Až do konce 19.

století Amerika neměla svou vlastní pedagogickou teorii a

veškerá školní výchova ve Spojených státech amerických se rozvíjela na
základě pedagogických názorů a praktik přenesených na americkou půdu z
Evropy. První velký samostatný proud pedagogického myšlení na území
USA se začal rozvíjet až od konce 19. a počátku 20. století. I když ani on
se neobešel bez vlivu jistých evropských myšlenkových tradic, je přece
proudem výrazně americkým, protože je determinován především
tehdejšími výraznými změnami v americkém hospodářství
a s nimi spojenou společenskou a kulturní situací Spojených států té doby.
Jeho ideovým základem se stala na půdě USA vzniklá pragmatická
filozofie, která dokonce jednu z významných fází svého vývoje
prodělávala v těsném spojeni s tímto pedagogickým proudem. Proto je
také tento proud americké moderní pedagogiky nazýván pragmatickou
pedagogikou, někdy také instrumentalismem podle specifických pojetí v
souvislosti s ním rozvíjeného pragmatismu. Hlavním představitelem
zmíněného pedagogického proudu byl americký pragmatický filozof a
nejvýznamnější americký pedagog 20. století John Dewey (1859-1952).
Základním textem pragmatické pedagogiky je Deweyův nejproslulejší
filozofický a pedagogický spis Demokracie a výchova.
Obdobím vzniku pragmatické pedagogiky byla léta působení Johna
Deweye na univerzitě v Chicagu mezi roky 1894 a 1905 a základem jejího
pozdějšího vítězného postupu, který začal v USA po skončení první
světové války, byla doba jeho působení na učitelské koleji Kolumbijské
univerzity v New Yorku. Tam Dewey získal popularitu jako univerzitní
učitel a také asi do roku 1916 napsal a vydal svá nejvýznamnější
pedagogická díla. V nich v podstatě vytvořil celý systém pragmatické
pedagogiky, k němuž jeho pokračovatelé a stoupenci přispěli už jen
drobnými
doplňky.
Prvním významným americkým pedagogem, který se připojil v tomto
pedagogickém proudu k J. Deweyovi, byl William H. Kilpatrick (1871-
1965); stal se Deweyovým žákem a stoupencem na Kolumbijské
univerzitě už roku 1907. V období velké hospodářské krize koncem
dvacátých a počátkem třicátých let získal uvedený směr americké
pedagogiky další velké postavy, představované především jmény George
Counts, John L. Childs, Boyd H. Bode a T. Thayer. Každý z nich vnesl do
původní koncepce pragmatické pedagogiky některé nové prvky, jimiž se
také často dostal do jisté míry i do rozporu nejen s ostatními stoupenci
hnutí; ale i s jeho hlavním představitelem J. Deweyem.
Ve dvacátých a třicátých letech dosáhla pragmatická pedagogika svého
největšího rozmachu a vlivu, a to nejen ve Spojených státech, kde už v té
době změnila výrazně podobu výchovy i školy, ale její působení se silně
uplatňovalo i v ostatním světě, takže se stala jedním z velmi vlivných
proudů tehdejší pedagogické teorie. A tak mnohé z toho, co musel J.
Dewey ve svých počátcích houževnatě bránit proti mocné opozici, se
nakonec stalo všeobecně přijímanou pedagogickou doktrínou.

Vznik a rozvoj pragmatické pedagogiky v USA spadá do období, kdy tato

země začala hrát významnou roli vesvětovém hospodářství i politice;
výrazem toho se stala i účast Spojených států v první světové válce a jejich
významný podíl na poválečném uspořádání světa, a zvláště Evropy.
(Amerika tehdy svým vlivem a pomocí značně přispěla i k vzniku našeho
samostatného státu v roce 1918.)
Už při svém vzniku navazovala pragmatická pedagogika na některé
progresivní jevy ve výchovné praxi tehdejších nejlepších amerických
učitelů a škol a opírala se i o mnohé plodné ideje a tradice významných
klasiků evropské pedagogiky, jakými byli zejména J. J. Rousseau, J. H.
