Machine Translated by Google

680 Kimberley Brown

37 Mô hình, Phương pháp và

Chương trình giảng dạy cho

Chuẩn bị ELT

KIMBERLEY NÂU

1. Giới thiệu

Có một truyền thống hàng thế kỷ, trong đó các nhà giáo dục ngôn ngữ đã tìm
kiếm một cách chính xác nhất để dạy ngôn ngữ cho mọi người. Kelly (1976) đã
truy tìm các phương pháp luận khác nhau này và xem xét liệu các ngôn ngữ cụ
thể có được hoặc cần được dạy theo những cách cụ thể hay không. Các tác giả
khác đã xem xét lịch sử giảng dạy tiếng Anh trong nhiều bối cảnh khác nhau bao
gồm Howatt (1984), Prabhu (1987), Larson-Freeman (2000), Celce-Murcia (2001)
và Knight (2001).
Chương này khám phá từ góc độ lịch sử như thế nào thông tin liên quan đến
việc giảng dạy tiếng Anh đã được khái niệm hóa, xem xét các phê bình ở mức độ
đối với các khái niệm đó và đề xuất những cách thức khái niệm hóa việc giảng
dạy tiếng Anh hiện tại nên bao gồm nếu thực tế xã hội học về sự phổ biến và
các chức năng của tiếng Anh. được sử dụng làm cơ sở để lập kế hoạch ngôn ngữ.

2 Mô hình và Phương pháp

Một số thuật ngữ thường được sử dụng để thảo luận về các mô hình và phương
pháp giảng dạy ngôn ngữ. Tất cả đều ngụ ý rằng có thể khám phá và sử dụng “một
phương pháp tốt nhất”.
Anthony (1963) đã xử lý các mối quan hệ giữa các Cách tiếp cận, Phương pháp
và Kỹ thuật. (Xem thêm Richards, 1987 và Richards và Rogers, 1986.) Anthony
gợi ý rằng, ở cấp độ rộng nhất, các ngôn ngữ được hướng dẫn trong Phương pháp
tiếp cận bằng các giả định của chúng đối với việc dạy và học. Tiếp theo là các
Phương pháp phù hợp với Phương pháp, kế hoạch liên kết lý thuyết với thực hành
và cuối cùng là Kỹ thuật thực hiện. Theo Richards và Rogers (1986: 15), theo
Anthony: “[M] ethods là mức độ mà lý thuyết được đưa vào thực hành và tại đó
các lựa chọn được đưa ra về các kỹ năng cụ thể sẽ được dạy, nội dung được dạy,
và thứ tự trong đó
Machine Translated by Google

Các mô hình, phương pháp và chương trình giảng dạy cho việc chuẩn bị ELT 681

nội dung sẽ được trình bày. ” Kỹ thuật ở mức cụ thể nhất; chúng bao gồm các hoạt động do người dạy (hoặc

người học) thực hiện để thực hiện các Phương pháp. (Phương pháp có thể được coi là chiến lược, mặc dù

thuật ngữ này thường được sử dụng trong tài liệu cho các hoạt động giảng dạy, và Kỹ thuật sau đó sẽ được

so sánh với chiến thuật.)

Kumaravadivelu (2003: 24) gợi ý rằng quan điểm truyền thống của Phương pháp là “nó không đề cập đến

những gì giáo viên thực sự làm trong lớp học; thay vào đó nó đề cập đến các phương pháp đã được thiết

lập do các chuyên gia trong lĩnh vực này lên ý tưởng và xây dựng. ” Mô tả về Phương pháp này không khác

mô tả của A. Hadley (1993: 481–2) về việc lập kế hoạch chương trình giảng dạy:

lập kế hoạch chương trình giảng dạy bao gồm những việc như thiết lập các mục
tiêu (cho toàn bộ trình tự giảng dạy và mỗi khóa học riêng lẻ), lựa chọn tài
liệu và phương pháp giảng dạy, thiết kế chương trình kiểm tra và sử dụng thích
hợp các thủ tục đánh giá chương trình.

Thuật ngữ "mô hình" cũng thường được sử dụng. Woodward (1991) sử dụng thuật ngữ này theo nghĩa rộng

nhất, để chỉ những cách mà giáo viên trước khi phục vụ nhìn về phía giáo viên hoặc người huấn luyện của

họ để được hướng dẫn cách làm một việc gì đó. Cô ấy nói:

Bất kể câu hỏi nào mà chúng tôi có, chúng tôi luôn sử dụng việc đưa ra và làm
theo các mô hình trong đào tạo giáo viên và giảng dạy ngôn ngữ. Chúng tôi nói
về việc cung cấp các mô hình âm vị học tốt và các văn bản gần đúng. (tr. 84)

Trong các thực hành ELT truyền thống, các mô hình như vậy thường hướng tới người bản ngữ như là người

nghe người nói lý tưởng và không sử dụng ngữ cảnh như một biến số để thay đổi phương pháp luận được đề

xuất. Kachru (1983) gọi đây là "mô hình" cho việc giảng dạy. Nó phát sinh từ truyền thống Thực chứng,

cho rằng phải có một định nghĩa được thống nhất rộng rãi về cách tốt nhất để giảng dạy. Ví dụ, Clarke

và Silberstein (2002: 10) viết rằng các giáo viên và các nhà giáo dục giáo viên thường tin rằng “việc

dạy ngoại ngữ tốt sẽ luôn thể hiện một số đặc điểm chính nhất định. . . [dẫn đến] thực tế được ủy quyền

ngầm mà tất cả các giáo viên đều mong muốn. ”

Việc kiểm tra các phương pháp ELT khác nhau cho thấy cách sử dụng không nhất quán của các thuật ngữ
đã xem xét ở trên, cũng như sự chuyển động không nhất quán từ Cách tiếp cận / Mô hình sang Phương pháp

sang Thiết kế chương trình giảng dạy sang Kỹ thuật / Người thực hiện (Kelly, 1976). Một ví dụ như vậy

sẽ là một số thuật ngữ "phương pháp Freirian." Freire, một nhà giáo dục người Brazil được biết đến nhiều

nhất với tác phẩm Sư phạm về những người bị áp bức (1972), đã ảnh hưởng sâu sắc đến trường phái giảng

dạy ngôn ngữ chuyên nghiệp edu mà đại diện là Elsa Auerbach và Nina Wallerstein tiêu biểu nhất (Auerbach,

1992; Wallerstein, 1983; Auerbach và Wallerstein, 1987) , và Timothy Reagan và Terry Osborn (2001),

trong số những người khác. Không ai trong số những cá nhân này đề cập đến "phương pháp luận của Freire".

Hầu hết tự coi mình là những nhà giáo dục có mối quan hệ sâu sắc với lý thuyết phê bình. Tuy nhiên, sinh

viên trong các lớp Phương pháp TESOL học phương pháp sư phạm Freirean giống như cách họ kiểm tra Phản

ứng toàn diện, Giao tiếp

Machine Translated by Google

682 Kimberley Brown

Giảng dạy Ngôn ngữ và Phương pháp Tiếp cận Tự nhiên. Tất cả được nhóm lại thành một số
loại rộng kết hợp các thuật ngữ mà Anthony (1963) đã vạch ra.
Vì vậy, đối với các mục đích ban đầu của chương này, các thuật ngữ “các mô hình giảng
dạy ELT” và “các phương pháp giảng dạy ELT” sẽ được sử dụng đồng nghĩa. Thuật ngữ
“phương pháp” sẽ được sử dụng đồng tình trong cuộc thảo luận ở trên với cách hiểu rằng,
nhìn chung, một phương pháp mang tính quy định và cụ thể hơn một cách tiếp cận hoặc mô
hình. Cuối cùng, thuật ngữ “chương trình giảng dạy” sẽ được sử dụng theo định nghĩa của
Woodward (1991).
Sau bản tóm tắt ngắn gọn về các loại mô hình và phương pháp ELT đã được sử dụng trong
lịch sử và thảo luận về các mô hình ELT phổ biến nhất, chương này sau đó sẽ khám phá
những lời chỉ trích ở các mô hình, phương pháp và chương trình giảng dạy.

