7.1learner Autonomy Among Students of French As A For

Machine Translated by Google
EJAL
Có sẵn trực tuyến tại www.ejal.info
http://dx.doi.org/10.32601/ejal.911189
Tạp chí Ngôn ngữ học Ứng dụng Á-Âu, 7(1) (2021) 85–108
Tạp chí Á-Âu của
Ngôn ngữ học ứng dụng
Quyền tự chủ của người học ở sinh viên học tiếng Pháp
như một ngoại ngữ trong bối cảnh đại học
Meral Özkan Gürses a *
Trường Ngoại ngữ, Đại học Eskisehir Osmangazi, Eskisehir, 26040, Thổ Nhĩ Kỳ
Nhận vào ngày 14 tháng 12 năm 2019 Đã nhận theo mẫu sửa đổi ngày 18 tháng 10 năm 2020 Được chấp nhận vào ngày 24 tháng 10 năm 2020
Trích dẫn APA:
Özkan Gürses, M. (2021). Quyền tự chủ của người học trong số sinh viên học tiếng Pháp như một ngoại ngữ trong bối cảnh đại học.
Tạp chí Ngôn ngữ học Ứng dụng Á-Âu, 7(1), 85–108.
Doi: 10.32601/ejal.911189
trừu tượng
Quyền tự chủ của người học đã thu hút nhiều nhà nghiên cứu về giảng dạy ngôn ngữ trong bốn thập kỷ qua.
Tuy nhiên, vẫn cần phải điều tra xem người học ngoại ngữ, đặc biệt là các ngôn ngữ khác ngoài tiếng Anh, có tính tự chủ ở mức
độ nào. Nghiên cứu này nhằm mục đích điều tra tính tự chủ của người học trong việc học tiếng Pháp tại một trường đại học ở Thổ
Nhĩ Kỳ bằng cách khám phá nhận thức của sinh viên liên quan đến quyền tự chủ của người học (nghĩa là trách nhiệm, khả năng và
chiến lược siêu nhận thức), động cơ và các hoạt động học ngôn ngữ tự chủ. Nghiên cứu đã áp dụng cách tiếp cận theo các phương
pháp hỗn hợp và dữ liệu được thu thập thông qua bảng câu hỏi (N = 57) và nhật ký học tập (n = 14). Kết quả cho thấy rằng sinh
viên dường như coi giáo viên có trách nhiệm hơn họ trong việc học tiếng Pháp và nói chung họ cho thấy khả năng ra quyết định và
sử dụng các chiến lược siêu nhận thức ở mức độ vừa phải.
Hơn nữa, một số lượng đáng kể sinh viên có chút động lực hoặc không cảm thấy có động lực. Dữ liệu định tính về động lực được
phân tích dựa trên Hệ thống Động lực Bản thân L2 cho thấy bản thân L2 lý tưởng của những người tham gia được hình thành bởi
khát vọng nghề nghiệp và/hoặc động cơ hòa nhập.
Tuy nhiên, hầu hết họ đều gặp khó khăn trong việc duy trì động lực và chỉ một số ít học sinh dường như có động lực nội tại. Hơn
nữa, phần lớn sinh viên tham gia vào các hoạt động học ngôn ngữ tự chủ còn hạn chế. Vì vậy, hầu hết học sinh dường như không tự
chủ trong việc học tiếng Pháp. Ý nghĩa của nghiên cứu đã được đưa ra dựa trên những phát hiện.
© 2021 EJAL & các tác giả. Được xuất bản bởi Tạp chí Ngôn ngữ học Ứng dụng Á-Âu (EJAL). Đây là bài viết truy cập mở được phân phối
theo các điều khoản và điều kiện của giấy phép Creative Commons Ghi công (CC BY-NC-ND) (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/
4.0/).
Từ khóa: Tiếng Pháp như một ngoại ngữ; quyền tự chủ của người học; Hệ thống tạo động lực L2; động lực; học ngôn ngữ thứ hai
1. Giới thiệu
Quyền tự chủ của người học, được định nghĩa là “khả năng chịu trách nhiệm về việc học của chính mình”
(Holec, 1979, trang 3), đã thu hút được sự quan tâm đáng kể trong giáo dục ngôn ngữ từ những năm 1980.
Khái niệm này, “chủ yếu gắn liền với giáo dục người lớn và hệ thống học tập tự tiếp cận” (Little, 2007,
trang 14) vào đầu những năm 1980, được thừa nhận là chìa khóa
* Đồng tác giả. ĐT: +90-222-239-3750

Địa chỉ email: mogurses@ogu.edu.tr
http://dx.doi.org/10.32601/ejal.911189
86 Özkan Gürses/ Tạp chí Ngôn ngữ học ứng dụng Á-Âu, 7(1) (2021) 85–108
mục tiêu giáo dục trong những thập kỷ tiếp theo, một phần do ảnh hưởng của cách tiếp cận lấy
người học làm trung tâm trong việc dạy ngôn ngữ (Little, 2007). Hơn nữa, nó phù hợp với việc học
tập suốt đời và mục tiêu giúp người học ngôn ngữ trở nên độc lập với giáo viên trong việc học và
sử dụng ngôn ngữ (Borg & Al-Busaidi, 2012; Littlewood, 1996). Quyền tự chủ của người học đòi hỏi
sự phụ thuộc lẫn nhau, “ngụ ý làm việc cùng với giáo viên và những người học khác để hướng tới
các mục tiêu chung” (Benson, 2013, trang 15).
Do đó, quyền tự chủ hiện đã được thừa nhận là một thuộc tính mong muốn của người học ngôn ngữ và
là một yếu tố được cân nhắc đáng kể trong thực tiễn giảng dạy ngôn ngữ (Benson, 2016).
Việc công nhận quyền tự chủ của người học như một mục tiêu giáo dục đặt ra những câu hỏi quan
trọng, bao gồm những vấn đề sau: Học sinh tự chủ ở mức độ nào? Làm thế nào giáo viên có thể giúp
học sinh trở nên tự chủ hơn? Những điều kiện và ràng buộc nào ảnh hưởng tới việc phát huy tính tự
chủ của người học? Có bằng chứng cho thấy học sinh thường quen đóng vai trò thụ động khi các
trường đặt ra mục tiêu học tập theo truyền thống, lựa chọn tài liệu và hoạt động học tập cũng như
đánh giá kết quả học tập (Little, 2007). Vì các mô hình hành vi và văn hóa thể chế có thể ảnh
hưởng đến niềm tin và hành vi của người học (Godwin-Jones, 2019), những học sinh đã quen với nền
giáo dục lấy giáo viên làm trung tâm có thể có thái độ và hành vi cản trở việc phát huy quyền tự
chủ của người học. Hơn nữa, tính tự chủ của người học không phải là một đặc tính thường xuyên và
ổn định (Little, 1991). Đó là một cấu trúc phức tạp bị ảnh hưởng bởi một số yếu tố bao gồm niềm
tin, động lực, ý thức về bản thân của người học và kiến thức siêu nhận thức (Godwin-Jones, 2019).
Do đó, nó có thể xuất hiện dưới nhiều hình thức khác nhau tùy thuộc vào con người, bối cảnh và
các yếu tố bối cảnh (Benson, 2011).
Vì vậy, điều quan trọng là phải tiến hành nghiên cứu trong các bối cảnh đa dạng để hiểu rõ hơn về
quyền tự chủ của người học.
Nghiên cứu này nhằm mục đích điều tra mức độ tự chủ của học sinh thông qua nhận thức của họ liên
quan đến quyền tự chủ của người học (nghĩa là trách nhiệm, khả năng ra quyết định, sử dụng các
chiến lược siêu nhận thức), động cơ và hoạt động học tập tự chủ trong việc học tiếng Pháp như một
ngoại ngữ ở một trường tiểu học. trường đại học ở Thổ Nhĩ Kỳ, bối cảnh tương đối chưa được khám
phá về quyền tự chủ của người học.
2. Rà soát các tài liệu liên quan
2.1. quyền tự chủ của người học
Một số nghiên cứu đã được tiến hành để điều tra tính tự chủ của người học thông qua một số yếu
tố. Ví dụ, Cotterall (1995, 1999) đã phát triển một bảng câu hỏi để điều tra niềm tin liên quan
đến sự sẵn sàng tự chủ của những người học tiếng Anh như ngôn ngữ thứ hai có ý định học tại một
trường đại học ở New Zealand. Kết quả của nghiên cứu trước đó (Cotterall, 1995) cho thấy quan
điểm của người học về vai trò của giáo viên là trung tâm của việc chẩn đoán mức độ sẵn sàng cho
quyền tự chủ. Trong nghiên cứu tiếp theo, Cotterall (1999) đã sửa đổi bảng câu hỏi được thiết kế
trong nghiên cứu trước đó của cô. Bằng cách sử dụng dạng câu hỏi đã được sửa đổi bao gồm sáu biến
số (ví dụ: vai trò của

Özkan Gürses/ Tạp chí Ngôn ngữ học Ứng dụng Á-Âu, 7(1) (2021) 85–108 87
giáo viên, ý thức về năng lực bản thân của người học và các chiến lược quan trọng), cô nhận
thấy rằng học sinh sẵn sàng chia sẻ trách nhiệm với giáo viên của mình và chấp nhận trách nhiệm
áp dụng một loạt các chiến lược quan trọng (ví dụ: chiến lược giám sát và đánh giá). Tuy
nhiên, học sinh thiếu kiến thức về các chiến lược này.
Breeze (2002), người đã điều tra quyền tự chủ của người học trong số những người học tiếng
Anh như ngoại ngữ (EFL) tại một trung tâm đại học Tây Ban Nha thông qua một bảng câu hỏi, nhận
thấy rằng sinh viên cảm thấy rằng giáo viên phải chịu trách nhiệm quyết định nội dung và đặt
ra các mục tiêu, và rằng đánh giá bên ngoài không phải là yếu tố thúc đẩy chính. Chan, Spratt
và Humphreys (2002) đã kiểm tra thái độ và hành vi của sinh viên liên quan đến quyền tự chủ
của người học trong việc học tiếng Anh tại một trường đại học ở Hồng Kông bằng bảng câu hỏi
và phỏng vấn tập trung. Họ phát hiện ra rằng các sinh viên xem giáo viên như một nhân vật
thống trị và dường như ít sẵn sàng đưa ra quyết định tự chủ hơn. Hơn nữa, các hoạt động học
tập của học sinh thể hiện rất ít sự tự chủ mặc dù các em cho biết họ khá có động lực học ngôn
ngữ. Gần đây hơn, trong một nghiên cứu khảo sát được thực hiện giữa các giáo viên dạy tiếng
Anh tương lai ở Ukraine, Khalhman và Shevchenko (2017) cho thấy năng lực và sự tự tin trong
việc học tự chủ của những người được hỏi là ở mức vừa phải, điều này ngụ ý rằng học sinh vẫn
còn phụ thuộc vào giáo viên của mình. Bảng câu hỏi được thiết kế bởi Chan et al. (2002), bao
gồm bốn khía cạnh (nghĩa là trách nhiệm, khả năng ra quyết định, động lực và hoạt động học
ngôn ngữ tự chủ), đã được điều chỉnh cho phù hợp với các bối cảnh đa dạng như sinh viên EFL
của trường đại học Đài Loan (Liu, 2012), sinh viên EFL của Iran tại một trường chuyên nghiệp.
viện đào tạo (Farahani, 2014), và sinh viên EFL của trường đại học Thổ Nhĩ Kỳ (Üstünoğlu,
2009). Nghiên cứu của Farahani (2014), thông qua bảng câu hỏi, phỏng vấn bán cấu trúc và quan
sát không tham gia cho thấy những người tham gia nhận thấy có động lực nhưng điều này dường
như không chuyển thành khả năng ra quyết định hoặc hoạt động tự chủ của họ. Tuy nhiên,
Üstünoğlu (2009), sử dụng bảng câu hỏi và phỏng vấn, nhận thấy rằng sinh viên không chịu trách
nhiệm về việc học của mình ngay cả khi họ nhận thấy rằng mình có khả năng.