Pestalozzi a J. F. Fröbel. A tak v průběhu svého vývoje přinesla a vyslovila
při řešení konkrétních výchovných otázek mnoho podnětných a plodných
pedagogických myšlenek a dala tím impuls k vzniku řady důležitých
pedagogických inovací, které svým významem překročily naznačený úzký
společenskohistorický a územní rámec své epochy. V tom smyslu
sehrávala významnou roli zejména při překonávání herbatismu a jeho
formalistického a strnulého pojetí výchov. Tím tedy ovlivnila pragmatická
pedagogika pozitivně celý další pedagogický vývoj, a to nejen ve
Spojených státech, ale i v ostatním světě. Některé z jejích myšlenek se
uplatňují jako důležité podněty pro rozvoj pedagogické práce dodnes, a
staly se tak vkladem do obecného rozvoje pedagogického myšlení.
Důležitým rysem americké pragmatické pedagogiky už od jejího vzniku
bylo spojení s americkými demokratickými ideály a tradicemi a snaha
pomoci k jejich důslednému prosazování v praxi společenského a
politického života.
Pragmatická pedagogika už od dvacátých let značně působila i na rozvoj
pedagogické teorie a výchovné praxe u nás. K probuzení a rozvinutí zájmu
o americkou pedagogiku a v jeho rámci přirozeně i o pragmatickou
pedagogiku hned po první světové válce přispěla nejen už zmíněná zásluha
USA o vznik prvního československého státu, ale podstatně tu působilo
zejména to, že už ve dvacátých letech studovali v USA tamní pedagogiku a
výchovu významní představitele naší pedagogické vědy (především V.
Příhoda, St. Velemínský a J. Uher).
I když dnes už má pragmatická pedagogika dobu svého největšího rozvoje
za sebou, je její studium i u nás vzhledem k výše uvedeným okolnostem
velmi potřebné. Její poznání může zejména našim mladším generacím
pedagogů pomoci rozšířit odborný rozhled, a to především v současné
době, kdy se k tomu zase znovu otevírají
možnosti. Právě teorie J. Deweye a jeho pragmatická pedagogika byly v
uplynulých desetiletích mimořádně střeženy, aby jejich myšlenky nenašly
cestu do našich škol a k našim učitelům.
SPOLEČENSKÉ PODMÍNKY VZNIKU PRAGMATICKÉ
PEDAGOGIKY
Chceme-li pochopit podstatu americké pragmatické pedagogiky a její
společenskou úlohu v zemi, kde vznikla, nemůžeme se v úvahách o genezi
tohoto proudu světové pedagogiky spokojit s jednoduchou a v západní
pedagogické literatuře častou charakteristikou, v níž se konstatuje, že
pragmatická pedagogika vznikla jako
aplikace pragmatické filozofie na výchovné problémy. Důkladnější rozbor
ukazuje, že celá tato záležitost má hlubší historické kořeny a že základy
vzniku pragmatické pedagogiky je nutné hledat v závažných
ekonomických a společenských změnách, k nimž došlo v USA na konci
19. století.
Už od osmdesátých let 19, století docházelo v USA k velmi rychlému
rozvoji velkoprůmyslu; těžištěm americké ekonomiky v té době postupně
přestávala být zemědělská a drobná řemeslnická a živnostenská výroba a
USA se stávala výrazně průmyslovou zemí. Kapitalismus se tedy vyvíjel v
USA rychleji než v kterékoli jiné zemi.
Koncentrace průmyslu tam vedla ke vzniku velkých trustů a monopolů. A
tak se už koncem 19. století dostaly USA mezi hospodářsky nejsilnější
velmoci tehdejšího světa.
V důsledku industrializace a urbanizace došlo v USA v poslední třetině 19.
století také k dezintegraci tradičních společenských institucí - především
venkovské obce a rodiny - podílejících se až dosud významně na
charakterovém formování lidí a na jejich společenské kontrole. V
dřívějších dobách dávala rodina a sousedské
prostředí malé obce v USA vlastně celou výchovu. V rodině se dítě učilo
všemu: stavět dům, dělat svíce, zapřahat do vozu, tkát, šít, sklízet úrodu, a
přitom si vedle odpovídajících poznatků, zkušeností a dovedností
osvojovalo i způsoby společenského soužití, a to přímým kontaktem se
skutečností a komunikací se svým rodinným a sousedským prostředím.