Hầu hết các mô hình mà giáo viên dạy tiếng Anh quen thuộc đều có nguồn gốc từ những
gì đôi khi được gọi là "phương Bắc" hoặc "phát triển". Từ góc độ thời gian, chúng đã
bao gồm Phương pháp dịch ngữ pháp, Phương pháp trực tiếp, Chủ nghĩa thính giác, “phương
pháp thiết kế” như Cách im lặng, Học tư vấn, Từ điển gợi ý, Phản ứng toàn diện (TPR),
Phương pháp tiếp cận trải nghiệm ngôn ngữ (còn được gọi là Toàn bộ Phương pháp tiếp cận
ngôn ngữ), Phương pháp tiếp cận tự nhiên, Phương pháp giao tiếp, Phương pháp tiếp cận
của người Freirian, và nhiều tác giả, trong số đó có HD Brown (1980), Celce-Murcia
(2001) và Kumaravadivelu (2003), gọi là “Phương pháp chiết trung”. Các cuộc thảo luận
phong phú về tất cả những điều này có thể được tìm thấy trong Celce Murcia (2001), Oller
và Richard-Amato (1983), Richards và Rodgers (1986), và Stevick (1976).

Ngữ pháp-Dịch thuật, phổ biến nhất ở các nước phía Bắc trong những năm 1950, và ở một
mức độ nào đó trong thập kỷ tiếp theo, bất chấp những tiến bộ trong Chủ nghĩa ngôn ngữ
nghe, liên quan đến việc dịch các câu hoặc đoạn văn từ ngôn ngữ này sang ngôn ngữ khác.
Học sinh tự làm quen với quy tắc ngữ pháp trong ngôn ngữ đích, đôi khi đối chiếu nó với
các cấu trúc tương ứng với ngôn ngữ mẹ đẻ của họ. Người ta tập trung nhiều vào ngôn ngữ
viết và thường rất ít sản xuất lời nói. Phương pháp này vẫn được sử dụng trên khắp thế
giới; đặc biệt, nó vẫn là một phương pháp luận thường xuyên được áp dụng cho các ngôn
ngữ ít được giảng dạy hơn.

Phương pháp Trực tiếp được phát triển chủ yếu bởi quân đội Hoa Kỳ vì các cơ quan vũ
trang nhận thấy nhu cầu về những người giao tiếp thông thạo bằng nhiều ngôn ngữ khác nhau.
Trong phương pháp này, tiếng mẹ đẻ hoàn toàn không được sử dụng. Có lẽ trường ngôn ngữ
nổi tiếng nhất trên thế giới sử dụng phương pháp này là chuỗi Berlitz.

Chủ nghĩa thính giác là một phản ứng trực tiếp với hai phương pháp trước đó. Nó phát
triển từ các quan điểm tâm lý học theo chủ nghĩa Hành vi mạnh mẽ về ngôn ngữ. Trọng tâm
là sản xuất giọng nói chính xác sau khi lặp lại các mô hình, thường là trong các phòng
thí nghiệm ngôn ngữ. Phương pháp luận này, khá phổ biến ở Hoa Kỳ, xuất hiện trong Chiến
tranh Lạnh để đáp ứng nhu cầu chính xác, nói trôi chảy trong những gì đôi khi được gọi
là "ngôn ngữ quan trọng", tức là những ngôn ngữ cần thiết cho an ninh quốc gia.
Machine Translated by Google

Các mô hình, phương pháp và chương trình giảng dạy cho việc chuẩn bị ELT 683

Tiếp theo là các phản ứng nhận thức mạnh mẽ đối với Chủ nghĩa duy ngữ. A. Hadley (1993) thảo luận về

những gì đôi khi được gọi là các phương pháp luận Nhân văn đã xuất hiện để phản ứng với Chủ nghĩa thính

giác. Moskowitz nổi tiếng với công việc của bà trong lĩnh vực này, được minh chứng trong tập Quan tâm

và Chia sẻ trong Lớp Ngoại ngữ (1978). Stevick, trong Trí nhớ, Ý nghĩa và Phương pháp (1976), xem xét

chi tiết các giả định đằng sau The Silent Way, Counseling Learning, và Suggestopedia, ba phương pháp

luận xuất hiện trong thời kỳ này. Trong cả ba trường hợp sau này, những người phát triển logistic phương

pháp không coi mình là nhà ngôn ngữ học hay thậm chí là nhà giáo dục ngôn ngữ chuyên nghiệp. Ở một mức

độ nào đó, tất cả những phương pháp này được thực hiện bởi những cá nhân có sức lôi cuốn, những người

tin rằng có mối liên hệ giữa một số khía cạnh của một ngành học khác và cách thức giảng dạy mà họ đã

tạo ra.

Caleb Gattegno của The Silent Way tin rằng cuối cùng học sinh có thể tập trung vào sản xuất chính

xác mà không cần sự can thiệp của giáo viên. Việc sử dụng các biểu đồ sản xuất được mã hóa màu cho ngữ

pháp và cách phát âm và của các thanh cuisenaire, thường được sử dụng như là vật có thể thao tác trong

các lớp học ngôn ngữ, càng làm nổi bật phương pháp này. Nó chưa từng được sử dụng rộng rãi bên ngoài

Châu Âu, Bắc Mỹ, Úc và New Zealand.

Tư vấn-Học tập được liên kết với tâm lý học Adlerian và Rogerian, và tập trung vào vai trò của giáo

viên như là người hỗ trợ hoặc phiên dịch. Nó phụ thuộc vào công nghệ của một máy ghi âm và một thiết

lập nhỏ, an toàn cho người học, trong đó họ tự xác định những gì họ muốn nói.

Suggestopedia, “phương pháp nhà thiết kế” cuối cùng, được tạo ra bởi nhà tâm lý học người Bulgaria

G. Lozanov, người quan tâm đến thuật thôi miên và tiềm thức đã dẫn đến việc nhấn mạnh vào việc tạo ra

một nền tảng để người học cởi mở với tài liệu mới. Điều này thường liên quan đến việc thiết lập khung

cảnh lớp học bằng nhạc Baroque, với nhịp điệu được đặt gần bằng nhịp tim của con người, 60 nhịp mỗi

phút. Nó đôi khi liên quan đến việc người học giả định danh tính và tên mới trong lớp học ngôn ngữ của

họ. Bởi vì Lozanov bị cấm rời khỏi Bulgaria trong hơn mười năm, có rất ít bài thuyết trình chuyên nghiệp

tại các cuộc họp ngôn ngữ quốc tế của những người trực tiếp tham gia vào phương pháp này. Lozanov kể từ

đó đã chỉ trích các phiên bản tân gợi ý của tác phẩm gốc của ông. Cũng như Phương pháp Im lặng và Học

tập Tư vấn, phương pháp này yêu cầu các công cụ và hoạt động cụ thể không cho mượn dễ dàng sử dụng trong

các lớp học lớn với ghế cố định và chương trình giảng dạy do Bộ Giáo dục quy định. Không có phương pháp

nào trong số những phương pháp này được sử dụng rộng rãi trên khắp thế giới vì những hạn chế như vậy.