Các nhà nghiên cứu cũng đã điều tra mối quan hệ giữa quyền tự chủ của người học và các yếu
tố chính liên quan đến quyền tự chủ. Ví dụ, trong một nghiên cứu định lượng được thực hiện
giữa các sinh viên EFL Đài Loan, Liu (2015a) đã điều tra mối quan hệ giữa động lực và ba thành
phần của quyền tự chủ của người học: ý thức trách nhiệm, sự tham gia vào các hoạt động học tập
và khả năng nhận thức. Kết quả cho thấy có mối tương quan tích cực cao giữa động lực và sự tự
chủ. Mối liên hệ mạnh mẽ nhất được tìm thấy giữa động lực và sự tham gia vào các hoạt động học
tập, tiếp theo là khả năng nhận thức và trách nhiệm. Nghiên cứu của Gamble và cộng sự (2018),
được thực hiện với một nhóm sinh viên EFL của trường đại học Nhật Bản với sự trợ giúp của
bảng câu hỏi, và nghiên cứu của Ok và Balçıkanlı (2017), dựa trên dữ liệu định lượng và định
tính được rút ra từ một bảng câu hỏi mở giữa Sinh viên EFL của trường đại học Thổ Nhĩ Kỳ cho
thấy mối quan hệ tích cực mạnh mẽ giữa động lực và nhận thức về khả năng. Tuy nhiên, động lực
không liên quan đáng kể đến nhận thức về trách nhiệm. Họ phát hiện ra rằng những người tham
gia, bất kể họ
mức độ động lực, dường như để lại trách nhiệm đối với phần lớn nhiệm vụ cho giáo viên.
Một nghiên cứu khác của Liu (2015b) chỉ ra mức độ tương quan cao giữa quyền tự chủ của người học và việc sử dụng
chiến lược (mối tương quan mạnh nhất với các phạm trù nhận thức và siêu nhận thức) giữa các sinh viên EFL của
trường đại học Đài Loan. Hơn nữa, việc sử dụng chiến lược có mối tương quan cao nhất với mức độ tham gia vào các
hoạt động học tập. Gao và Zhang (2011) đề xuất rằng các chiến lược siêu nhận thức, được định nghĩa là “các kỹ năng
chung thông qua đó người học quản lý, chỉ đạo, điều chỉnh, hướng dẫn việc học của mình, tức là lập kế hoạch, giám
sát và đánh giá” (Wenden, 1998, trang 519), và tác nhân là điều kiện tiên quyết cho việc học tập tự chủ của người
học vì cả hai đều góp phần vào sự hiểu biết về các quá trình cơ bản trong việc học tập tự chủ của họ.
Phần lớn các nghiên cứu về quyền tự chủ của người học được thực hiện ở cấp đại học ở Thổ Nhĩ Kỳ cũng trong bối
cảnh EFL và phát hiện của họ thường chỉ ra rằng học sinh coi giáo viên là người chịu trách nhiệm chính về việc học
của họ (ví dụ, Bekleyen & Selimoğlu, 2016; Karabıyık, 2008; Koçak, 2003; Üstünoğlu, 2009). Tuy nhiên, Yıldırım
(2008) cho rằng sinh viên EFL tại một trường đại học đã sẵn sàng cho quyền tự chủ của người học vì họ sẵn sàng
chia sẻ trách nhiệm trong một số lĩnh vực học tập (ví dụ: quyết định mục tiêu của khóa học, xác định điểm yếu và
đánh giá việc học của mình), và họ có nhận thức tích cực về khả năng hành xử tự chủ. Đối với các ngôn ngữ khác
ngoài tiếng Anh, có rất ít nghiên cứu được công bố về quyền tự chủ của người học (ví dụ: Deregözü & Hatipoğlu,
2018; Özçelik, 2015; Toruç, 2013). Những nghiên cứu này thường liên quan đến người học tiếng Đức và tiếng Pháp.
Ngoài tiếng Đức, tiếng Pháp theo truyền thống đã được dạy trong trường học từ đầu thế kỷ 20 ở Thổ Nhĩ Kỳ. Vì tiếng
Anh hiện nay được dạy chủ yếu trong trường học nên tiếng Pháp nói chung đã được nghiên cứu như một ngoại ngữ thứ
hai. Vì vậy, các chương trình đại học bằng tiếng Pháp vẫn thu hút những sinh viên muốn học một ngoại ngữ, văn hóa
hoặc văn học mới.
Tuy nhiên, theo hiểu biết của tác giả, chỉ có một nghiên cứu thực nghiệm được công bố (Özçelik, 2015) về quyền tự
chủ liên quan đến người học tiếng Pháp ở Thổ Nhĩ Kỳ. Özçelik đã điều tra quan điểm của các giáo viên Pháp trước
khi đi dạy về quyền tự chủ của người học thông qua một bảng câu hỏi. Cô nhận thấy rằng học sinh có tính chủ động
trong việc sẵn sàng tự định hướng, nghiên cứu độc lập trong việc học ngôn ngữ, vai trò của giáo viên, hoạt động
học ngôn ngữ, mục tiêu/tự đánh giá và các nền văn hóa khác trong khi các em cảm thấy trung lập về tầm quan trọng
của lớp học/ giáo viên, việc lựa chọn nội dung và đánh giá/động cơ. Tuy nhiên, vì nghiên cứu của Özçelik được thực
hiện với các ứng viên là giáo viên người Pháp nên rất khó để khái quát hóa kết quả của nó cho những người học
tiếng Pháp có trình độ thấp hơn so với giáo viên tương lai và những người có thể có những định hướng động lực học
tiếng Pháp khác nhau.
Như đã thấy từ việc xem xét tài liệu trong phần này, các nhà nghiên cứu đã khám phá các đặc điểm đa dạng của
người học như quan điểm về trách nhiệm, khả năng ra quyết định, sử dụng các chiến lược siêu nhận thức, hoạt động
học ngôn ngữ tự chủ và động lực để điều tra tính tự chủ của người học. Tổng quan tài liệu cũng cho thấy nghiên cứu
về tính tự chủ của người học tập trung vào người học tiếng Anh. Tuy nhiên, đặc điểm của họ (ví dụ: trình độ, khả
năng hoặc động lực) liên quan đến quyền tự chủ của người học có thể khác với đặc điểm của người học ngôn ngữ khác.
Vì vậy, tồn tại một nhu cầu

tiến hành các nghiên cứu sâu hơn về quyền tự chủ của người học trong các bối cảnh khác nhau, đặc biệt
liên quan đến các ngôn ngữ khác ngoài tiếng Anh, để hiểu rõ hơn về quyền tự chủ của người học.
Hơn nữa, trong các nghiên cứu nói trên, các nhà nghiên cứu thường điều tra các hoạt động và động lực học
ngôn ngữ bằng cách sử dụng bảng câu hỏi và phương pháp định lượng. Ví dụ, một số nhà nghiên cứu đã sử
dụng bảng câu hỏi được điều chỉnh bởi Chan et al. (2002). Tuy nhiên, một số mục đề cập đến các hoạt động
học ngôn ngữ trong bảng câu hỏi này có thể không còn phản ánh thói quen của thế hệ 21 (ví dụ: gửi thư
cho bạn bè qua thư) và việc sử dụng rộng rãi Internet có thể đã mang lại các hoạt động học tập mới,
không có ở thế hệ này. bảng câu hỏi này.
Vì vậy, trong nghiên cứu hiện tại, điều quan trọng là phải hiểu rõ hơn về các hoạt động học ngôn ngữ tự
chủ. Về động lực, bảng câu hỏi (Chan và cộng sự, 2002) chỉ cung cấp thông tin về động lực tự đánh giá.
Tuy nhiên, là một khái niệm nhiều mặt, động lực cần được nghiên cứu sâu hơn để hiểu sâu hơn về khái niệm
này trong mối quan hệ với tính tự chủ của người học.
2.2. Động lực và Hệ thống Động lực của Bản thân L2
Một số lý thuyết đã được phát triển để khái niệm hóa động lực L2, bao gồm các thành phần cảm xúc,
nhận thức và hành vi và ngụ ý nỗ lực, mong muốn, sự tập trung, thái độ, kỳ vọng, sở thích, nhu cầu, niềm
vui, v.v. (Gardner, 2012; Paiva, 2011) . Một trong số đó là mô hình giáo dục xã hội của Gardner có ảnh
hưởng lớn đến động lực L2. Dựa trên công trình của Gardner và Lambert (1972) được trích dẫn trong Paiva
(2011), động lực theo truyền thống được phân loại là định hướng tích hợp hoặc định hướng công cụ. Trong
khi “[a]n định hướng tích hợp phản ánh sở thích học ngôn ngữ để tương tác với các thành viên của nhóm
ngôn ngữ đó, thì định hướng công cụ mô tả sở thích học ngôn ngữ vì những lý do thực dụng hơn chẳng hạn
như để có được một công việc tốt” (Gardner & Smythe, 1975, trang 18).
Ryan và Deci (2000) cũng phân biệt giữa các loại động lực khác nhau trong lý thuyết về quyền tự quyết:
“Sự khác biệt cơ bản nhất là giữa động lực bên trong, đề cập đến việc làm điều gì đó vì nó vốn là thú vị
hoặc thú vị, và động lực bên ngoài, đề cập đến việc làm. điều gì đó bởi vì nó dẫn đến một kết quả có thể
tách rời được” (tr. 55).
Trong những năm gần đây, động lực đã được lý thuyết hóa lại liên quan đến các khái niệm về bản thân và
bản sắc trong giáo dục ngôn ngữ (Dörnyei, 2009; Ushioda, 2011). Dörnyei (2009), người đi tiên phong
trong việc tái lập lý thuyết về động lực học ngôn ngữ, đã khái niệm hóa Hệ thống Động lực Tự thân L2
(LMSS) có ba thành phần: bản thân L2 lý tưởng, bản thân L2 nên có và trải nghiệm học tập L2. Bản thân L2
lý tưởng là “người hướng dẫn bản thân trong tương lai” liên quan đến những gì người học muốn trở
thành. Theo Dörnyei (2009) “nếu người mà chúng ta muốn trở thành nói được L2, thì 'bản thân L2 lý
tưởng' là động lực mạnh mẽ để học L2 vì mong muốn giảm bớt sự khác biệt giữa con người thực tế và lý
tưởng của chúng ta" (p . 29). Dörnyei (2009) gợi ý rằng sự tích hợp truyền thống (ví dụ, thái độ đối với
cộng đồng nơi ngôn ngữ được sử dụng) và động cơ công cụ nội tại (ví dụ, thăng tiến nghề nghiệp) thuộc về
thành phần này. Bản thân L2 nên có liên quan đến “những thuộc tính mà người ta tin rằng mình phải sở hữu
để đáp ứng
mong đợi và tránh những kết quả tiêu cực có thể xảy ra” (Dörnyei, 2009, trang 29). Do đó, thành phần này tương
ứng với các loại động cơ công cụ bên ngoài hơn hoặc ít bên trong hơn (ví dụ: học ngôn ngữ để không trượt ở
trường hoặc để đáp ứng mong đợi của cha mẹ). Cuối cùng, thành phần của trải nghiệm học tập L2 liên quan đến
môi trường và trải nghiệm học tập trực tiếp (ví dụ: tác động của giáo viên, chương trình giảng dạy, trải
nghiệm thành công) và được định nghĩa là “chất lượng được cảm nhận về sự tham gia của người học với các khía
cạnh khác nhau của hoạt động học tập.” Quá trình học tập"
(Dörnyei, 2019, trang 20).