Rodina a sousedské prostředí obce v industrializované a urbanizované
společnosti už nemohly plnit uvedené úkoly, které se čím dál tím více
začaly přenášet na školu. Ta však svou dosavadní výbavou
nebyla na jejich plnění připravena.
Podívejme se nyní, jak to v posledním období 19. a na počátku 20. století
vypadalo s výchovou a vzděláním na amerických školách a jaké
pedagogické ideje ovlivňovaly obsah a metody jejich společenské práce.
Dlouho se americká škola po této stránce vyvíjela především pod vlivem
anglických pedagogických tradic, přenášených na americkou půdu až do
doby, kdy území dnešních USA bylo anglickou kolonií. Po dlouhou dobu
tak přicházely z Anglie do Ameriky nejen vyučovací postupy, ale také
učebnice a obsah vyučování, a s tím samozřejmě i základní typy školských
institucí. I Pestalozziho pedagogické myšlenky pronikaly do USA nejprve
přes Anglii. K přelomu v tomto ohledu došlo až po občanské válce. Tehdy
se v USA výrazněji šířily pedagogické ideje Pestalozziho a Fröbelovy
zejména prostřednictvím přípravy učitelů. Od sedmdesátých let začala do
USA pronikat herbartovská pedagogika. Přinášeli ji tam Američané, kteří
se vraceli ze studií na německých univerzitách. Tak vznikla i americká
herbartovská literatura.2 K rozšíření herbartismu v USA přispěla také
skutečnost, že se herbartovské pedagogice začalo vyučovat i na tamních
normálních školách připravujících učitele. Sám J. Dewey byl v
osmdesátých letech
stoupencem Herbartovy pedagogiky.
Podstatný vliv na vznik pragmatické pedagogiky měl však jiný
pedagogický proud než herbartismus, a to tzv. hnutí progresivní výchovy,
které se v USA rozvíjelo už od sedmdesátých let 19. století. Termín
progresivní výchova se pak stále častěji objevoval v americkém
populárním i odborném tisku ve spojení s novými výchovnými postupy a v
tom smyslu se používaly i další termíny jako progresivní vyučování,
progresivní školy, progresivní vyučovací metody a progresivní učitelé.
Nejvýznamnější postavou tohoto hnutí byl Francis W. Parker.3
Věnoval se především rozvíjení výchovné práce na tehdejší stabilizující se
americké elementární škole a v souvislosti s tím se stavěl skepticky k
použitelnosti herbartismu. I když se progresivismus F. W. Parkera a jeho
stoupenců považuje za projev vlastního úsilí amerických učitelů za pokrok
a zlepšení výchovy a vyučování, nebylo toto úsilí zcela původní. I ono
mělo své kořeny v Evropě a opíralo se o myšlenky J. J. Rousseaua, jehož
pedagogické ideje na tehdejší americký progresivismus působily
prostřednictvím myšlenek Pestalozziho, a zejména Fröbelových.
Fröbelovy ideje přinesli do Spojených států Němci, kteří po nezdařené
revoluci v roce 1848 emigrovali do Ameriky.
Zpočátku se tyto myšlenky v USA uplatňovaly při zakládání mateřských
škol, ale po občanské válce začaly působit i na práci veřejných
elementárních škol. Největší zásluhu o to měl právě Parker. Pod vlivem
Fröbelovy pedagogiky se co nejvíce snažil přiblížit obsah vyučování na
elementární škole vrozeným činnostem dětí. Rozbil tedy jeho členění na
různé předměty vytvořené podle zásad logiky a na základě Fröbelovy
teorie aktivity a samočinnosti začal na elementárních školách propagovat
různé motorické projevy dětí. Neomezil se přitom na formální symbolické
projevy spojené s Fröbelovými dárky, ale promyslel vlastní systém
přirozených projevů, jako jsou gesta, řec, hudba, modelování, kreslení,
malování a psaní. V souvislosti s tím se musel také rozejít s tradičním
pojetím pořádku a ticha v učebně a přijmout jistý druh zřejmého
pracovního neklidu.