Tuy nhiên, một phương pháp khác, Tổng phản ứng vật lý, khá phổ biến trong những năm 1970 và đầu những

năm 1980, được thiết kế bởi James Asher (ví dụ, 1983). Phương pháp này phụ thuộc vào việc học sinh chủ

động di chuyển qua một loạt lệnh trong khi nghe nhưng ban đầu không tạo ra ngôn ngữ. Nó là một bước

phát triển vượt bậc của Phương pháp Trực tiếp (ví dụ, A. Hadley, 1993) và vẫn thường được sử dụng để

làm khung cho các hoạt động khởi động và nghiên cứu ngôn ngữ ở cấp độ sơ cấp trên khắp thế giới.

Mối liên hệ của nó với Phương pháp tiếp cận tự nhiên (Krashen và Terrell, 1983; Terrell, 1977, 1983)

ngày nay được công nhận rộng rãi hơn so với thời kỳ đầu.
Machine Translated by Google

684 Kimberley Brown

3 Giảng dạy ngôn ngữ giao tiếp

Berns phát biểu rằng “thuật ngữ giảng dạy ngôn ngữ giao tiếp xác định các định
hướng sư phạm mới đã phát triển từ nhận thức rằng chỉ riêng việc biết các dạng và
cấu trúc ngữ pháp thì không đủ chuẩn bị cho người học để sử dụng hiệu quả và
thích hợp các ngôn ngữ họ đang học”
(1990: 79). Littlewood (1981: 6) xem xét bốn khía cạnh của kỹ năng diễn giả trong
cách tiếp cận này: đạt được năng lực ngôn ngữ, hiểu được mối quan hệ của năng lực
ngôn ngữ với một hệ thống giao tiếp rộng lớn hơn, nhận thức về bản thân và sự
linh hoạt để thay đổi cách sử dụng nếu cần, và hiểu được những gì phù hợp về mặt
xã hội, tức là "các hình thức thường được chấp nhận."
A. Hadley gợi ý rằng Giảng dạy Ngôn ngữ Giao tiếp là một cách tiếp cận chứ
không phải một phương pháp. Cô nói rằng sự phù hợp của nó với “mục tiêu thông
thạo sẽ phụ thuộc vào sự lựa chọn của các nhà thiết kế và người hướng dẫn chương
trình” (1993: 105). Hướng dẫn dựa trên sự thành thạo đã đặc biệt phổ biến trong
việc giảng dạy cách đánh lan nước ngoài ở Hoa Kỳ trong thập kỷ của những năm
1990. Bất chấp các vấn đề với phần lớn tài liệu ELT được gắn nhãn giao tiếp như
được thảo luận bên dưới, các trích dẫn điển hình của các nhà phát triển tài liệu
đó bao gồm Brumfit và Johnson (1979), Brumfit và Roberts (1983), Finochiaro và
Brumfit (1983), Widdowson (1990, 2002) ), và Wilkins (1976).
Berns đã gợi ý rằng phần lớn những gì được gọi là “giao tiếp” trên thực tế là
một tập hợp các hoạt động ở cấp độ bề mặt thực hành giao tiếp mà không thực sự
tham gia vào giao tiếp (1990: 87). Cô ấy gợi ý rằng có những điểm yếu trong cách
tiếp cận chức năng-danh nghĩa như được định nghĩa bởi Finochiaro và Brumfit, và
bởi Wilkins. Những điểm yếu này trở nên đặc biệt rõ ràng trong các tài liệu và
chương trình giảng dạy: “[Finochiario và Brumfit] không chú ý đến vai trò của nền
tảng văn hóa của người nói trong việc xác định mức độ phù hợp của cấu trúc ngôn
ngữ và các mục từ vựng được lựa chọn để thực hiện một chức năng” (1990: 87 ).

Bất chấp những quan sát của Berns và những người khác (xem HD Brown, 1980)
trong suốt cuối những năm 1970, Hội đồng Châu Âu đã làm việc không mệt mỏi để xác
định các tình huống và chức năng ngôn ngữ có thể được sử dụng để xác định mức độ
cũ hoặc mức độ thông thạo trong ngôn ngữ. Tầm quan trọng của ngôn ngữ học chức
năng ở châu Âu, không giống như ở Mỹ, đã thúc đẩy phần lớn công việc này. Wilkins
(1976), liên kết chặt chẽ với Hội đồng Châu Âu, lần đầu tiên liệt kê các chức
năng và khái niệm để giảng viên ELT đưa vào giáo trình của họ. Các chức năng đó
dựa trên các phạm trù ý nghĩa khác nhau, từ ngữ nghĩa-ngữ pháp và phương thức đến
chức năng biểu tượng com. Một giáo trình chức năng sẽ tập trung vào các chức năng
giao tiếp. Một giáo trình tiểu thuyết tập trung vào việc sử dụng ngữ nghĩa để
chọn những gì cần kết hợp trong giáo trình (xem Berns, 1990 để thảo luận toàn
diện hơn về các khía cạnh này).
Vượt xa đề xuất của David Wilkins (1976) về một giáo trình tiểu thuyết, van Ek,
Alexander, Trim và những người khác (xem, ví dụ, van Ek, 1987) đề xuất rằng có
thể xác định cho tất cả các ngôn ngữ của các quốc gia thành viên ở Châu Âu, bao gồm
Machine Translated by Google

Các mô hình, phương pháp và chương trình giảng dạy cho việc luyện thi ELT 685

Tiếng Anh, một nhóm các tình huống hoặc ngữ cảnh mà ngôn ngữ đích sẽ được sử dụng. Cần có khả năng hơn

nữa để xác định tất cả các chủ đề, các hoạt động mà người dùng có thể tham gia, các chức năng cần thiết

để hoàn thành một giao dịch, các khái niệm “chung” và “cụ thể” (1987: 80) mà người học sẽ cần sử dụng,

và cả các hình thức và mức độ sử dụng thành thạo mà người học sẽ thể hiện.

Quyền lực của Hội đồng trong việc ảnh hưởng đến việc thiết kế các tài liệu và chương trình giảng dạy ngôn

ngữ ở Châu Âu và trên toàn thế giới trong gần hai thập kỷ là rất quan trọng. Đặt trong khuôn khổ Chủ

nghĩa Thực chứng, giả định của những người tạo ra ý tưởng Chức năng-Không gian là với sự cẩn thận, nhóm

các nhà nghiên cứu và nhà giáo dục phù hợp làm việc cùng nhau và một số chú ý đến việc thiết lập, một bộ

thông số phổ quát có thể được vạch ra cho việc giảng dạy Tiếng Anh.

Những người chỉ trích về tính không linh hoạt của Phương pháp Giao tiếp xem xét “các chương trình nghị

sự ẩn” được liên kết với nó (G. Hadley, 2004; Kazmi, 2004), chủ yếu trong số đó là quan điểm cho rằng

việc thúc đẩy Phương pháp Giao tiếp liên kết chặt chẽ với hệ tư tưởng của các nước phương Tây và các quan

niệm cụ thể của tính hiện đại, mà không phải là sự quảng bá trung lập của một phương pháp thích hợp phổ

biến.

Ngoài mối quan tâm về việc thúc đẩy các giá trị, thái độ và niềm tin gắn liền với các quốc gia Vòng
trong, các tác giả này cũng xem xét tính kinh tế của việc quảng bá sách giáo khoa. McKay (2002) xem xét

các vấn đề với ứng dụng phổ quát của phương pháp luận này, thu hút sự chú ý đến các xung đột nảy sinh khi

học sinh được yêu cầu làm những việc theo cách mâu thuẫn với ý tưởng của họ về các hoạt động thích hợp,

ví dụ, câu hỏi về tôn giáo trong chính phủ trong một số Những trạng thái. Cô ấy cũng xem xét việc thiếu

sự ủng hộ cho việc sử dụng tiếng mẹ đẻ trong lớp học và việc “giáo viên địa phương, những người đôi khi

được yêu cầu thực hiện một phương pháp luận có thể mâu thuẫn với cảm giác hợp lý của chính họ” (trang

119) . Các biến số chính trị xã hội, quan điểm cho rằng các điều kiện địa phương có thể ảnh hưởng đến các

cách sử dụng ngôn ngữ khác nhau, và quan niệm về quyền sở hữu tiếng Anh không đóng vai trò gì trong

phương pháp này hoặc bất kỳ phương pháp luận nào khác được xác định cho đến nay.