Do đó, LMSS đưa ra một khuôn khổ toàn diện để hiểu được động lực. Bằng cách tái khái niệm hóa động lực L2
trong mối quan hệ với bản thân và bản sắc, LMSS cũng nhấn mạnh mối quan hệ giữa động lực và tính tự chủ của
người học như trong tài liệu về tính tự chủ, người học được coi là có bản sắc xã hội trong một bối cảnh cụ
thể và việc thúc đẩy tính tự chủ trong học tập. Lớp học ngôn ngữ liên quan đến việc giúp học sinh phát triển
bản sắc riêng thông qua ngôn ngữ mục tiêu (Ushioda, 2011).
Mặc dù LMSS đã được sử dụng trong một số nghiên cứu định lượng về động lực, nhưng chỉ có một số nghiên
cứu định tính hạn chế được thực hiện để hiểu động lực trong bối cảnh ngoại ngữ bằng cách sử dụng LMSS (ví dụ:
de Burgh-Hirabe, 2019). Vì vậy, cần phải tiến hành các nghiên cứu định tính để có thể cung cấp nhiều hiểu biết
sâu sắc hơn về động cơ học tập và tính tự chủ của từng người học. Những nghiên cứu này có thể góp phần trả
lời câu hỏi làm thế nào giáo viên có thể động viên người học và giúp họ trở nên tự chủ hơn. Người ta hy vọng
rằng nghiên cứu hiện tại, trong đó động lực của sinh viên được phân tích dựa trên LMSS, có thể đóng góp vào
cơ sở lý luận bằng cách cung cấp thêm cái nhìn sâu sắc về mối quan hệ giữa động lực.
và quyền tự chủ của người học.
2.3. Câu hỏi nghiên cứu
Bài viết này nhằm mục đích tìm hiểu tính tự chủ của người học trong số những người học tiếng Pháp đang theo học
tại một trường đại học Thổ Nhĩ Kỳ. Nghiên cứu giải quyết các câu hỏi nghiên cứu sau đây xuất phát từ việc xem xét
tài liệu:
1. Thái độ của sinh viên đối với các thành phần của quyền tự chủ của người học trong
học tiếng Pháp?
2. Học sinh có động lực học tiếng Pháp ở mức độ nào?
3. Học sinh tham gia vào các hoạt động học ngôn ngữ tự chủ ở mức độ nào để
học tiếng Pháp?
3. Phương pháp
Nghiên cứu quy mô nhỏ này áp dụng cách tiếp cận theo các phương pháp hỗn hợp, bao gồm một bảng câu hỏi có
sẵn, hợp lệ và đáng tin cậy giải quyết các câu hỏi nghiên cứu cũng như dữ liệu định tính cung cấp cái nhìn
sâu sắc hơn về hai khía cạnh của bảng câu hỏi (tức là động lực và việc học ngôn ngữ tự chủ). các hoạt động).
Dữ liệu định tính được thu thập sau khi thực hiện bảng câu hỏi thông qua nhật ký học tập trong khoảng thời gian
năm tuần để đảm bảo rằng những người tham gia phản ánh và viết thoải mái về động lực và hoạt động học tập của họ
để học tiếng Pháp ở những thời điểm khác nhau trong một khoảng thời gian.
3.1. Bối cảnh
Nghiên cứu được thực hiện tại một trường đại học công lập nằm ở một thành phố ở phía tây trung tâm Thổ Nhĩ Kỳ,
với dân số khoảng 850.000 người. Trường có khoảng 30.000 sinh viên đang theo học tại 12 khoa, 2 trường, 5 trường
dạy nghề, 4 viện và 32 trung tâm nghiên cứu ứng dụng. Nghiên cứu được thực hiện tại Khoa Ngoại ngữ, nơi cung cấp
các chương trình ngôn ngữ chuyên sâu kéo dài một năm (chủ yếu bằng tiếng Anh) cho khoảng 1000 sinh viên không đáp
ứng yêu cầu về trình độ ngôn ngữ của một số chương trình đại học. Vì vậy, trình độ của học sinh trong các chương
trình ngôn ngữ chuyên sâu này khác nhau từ sơ cấp đến nâng cao-trung cấp.
Chương trình dự bị tiếng Pháp hướng tới trình độ B1 theo tiêu chuẩn
Khung tham chiếu ngôn ngữ chung châu Âu (CEFR) và được thiết kế dành cho những sinh viên phải ở trình độ trung cấp
để bắt đầu học tại
Khoa Văn học so sánh yêu cầu sinh viên phải có kiến thức tốt về hai ngoại ngữ. Các sinh viên được nhận vào chương
trình này thường có kiến thức vững chắc về tiếng Anh vì hầu hết họ đã vượt qua bài kiểm tra tiếng Anh trong khuôn
khổ kỳ thi tuyển sinh quốc gia để được nhận vào trường đại học. Vì vậy, họ học tiếng Pháp để đáp ứng yêu cầu ban
đầu về trình độ ngoại ngữ thứ hai để tham gia các khóa học đại học. Hầu hết học sinh bắt đầu chương trình dự bị
này ở cấp tiểu học.
Chương trình tiếng Pháp kéo dài một năm học và bao gồm hai học kỳ (24 giờ một tuần và tổng cộng khoảng 660 giờ).
Trong năm học 2015/16, khi dữ liệu được thu thập, thành công của học sinh dựa trên điểm tổng thể được tính vào
cuối năm học. Những học sinh có điểm trên 60 theo thang điểm 100 và đi học từ 85% trở lên trong các môn học được
coi là thành thạo trình độ B1 và đỗ lớp dự bị theo quy định của bộ. Vào thời điểm thu thập dữ liệu, có năm giáo
viên dạy tiếng Pháp (một trong số họ là người nói tiếng Pháp bản xứ) luân phiên giảng dạy cho các lớp dự bị và đang
theo học một chương trình dựa trên hướng dẫn kỹ năng tổng hợp. Tác giả là một trong những giáo viên dạy tiếng Pháp
cho cả 3 lớp vào thời điểm thu thập số liệu.
3.2. Những người tham gia
Năm mươi bảy sinh viên (41 nữ và 16 nam), thường xuyên tham gia các lớp học tiếng Pháp trong học kỳ mùa xuân,
đã tham gia thu thập dữ liệu định lượng.
Độ tuổi của người tham gia dao động từ 18 đến 22 (M = 19,5; SD = 1,07). Tất cả những người tham gia đều là người
bản xứ nói tiếng Thổ Nhĩ Kỳ và cho biết có kiến thức tốt về tiếng Anh.
Điểm tổng thể của họ vào cuối năm học dao động từ 19 đến 93 trên thang điểm 100-
thang điểm (M = 58,0; SD = 15,0). Ba mươi tám trong số 57 người tham gia đã vượt qua lớp học
với điểm số trên 60 theo thang điểm 100, nghĩa là họ đã đạt được trình độ B1 theo CEFR.
Hồ sơ của 14 sinh viên (13 nữ và 1 nam) tình nguyện tham gia thu thập dữ liệu định tính
được trình bày trong Bảng 1, trong đó tên những người tham gia là bút danh. Độ tuổi của họ
cũng dao động từ 18 đến 22 (M = 19,79; SD = 1,12) và điểm số của họ dao động từ 26 đến 93 trên
thang điểm 100 (M = 60; SD = 16,8). Cuối năm học, trong số đó có 9 học sinh đỗ đạt. Năm sinh
viên còn lại có cơ hội học lại chương trình và/hoặc vượt qua các kỳ thi năng lực do bộ tổ
chức.
Bảng 1. Hồ sơ sinh viên tham gia thu thập dữ liệu định tính
Người tham gia* Giới tính Tuổi Điểm tổng quát Tự đánh giá năng lực trong Tự đánh giá năng lực trong
Tiếng Pháp (trên 10) Tiếng Anh (trên 10)
Aylin Phụ nữ 18 93 4 10
Berfu Người phụ nữ 19 85 4 6
Cansu Người phụ nữ 22 69 2 6
phòng thủ Người phụ nữ 20 67 4 6
Serpil Phụ nữ 18 63 5 số 8
hình Người phụ nữ 20 61 4 7
Canan Người phụ nữ 20 61 5 số 8
quỹ Người phụ nữ 19 60 5 số 8
Berna Người phụ nữ 20 60 5 số 8
Emre Người đàn ông 20 53 3 số 8
Deniz Người phụ nữ 20 53 3 7
Filiz Người phụ nữ 19 50 4 7
Hàm Đan Người phụ nữ 21 39 2 6
Melis Người phụ nữ 21 26 Không phản hồi 5
* Tên của những người tham gia là bút danh.
3.3. Công cụ thu thập dữ liệu
3.3.1. Bảng câu hỏi dành cho sinh viên
Bảng câu hỏi được sử dụng trong nghiên cứu này bao gồm hai phần: thông tin cơ bản và sự sẵn
sàng cho quyền tự chủ của người học. Phần đầu tiên bao gồm bảy câu hỏi để thu thập thông tin
nhân khẩu học của người tham gia như độ tuổi, giới tính và ngoại ngữ đã biết.
Phần thứ hai bao gồm một phiên bản được sửa đổi một chút† của Quyền tự chủ của Người học
Bảng câu hỏi về mức độ sẵn sàng (LARQ) được chuyển thể và dịch sang tiếng Thổ Nhĩ Kỳ bởi
† Những sửa đổi nhỏ trong bảng câu hỏi được quản lý trong nghiên cứu này liên quan đến việc thay thế từ tiếng Anh (İngilizce trong tiếng Thổ Nhĩ Kỳ) bằng
từ tiếng Pháp (Fransızca trong tiếng Thổ Nhĩ Kỳ) và diễn đạt lại các hướng dẫn trong phần trách nhiệm. Trong nghiên cứu này, các sinh viên đã
được yêu cầu trả lời mỗi mục hai lần, lần đầu tiên bằng cách xem xét trách nhiệm của giáo viên và sau đó là trách nhiệm của chính họ. Hơn nữa, một mục
(tức là thực hành sử dụng tiếng Anh với bạn bè) trong phần hoạt động đã bị bỏ qua vì trong học kỳ, sinh viên được yêu cầu hoàn thành một bài tập.
Karabıyık (2008) từ bảng câu hỏi do Chan et al. (2002) và Kho lưu trữ chiến lược học tập
ngôn ngữ của Oxford (1990). Phiên bản LARQ của Thổ Nhĩ Kỳ được quản lý trong nghiên cứu này
bao gồm năm phần: trách nhiệm, khả năng, chiến lược, động lực, hoạt động. Trong phần trách
nhiệm, học sinh được yêu cầu trả lời mức độ trách nhiệm của giáo viên và bản thân đối với các
bài học tiếng Pháp, đối với 13 mục liên quan đến thang đo Likert từ 1 ( không hề) đến 5 (hoàn
toàn). Ở phần khả năng, sinh viên được yêu cầu trả lời câu hỏi “Nếu được yêu cầu làm, bạn
nghĩ mình sẽ làm tốt đến mức nào…” cho 11 mục trên thang đo Likert từ 1 ( rất kém) đến 5 (rất
kém). Tốt). Trong phần chiến lược, có tám mục trên thang đo Likert từ 1 (không bao giờ hoặc
gần như không bao giờ) đến 5 (luôn luôn hoặc gần như luôn luôn) đối với các chiến lược siêu
nhận thức nhất định được coi là phù hợp nhất với khả năng tự chủ của người học (ví dụ: “Tôi
cố gắng tìm càng nhiều chiến lược càng tốt). những cách tôi có thể sử dụng tiếng Pháp của
mình”). Trong phần động lực, các sinh viên được hỏi họ cảm thấy có động lực học tiếng Pháp ở
mức độ nào theo một mục kiểu Likert có thang điểm từ 1 (hoàn toàn không có động lực) đến 5 (có
động lực cao). Trong phần hoạt động, học sinh được yêu cầu trả lời tần suất họ thực hiện các
hoạt động khác nhau trong và ngoài lớp học cho 19 mục theo thang đo Likert từ 1 ( không bao
giờ) đến 4 (thường xuyên).
Như đã thấy trong Bảng 2, các giá trị Cronbach's alpha cho thang đo LARQ được quản lý
trong nghiên cứu hiện tại nằm trong khoảng từ 0,75 đến 0,85, cho thấy mức độ nhất quán nội bộ
cao hoặc đạt yêu cầu.