Jak už jsme řekli, zakladatelem a hlavním představitelem pragmatické
pedagogiky byl John Dewey (1859-1952).1
Výchovu viděl vždy v těsném spojení s filozofií, a to nejen proto, že jako
profesor filozofie byl podle tehdejšího zvyku i profesorem pedagogiky.
Pedagogika pro něj nebyla nikdy jen vedlejším oborem, ale naopak.2 A tak
vytvářel svůj systém pragmatické pedagogiky, a zároveň rozvíjel
pragmatickou filozofii. V obou oborech proslul. Svou prací však přispěl i k
rozvoji psychologie a logiky, do jisté míry i sociologie a značný vliv měl
rovněž na estetiku.
Deweyův systém pragmatické pedagogiky vznikal mezi léty 1894-1916;
toto období se dělí na dvě etapy vymezené roky 1894-1905, kdy Dewey
působil na univerzitě v Chicagu, a 1905-1916, kdy byl profesorem na
Kolumbijské univerzitě v New Yorku.
Zatímco na svých prvních univerzitních působištích v Michiganu a
Minnesotě v letech 1884-1894 vystupoval Dewey jako oddaný stoupenec
Hegelovy filozofie a Herbartovy pedagogiky, po svém příchodu do
Chicaga záhy zformuloval vlastní koncepci pragmatické pedagogiky. Už v
roce 1896 založil na chicagské univerzitě proslulou laboratorní školu jako
jednu z prvních experimentálních škol na světě, aby v ní v praxi ověřil své
nové pedagogické názory. Hned v následujícím roce časopisecky
publikoval pod názvem Mé pedagogické krédo4 program své
koncepce pragmatické pedagogiky, v němž už najdeme všechny její
hlavní.myšlenky. V Chicagu také vdal kromě jiných spisů roku 1899 knihu
Škola a společnost5 své pedagogické názory zde už podává systematičtěji
a opírá je o zkušenosti ze své experimentální školy.
Za svého působení na Kolumbijské univerzitě Dewey už vlastně ve svých
stěžejních pedagogických dílech systém pragmatické pedagogiky jen
propracoval a systematicky vyložil. Vedle drobnějších Deweyových
pedagogických
prací tehdy vznikly zejména: kniha Jak myslíme7 (vydaná 1910), jež je
zároveň jakousi učebnicí logiky pro učitele, spis Školy zítřka8 (z roku
1915), ve kterém se svou dcerou Evelynou popisuje práci různých škol, v
nichž se ujaly nové pedagogické ideje, a vyjadřuje svůj poměř k
pedagogickým klasikům J. J. Rousseauovi, J. H. Pestalozzimu a J. F.
Fröbelovi, o něž se ve svém pedagogickém díle opíral, a konečně
Deweyův nejznámější spis Demokracie a výchova9 (vydaný roku 1916),
který je základním dílem i pro studium jeho pragmatické filozofie. Z
pozdějších Deweyových pedagogických spisů má větší význam už jen
drobnější knížka Zkušenost a výchova.

John Dewey se narodil 20.10.1859 v Burlingtonu ve státě Vermont. Po

studiu na Vermontské univerzitě tři roky působil na středních školách. Pak
pokračoval v graduálním studiu na univerzitě Johna Hopkinse, kde získal
na základě práce o Kantově psychologii hodnost doktora filozofie. V
letech 1884-1894 působil jako univerzitní učitel na Michiganské
univerzitě. Mezitím krátce (v roce 1888189) působil také na univerzitě v
Minnesotě, kde se oženil s H.
A. Chipmanovou, která byla také absolventkou Vermontské univerzity a v
Chicagu vedla Deweyovu laboratorní školu na univerzitě. Ve své rodině
vychovali šest vlastních a jedno adoptované dítě. V letech 1894-1905 vedl
Dewey na univerzitě v Chicagu oddělení filozofie, pedagogiky a
psychologie. Od roku 1905 až do roku 1924 pak působit na učitelské koleji
na Kolumbijské univerzitě v New Yorku. Jako emeritní profesor cestoval a
přednášel v cizině; v roce 1929 navštívil také Sovětský svaz a o této cestě
napsal knihu. V emerituře se věnoval další vědecké práci, zejména v
oblasti psychologie, a veřejnému životu. Zemřel 1. 6. 1952.