Tuy nhiên, đây là những nguyên lý cơ bản của một thế giới Englishes quan điểm sẽ được thảo luận dưới đây.

Một số khía cạnh của ngữ cảnh được sử dụng trong Trải nghiệm ngôn ngữ hoặc Phương pháp tiếp cận toàn

bộ ngôn ngữ. Thường được sử dụng nhất với trẻ nhỏ học ngôn ngữ mẹ đẻ, phương pháp này đã được thu hút

rộng rãi ở Úc, New Zealand và Hoa Kỳ vì nó nhấn mạnh vào việc người học tạo ra ngôn ngữ quan trọng đối

với họ trong một môi trường không đe dọa mà không cần chú ý nhiều đến gam mar và chính tả. Bài phát biểu

của người học được giảng viên ghi lại dưới dạng văn bản mà không cần chỉnh sửa ban đầu. Phương pháp Tiếp

cận Toàn bộ Ngôn ngữ đã được sử dụng với người lớn, đặc biệt với những người tị nạn đang gặp chấn thương

về tái định cư. Hai người đề xuất chính, Yvonne và David Freeman, đã sửa đổi tiêu đề của Nguyên bản gốc

của họ dành cho Người học Ngôn ngữ Thứ hai thành Dạy học ESL / EFL: Nguyên tắc để Thành công (1998), cho

thấy rằng quá nhiều giáo viên, phụ huynh và quản trị viên đã liên kết cụm từ “ toàn bộ ngôn ngữ ”với các

khía cạnh nhận thức vấn đề của việc học ngôn ngữ. Tương tự, họ gợi ý rằng cụm từ “người học ngôn ngữ thứ

hai” không đề cập đến những người học bên ngoài những gì Kachru gọi là các quốc gia “Vòng tròn bên

trong”. Vì khả năng ứng dụng quốc tế của

Machine Translated by Google

686 Kimberley Brown

cách tiếp cận này, giờ đây họ sử dụng “phương pháp giảng dạy ESL / EFL”. Điều thú vị là,
thậm chí vào cuối năm 1998, họ đã không chọn một cụm từ như “Tiếng Anh trong bối cảnh toàn cầu”.
Cũng như những người ủng hộ chương trình Giảng dạy Ngôn ngữ Giao tiếp, họ đã tin tưởng rằng
thực sự có những nguyên tắc chung để học ngôn ngữ thành công.

Phương pháp Tiếp cận Tự nhiên, dựa trên công trình của Krashen và Terrell (ví dụ, 1983),
là phương pháp gắn chặt nhất với nghiên cứu tiếp thu ngôn ngữ thứ hai. Các tác giả này đã
gợi ý rằng một môi trường tiếp thu phải được nhân rộng trong lớp học để thúc đẩy việc sử
dụng ngôn ngữ đích thực. TPR, được mô tả ở trên, tuân theo chặt chẽ từ cùng một khuôn khổ
này. Cả hai tài liệu ESL và EFL đều được thiết kế vào những năm 1980 để phản ánh ảnh hưởng
của Phương pháp Tiếp cận Tự nhiên.
Tài liệu EFL, có tiêu đề Làn sóng Mới (Longman) được thiết kế để cung cấp bối cảnh chân thực
nhất có thể cho việc giao tiếp diễn ra trong bốn bức tường của lớp học. Thành công của họ
cũng phụ thuộc vào cùng một lăng kính mà Berns (1990) áp dụng cho các bối cảnh khác khi cô
hỏi liệu triết lý cơ bản giả định “sự thật” hay “sự thật”, bị ảnh hưởng mạnh mẽ bởi bối cảnh
văn hóa xã hội và bản thân những người nói.

Trong suốt những năm 1980 và 1990, các khía cạnh phản ánh của người dạy và người học đã
được giới thiệu trong ELT ở nhiều nước phía Bắc. Các văn bản chuẩn bị của giáo viên như của
Schön (1983, 1987) đã tích cực thúc đẩy nhận thức của giáo viên về các khuôn khổ hoạt động.
Tuy nhiên, cơ bản của sự phản ánh này là một hệ tư tưởng cho rằng các phương pháp hoặc thực
hành tốt nhất, trong khi được sửa đổi thông qua thương lượng giữa giáo viên và học sinh, vẫn
tồn tại. Tiêu điểm này vẫn có thể nhìn thấy trong các văn bản như của Gebhard và Oprandy
(1999).
Đồng thời, các giáo viên dạy tiếng Anh đã cố gắng thiết kế giáo trình ý nghĩa chức năng,
âm tiết giao tiếp, giáo trình mức Ngưỡng, chương trình giảng dạy tiếng Anh cho các mục đích
cụ thể, chương trình giảng dạy tiếng Anh cho mục đích học thuật và gần đây là chương trình
giảng dạy dựa trên dự án (Nunan, 1989, 1997 ; Petzold, 2002; Ulichny, 1996; xem thêm Chương
36 trong tập này).
Một ảnh hưởng triết học gần đây hơn đã ảnh hưởng đến việc thiết kế cur ricula nhưng vẫn
chưa được phản ánh mạnh mẽ trong các trình tự phương pháp ELT là thuyết Kiến tạo (xem Diaz-
Rico, 1999; McGroarty, 1998). Thuật ngữ này đã được sử dụng để biểu thị tầm quan trọng của
một cuộc đàm phán liên quan đến các hoạt động giữa người dạy và người học trong một bối cảnh
cụ thể (xem Dantas-Whitney, 2002; Chen, 2003). Trong cách tiếp cận theo chủ nghĩa Kiến tạo,
văn hóa địa phương đóng một vai trò quan trọng trong việc xác định những gì sẽ được dạy và
làm thế nào. Bohn (2003: 169) cho rằng chính phủ Brazil không sẵn sàng sử dụng cách tiếp cận
như vậy để cung cấp đầy đủ hướng dẫn tiếng Anh và ngoại ngữ khác cho người học:

Các trường học của Brazil cũng không thể đưa văn hóa địa phương vào lớp học
ngôn ngữ, tức là tập hợp các ý nghĩa xã hội, niềm tin, giá trị, hành vi và
thực hành liên quan đến văn hóa và cuộc sống của người học. . . [T] tiếng mẹ
đẻ của người thừa kế, văn hóa và bản sắc xã hội của họ đã không được mời tham
gia vào việc xây dựng cách diễn đạt ngôn ngữ mới trong ngôn ngữ mới. Bởi vì
văn hóa địa phương đã được giữ ngoài trường học, cơ thể trẻ em và thanh thiếu niên,
Machine Translated by Google

Các mô hình, phương pháp và chương trình giảng dạy cho việc chuẩn bị ELT 687

cảm xúc, và năng lực tưởng tượng và sáng tạo cũng đã được giữ lại trong lớp
học. . . . Giáo viên tiếng anh. . . chưa
đượccoi
tạotrọng
ra ở các
địa nghiên
phương cứu
và quốc
và kiến
gia thức
về
giảng dạy và giáo dục ngôn ngữ.