Bảng 2. Giá trị Cronbach’s alpha cho thang đo LARQ
Quy mô Số mặt hàng Hệ số Cronbach's alpha (N =57)
Trách nhiệm của giáo viên 13 0,75
Trách nhiệm của học sinh 13 0,75
Khả năng ra quyết định 11 .83
Việc sử dụng các chiến lược siêu nhận thức số 8 0,85
Hoạt động học ngôn ngữ tự chủ 19 .82
3.3.2. Nhật ký học tập

Những sinh viên đồng ý tham gia vào giai đoạn định tính của nghiên cứu được yêu cầu viết
về quá trình học tiếng Pháp của họ hàng tuần. Để đảm bảo rằng học sinh sử dụng một khuôn khổ
nhất định, một tờ giấy có năm câu hỏi hướng dẫn (bằng tiếng Pháp và tiếng Thổ Nhĩ Kỳ) đã được
phát cho học sinh mỗi tuần. Hình thức kỹ thuật số của nó đã được gửi đến các sinh viên qua
email. Trong những tờ nhật ký học tập này, với các câu hỏi hướng dẫn (ví dụ: Hoạt động của
tôi: Tôi phải làm gì để đạt được mục tiêu của mình? Những khía cạnh tích cực và tiêu cực
trong quá trình làm việc của tôi là gì?), họ được yêu cầu phác thảo mục tiêu và mục đích học
tiếng Pháp của mình, các hành động được thực hiện để đạt được các mục tiêu này cũng như các
khía cạnh tích cực và tiêu cực của quá trình học tập.
3.4. Thủ tục
dự án video yêu cầu các em thực hành tiếng Pháp với các bạn cùng lớp. Có mối lo ngại rằng phản hồi của họ có thể không phản ánh
thói quen thực tế của học sinh.

Nhà nghiên cứu đã nhận được sự cho phép nghiên cứu của tổ chức và tuân theo các nguyên tắc đạo đức do Hội đồng
Giáo dục Đại học Liên trường ở Thổ Nhĩ Kỳ đặt ra trong suốt quá trình nghiên cứu. Vì nhà nghiên cứu cũng là giáo
viên dạy các lớp tiếng Pháp nên cần thận trọng hơn nữa để đảm bảo rằng vai trò giáo viên của cô ấy sẽ không gây ra
sinh viên lo lắng hoặc ép buộc họ tham gia nghiên cứu. Trước khi thu thập dữ liệu, nhà nghiên cứu đã
công bố mục đích của nghiên cứu và giải thích lợi ích của nghiên cứu cũng như quy trình thu thập dữ liệu
trong các lớp học tiếng Pháp bằng cách nhấn mạnh rằng việc tham gia là tự nguyện, rằng những người tham
gia có thể rút khỏi nghiên cứu ở bất kỳ giai đoạn nào và rằng sự tham gia của họ hoặc câu trả lời của họ
sẽ không ảnh hưởng đến điểm số của họ. Ngoài ra, những sinh viên tình nguyện tham gia vào quá trình thu
thập dữ liệu định tính được yêu cầu ký vào phiếu đồng ý. Nghiên cứu viên cũng đã thông báo cho các giảng
viên dạy tiếng Pháp khác trong khoa về quá trình nghiên cứu và thu thập số liệu.
Bộ câu hỏi được thực hiện vào tuần thứ 6 của học kỳ 2 năm học ở tất cả các lớp trong cùng một thời
điểm trong một giờ học dưới sự giám sát của giáo viên dạy tiếng Pháp. Trong quá trình thực hiện bảng câu
hỏi bằng giấy và bút chì kéo dài khoảng 35 phút, nhà nghiên cứu đã đến thăm tất cả các lớp để giải thích
nếu cần hoặc trả lời các câu hỏi có thể có.
Dữ liệu định tính được thu thập trong khoảng thời gian 5 tuần từ tuần thứ 7 đến tuần thứ 12 của học kỳ thứ 2,
trong khi sinh viên đang học ở cấp độ B1, người dùng độc lập (Council of Europe, 2005). Vì người học ở cấp độ B1
được kỳ vọng sẽ trở nên tự chủ hơn so với những người ở cấp độ A1 và A2 nên việc thu thập dữ liệu được tổ chức khi
học sinh ở cấp độ này. Nhật ký học tập được lên kế hoạch thu thập mỗi tuần một lần trong năm tuần. Tuy nhiên, trung
bình các sinh viên đã gửi nhật ký của mình cho nhà nghiên cứu hai lần (từ một đến bốn) trong thời gian này. Một sinh
viên đã gửi nhật ký của mình dưới dạng kỹ thuật số qua email và những sinh viên khác trình bày chúng dưới dạng giấy.
Để khuyến khích học sinh viết nhật ký, họ có cơ hội viết bằng tiếng Thổ Nhĩ Kỳ hoặc tiếng Pháp. Có thể đặt ra câu
hỏi liệu học sinh có thể diễn đạt tốt bằng tiếng Pháp hay không. Tuy nhiên, những cuốn nhật ký bằng tiếng Pháp chỉ
do hai học sinh viết cho thấy chúng rõ ràng và có nội dung phong phú hơn nhiều cuốn nhật ký viết bằng tiếng Thổ Nhĩ
Kỳ.
3.5. Phân tích dữ liệu
3.5.1. Phân tích dữ liệu định lượng
Dữ liệu thu được thông qua LARQ được phân tích định lượng thông qua SPSS 22 bằng cách sử dụng thống
kê mô tả và suy luận. Giá trị trung bình và độ lệch chuẩn được sử dụng làm thước đo xu hướng trung tâm
và độ biến thiên của dữ liệu trên thang đo Likert.
Về động lực, mang lại dữ liệu thứ tự thông qua một mục loại Likert 5 điểm cụ thể, tần suất và tỷ lệ phần
trăm của các phản hồi đã được tính toán.
Theo thống kê suy luận, một bài kiểm tra t cặp đôi đã được tiến hành để so sánh các phương tiện về
nhận thức của học sinh về trách nhiệm của giáo viên và học sinh. Mức ý nghĩa được đặt ở p < 0,05. Các
thử nghiệm ANOVA một chiều được sử dụng để so sánh giá trị trung bình của từng
thang đo theo mức độ động lực bằng cách xác minh dữ liệu đáp ứng giả định về tính đồng nhất của
phương sai thông qua thử nghiệm Levene. Khi năm thử nghiệm ANOVA một chiều được tiến hành,
công thức điều chỉnh Bonferroni đã được áp dụng bằng cách chia giá trị p là 0,05 cho số lượng
thử nghiệm. Mối tương quan giữa sản phẩm và thời điểm của Pearson giữa điểm số của thang đo
cũng được tính toán. Trước khi chạy thử nghiệm tham số, dữ liệu được đánh giá về tính quy
phạm. Kết quả của thử nghiệm Kolmogorov-Smirnov một mẫu cho thấy phân phối chuẩn cho từng biến.
Hơn nữa, người ta đánh giá rằng tính quy tắc không bị vi phạm khi quan sát kết quả đầu ra của
biểu đồ hộp cũng như biểu đồ.
3.5.2. Phân tích dữ liệu định tính

Dữ liệu thu được từ nhật ký được phân tích thông qua phần mềm phân tích dữ liệu định tính,
HyperResearch 4.0.2. Các mục nhật ký (31 mục) đã được đọc và tất cả đều được coi là phù hợp để
phân tích, ngoại trừ một vài câu trong nhật ký mà một học sinh xin phép đã viết ngắn gọn. Chúng
được chuyển sang phần mềm HyperResearch. Khi dữ liệu của mỗi học sinh được mã hóa, một danh
sách mã sẽ được tạo và sửa đổi trong quá trình mã hóa. Các mã xuất hiện từ dữ liệu được gán
cho các danh mục và danh mục phụ theo câu hỏi nghiên cứu thứ hai và thứ ba (tức là động lực và
các hoạt động học ngôn ngữ tự chủ) và theo LMSS do Dörnyei đề xuất (2009). Ví dụ, trong khi các
mã liên quan đến hoạt động học tập được gán là hoạt động thì các mã liên quan đến hình ảnh bản
thân trong tương lai của học sinh được gán cho động lực.
Để đảm bảo độ tin cậy của mã hóa, sáu tháng sau, nhà nghiên cứu đã mã hóa lại 44,7% dữ liệu
(dữ liệu của bốn sinh viên có hồ sơ khác nhau về động lực). Độ tin cậy nội bộ (Mackey & Gass,
2005; Philp, 2003, như được trích dẫn trong de Burgh-Hirabe, 2019) được tính là 87,9%. Nhìn
chung, sự khác biệt bắt nguồn từ các nhận xét có thể được gán cho hai mã khác nhau của cùng một
danh mục con. Ví dụ, trong lần mã hóa thứ hai, nhà nghiên cứu đã gán mã cho
giao tiếp với người Pháp và trở nên thông thạo L2 cho câu sau “Tôi muốn nói chuyện với người
Pháp như người bản xứ” [Aylin] thay vì mã hóa ban đầu chỉ để thành thạo L2. Các mã này thuộc
cùng một tiểu thể loại (bản thân L2 lý tưởng) nhưng mã hóa thứ hai chi tiết hơn về bản thân L2
lý tưởng của người tham gia. Vì vậy, sự khác biệt này đã được giải quyết bằng cách chấp nhận
mã thứ hai. Nhà nghiên cứu cũng xem lại tất cả dữ liệu và mã hóa để đảm bảo rằng mã hóa cuối
cùng sẽ có nhiều thông tin, chính xác và mạch lạc hơn.
Tuy nhiên, việc giải quyết những khác biệt chỉ tạo ra những thay đổi nhỏ liên quan đến cùng một
danh mục con.
4. Kết quả
4.1. Kết quả phân tích dữ liệu định lượng
Bảng 3 trình bày số liệu thống kê mô tả về điểm tổng và điểm theo mức độ động lực cho từng
thang đo của LARQ: trách nhiệm của giáo viên,
trách nhiệm của học sinh, khả năng ra quyết định, việc sử dụng các chiến lược siêu nhận thức
và các hoạt động học ngôn ngữ tự chủ của họ.
Bảng 3. Thống kê mô tả thang đo LARQ theo mức độ động lực
Quy mô Số Mức độ động lực* Tổng thể
mặt hàng
Thấp n = 35 Trung bình n = 10 Cao n = 12 N = 57
M SD M SD M SD M SD
Trách nhiệm của giáo viên 13 3,43 0,55 3,80 0,37 3,53 0,46 3,52 0,51
Trách nhiệm của học sinh 13 3.16 0,54 3,27 0,50 3,31 0,48 3,21 0,52
Khả năng ra quyết định 11 3,21 0,52 3,45 0,80 3,62 0,59 3,34 0,60
Chiến lược siêu nhận thức 8 3.02 0,73 3,45 0,60 3,92 0,45 3,29 0,75
Hoạt động học ngôn ngữ 19 2,01 0,38 2,32 0,46 2,28 0,48 2.12 0,43
tự chủ
*Để so sánh các phương tiện của thang đo theo mức độ động lực, do số lượng người tham gia ở các điểm cực trị ít nên số
lượng câu trả lời được đưa ra để tạo động lực đã giảm xuống còn ba loại bằng cách kết hợp các câu trả lời thành 1 (hoàn
toàn không có động lực) và 2 (có động lực nhẹ) cũng như câu trả lời cho 4 (có động lực tốt) và 5 (có động lực cao). Các câu
trả lời cho 3 (có động cơ) được giữ nguyên.