2 Vždy tvrdil, že filozofování by mělo mít těžiště ve výchově jako
nejvyšším lidském zajmu, v němž všechny ostatní problémy vrcholí; ve
svém základním díle Demokracie a výchova napsal, že „filozofie může být
rovnou definována
jako obecná teorie výchovy". (Dewey, J.: Democracy and Education. New
York 1944, s. 328)

Těžká situace americké společnosti za uvedené hospodářské krize vyvolala

intenzívní pozornost řady představitelů pragmatické pedagogiky včetně J.
Deweye; začali uvažovat, jak by mohla americká škola přispět k řešení
svízelné situace Spojených států. To způsobilo, že se zvlášť vehementně
zasazovali o reformu školy a navrhovali i způsoby, jak využít škol k
reformě společenského řádu.1 Dewey se stal stoupencem politického
programu tehdejšího prezidenta USA F. D. Roosevelta „New Deal"2, který
představoval první průlom do amerického hospodářského liberalismu. Ve
svých pedagogických spisech té doby znovu formuloval požadavky
integrovat školu do života společnosti a usilovat o podíl školy na výstavbě
nového společenského řádu. W. Kilpatrick naproti tomu dospěl jen k
návrhu rozvinout zvláštní profesi, jež by studovala společenskou a
ekonomickou situaci a účastnila se nové, všechny třídy zahrnující
výchovy. Ve většině případů však tyto návrhy nepřekročily příliš původní
Deweyovy koncepce pragmatické pedagogiky a jen ji propracovávaly v
duchu nově se vynořivších problémů a potřeb.
Zdůrazňovaly sice, že by škola měla hrát významnější roli v procesu
společenských změn, ale staly se zároveň jednou z prvých otázek vážně
rozdělujících i jinak diferencované stoupence pragmatické pedagogiky.
VÝCHOVNÝ SYSTÉM PRAGMATICKÉ PEDAGOGIKY
Už letmý pohled na proces geneze a postupného vývoje pragmatické
pedagogiky ukazuje, že je to skutečně značně složitý systém, na jehož
utváření v konkrétní společenské situaci v USA se podílela řada různých
vlivů a
činitelů. Svým ztotožněním s tradicemi americké „progresivní výchovy" se
připojil k vyznavačům pedagogických ideálů J. J. Rousseaua, J. H.
Pestalozziho a J. F. Fröbela a odmítnutím herbartismu se zařadil do
mohutného světového proudu pedagogiky počátku 20. století -
pedagogického naturalismu představovaného v Evropě hnutím
„nové výchovy" nebo „reformní pedagogiky". Svou příslušnost k
zmíněnému proudu moderní pedagogiky vyjádřil už J. Dewey svým - i
když umírněným - souhlasem s jeho pedocentrickými tendencemi
vyhlášením potřeby „koperníkovského
obratu ve výchově".4
Ještě než postoupíme v charakteristice pragmatické pedagogiky dále, bude
nutné zdůraznit, že její systém byl Johnem Deweyem od počátku vytvářen
především jako pedagogický systém americké elementární školy. Na
střední školu se jej pokoušel aplikovat teprve později W. H. Kilpatrick. I v
tom se tedy pragmatická pedagogika
vcelku shoduje s připomenutým evropským proudem „nové výchovy",jejíž
jednotlivé koncepce byly také vesměs orientovány na reformu výchovy
nejmladších dětí na elementárních nebo i mateřských školách.
Avšak na rozdíl od jednostranností značné části stoupenců tohoto hnutí v
Evropě - ať už se projevovaly psychologismem a individualismem, nebo
orientací na výchovu elitních skupin mládeže - Dewey a celá pragmatická
pedagogika vytvářeli pedagogický systém, který se stal základem výchovy
širokých mas americké
mládeže na veřejných školách. Dewey usiloval o to, aby „výchova dosáhla
svého cíle jak vzhledem k individualitě žáků, tak vzhledem ke
společnosti".5 Podařilo se mu totiž spojit ve výchovné koncepci
individuálně výchovný zřetel se zřetelem sociálním a sociologickým,
neboť v něm projevil výrazné pochopení pro potřeby dítěte a zároveň
odpovídal na tehdejší potřeby americké společnosti.