Trong cuộc thảo luận của cô ấy về các vấn đề với âm tiết chức năng danh nghĩa, Berns (1990), cũng

như Bohn (2003), xem xét sự thiếu chú ý đến văn hóa của người học. Lỗ hổng này thực sự là đặc điểm của

tất cả các phương pháp được trích dẫn cho đến nay. Berns (1990) gợi ý rằng sự thất bại này vẫn tồn tại

bởi vì triết lý cơ bản của việc dạy học vẫn không thay đổi so với thời của Chủ nghĩa ngôn ngữ học: nó

vẫn liên kết với ý tưởng rằng có một cách thích hợp để giảng dạy, kiểm soát và hỗ trợ sinh viên nắm

vững thông tin. Tudor (2003: 3) sử dụng cụm từ “công nghệ giảng dạy” và lập luận rằng, mặc dù khả năng

phản xạ và sáng tạo ngày càng tăng trong lĩnh vực ELT, kết quả hiệu quả sẽ chỉ xảy ra khi bối cảnh xã

hội tại một thời điểm cụ thể được xem xét.

Giống như Van Lier (1996), một phần thúc đẩy của Tudor là cho Phương pháp tiếp cận sinh thái, được

định nghĩa là một cuộc khám phá về “việc dạy và học ngôn ngữ trong toàn bộ cuộc sống của những người

tham gia khác nhau, chứ không phải là một phần phụ trong cuộc sống của họ có thể được kiểm tra cách ly

”(2003: 40). Phương pháp Tiếp cận Sinh thái rõ ràng tương thích với các phương pháp Tiếp cận Kiến tạo

đối với giáo dục ngôn ngữ dựa trên sự đồng xây dựng kiến thức của những người tham gia trong hệ thống

ngôn ngữ, tức là cả người dạy và người học đều dựa nhiều vào các khía cạnh logic sinh học và xã hội của

bối cảnh địa phương. Tầm quan trọng của những hiểu biết sâu sắc của các nhà khoa học xã hội không phải

là các nhà ngôn ngữ học, đặc biệt là Maturana và Varela (1992), là vô cùng to lớn trong sự phát triển

của phương pháp này. Sự chú ý nhất quán của Berns và Tudor đối với cả các biến số cấp vĩ mô và vi mô,

giống như một nhà sinh học đóng khung các kết quả nghiên cứu ở cấp độ vi mô của mình trong phạm vi rộng
lớn hơn về sức khỏe của toàn bộ hệ sinh thái, có thể được coi là một phần của Hệ sinh thái. Phương pháp

tiếp cận giáo dục ngôn ngữ. Trong cách tiếp cận như vậy, bối cảnh địa phương trở nên đặc biệt quan trọng.

4 Phương pháp so với Phương pháp Hậu kỳ

Khá tách biệt với các phương pháp tiếp cận Sinh thái và Kiến tạo, nhưng đồng điệu với họ, là của

Kumaravadivelu (2003). Ông gợi ý rằng chúng ta không còn ở trong kỷ nguyên Phương pháp nữa, mà là thời

kỳ hậu Phương pháp được đặc trưng bởi nhận thức từ phía các nhà nghiên cứu và thực hành rằng chúng ta

không thể tìm thấy một phương pháp tốt nhất và chỉ đơn giản là biết phương pháp nào hiệu quả không giúp

ích gì. những người trở thành nhà giáo dục ngôn ngữ chuyên nghiệp hiệu quả. Quan điểm này có nhiều điểm

chung với quan điểm của các nhà thực hành phản ánh trong hai thập kỷ qua, nhưng có mối liên hệ chặt chẽ

nhất với cách bối cảnh kêu gọi sự thay đổi trong các hoạt động mà các nhà giáo dục ngôn ngữ tham gia.

Các học giả như Kazmi (2004), Mehrotra (2000) , Mohammed (1997), và Pennycook (1989) thúc đẩy sự chú ý

đến nhu cầu địa phương. Ví dụ, Haded (1998: 39) xem xét nhu cầu của sinh viên Hồi giáo: “Do nhu cầu và

nhận thức của sinh viên Hồi giáo là

Machine Translated by Google

688 Kimberley Brown

duy nhất, chúng tôi khuyến khích các em tạo ra các bài tập giải quyết vấn đề trong các
nhóm hợp tác của riêng mình trong các nhóm hợp tác. ”
Các phương pháp tiếp cận chi tiết ở trên kêu gọi giao tiếp có ý nghĩa như được xác
định trong bối cảnh địa phương do người học ngôn ngữ và giáo viên đồng sáng tạo ra âm
tiết của họ. Nhận thức về các biến số ở cấp độ vĩ mô và vi mô ảnh hưởng đến việc dạy và
học đều được ủng hộ. Hầu hết kêu gọi phản ánh về những nguyên nhân dẫn đến kết quả
không thành công hoặc thất bại. Điều còn thiếu là một thứ nguyên mà Qualley gọi là “tính
phản xạ”, được định nghĩa là “sự tham gia biện chứng với thứ nguyên khác” (trong Carter
và Gradin, 2001: 3). Chiều hướng biện chứng này dựa trên quyền lực, bình đẳng và không
bình đẳng, giữa người học và người dạy ngôn ngữ. Đó là dấu hiệu nhận biết các nhà lý
luận phê bình viết về việc giảng dạy ngôn ngữ. Ngày càng có nhiều ấn phẩm, bao gồm Chủ
nghĩa đế quốc ngôn ngữ của Phillipson (1992), Ngôn ngữ lập kế hoạch của Tollefson , Bất
bình đẳng trong lập kế hoạch (1991) và Chính trị văn hóa của tiếng Anh như một ngôn ngữ
quốc tế (1994) của Pennycook đã xây dựng các phân tích về quyền lực thành các phương
pháp luận bàn của họ. và Phương pháp tiếp cận. Các tác giả như vậy cũng bao gồm
Canagarajah (1999), McKay (2002) và Kazmi (2004).

5 thế giới hòa nhập và giảng dạy ngôn ngữ

Làm thế nào để một khuôn khổ Englishes thế giới phù hợp với vô số các phương pháp tiếp
cận dựa trên phương pháp và phi phương pháp đối với việc giảng dạy ngôn ngữ? Kachru (ví
dụ, 1988: 1, 3, 4, 8) đã phân định ba khía cạnh của một thế giới Khắc phục khung hoặc
quan điểm lý thuyết: niềm tin rằng có một “kho mô hình cho tiếng Anh” trái ngược với
một mô hình tốt nhất; một niềm tin rằng “những đổi mới được bản địa hóa [bằng tiếng
Anh] có cơ sở thực dụng”; và niềm tin rằng “ngôn ngữ tiếng Anh thuộc về tất cả những
người sử dụng nó”.