Như được trình bày trong Bảng 3, giá trị trung bình tổng thể về trách nhiệm của giáo viên (M = 3,52, SD
= 0,51) là giá trị trung bình cao nhất trong tổng số điểm trung bình. Hơn nữa, người ta thấy
rằng trung bình tổng thể về trách nhiệm của giáo viên cao hơn đáng kể so với trung bình tổng
=
thể về trách nhiệm của học sinh (M = 3,21, SD = 0,52), t(56) = 3,4, p 0,001. Tuy nhiên, sự
khác biệt giữa các phương tiện của các nhóm có mức độ động lực khác nhau, nằm trong khoảng từ
3,16 đến 3,80 trên thang điểm 5, không có ý nghĩa thống kê như được xác định bởi ANOVA một
chiều đối với trách nhiệm của giáo viên (F (2,54) = 2,09, p = 0,134) hoặc học sinh (F(2,54) =
=
0,441, p .646). Do đó, kết quả cho thấy rằng bất kể mức độ động lực nào, học sinh dường
như giao một số hoặc trách nhiệm chính cho cả giáo viên và bản thân họ, nhưng họ dường như
nhận thấy giáo viên có trách nhiệm hơn đối với việc học ngôn ngữ của họ.
Phần lớn học sinh cho rằng giáo viên chịu trách nhiệm chính hoặc hoàn toàn trong việc quyết
định học gì tiếp theo (f = 48, 84,2%), chọn tài liệu (f = 46, 80,7%) hoặc các hoạt động (f =
44, 77,2%) cho Bài học tiếng Pháp và đánh giá việc học (f =42,
73,7%).
Về nhận thức của sinh viên về khả năng, những người được hỏi có xu hướng đánh giá khả
năng ra quyết định của mình (M = 3,34, SD = 0,60) ở mức trung bình trên thang điểm 5-
thang điểm. Sự khác biệt giữa phương tiện của các nhóm có mức độ động lực khác nhau không có
ý nghĩa thống kê như được xác định ANOVA một chiều (F(2,54) = 2,41, p = 0,099). Những lĩnh
vực mà hơn một nửa số học sinh (f = 31, 54,4%) được đánh giá là “tốt” hoặc “rất giỏi” là lựa
chọn các hoạt động học tập bên ngoài lớp học và xác định điểm yếu của mình. Tuy nhiên, khoảng
1/3 số sinh viên cho biết họ cảm thấy “kém” hoặc “rất kém” trong việc lựa chọn tài liệu học
tập bên ngoài (f = 16, 28,1%) hoặc trong lớp học (f = 15, 26,3%).
Đối với việc sử dụng các chiến lược siêu nhận thức, điểm trung bình chung của học sinh là
(M = 3,39, SD = 0,75) ở mức trung bình, theo tiêu chí do Oxford (1990) thiết lập để đánh giá
việc sử dụng các chiến lược: cao (3,5 đến 5). ), trung bình (2,5 đến 3,4), thấp (2,4 hoặc
thấp hơn). Tuy nhiên, điểm trung bình của nhóm có mức độ động lực cao (M = 3,92,
SD = 0,45) cho thấy việc sử dụng nhiều chiến lược siêu nhận thức. Sự khác biệt giữa phương
tiện của các nhóm có mức độ động lực khác nhau cũng được tìm thấy có ý nghĩa thống kê bằng
cách sử dụng thử nghiệm ANOVA một chiều (F(2, 54) = 8,539, p = 0,001). Các bài kiểm tra hậu
kiểm chỉ ra rằng việc sử dụng các chiến lược siêu nhận thức của những người tham gia có mức
độ động lực cao thường xuyên hơn đáng kể so với những người tham gia có mức độ động lực thấp
(t(45) = -3,972, p = 0,000). Các chiến lược phổ biến nhất được báo cáo là sử dụng chung hoặc
luôn có liên quan đến việc theo dõi và chú ý, chẳng hạn như chú ý khi ai đó đang nói tiếng
Pháp (f = 45, 78,9%), suy nghĩ về sự tiến bộ của họ trong việc học tiếng Pháp (f = 34, 59,6%) .
Tuy nhiên, khoảng một nửa số sinh viên trả lời rằng họ không bao giờ hoặc nói chung là không
tạo cơ hội để đọc bằng tiếng Pháp (f = 31, 54,4%) hoặc lên kế hoạch học tiếng Pháp (f = 26,
45,6%).
Như được hiển thị trong Bảng 3, một trong những kết quả nổi bật nhất là mức độ động lực
thấp được báo cáo bởi một số lượng đáng kể người tham gia (f = 35, 61,4%) đối với mục loại
Likert 5 điểm. Nói rõ hơn, nhóm có trình độ thấp bao gồm những học sinh chọn câu trả lời không
có động lực chút nào (f = 8, 14,0%) hoặc có chút động lực (f = 27, 47,4%). Mặt khác, 10 sinh
viên (17,5%) trả lời có động lực và được đánh giá là có động lực ở mức trung bình.
Cuối cùng, chỉ có 12 sinh viên thành lập nhóm có động lực cao, tự phân loại mình là có động
lực tốt (f = 8, 14,0%) hoặc có động lực cao (f = 4, 7,0%). Cần lưu ý rằng trong số 14 sinh
viên tình nguyện viết nhật ký, có 4 sinh viên cảm thấy có động lực cao hoặc có động lực tốt,
7 sinh viên tự coi mình là có động lực và 3 sinh viên nhận thấy mình không có động lực hoặc
có động lực nhẹ.
Liên quan đến thành phần của các hoạt động học ngôn ngữ tự chủ, là thang đo Likert 4 điểm,
điểm trung bình tổng thể (M = 2,2, SD = 0,43) cho thấy nhìn chung sự tham gia của học sinh vào
các hoạt động này không thường xuyên. Việc so sánh giá trị trung bình của các nhóm theo ba
mức độ động lực bằng cách sử dụng thử nghiệm ANOVA một chiều không cho thấy sự khác biệt có ý
=
nghĩa thống kê (F(2, 56) = 3.180, p .049) ở mức ý nghĩa được đặt ra bằng cách sử dụng
Bonferroni công thức điều chỉnh (0,05/5 = 0,01). Hoạt động được đa số học sinh thực hiện đôi
khi hoặc thường xuyên nhất là nghe bài hát (f =57, 100%), ghi nhớ từ mới (f =46, 80,7%), xem
phim (f = 44, 72,2%) , và đặt câu hỏi cho giáo viên (f = 43, 75,4%).
Cuối cùng, kết quả về mối tương quan thời điểm sản phẩm Pearson của điểm số thu được từ mỗi thang đo cũng được
trình bày trong Bảng 4 để quan sát xem liệu điểm số của các thang đo có tương quan với nhau hay không và ở mức độ
nào.
Bảng 4. Tương quan Pearson r giữa các thang đo của LARQ

Quy mô MỘT B C D E
Trách nhiệm của giáo viên (A) 1,00
Trách nhiệm của học sinh (B) .138 1,00
Khả năng ra quyết định (C) -.154 .304* 1,00
Chiến lược siêu nhận thức (D) .125 .168 .434** 1,00
Hoạt động học ngôn ngữ .073 -182 .471** .596** 1,00
tự chủ (E)
* Mối tương quan có ý nghĩa ở mức 0,05 (2 đuôi).
** Mối tương quan có ý nghĩa ở mức 0,01 (2 đuôi).
Như được trình bày trong Bảng 4, khả năng ra quyết định, chiến lược siêu nhận thức và hoạt động học ngôn ngữ có
mối tương quan đáng kể với nhau. r _
các giá trị trong khoảng từ 0,434 đến 0,596 biểu thị mối quan hệ tích cực vừa phải giữa các biến này. Vì vậy, có thể
nói chung rằng những người tham gia cảm thấy có nhiều khả năng hơn đã sử dụng các chiến lược siêu nhận thức và tham
gia vào các hoạt động thường xuyên hơn. Tuy nhiên, về trách nhiệm, chỉ có mối tương quan thuận yếu giữa nhận thức
về trách nhiệm của sinh viên và khả năng ra quyết định, r(57) = 0,30, p = 0,05. Việc không có bất kỳ mối tương quan
đáng kể nào khác giữa trách nhiệm và các thang đo khác hỗ trợ cho việc những người tham gia nhận thấy giáo viên có
trách nhiệm hơn trong việc học ngôn ngữ của họ bất kể khả năng ra quyết định của họ, việc sử dụng các chiến lược
siêu nhận thức và các hoạt động học ngôn ngữ tự chủ.
4.2. Kết quả phân tích dữ liệu định tính
4.2.1. Động lực của sinh viên
Các kết quả thu được từ dữ liệu định tính được trình bày dưới đây theo ba loại chính: bản thân L2 lý tưởng, bản
thân L2 nên có và trải nghiệm học tập L2.
Bản thân L2 lý tưởng. Về bản thân L2 lý tưởng, phần lớn sinh viên (9) tưởng tượng mình sẽ làm việc trong một
ngành liên quan đến ngôn ngữ trong tương lai. Có vẻ như đối với nhiều sinh viên, kiến thức về tiếng Pháp, bên cạnh
các kỹ năng về ngoại ngữ khác, rất quan trọng và sẽ có lợi khi tìm việc làm. Ví dụ, Figen viết “Tôi muốn hoàn thiện
tiếng Pháp của mình vì tôi muốn trở thành hướng dẫn viên du lịch sau khi tốt nghiệp. Khi tôi tốt nghiệp, tôi sẽ biết
bốn ngôn ngữ. Tôi có thể tìm được một công việc tốt”. Một sinh viên khác không nêu rõ mục tiêu học tiếng Pháp cũng
mong muốn sử dụng ngôn ngữ này trong nghề nghiệp của mình bằng cách nhận xét “Nên sử dụng ngôn ngữ đã học. Đối với
tôi, sau khi tốt nghiệp và bắt đầu đi làm, khả năng ngoại ngữ biết được sẽ là một điểm cộng. Đó là lý do tại sao tôi
nghĩ [mục tiêu của tôi] là sử dụng ngôn ngữ trong tác phẩm [Handan] của mình”.
Kết quả nghiên cứu cũng tiết lộ rằng một số sinh viên tưởng tượng mình trở nên thông thạo tiếng Pháp (6), đi du
lịch, học tập hoặc làm việc tại một quốc gia nói tiếng Pháp (5), giao tiếp với người nước ngoài hoặc người Pháp
bằng tiếng Pháp (3), đọc sách tiếng Pháp bằng ngôn ngữ gốc ( 3), sử dụng tiếng Pháp trong cuộc sống hàng ngày (3),
xem phim Pháp bằng ngôn ngữ gốc và không có phụ đề (2) và nâng cao kỹ năng tiếng Pháp của họ ở nước ngoài
(1). Để minh họa, Berfu nói “Tôi muốn sống và làm việc ở một nơi nói tiếng Pháp” và nói thêm
“Tôi muốn giao tiếp với mọi người, đọc và hiểu bằng ngôn ngữ này”. Một sinh viên khác (người
dường như đã phát triển một bản thân L2 lý tưởng mạnh mẽ) bày tỏ mục tiêu của mình trong câu
trích dẫn sau:
Tôi muốn gặp một nền văn hóa mới bằng cách học tiếng Pháp. Tôi muốn nói chuyện với người
Pháp như người bản xứ. Tôi muốn đi dạo xung quanh mà không gặp vấn đề gì ở Pháp. Tôi không
muốn ai đó sửa chữa lỗi lầm của mình. Tôi muốn xem phim Pháp không có phụ đề. Tôi muốn đọc
sách của các tác giả yêu thích của tôi… bằng tiếng Pháp, không phải bằng tiếng Thổ Nhĩ Kỳ
[Aylin].