Na základě pragmatického názoru, že podstatou skutečnosti' je změna a že
si nemůžeme být jisti, že něco bude trvat navždy, pragmatická pedagogika
prohlašuje, že také výchova je v neustálém procesu vývoje a změny a že
její cíle a prostředky musí být pružné a připravené k neustálé revizi v
souvislosti s novými poznatky a změnami v prostředí. Zdůrazňuje úzký
vztah mezi cíli a prostředky, přičemž nejenom prostředky musí odpovídat
cílům, ale naopak i cíle se odvozují z prostředků., A tak v pragmatické
pedagogice není zájem v protikladu s disciplínou, ale spíše disciplína
vyrůstá ze zájmu a podobně psychologická metoda učení doplňuje
logickou organizaci učiva.
Podstatou výchovy v pragmatické pedagogice není přizpůsobování jedince
společnosti nebo vnějšímu světu či dosahování nějakých trvalých hodnot
dobra, pravdy a krásy, ale neustálá rekonstrukce zkušenosti. Dewey to
vyjádřil slovy: „Tak dospíváme k technické definici výchovy: je jí
rekonstrukce nebo reorganizace zkušenosti, která dodává zkušenosti smysl
a která zvyšuje schopnost řídit průběh následující zkušenosti".1 Jinými
slovy výchova má dávat dítěti schopnost interpretovat měnlivý tok
zkušenosti. Neboť podle pragmatismu je skutečnost nejen měnlivá, ale
neexistuje ani nezávisle na člověku mimo něj, protože je v duchu
pragmatických filozofických názorů tvořena interakcí člověka s jeho
prostředím, a je tedy spojena s celkovým souhrnem všech zažívaných
zkušeností.
Vzhledem k tomuto úzkému vztahu člověka s prostředím nemá být ani
škola oddělena od života. V tom jde pragmatická pedagogika dokonce tak
daleko, že pokládá výchovu přímo za život, a ne přípravu na něj. Z toho
také
odvozuje, že by škola měla využívat situací ze skutečného života a
nepracovat jen s uměle zkonstruovaným učivem. O to také opírá jednu ze
svých základních tezí, že vlastní osobní a životní zkušenost dítěte má být
založena na bohatém kontaktu se společenskou a fyzickou skutečnosti a na
jejím poznání. Podle pragmatické
pedagogiky je celý život učením, protože obsahuje interpretaci a
rekonstrukci zkušenosti. Škola by proto měla být místem kde se dítě učí
kriticky a rozumně žít. Měla by je uvádět do učebních situací přiměřených
jeho věku a směřujících k problémům, s nimiž se pravděpodobně setká v
dospělosti.
V duchu své dynamické filozofie zavádí pragmatická pedagogika pojem
„celé dítě". Chápe jej jednak tak, že se při výchově nemá zanedbávat žádná
stránka života dítěte, jednak v tom smyslu, že dítě vždycky reaguje jako
komplexní bytost nebo celý organismus. Přitom klade důraz nejen na
psychologickou, ale i na sociální stránku jeho bytosti a na to, že v procesu
formování dítěte hraje velkou roli především jeho záměrná interakce se
společenským
prostředím.
V souvislosti s tím také pragmatická pedagogika vyžaduje, aby výchova
byla „aktivní", těsně spojená se zájmy dítěte. Výchova má vycházet z
dítěte, jak je ukazují moderní, především psychologické a sociologické
vědecké poznatky, a odmítat obraz dítěte podávaný tradičními
pedagogickými koncepcemi, zejména herbartismem. Zde se pragmatická
pedagogika opírá o tvrzení, že dítě má přirozenou dispozici učit se den
tomu, co je spojeno s jeho zájmy a co mu pomůže řešit jeho problémy. V
duchu toho by se tedy dítě mělo učit, protože cítí potřebu a přeje si učit se,
a ne protože si to přeje někdo jiný a nutí je k tomu. Dítě by mělo vidět, že
to, čemu se učí, má vztah k jeho dětskému životu, á ne pouze k pozdějšímu
životu v dospělosti. Tím pragmatická pedagogika také obhajuje
pedocentrickou školu, v níž je proces učení determinován nejen učitelem a
učivem, ale především individuálním dítětem a jeho potřebami a zájmy. Je
však také základem toho, čemu se dnes říká „aktivní pedagogika".
pragmatisté vyvodili, že se svým rozumem nejlépe zmocňujeme věcí, když
stanovíme a řešíme problémy. V konfrontaci s problémy naše myšlení
navrhuje hypotézy, aby je vysvětlilo nebo zvládlo. Hypotéza, která
nejúspěšněji vysvětluje fakta nebo řeš problém, je pak považována za
pravdivou nebo (podle Deweye) za „oprávněné tvrzení".