Trong nhiều bài báo, K. Brown đã khám phá quan điểm như vậy đòi hỏi gì trong trình
tự Phương pháp ELT (1993, 1995, 2002, 2005) và mức độ mà các chương trình dự bị ELT
hiện tại xây dựng các quan điểm đó vào chương trình giảng dạy của họ.
Rõ ràng là từ nghiên cứu của cô ấy, cũng như của Vavrus (1991), Morgan và Schwarte
(1995), và Grosse (1991), rằng khung này hiếm khi được giới thiệu như một thành phần
trọng tâm của đào tạo giáo viên tiếng Anh, đặc biệt là ở miền Bắc. Quốc gia. Điều này
cũng được chứng minh trong một cuộc khảo sát điện tử gần đây về nội dung của các khóa
học về phương pháp của Murphy (2005), trong đó “world Englishes” thậm chí không được đề
cập đến như một loại có thể được đưa vào các khóa học về phương pháp ELT.
McKay xem xét điều mà cô ấy gọi là “lý thuyết toàn diện về việc dạy và học tiếng Anh
như một ngôn ngữ quốc tế” (2002: 125) cùng với một cuộc thảo luận về các mục tiêu và
phương pháp giảng dạy. Dựa trên công việc của Kachru, cô ấy lập luận rằng khả năng dễ
hiểu là trọng tâm của những gì được dạy. Cô ấy cũng ủng hộ việc tập trung vào các lĩnh
vực cụ thể mà ngôn ngữ là cần thiết, cũng như thừa nhận rằng khu vực tiếp xúc giữa
những người nói đòi hỏi năng lực thực dụng đa văn hóa để người dùng thực sự có thể
thiết lập “sự hòa đồng”, được định nghĩa là “mối quan hệ thân thiện ”(Tr. 128). Cô nhấn
mạnh sự cần thiết phải tôn trọng văn hóa địa phương và sự linh hoạt của giáo viên trong
việc lựa chọn các phương pháp để
Machine Translated by Google

Các mô hình, phương pháp và chương trình giảng dạy cho việc chuẩn bị ELT 689

đạt được năng suất tối đa với sự chú ý tối đa đến điều mà cô ấy gọi là “[các] văn hóa địa phương trong

việc học tập” (trang 128). Trong khi cô ấy không khám phá mức độ nào mà các giảng viên hoặc học giả xây

dựng thông tin về các nền văn hóa địa phương như vậy vào các chương trình dự bị của họ, các tác giả

khác không chỉ than thở về mức độ mà văn hóa địa phương đã không có trong thiết kế chương trình giảng

dạy tiếng Anh (Bohn, 2003) mà còn cái mà Bohn mô tả là thiếu “các nghiên cứu và kiến thức được tạo ra ở

địa phương và quốc gia về giảng dạy và giáo dục ngôn ngữ” (trang 169).

Mặc dù McKay tán thành những gì đã được mô tả ở trên theo Cách tiếp cận theo chủ nghĩa kiến tạo để

sử dụng một phương pháp cụ thể, nhưng cô ấy không tập trung nhiều vào sự khác biệt về quyền lực giữa

những người đã tạo ra phương pháp và những người có thể sử dụng nó. Đây là lĩnh vực của các nhà lý

thuyết phê bình. Trên một chuỗi liên tục di chuyển từ trái trung tâm sang trái trung tâm hơn, Phillipson

(1992) thúc đẩy phản ánh quan trọng về sự khác biệt quyền lực giữa các quốc gia cốt lõi và các quốc gia

vùng ven. Ủng hộ những lời kêu gọi của Kachru về việc công nhận các mô hình đa dạng trong giáo dục ngôn

ngữ, Phillipson gợi ý rằng Kachru đã bắt đầu khám phá những khác biệt về quyền lực một cách gián tiếp;

Kazmi (2004) ủng hộ đặc điểm này.

Pennycook (1994: 74) xem xét mức độ Phillipson viết về quyền lực và tiếng Anh như một thứ hàng hóa và

khẳng định rằng Phillipson chưa đi đủ xa trong phân tích của mình, đặc biệt là ở cấp độ vi mô. Kazmi

cũng chỉ trích Phillipson vì đã giữ phân tích của mình ở cấp độ vĩ mô mà không nhìn vào “thực tế tồn

tại của người dân các nước đang phát triển ở cấp độ vi mô và cho thấy thực tế đó bị thay đổi như thế

nào khi học và dạy tiếng Anh, và ai được lợi từ sự thay đổi đó ”(tr. 3). Canagarajah thậm chí còn đi xa

hơn, chỉ trích Phillipson và Pennycook vì đã không thu hút đủ nhiều học bổng từ các quốc gia Vòng ngoài

hoặc Vòng tròn Mở rộng.

Kazmi gợi ý rằng theo quan điểm của Kachru, tất cả các loại tiếng Anh đều “được hưởng quyền lực như

nhau” (2004: 8), và anh ấy không nhạy cảm “với các phương thức thực sự của quyền lực tiếp tục hoạt động

thông qua việc sử dụng tiếng Anh”

(2004: 8). Tuy nhiên, trên thực tế, Kachru gợi ý rằng tất cả các giống đều có tiềm năng sử dụng mức sức

mạnh cần thiết tại một thời điểm nhất định (Kachru, 2005).

6 Kết luận

Mặc dù đúng là Kachru ít tập trung vào các vấn đề quyền lực hơn các nhà lý thuyết phê bình tự phong,

thế giới Englishes paradigm đã chứng minh mức độ thích ứng cao nhất đối với những quan niệm như vậy.

Chú ý đến một thế giới Thực hiện quan điểm trong việc lựa chọn phương pháp luận và thiết kế chương trình

giảng dạy sẽ dẫn đến một cách tiếp cận hợp lý về mặt sinh thái đối với giáo dục ngôn ngữ, một cách tiếp

cận chú ý đến vai trò của sự thay đổi trong bối cảnh đối với giáo dục ngôn ngữ. Vào thời điểm hiện tại,

các chương trình dự bị cho giáo viên, đặc biệt là ở các nước phía Bắc, không chú trọng đầy đủ đến vai

trò của bối cảnh. Nếu không có một thế giới Sử dụng khung làm việc dựa trên các khóa học về phương pháp

ELT, chúng ta khó có thể vượt ra ngoài việc tập trung vào giáo dục kỹ thuật hoặc giáo dục cho mức độ

thông thạo hạn chế.