Bản thân nên có L2. Khoảng một phần ba số sinh viên (5) có bản thân phải đạt L2 vì họ nói
rằng một trong những động cơ chính của việc học tiếng Pháp là để vượt qua lớp học. Nhìn chung,
bản thân L2 lý tưởng của họ cũng liên quan đến nguyện vọng nghề nghiệp của họ khi 4 người
trong số họ nói rằng họ muốn làm việc trong lĩnh vực liên quan đến ngôn ngữ. Ví dụ, Serpil
nghĩ “Tôi chọn khoa này để học ngôn ngữ hơn là học văn. Tôi muốn học ngôn ngữ này nhiều nhất
có thể và tôi muốn trở thành biên dịch viên/thông dịch viên…Hiện tại, mục tiêu của tôi là vượt
qua lớp học.” Berna viết “Mục tiêu đầu tiên của tôi là vượt qua lớp dự bị. Ngoài ra, vì ước
mơ nghề nghiệp của tôi luôn liên quan đến ngôn ngữ nên việc học tiếng Pháp thực sự quan trọng
đối với tôi”.
Kinh nghiệm học tập L2. Các mã được gán cho danh mục này được phân loại thành các chủ đề
phụ sau: tự nhận thức, nhận xét về hoạt động hoặc tài liệu học tập, động lực nội tại và đặt
mục tiêu học tập.
Dữ liệu định tính cung cấp thông tin về sự tự nhận thức của tất cả sinh viên thông qua các
mã sau: gặp khó khăn trong học tập thường xuyên hoặc hiệu quả (7), gặp khó khăn trong việc
đạt được mục tiêu của mình (7), có ý thức hoàn thành (7), gặp khó khăn về kỹ năng ngôn ngữ
(6), không thể hiện nỗ lực tham gia các hoạt động hoặc học tập (6), cần phải làm việc chăm chỉ
hơn (4), có động lực thấp (2) và thể hiện sự tự tin vào năng lực bản thân (2).
Những phát hiện liên quan đến sự tự nhận thức cho thấy rằng một số sinh viên gặp vấn đề
trong việc duy trì động lực vì nhiều người trong số họ nói rằng họ không thể học tập thường
xuyên hoặc hiệu quả và cảm thấy rất khó đạt được mục tiêu của mình (ví dụ: “Tôi cần học chăm
chỉ hơn nhưng tôi không thể tập trung. Đôi khi học bài tôi thấy chán quá” [Deniz], hoặc “Tôi
cố gắng cải thiện tiếng Pháp của mình thông qua trường học, phim truyền hình và phim ảnh. Tôi
không thể học thường xuyên được” [Cansu]). Các sinh viên giải thích lý do hạn chế tham gia
các hoạt động như sau: “Em nghĩ nguyên nhân là do thiếu động lực [Filiz]”; “Tôi nghĩ rằng tôi
chưa đảm nhận đủ trách nhiệm của mình [Handan]”. Các sinh viên cũng đề cập đến những khó khăn
liên quan đến một kỹ năng ngôn ngữ cụ thể. Các vấn đề liên quan đến từ vựng (3), ngữ pháp (3),
nghe (2), nói (2), đọc (1) và phát âm (1).
Các khái niệm có thể ảnh hưởng tích cực đến động lực của học sinh, chẳng hạn như ý thức về
thành tựu và năng lực bản thân cũng xuất hiện từ dữ liệu. Tuy nhiên, một trong số chúng (được
mã hóa là cảm giác thành tựu) thực sự đang minh họa sự tham gia hạn chế của học sinh trong
việc học tiếng Pháp khi Serpil nhận xét: “Tôi không giỏi lắm nhưng tôi nghĩ
Tôi giỏi tiếng Pháp hơn nhiều học sinh trong lớp... Sự khác biệt giữa những học sinh này là họ
thực sự học tập. Nếu học thì sẽ khá hơn nhưng tôi không học được”.
Một chủ đề phụ khác là nhận xét về các hoạt động và tài liệu thông qua các mã sau: tìm hoạt
động thú vị hoặc thỏa mãn (9), không tìm thấy hoạt động thú vị hoặc thỏa mãn (5), nhận xét về
độ khó của hoạt động hoặc tài liệu (3).
Liên quan đến các hoạt động thú vị hoặc thỏa mãn, Deniz đề cập đến việc ghi chú, trong khi
Funda đề cập đến việc nghe các bài hát: “Tôi đã nghe các bài hát và dịch chúng. Tôi rất thích
thú và tôi đã học được những từ mới”. Tuy nhiên, đối với những hoạt động không khiến tôi hài
lòng, học sinh này đã viết “Tôi chỉ làm việc với sách. Sẽ tốt hơn nếu tôi có thể tham gia vào
các hoạt động. Được tiếp xúc với tiếng Pháp có thể phát triển tiếng Pháp của tôi... Tôi ước
mình nói tốt hơn. Nhưng tôi chỉ học ngữ pháp thôi”.
Liên quan đến động lực nội tại, bốn sinh viên dường như có phẩm chất này. Ví dụ, Aylin đã
viết “Trước hết, tôi thích học ngôn ngữ”. Cô ấy cũng có động lực nội tại để đạt được thành
tích khi giải thích lý do tại sao cô ấy làm bài kiểm tra trắc nghiệm: “Tôi muốn xem những câu
hỏi khác nhau và khó hơn”. Canan dường như cũng có động lực nội tại khi cô nói: “Tôi thích
học ngôn ngữ, nhưng tôi chưa nghĩ mình muốn làm gì”.
Cuối cùng, dữ liệu tiết lộ các mục tiêu học tập cụ thể được đặt ra trong suốt thời gian thu thập dữ liệu. Những
mục tiêu này liên quan đến những hành động cụ thể mà học sinh dự định thực hiện và cho thấy mức độ duy trì động lực
của học sinh để đạt được mục tiêu của mình. Vì vậy, các mục tiêu có thể liên quan đến thành phần trải nghiệm học tập
L2 của LMSS. Kết quả nghiên cứu cho thấy trong thời gian học sinh ghi nhật ký, chỉ có 4 em đặt mục tiêu học tập là
học từ mới (2), viết nhật ký bằng tiếng Pháp (1), làm bài kiểm tra tiếng Pháp trắc nghiệm (1), đọc truyện ngắn ( 1)
và hoàn thành dự án phim ngắn (1).
4.2.2. Hoạt động học tập tự chủ của học sinh

Từ việc phân tích dữ liệu định tính, 18 hoạt động học tập đã xuất hiện; tuy nhiên, số lượng
hoạt động được đa số học sinh thực hành chưa nhiều. Xem lại hoặc học tiếng Pháp thông qua sổ
ghi chép, sách khóa học và tài liệu khóa học
là hoạt động được đa số học sinh thực hiện (11). Ghi chép (8) và học từ vựng (8) cũng là hoạt
động thường xuyên của nhiều học sinh.
Làm bài kiểm tra trắc nghiệm (6), ôn tập ngữ pháp (6), nghe bài hát (4) và xem phim truyền
hình hoặc phim dài tập (3) là những hoạt động khác được một số học sinh trích dẫn. Để minh
họa, Canan nói: “Tôi xem phim, học từ vựng và làm bài kiểm tra trắc nghiệm”, còn Defne nói:
“Tôi ghi nhớ các từ và học ngữ pháp”. Hơn nữa, những hoạt động này cũng được thể hiện bởi
những học sinh đề cập đến một số hoạt động hạn chế. Ví dụ, Canan trước đây đã viết trong nhật
ký của mình: “Tôi không làm nhiều việc. Tôi chỉ xem phim thôi”. Tương tự như vậy, Emre đã
viết “Để đạt được mục tiêu của mình, ngoài các khóa học, tôi còn nghe nhạc”.
Dữ liệu tiết lộ các hoạt động khác liên quan đến các kỹ năng cụ thể như đọc sách
Tiếng Pháp (2), luyện nói (2), làm bài nghe (1) và làm bài viết
(1). Các phát hiện cũng tiết lộ các hoạt động không được liệt kê trong bảng câu hỏi, chẳng
hạn như nghe sách nói (1), dạy ai đó tiếng Pháp (1), xem các cuộc phỏng vấn (1) và xem video
hướng dẫn (1). Tuy nhiên, những hoạt động này chỉ được đề cập đến bởi hai sinh viên tham gia
vào các hoạt động đa dạng hơn những sinh viên còn lại.
5. Thảo luận
Đối với nhận thức của sinh viên liên quan đến quyền tự chủ của người học, một trong những
phát hiện chính là những người tham gia nhận thấy giáo viên có trách nhiệm hơn đối với việc
học ngôn ngữ của họ, đặc biệt là trong các lĩnh vực liên quan đến lập kế hoạch khóa học, quản
lý và đánh giá khóa học, theo một số nghiên cứu. (ví dụ: Chan và cộng sự, 2002; Daflizar,
2017; Farahani, 2014; Koçak, 2003; Nasöz, 2015; Üstünoğlu, 2009).
Hơn nữa, những phát hiện cho thấy nhận thức về trách nhiệm của họ không liên quan đến mức độ
động lực của họ phù hợp với nghiên cứu của Gamble và cộng sự (2018) và Ok và Balçıkanlı (2017).
Tuy nhiên, trái ngược với kết quả của một số nghiên cứu liên quan đến sinh viên đại học EFL ở
Thổ Nhĩ Kỳ (ví dụ: Koçak, 2003; Nasöz, 2015; Üstünoğlu, 2009), kết quả cho thấy nhiều người
tham gia có động lực thấp. Özçelik (2015) chỉ ra rằng nhiều sinh viên theo học các chương
trình tiếng Pháp ở Thổ Nhĩ Kỳ chọn học tiếng Pháp vì họ không được nhận vào khoa tiếng Anh
(nơi cung cấp nhiều cơ hội việc làm hơn cho sinh viên tốt nghiệp) trong kỳ thi tuyển sinh đại
học. Điều này cũng có thể đúng đối với một số người tham gia nghiên cứu hiện tại. Nghiên cứu
của Busse (2017), được thực hiện ở bốn quốc gia Châu Âu để so sánh thái độ đối với tiếng Anh
và các ngôn ngữ khác ngoài tiếng Anh, cho thấy rằng những người học trẻ tuổi (14-18 tuổi) có
thái độ tích cực hơn đối với tiếng Anh, vốn đã trở thành ngôn ngữ toàn cầu. Do đó, các sinh
viên trong nghiên cứu hiện tại cũng có thể cho rằng tiếng Anh có tầm quan trọng đáng kể, điều
này dường như cũng quan trọng đối với bản thân L2 lý tưởng của họ vì hầu hết các sinh viên
đều muốn làm các công việc liên quan đến ngôn ngữ.
Dữ liệu định tính cho thấy, nhìn chung, nhiều sinh viên coi tiếng Pháp là một điểm cộng và
tin rằng kiến thức tốt về tiếng Pháp, ngoài tiếng Anh (mà sinh viên dường như có kiến thức
tốt), sẽ giúp họ tìm được một công việc mong muốn (ví dụ: hướng dẫn viên du lịch, biên dịch
viên). Điều này có nghĩa là họ có động cơ công cụ được nội tại hóa, được coi là một phần của
bản thân L2 lý tưởng (Dörnyei, 2009).
Hơn nữa, một số lượng đáng kể người tham gia bày tỏ mong muốn thông thạo tiếng Pháp và được
đi du lịch, học tập hoặc làm việc tại một quốc gia nói tiếng Pháp. Do đó, có thể nói rằng động
cơ tích hợp cũng rất quan trọng đối với một số học sinh. Điều này lặp lại những phát hiện của
Bektaş-Çetinkaya và Oruç (2010), người đã phát hiện ra rằng cả động cơ công cụ và động cơ
tích hợp đều là một phần lý tưởng của những người học tiếng Thổ Nhĩ Kỳ học tiếng Anh tại
trường đại học. Vì vậy, hầu hết sinh viên ban đầu dường như có động cơ học tiếng Pháp chủ
yếu là do nguyện vọng nghề nghiệp và một phần là động cơ hòa nhập.
Tuy nhiên, nhiều sinh viên gặp khó khăn trong việc duy trì động lực trong quá trình học tập.
Mặc dù vấn đề này cũng có thể là do các yếu tố bối cảnh khác chưa được nghiên cứu trong
nghiên cứu này, nhưng nó cũng có thể một phần liên quan đến việc thiếu động lực nội tại ở
nhiều người tham gia.