A tak pragmatickou pedagogikou orientovaný učitel vytváří učební situace
kolem specifických problémů, jež považuje za pro své žáky významné a
které je snad mohou dovést k lepšímu pochopení jejich prostředí i sebe
navzájem. Místo aby učitel přímo vyučoval látce tradičních předmětů,
snaží se, aby učení přispívalo k řešení
1 Dewey, J.: Demokracie a výchova. Ve výběru ukázek na s. 125.
problémů, s nimiž se žáci setkávají. Pragmatisté tvrdili, že i čtení, psaní,
počty atd. se stanou pro žáky smysluplnější a jsou jimi snáze zvládány,
když jim pomáhají plnit jejich cíle a řešit určité jejich problémy. Také
žákův zájem a zvídavost podstatně motivují jeho učení.
Dítě se podle uvedených názorů učí jen tehdy, když může spojit to, čemu
se učí, se svými vlastními zájmy. A protože pro pragmatistu nemá být
abstraktní poznání něčím obtížně pochopitelným nebo odlehlým od života,
musí být pátrání po abstraktním poznání ve škole převedeno do konkrétní
abstraktní zkušenosti. Proto se pragmatičtí
pedagogové domnívají, že žák může pochopit zákony přírodních veden v
laboratoři a že k pochopení sociálního života, demokracie a politické vědy
je nutné, aby se třída stala živým experimentem a žáci se učili životu ve
společnosti řešením svých vlastních problémů a konfliktů. Zkušenost a
experiment jsou tedy klíčovými pojmy
vyučovací metody v pragmatické pedagogice. „Analýzy a
znovuuspořádání faktů, jež jsou nutné pro růst poznání a schopnosti a
pravé klasifikace, nemůže být dosaženo čistě mentálně - jen v hlavě. Lidé
musí s věcmi něco dělat, chtějí-li něco nalézt", říká Dewey.1
Na tom je také založena pragmatická pracovní škola, jak ji organizoval
zejména Dewey už ve své laboratorní škole v Chicagu, kde se středem
veškerého školního zaměstnání žáků stala jejich vlastní praktická činnost,
skládající se z řešení jednotlivých problémových situací v duchu zásady
„learning by doing" - učení činností. Protože podle pragmatismu je
poznání možné jen na základě praktické činnosti, neboť proces poznání s
touto činností splývá, bylo pro Deweye jen logickým důsledkem tohoto
stanoviska, že do školy místo pouhého učení z knih zavedl praktickou
činnost žáků. Na laboratorní škole v Chicagu se děti učily přiměřenou
prací s textilním materiálem, prací v dílnách a v kuchyni řadě
přírodovědných, ale i historických aj. poznatků. Dewey se tak stal v
moderní pedagogice - vedle Georga Kerschensteinera (1854-1932) - nejen
jedním z nejvýznamnějších teoretiků pracovní školy, ale také jedním z
prvních jejích tvůrců v praxi.
Pragmatisté striktně neodmítali studium logicky uspořádaného učiva, ale
tvrdili, že má přijít na řadu až později v průběhu školní docházky a žák k
němu má být doveden postupně. Ani Dewey nezamítal tradiční obsah
vyučování, naopak z něj chtěl mnoho zachovat. Dovozoval však, že se
učivo neustále mění, jak lidé působí na své fyzikální a společenské
prostředí; proto se výchova nemůže omezovat na zkušenosti získané od
učitele a z učebnice. Nelze jen sbírat zkušenosti a poznatky, ale je třeba
minulé zkušenosti a poznatky neustále rekonstruovat v procesu nové
experimentace. A tak je nutné dívat se na řešení problémů ne jako na
pouhé hledání funkčních a utilitárních
poznatků, ale jako neustálé zápolení s učivem. Toto zápolení se má chápat
ne jen jako fyzický pohyb, jako zacházení se zkumavkami, počítání peněz
apod., ale především jako kritické myšlení a rekonstrukce dříve přijatých
myšlenek. V tomto smyslu pragmatisté doporučovali zavádět ve školách
místo tradičních předmětů, jako jsou
ekonomie a zeměpis, specifické problémové oblasti: doprava, komunikace,
obchod apod.