Machine Translated by Google
690 Kimberley Brown
Xem thêm Chương 36, Giảng dạy về thế giới hòa nhập; 39, Thế giới tham
gia và xây dựng thử nghiệm; 40, Tham gia vào Thế giới và Năng lực Giao
tiếp.
NGƯỜI GIỚI THIỆU
Anthony, Edward (1963) Cách tiếp cận,
phương pháp và kỹ thuật. Giảng dạy
Tiếng Anh, 17, 63–7.
Asher, James (1983) Khuyến khích trẻ em và
người lớn tiếp thu ngôn ngữ thứ hai.
Trong các phương pháp hoạt động.
Biên tập bởi John Oller, Jr. và Patricia
Richard-Amato. Cambridge, MA: Newbury
House, trang 329–36.
Auerbach, Elsa (1992) Tạo ý nghĩa, Tạo thay
đổi: Phát triển Cur riculum có sự tham
gia cho người lớn biết chữ ESL. McHenry,
IL: Trung tâm Ngôn ngữ học Ứng dụng /
Hệ thống Delta.
Auerbach, Elsa và Wallerstein, Nina (1987)
ESL cho Hành động. New York: Addison
Wesley.
Berns, Margie (1990) Bối cảnh của
Năng lực: Cân nhắc về Văn hóa và
Xã hội trong Giảng dạy Ngôn ngữ Giao
tiếp. New York: Plenum Press.
Bohn, Hilario (2003) Vai trò và vị thế giáo dục
của tiếng Anh ở Brazil.
World Englishes, 22 (2), 159–72.
Brown, H. Douglas (1980) Các nguyên tắc của
việc học và dạy ngôn ngữ.
Vách đá Englewood, NJ: Prentice-Hall.
Brown, Kimberley (1993) Thế giới
Tham gia vào các chương trình TESOL:
Một mô hình truyền thống về đổi mới
chương trình giảng dạy. World Englishes, 12 (1),
59–73.
Brown, Kimberley (1995) World
Englishes: Dạy hay không dạy.
World Englishes, 14 (2), 233–46.
Brown, Kimberley (2002) Ý tưởng và bối cảnh:
Thế giới Englishes và đào tạo giáo viên
EFL. World Englishes, 21 (3), 445–8.
Brown, Kimberley (2005) World
Englishes: Thực hành sư phạm trong trình
tự chuẩn bị TESOL. Trong các Nghiên cứu
Tình huống trong Chuỗi Thực hành TESOL:
Dạy tiếng Anh từ Quan điểm Toàn cầu. Biên
tập bởi Anne Burns.
TESOL.
Brumfit, Christopher and Johnson, Keith (eds.)
(1979) Phương pháp tiếp cận giao tiếp để
giảng dạy ngôn ngữ.
Oxford: Nhà xuất bản Đại học Oxford.
Brumfit, Christopher và Roberts,
John (1983) Giới thiệu ngắn về ngôn ngữ
và giảng dạy ngôn ngữ.
Luân Đôn: Batsford.
Canagarajah, Suresh (1999) Chống lại chủ
nghĩa đế quốc ngôn ngữ trong giảng
dạy tiếng Anh. Oxford: Nhà xuất bản Đại
học Oxford.
Carter, Duncan và Gradin, Sherrie
(2001) Viết như Hành động Phản chiếu:
Một người đọc. New York: Longman.
Celce-Murcia, Marianne (2001) Phương pháp giảng
dạy ngôn ngữ: Tổng quan.
Dạy tiếng Anh như một ngôn ngữ thứ
hai hoặc ngoại ngữ . Ấn bản thứ 3. Biên
tập bởi Marianne Celce-Murcia. Boston, MA:
Heinle và Heinle, trang 3–11.
Chen, Teresa (2003) Sự thận trọng trong lớp
học và trực tuyến: Kinh nghiệm của hai
học sinh ESL với việc giảng dạy ngôn
ngữ giao tiếp. Hệ thống, 31, 259–81.
Clarke, Mark và Silberstein, Sandra
(2002) Các vấn đề, quy định và nghịch
lý trong giảng dạy ngôn ngữ thứ hai.
Làm giàu phương pháp sư phạm ESOL: Đọc
và Hoạt động để Gắn kết, Suy ngẫm và
Tìm hiểu.
Biên tập bởi Vivian Zamel và Ruth
Machine Translated by Google
Các mô hình, phương pháp và chương trình giảng dạy cho việc chuẩn bị ELT 691
Spack. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates, trang 3–16.
Dantas-Whitney, Maria (2002) Phản ánh quan
trọng trong lớp học ngôn ngữ thứ hai
thông qua các tạp chí ghi âm. Hệ thống,
30, 543–55.
Diaz-Rico, Lynne (1999) Sự thay đổi hậu hiện đại:
Một cuộc cách mạng thực sự trong việc giảng
dạy ESOL. Các vấn đề về TESOL, 9 (1), 20.
Finochiaro, Mary và Brumfit,
Christopher (1983) Phương pháp tiếp cận
theo chức năng: Từ lý thuyết đến thực
hành. Oxford: Nhà xuất bản Đại học Oxford.
Freeman, Yvonne và Freeman, David (1998) Giảng
dạy ESL / EFL: Các nguyên tắc để thành
công. Portsmouth, NH: Heinemann.
Freire, Paulo (1972) Sư phạm của
Bị áp bức. Harmondsworth, Vương quốc
Anh: Penguin Books.
Gebhard, Jerry G. và Oprandy, Robert (1999)
Nhận thức về Giảng dạy Ngôn ngữ: Hướng
dẫn Khám phá Niềm tin và Thực hành.
Cambridge: Nhà xuất bản Đại học Cambridge.
Grosse, Christine Uber (1991)
Khóa học về phương pháp TESOL. TESOL
Hàng quý, 25 (1), 29–50.
Haded, Mohamed (1998) Tập trung vào người Hồi
giáo học tiếng Anh: Cách tiếp cận giao
tiếp và vai trò của giáo viên. Giáo dục
Hồi giáo hàng quý, 16 (1), 30–40.
Hadley, Alice (1993) Dạy ngôn ngữ trong ngữ cảnh.
Boston, MA: Heinle và Heinle.
Hadley, Gregory (2004) ELT và trật tự thế giới
mới: Xây dựng quốc gia hay tái thiết tân
thuộc địa?
Truy cập ngày 1 tháng 5 năm 2004,
từ www.tesolislamia.org/articles.html.
Howatt, Anthony PR (1984) Lịch sử giảng dạy
tiếng Anh. Oxford: Nhà xuất bản Đại học
Oxford.
Kachru, Braj B. (1983) Ấn Độ hóa tiếng Anh:
Ngôn ngữ tiếng Anh ở Ấn Độ. New Delhi:
Nhà xuất bản Đại học Oxford.
Kachru, Braj B. (1988) Tin tức ERIC / CLL
Bản tin. Tháng 9, 12 (1), 1, 3, 4, 8.
Kachru, Braj B. (2005) Tiếng Anh Châu Á:
Ngoài Canon. Hồng Kông: Nhà xuất bản Đại
học Hồng Kông.
Kazmi, Yadullah (2004) Người giấu mặt
chương trình chính trị của việc giảng dạy
tiếng Anh như một ngôn ngữ quốc tế.
Truy cập ngày 1 tháng 5 năm 2004, từ
http: // www.tesolislamia.org/articles.html.
Kelly, Louis (1976) 25 thế kỷ
Giảng dạy ngôn ngữ. Rowley, MA: Nhà
Newbury.
Knight, Paul (2001) Sự phát triển của phương
pháp EFL. Trong giảng dạy tiếng Anh và
bối cảnh xã hội của nó: Một người đọc.
Biên tập bởi Christopher Candlin và
Neil Mercer. Luân Đôn: Routledge, trang
147–66.
Krashen, Stephen và Terrell, Tracy (1983)
Phương pháp tiếp cận tự nhiên: Tiếp
thu ngôn ngữ trong lớp học.
New York / San Francisco: Pergamon Press /
Alemany Press.
Kumaravadivelu, B. (2003) Beyond Method:
Macrostrategies for Language Teaching.
New Haven: Nhà xuất bản Đại học Yale.
Larson-Freeman, Diane (2000) Các kỹ thuật và
nguyên tắc trong giảng dạy ngôn ngữ. Ấn
bản lần 2. New York: Nhà xuất bản Đại học
Oxford.
Littlewood, William (1981)
Giảng dạy ngôn ngữ giao tiếp: Giới thiệu.
Cambridge: Nhà xuất bản Đại học Cambridge.
Maturana, Humberto và Varela, Francisco
J. (1992) Cây tri thức. Boston,
MA: Shambhala.
McGroarty, Mary (1998) Những thách thức mang
tính xây dựng và kiến tạo đối với ngôn
ngữ học ứng dụng. Học Ngôn ngữ, 48 (4),
591–622.
McKay, Sandra (2002) Giảng dạy tiếng Anh như một
ngôn ngữ quốc tế. Oxford: Nhà xuất bản Đại
học Oxford.
Mehrotra, Raja Ram (2000) Phi thực dân hóa việc
giảng dạy tiếng Anh ở Ấn Độ. Tạp chí RELC,
31 (2), 134–45.
Machine Translated by Google
692 Kimberley Brown
Mohammed, Aliyu (1997) Đạt được năng lực giao
tiếp trong môi trường học tập vô tội vạ.
In New Englishes: A West African
Perspective. Biên tập bởi Ayi Bamgboje,
Ayi Banjo và Andrew Thomas. Trenton, NJ:
African World Press, trang 130–52.
Morgan, Betsy và Schwarte, Barbara
(1995) Một cuộc khảo sát về các khóa học
phương pháp TESOL: Phần tiếp theo. Bài báo
trình bày tại Công ước Quốc tế TESOL 1995,
Long Beach, CA, tháng 3.
Moskowitz, Gertrude (1978) Chăm sóc và
Chia sẻ trong Lớp học Ngoại ngữ:
Sách nguồn về Kỹ thuật Nhân văn
câu hỏi. Rowley, MA: Nhà Newbury.
Murphy, John và Weigle, Sara Cushing (2005) Khảo
sát về khóa học phương pháp MATESOL. Bài
báo trình bày tại Công ước Quốc tế TESOL
2005, San Antonio, TX, tháng Ba.
Nunan, David (1989) Thiết kế Nhiệm vụ cho Lớp
học Giao tiếp. Cầu Cam: Nhà xuất bản Đại
học Cambridge.
Nunan, David (1997) Có học
đào tạo chiến lược tạo ra sự khác biệt?
Lenguas Modernas, 24, 123–42.
Oller, John, Jr. và Richard-Amato,
Patricia (eds.) (1983) Các phương pháp
hoạt động: A Smorgasbord of Ideas for
Language Teacher. New York: Nhà Newbury.
Pennycook, Alastair (1989) Khái niệm về phương
pháp, kiến thức quan tâm, và chính trị của
việc giảng dạy ngôn ngữ. TESOL Hàng quý,
23 (4), 589–618. In lại trong Enriching
ESOL Ped Sư phạm (2002). Biên tập bởi
Vivian Zamel và Ruth Spack.
Mawah, NJ: Lawrence Erlbaum và các cộng sự,
trang 45–72.
Pennycook, Alastair (1994) Chính trị văn hóa
của tiếng Anh như một ngôn ngữ quốc tế.
Luân Đôn: Longman.
Petzold, Ruth (2002) Hướng tới một
mô hình sư phạm cho ELT. World Englishes,
21 (3), 422–6.
Phillipson, Robert (1992) Chủ nghĩa đế
quốc ngôn ngữ. Oxford: Nhà xuất bản
Đại học Oxford.
Prabhu, N. (1987) Ngôn ngữ thứ hai
Sư phạm. Oxford: Nhà xuất bản Đại học Oxford.
Reagan, Timothy và Osborn, Terry
(2001) Nhà giáo dục ngoại ngữ trong xã hội:
Hướng tới phương pháp sư phạm phản biện.
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Richards, Jack (1987) Phương pháp: Phương pháp
tiếp cận, thiết kế và quy trình. Trong
Phương pháp luận trong TESOL: Sách Các bài
đọc. Biên tập bởi Michael Long và Jack
Richards. Rowley, MA: Newbury House, trang
145–57.
Richards, Jack và Rodgers, Theodore (1986) Các
cách tiếp cận và phương pháp trong giảng
dạy ngôn ngữ: Mô tả và phân tích. Cambridge:
Nhà xuất bản Đại học Cambridge.
Schön, Donald (1983) Sự phản chiếu
Học viên: Các chuyên gia suy nghĩ như thế
nào khi hành động. New York: Sách Cơ bản.
Schön, Donald (1987) Giáo dục
Học viên phản xạ: Hướng tới một thiết kế
mới cho việc dạy và học trong các chuyên
ngành. San Francisco: Jossey-Bass.
Stevick, Earl (1976) Trí nhớ, Ý nghĩa,
và Phương pháp. Rowley, MA: Newbury
Căn nhà.
Terrell, Tracy (1977) Một cách tiếp cận tự nhiên
để tiếp thu và học một ngôn ngữ. Tạp chí
Ngôn ngữ Hiện đại, 61, 325–36.
Terrell, Tracy (1983)
cách tiếp cận để giảng dạy ngôn ngữ: Một
bản cập nhật. Trong các phương pháp hoạt
động. Biên tập bởi John Oller, Jr. và
Patricia Richard-Amato. Rowley, MA: Newbury
House, trang 267–83.
Tollefson, James (1991) Ngôn ngữ lập
kế hoạch, Lập kế hoạch bất bình đẳng.
Luân Đôn: Longman.
Tudor, Ian (2003) Học cách chung sống với sự
phức tạp: Hướng tới quan điểm sinh thái
trong việc giảng dạy ngôn ngữ.
Hệ thống, 31, 1–12.
Machine Translated by Google