Thật vậy, động lực nội tại cũng có thể bị ảnh hưởng bởi bối cảnh.
được coi là yếu tố quyết định mạnh mẽ nhất đến sự tự tin và động lực của người học trong một
nghiên cứu được thực hiện với mẫu người học EFL (Pae, 2008), và nó cũng liên quan chặt chẽ
đến tính tự chủ của người học (Ryan & Deci, 2000). Nghiên cứu của de Burgh-Hirabe (2019) cho
thấy những người học tiếng Nhật như một ngoại ngữ có động lực nội tại và tính hòa nhập cũng
tham gia vào các hoạt động ngoài lớp học và họ thể hiện những đặc điểm của người học tự chủ.
Trong nghiên cứu hiện tại, bốn trong số 10 mã thuộc danh mục phụ về động lực nội tại nằm trong
dữ liệu được thu thập từ Aylin, người có điểm tổng thể cao nhất, mức độ nhận thức cao về động
lực và các hoạt động học ngôn ngữ tự chủ đa dạng. Cũng cần lưu ý rằng cô ấy là người tham
gia duy nhất dường như có ba loại động lực nội tại chính (tức là kiến thức, thành tích, sự
kích thích) được định nghĩa bởi Noels, Pelletier, Clément và Vallerand (2000). Vì vậy, những
phát hiện của nghiên cứu này cũng nêu bật vai trò quan trọng của động lực nội tại trong các
hành vi tự chủ.
Những phát hiện cho thấy việc sử dụng rộng rãi các chiến lược siêu nhận thức ở những sinh
viên có động lực cao cũng cho thấy sự khác biệt đáng kể giữa những người tham gia.
Hơn nữa, mặc dù hầu hết sự tham gia của sinh viên vào các hoạt động học tập còn hạn chế, nhưng
những sinh viên có động lực cao dường như tham gia vào nhiều hoạt động tự chủ khác nhau (ví
dụ: dạy ngôn ngữ cho người khác, nghe sách nói, xem các cuộc phỏng vấn và video hướng dẫn,
sử dụng trang web để thực hành). với người bản xứ). Kết quả này được hỗ trợ bởi các nghiên
cứu cho thấy mối quan hệ giữa động lực và hành vi học tập tự chủ (Bekleyen & Selimoğlu, 2016;
Oxford, 2003). Một kết quả khác là nhiều sinh viên dường như thích các hoạt động tiếp thu
hơn (ví dụ: nghe bài hát/sách nói và xem phim/phỏng vấn, xem lại giáo trình, vở ghi, tài liệu
khóa học), tương tự như nghiên cứu của Dalifzar (2017).
Các hoạt động tiếp thu có thể thích hợp hơn các hoạt động hiệu quả vì chúng có thể được coi
là ít thách thức hơn nhưng hữu ích hơn hoặc dễ tiếp cận hơn trong bối cảnh học ngoại ngữ, nơi
người học không có nhiều cơ hội đa dạng để thực hành ngôn ngữ bên ngoài lớp học. Ngoài ra,
trong số các hoạt động tiếp thu, có vẻ như sinh viên thích các hoạt động mang tính giải trí
hơn như nghe bài hát, xem phim hơn là nghe radio hoặc đọc báo bằng tiếng Pháp, như Dede
(2017) cũng nhận thấy kết quả tương tự với những người học tiếng Anh ở Thổ Nhĩ Kỳ.
Tóm lại, kết quả cho thấy sự thiếu tự chủ của người học trong số nhiều người tham gia theo
định nghĩa về quyền tự chủ của Holec (1979) tập trung vào khả năng người học kiểm soát việc
học của chính mình (xem Illés, 2012 để thảo luận về sự phù hợp). của định nghĩa này, đặc biệt
là trong bối cảnh tiếng Anh như một ngôn ngữ chung). Điều này có thể một phần là do kinh
nghiệm học tập trước đây ở trường trung học. Nghiên cứu của Karabıyık (2008) cho thấy mức độ
tiếp xúc với các hoạt động tự chủ ở các trường trung học mà người học EFL đã học ở Thổ Nhĩ Kỳ
ảnh hưởng đến nhận thức và hành vi tiếp theo của họ liên quan đến tính tự chủ của người học.
Điều này cũng có thể một phần là do sự thiếu tự chủ của giáo viên đối với những người hướng
dẫn ngôn ngữ, như được thấy trong một số nghiên cứu gần đây được thực hiện tại các trường
đại học Thổ Nhĩ Kỳ. Ví dụ, nghiên cứu của Dede (2017) và Üstünoğlu (2009) nhấn mạnh rằng các
giảng viên EFL cảm thấy thiếu tự do trong ngôn ngữ dự bị
các chương trình. Trong một nghiên cứu của Doğan và Mirici (2017), 96 giảng viên EFL từ chín trường đại học công
lập cho rằng việc họ không thúc đẩy quyền tự chủ của người học chủ yếu là do hạn chế về chương trình giảng dạy và
thời gian. Mặc dù không có nghiên cứu thực nghiệm nào về quyền tự chủ của những người hướng dẫn tiếng Pháp ở Thổ
Nhĩ Kỳ theo hiểu biết của tác giả, nhưng có thể họ cũng cảm thấy thiếu tự do và những hạn chế trong việc thúc đẩy
quyền tự chủ của người học do tầm quan trọng của các đánh giá chính thức và các kỳ thi đặc biệt trong các chương
trình ngôn ngữ dự bị do các khoa hoặc trường ngoại ngữ tại các trường đại học Thổ Nhĩ Kỳ cung cấp. Vì các đánh giá
và bài kiểm tra chính thức có thể được cả sinh viên và người hướng dẫn coi là rất quan trọng nên người hướng dẫn
cảm thấy bị hạn chế khi áp dụng cùng một giáo trình cố định cho tất cả các lớp để đảm bảo tất cả sinh viên đều có cơ
hội bình đẳng để thành công trong chương trình. Vì vậy, những điều kiện này có thể khiến người hướng dẫn duy trì
vai trò truyền thống của họ trong giảng dạy và cũng góp phần làm giảm động lực nội tại của sinh viên. Điều này cũng
được thể hiện trong nghiên cứu do Noels (2001) thực hiện, người đã lưu ý rằng “giáo viên càng được coi là người
kiểm soát thì học sinh càng ít cảm thấy mình là người tự chủ trong quá trình học tập và động lực nội tại của học
sinh càng thấp” (trang 107).
6. Ý nghĩa sư phạm
Dựa trên kết quả thu được có thể rút ra một số hàm ý sư phạm. Để thúc đẩy quyền tự chủ của người học, đặc biệt
trong bối cảnh mà học sinh dường như phụ thuộc vào giáo viên, điều quan trọng là giảm dần sự phụ thuộc của học sinh
bằng cách giao cho họ nhiều trách nhiệm hơn, có lẽ bằng cách bắt đầu từ những lĩnh vực mà họ cảm thấy có năng lực hơn
(ví dụ: xác định điểm yếu, lựa chọn hoạt động). Điều cần thiết nữa là phải hướng dẫn học sinh về những lĩnh vực mà
các em gặp khó khăn nhất, chẳng hạn như việc lựa chọn tài liệu. Nhìn chung, những người tham gia sử dụng vừa phải
các chiến lược siêu nhận thức và một số người trong số họ dường như gặp khó khăn trong việc quản lý thời gian hoặc
không tìm kiếm cơ hội sử dụng ngôn ngữ mục tiêu, điều này cũng cần thiết cho hành vi tự chủ (Kormos & Csizér, 2014),
đào tạo người học về quản lý thời gian, các chiến lược tự điều chỉnh và cơ hội học tập cũng có thể được đề xuất
trong bối cảnh tương tự.
Những phát hiện liên quan đến động lực cũng có thể liên quan đến các bối cảnh ngoại ngữ khác. Điều quan trọng là
phải kích thích sự hứng thú và tăng động lực ở học sinh để thúc đẩy hành vi tự chủ của người học và việc học ngôn
ngữ hiệu quả. Việc sử dụng rộng rãi Internet mang đến nhiều cơ hội phong phú cho việc học và dạy ngôn ngữ, đồng thời
cho phép học sinh và giáo viên sử dụng các phương pháp học tập, chẳng hạn như học tập dựa trên dự án được tăng
cường công nghệ, cho phép học sinh có quyền tự do lựa chọn và hợp tác làm việc trong các tình huống thực tế. . Các
dự án học ngôn ngữ có sự hỗ trợ của máy tính cũng được đề xuất vì chúng tạo điều kiện cho sự phát triển khả năng tự
chủ trong cả việc học và sử dụng ngôn ngữ (Illés, 2012).
Có bằng chứng cho thấy sinh viên hoàn thành các dự án và chia sẻ chúng qua Internet (ví dụ: tạo một trang web, blog
hoặc video kỹ thuật số) có tác động tích cực đến tính tự chủ và động lực của người học (ví dụ: Bhattacharya &
Chauhan, 2010; Hafner &

Miller, 2011; Olivier, 2007). Vì sinh viên nghĩ rằng tác phẩm của họ sẽ được nhiều khán giả Internet xem nên có lẽ
họ sẽ nỗ lực nhiều hơn vào công việc của mình.
7. Kết luận
Nghiên cứu hiện tại nhằm mục đích điều tra mức độ tự chủ của người học tiếng Pháp tại một trường đại học ở Thổ
Nhĩ Kỳ bằng cách khám phá nhận thức của họ liên quan đến quyền tự chủ, động lực và các hoạt động học ngôn ngữ tự chủ
của người học. Nghiên cứu tiết lộ rằng các sinh viên nhận thấy giáo viên có trách nhiệm hơn họ trong việc học tiếng
Pháp. Hơn nữa, nhìn chung khả năng ra quyết định và sử dụng các chiến lược siêu nhận thức của người tham gia ở mức
độ vừa phải và họ tham gia vào các hoạt động học ngôn ngữ tự chủ còn hạn chế. Hơn nữa, hầu hết sinh viên không có đủ
động lực và gặp khó khăn trong việc duy trì động lực trong quá trình học tập. Vì vậy, kết quả cho thấy phần lớn những
người học tiếng Pháp tại một trường đại học ở Thổ Nhĩ Kỳ dường như không phải là những người học có tính tự chủ
cao.
Giá trị của các phát hiện được nâng cao bằng cách sử dụng cả dữ liệu định tính được thu thập ở các thời điểm
khác nhau và bảng câu hỏi hợp lệ và đáng tin cậy bao gồm nhận thức, động cơ, hoạt động của học sinh liên quan đến
quyền tự chủ của người học. Tuy nhiên, kết quả của nghiên cứu cần được giải thích một cách thận trọng do những hạn
chế cố hữu của nó. Đầu tiên, đây là một nghiên cứu quy mô nhỏ trong đó các yếu tố bối cảnh sẽ hạn chế tính khái quát
của nó. Hơn nữa, dữ liệu định tính được giới hạn trong khoảng thời gian 5 tuần và ở những nhận thức mà người tham
gia sẵn sàng bày tỏ hoặc thấy quan trọng để viết vào nhật ký học tập của họ. Vì vậy, chất lượng và số lượng của dữ
liệu rất khác nhau tùy theo đặc điểm của người học. Hơn nữa, không thể bao gồm số lượng người tham gia xấp xỉ bằng
nhau về mặt giới tính vì phần lớn học sinh trong các lớp dự bị tiếng Pháp là phụ nữ và chỉ có một nam giới tình
nguyện tham gia thu thập dữ liệu định tính.