Podle Kilpatricka by dítě mělo studovat specifické otázky a situace (např.
jak postupoval Galileo při svých objevech, jak si Indiáni opatřují a
připravují potravu apod.), a ne se snažit zmocňovat se přímo abstraktních
principů na teoretické úrovni. K pochopení svých vlastních problémů by
mělo docházet pozorováním, jak je řešili
jiní a jindy. Žák se zaměstnává projekty, které vyplývají z jeho přirozené
touhy učit se, a proniká do nich hlouběji diskusí se spolužáky a učitelem.
Projekt musí být „společensky významný"; když jej žák přijme, je jím
veden k různým druhům osobní činnosti, čímž objevuje mnoho věcí.
Vlastní iniciativou tak může přijít na fakta a myšlenky, o nichž ostatní
členové skupiny nikdy nepřemýšleli. Osobním zaujetím pro určitý projekt
rozvíjí svou tvořivost a píli.
Metodu učení pomocí projektů nazýval Kilpatrick „obecnou výchovou",
protože jí chtěl přispívat více k rozvíjení osobnosti žáka než k
obohacování jeho vědění. Proto také doporučoval používání této metody
nejen na elementární, ale i na střední škole a chtěl, aby se v ní pokračovalo
i na škole vysoké. Dewey si naproti tomu nemyslel, že by učení mělo
zůstávat neustále jen na úrovni řešení problémů. To mu nebylo cílem, ale
prostředkem, pomocí něhož by dítě mělo být vedeno od praktických
otázek k teoretickým principům, od konkrétního a smyslového k
abstraktnímu a rozumovému.
Učitelovou rolí není podle pragmatické pedagogiky řídit, ale radit, protože
to, čemu se dítě učí, by měly určovat jeho zájmy. Děti mají společně
plánovat svůj vlastní rozvoj a učitel má pouze vést jejich učení. Dává jim
přitom k dispozici své vlastní široké vědění a zkušenost a napomáhá jim,
když narazí na něco, co by nezvládly. Aniž by tedy řídil průběh, napomáhá
dětem k dosažení žádoucího cíle.
Podle pragmatické pedagogiky by škola měla podněcovat spíše spolupráci
než soutěž, protože pragmatismus je přesvědčen, že lidé jsou svou
přirozeností společenští a ve vztazích k druhým nalézají uspokojení.
Ovšem soutěž může mít jistou hodnotu a žáci mohou příležitostně také
soutěžit, podporuje-li to růst, který je cílem výchovy.
Nicméně spolupráce odpovídá biologickým i sociálním základům lidské
osobnosti lépe než soutěž. Stejně jako civilizovaný život i výchova musí
být skupinovou zkušeností. Výchova jako „rekonstrukce zkušenosti" má
vést také k „rekonstrukci lidské přirozenosti" v sociálním směru a učit
mládež řešit i morální a společenské problémy. Pro pragmatistu jsou i
všechny morální a estetické hodnoty relativní, neboť jsou podrobeny
změnám v průběhu vývoje civilizace. Z hlediska morální výchovy by dítě
mělo poznat obtížnost morálního rozhodnutí a hledat řešení morálních
situací a problémů. Systém hodnot by .si mělo vytvářet stejným způsobem,
jakým zjišťuje správnost svých idejí a hypotéz v procesu poznávání a
získávání rozumových zkušeností. Má rozumně posuzovat problémy v
lidských vztazích a rozhodovat se v duchu pragmatického subjektivismu
pro hodnoty, které podle jeho mínění tyto
problémy nejlépe vyřeší.

Ted na Deweye navazeme vyvojem skolstvi u nas, v Cechach a na Morave.

Kritika pragmatizmu a ústup- pozdeji.