Các mô hình, phương pháp và chương trình giảng dạy cho việc chuẩn bị ELT 693

Ulichny, Polly (1996) Phương pháp luận Jr. và Patricia Richard-Amato.

là gì? Trong Giáo viên Học trong Giảng dạy Cambridge, MA: Newbury House, trang 190–204.

Ngôn ngữ. Do Donald Freeman và Jack Richards

biên tập. New York: Nhà xuất bản Đại học Widdowson, Henry (1990) Các khía cạnh của

Cambridge, trang 178–96. Giảng dạy ngôn ngữ. Oxford: Nhà xuất bản

Đại học Oxford.

Van Ek, Jan Ate (1987) Mức ngưỡng. Trong Phương Widdowson, Henry (2002) Quyền sở hữu

pháp luận trong TESOL: Sách Các bài đọc. tiếng Anh. Trong phương pháp sư phạm ESOL

Biên tập bởi Michael Long và Jack Richards. phong phú: Các bài đọc và các hoạt động để

Rowley, MA: Newbury House, trang 78–85. gắn kết, suy ngẫm và tìm hiểu. Biên tập bởi

Vivian Zamel và Ruth Spack. Mahwah, NJ:

Van Lier, Leo (1996) Tương tác trong Giáo Lawrence Erlbaum, trang 381–92.

trình Ngôn ngữ: Nhận thức, Tự chủ và

Tính xác thực. New York: Longman. (Cũng xuất hiện năm 1994 trong TESOL

Quý, 26 (2), 337–89.)

Vavrus, Frances (1991) Khi các mô hình xung đột: Wilkins, David (1976) Giáo trình Tiểu
Vai trò của các giống được thể chế hóa trong thuyết. Oxford: Nhà xuất bản Đại

giáo dục ngôn ngữ. World Englishes, 10 (2), học Oxford.

Woodward, Tessa (1991) Mô hình và phép ẩn dụ
181–96. trong đào tạo giáo viên ngôn ngữ: Đầu

Wallerstein, Nina L. (1983) Phương pháp giảng dạy vào lặp lại và các chiến lược khác.

của Paulo Friere. Trong các phương pháp hoạt Cambridge: Nhà xuất bản Đại học Cambridge.

động. Biên tập bởi John Oller,

ĐỌC THÊM

Baumgardner, Robert J. và Brown, INTELEC '94: Kỷ yếu của Hội nghị Giáo

Kimberley (2003) World Englishes: Đạo đức dục Tiếng Anh Quốc tế, Kuala Lampur,

và Sư phạm. World Englishes, 22 (3), 245–51. Malaysia.

Biên tập bởi Saran Kaur Gill và cộng sự,

Brown, Kimberley và Peterson, Jay (1997) Khám Kuala Lumpur: Trung tâm Ngôn ngữ, Đại học

phá các khuôn khổ khái niệm: Định hình Kebangsaan Malaysia, trang 1–19.

một thế giới Khắc họa mô hình. Trong

Nghiên cứu Văn học Đông và Tây: World Tsuda, Yukio (1997) Quyền bá chủ của

Englishes 2000, tập. 14. Biên tập bởi Larry Tiếng Anh so với hệ sinh thái của ngôn

Smith và Michael Forman. Manoa, Hawai'i: Nhà ngữ: Xây dựng sự bình đẳng trong giao
xuất bản Đại học Hawai'i, trang 32–47. tiếp quốc tế. In World Englishes 2000.

Larry E. Smith và Michael Forman biên tập.

Honolulu: Nhà xuất bản Đại học Hawai'i,

Kachru, Braj B. (1994) Giảng dạy thế giới Nhận trang 21–31.

thức mà không cần huyền thoại. Trong