Nghiên cứu trong tương lai có thể cần kiểm tra tính tự chủ của người học trong số những người học tiếng Pháp
như một ngoại ngữ với mẫu lớn hơn ở các môi trường khác nhau. Các nhà nghiên cứu có thể điều tra các yếu tố văn hóa
và bối cảnh ảnh hưởng đến nhận thức của học sinh về trách nhiệm. Các nghiên cứu sâu hơn có thể có sự tham gia của
tất cả các bên liên quan nhằm thúc đẩy quyền tự chủ của cả người học và giáo viên. Động lực của những người học
tiếng Pháp cần được xem xét chi tiết hơn bằng cách so sánh động lực của họ với động lực của những người học ngoại
ngữ khác và bằng cách sử dụng cả phương pháp định lượng và định tính để xác định xem liệu động lực thấp có liên
quan đến người học tiếng Pháp trong các bối cảnh khác hay không. Nghiên cứu hiện tại cũng hỗ trợ việc sử dụng nhật
ký học tập tiềm năng có thể cho phép học sinh suy ngẫm về việc học của mình và giáo viên cũng như nhà nghiên cứu
hiểu rõ hơn về động lực, tiến độ học tập và các hoạt động học tập tự chủ của học sinh. Trong nghiên cứu hiện tại,
LMSS của Dörnyei (2009) dường như đưa ra một khuôn khổ toàn diện và hữu ích để phân tích nhật ký của người học
nhằm điều tra động lực L2. Tuy nhiên, cần nhiều nghiên cứu hơn để xác nhận tính hữu ích của nó trong các bối cảnh
khác. Nghiên cứu tập trung vào động lực trong mối quan hệ với tính tự chủ của người học
Người học ngoại ngữ và nghiên cứu can thiệp có thể góp phần phát triển chương trình giảng dạy và thúc đẩy
quyền tự chủ của người học ở Thổ Nhĩ Kỳ và hơn thế nữa.
Sự nhìn nhận
Bài báo này báo cáo một nghiên cứu được thực hiện như một phần của nghiên cứu sau tiến sĩ được hỗ trợ bởi
TÜBİTAK (Hội đồng nghiên cứu khoa học và công nghệ của Thổ Nhĩ Kỳ) theo Chương trình học bổng nghiên cứu sau
tiến sĩ quốc tế 2219 và dưới sự giám sát của Giáo sư François Tochon tại Đại học Wisconsin- Madison. Tôi xin
cảm ơn TÜBİTAK và Giáo sư Tochon vì sự hỗ trợ của họ đã cho tôi cơ hội thiết kế và thực hiện nghiên cứu này.
Tôi biết ơn Carleen Pedersen vì đã đọc bản thảo và cung cấp trợ giúp về mặt ngôn ngữ. Cuối cùng, tôi muốn bày
tỏ lòng biết ơn tới Tiến sĩ Eric Bouvet, Tiến sĩ Éva Illés biên tập, và những người phản biện ẩn danh vì
những nhận xét và đề xuất mang tính xây dựng của họ để cải thiện và làm rõ các phiên bản trước của bản thảo.
Tuyên bố xung đột lợi ích
Theo tuyên bố của Ủy ban Đạo đức Xuất bản (COPE), tôi xin cam kết
tuyên bố rằng tôi không có xung đột lợi ích với bất kỳ bên nào trong nghiên cứu này.
Người giới thiệu
Bekleyen, N., & Selimoğlu, F. (2016). Hành vi và nhận thức của người học về việc học ngôn ngữ tự chủ.
Tạp chí điện tử về tiếng Anh như ngôn ngữ thứ hai, 20(3).
Lấy từ http://www.tesl-ej.org
Bektaş-Çetinkaya, Y., & Oruç, N. (2010). Động lực học tiếng Anh tại các trường đại học công và tư của
sinh viên Thổ Nhĩ Kỳ. Thủ tục Khoa học xã hội và hành vi, 2, 4662–4666.
https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2010.03.746
Benson, P. (2011). Có gì mới trong quyền tự chủ? Giáo viên Ngôn ngữ, 35(4), 15–18. Lấy từ https://
pdfs.semanticscholar.org/204a/789abcd87c64f03ba72251ed89de4b116342.pdf
Benson, P. (2013). Giảng dạy và nghiên cứu: Tự chủ trong học ngôn ngữ (tái bản lần 2).
Abingdon, Vương quốc Anh: Routledge.
Benson, P. (2016). Quyền tự chủ của người học ngôn ngữ: Khám phá quan điểm của giáo viên về lý thuyết và
thực hành. Trong R. Barnard & J. Li (Eds.), Quyền tự chủ của người học ngôn ngữ: Niềm tin và thực tiễn
của giáo viên trong bối cảnh Châu Á (trang xxxiii–xliii). Phnom Penh, Campuchia: Công ty TNHH Giáo dục IDP
Bhattacharya, A., & Chauhan, K. (2010). Tăng cường quyền tự chủ của người học thông qua viết blog.
Tạp chí ELT, 64(4), 376–384. https://doi.org/10.1093/elt/ccq002
Borg, S., & Al-Busaidi, S. (2012). Sự tự chủ của người học: niềm tin của giáo viên dạy tiếng Anh và
thực hành (Bài nghiên cứu ELT 12–07). Luân Đôn, Vương quốc Anh: Hội đồng Anh.
Lấy ra từ
https://www.teachingenglish.org.uk/sites/teachen/files/b459%20ELTRP%20Report%20Bus
aidi_final.pdf
Gió, R. (2002). Thái độ đối với quyền tự chủ của người học trong sinh viên đại học Tây Ban Nha.
Atlantis, 24(2), 23–36. Lấy từ http://www.jstor.org
Busse, V. (2017). Chủ nghĩa đa ngôn ngữ ở Châu Âu: Khám phá thái độ đối với tiếng Anh và các ngôn ngữ
Châu Âu khác của thanh thiếu niên ở Bulgaria, Đức, Hà Lan và Tây Ban Nha.
Tạp chí Ngôn ngữ Hiện đại, 101(3), 566–582. https://doi.org/10.1111/modl.12415
Chan, V., Spratt, M., & Humphreys, G. (2002). Học ngôn ngữ tự chủ: Thái độ và hành vi của sinh viên đại
học Hồng Kông. Đánh giá & Nghiên cứu trong Giáo dục, 16(1), 1–
18. https://doi.org/10.1080/09500790208667003
Cotterall, S. (1995). Sẵn sàng cho quyền tự chủ: Điều tra niềm tin của người học. Hệ thống, 23(2), 195–
205.
Cotterall, S. (1999). Những biến số chính trong việc học ngôn ngữ: người học tin gì về chúng?
Hệ thống, 27(4), 493–513.
Hội đồng Châu Âu. (2005). Khung tham chiếu chung về ngôn ngữ của Châu Âu:
học tập, giảng dạy, đánh giá. Paris, Pháp: Phiên bản Les Didier.
Daflizar, D. (2017). Sự sẵn sàng cho quyền tự chủ của người học: Nghiên cứu về niềm tin và thực hành của
sinh viên EFL đại học Indonesia (Luận án tiến sĩ, Đại học Canberra, Canberra, Úc). https://doi.org/
10.26191/fm11-9s42
de Burgh-Hirabe, R. (2019). Động lực học tiếng Nhật như một ngoại ngữ bằng tiếng Anh
nước nói: Một trường hợp thăm dò ở New Zealand. Hệ thống, 80, 95–106.
Dede, O. (2017). Quan điểm của giảng viên và sinh viên về tính tự chủ của người học trong các lớp dự bị
đại học (Luận văn thạc sĩ chưa công bố). Đại học Hacettepe, Ankara, Thổ Nhĩ Kỳ.
Deregözü, A., & Hatipoğlu, S. (2018). Một cuộc điều tra về mức độ tự học của giáo viên dạy tiếng Đức tương lai. Tạp chí Ngôn ngữ
và Nghiên cứu Ngôn ngữ học, 14(1), 01–10.
Doğan, G., & Mirici, İ. H. (2017). Nhận thức và thực tiễn của giảng viên EFL về quyền tự chủ của người học ở một số trường đại học Thổ
Nhĩ Kỳ. Tạp chí Ngôn ngữ và Nghiên cứu Ngôn ngữ học, 13(1), 166–193.
Dörnyei, Z. (2009). Hệ thống động lực tự thân L2 Trong Z. Dörnyei & E. Ushioda (Eds.), Động lực, bản sắc
ngôn ngữ và bản thân L2 (trang 9–42). Bristol, Vương quốc Anh: Các vấn đề đa ngôn ngữ.
Dörnyei, Z. (2019). Hướng tới sự hiểu biết tốt hơn về trải nghiệm học tập L2, Cô bé Lọ Lem trong hệ thống
động lực L2. Các nghiên cứu về học ngôn ngữ thứ hai và
Giảng dạy, 9(1), 19–30. https://doi.org/10.14746/ssllt.2019.9.1.2
Farahani, M. (2014). Từ việc tự ăn bằng thìa đến việc tự ăn: Những người học EFL ở Iran đã sẵn sàng tự chịu trách nhiệm về việc
học của mình chưa? Tạp chí điện tử giảng dạy ngoại ngữ, 11(1), 98–115.
Gamble, C., Wilkins, M., Aliponga, J., Koshiyama, Y., Yoshida, K., & Ando, S. (2018). Các khía cạnh tự
chủ của người học: Sinh viên EFL có động cơ và không có động lực nghĩ gì. Lingua Posnaniensis, 60(1),
33–47. https://doi.org/10.2478/linpo-2018-0003
Gao, X., & Zhang, LJ (2011). Hợp lực để tạo ra sức mạnh tổng hợp: Tác nhân và siêu nhận thức như những
quan điểm lý thuyết có liên quan với nhau về quyền tự chủ của người học. Trong G. Murray, X. Gao & T.
Lamb (Eds.), Bản sắc, động lực và tính tự chủ trong việc học ngôn ngữ (trang 25–41). Bristol, Vương
quốc Anh: Các vấn đề đa ngôn ngữ.
Người làm vườn, RC (2012). Động lực tích hợp và việc tiếp thu ngôn ngữ toàn cầu (tiếng Anh) ở Ba Lan.
Nghiên cứu về Dạy và Học Ngôn ngữ Thứ hai, 2(2), 215–226.
https://doi.org/10.14746/ssllt.2012.2.2.5
Gardner, RC, & Smythe, PC (1975). Tiếp thu ngôn ngữ thứ hai: Một cách tiếp cận tâm lý xã hội.
(Bản tin nghiên cứu từ KHÔNG. 332). Đã truy xuất
https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED163754.pdf
Godwin-Jones, R. (2019). Vượt qua vùng hoang dã kỹ thuật số: Quyền tự chủ của người học và việc học ngôn
ngữ không chính thức. Học ngôn ngữ & Công nghệ, 23(1), 8–25. https://doi.org/10125/44667
Hafner, CA, & Miller, L. (2011). Thúc đẩy sự tự chủ của người học bằng tiếng Anh trong khoa học: Một dự án
video kỹ thuật số hợp tác trong môi trường học tập công nghệ. Học ngôn ngữ & Công nghệ, 15(3), 68–86.
Holec, H. (1979). Tự chủ và học nghề des langues etrangères. Strasbourg, Pháp: Conseil de l'Europe.
Illés, É. (2012). Xem xét lại quyền tự chủ của người học Tạp chí ELT, 66(4), 505–513.
https://doi.org/10.1093/elt/ccs044
Karabıyık, A. (2008). Mối quan hệ giữa văn hóa học tập và mức độ sẵn sàng tự chủ của sinh viên dự bị đại học
Thổ Nhĩ Kỳ (Luận văn thạc sĩ chưa công bố). Đại học Bilkent, Ankara, Thổ Nhĩ Kỳ.
Khalhman, I., & Shevchenko, S. (2017). Sự sẵn sàng cho quyền tự chủ của người học của giáo viên tương lai dạy
tiếng Anh. Giáo dục nâng cao, 8, 65–71. https://doi.org/10.20535/2410-
8286.107296
Koçak, A. (2003). Nghiên cứu về mức độ sẵn sàng của người học trong việc tự chủ học tiếng Anh như một ngoại
ngữ (Luận văn thạc sĩ chưa công bố). Đại học Kỹ thuật Trung Đông, Ankara, Thổ Nhĩ Kỳ.
Kormos J., & Csizér, K. (2014). Sự tương tác giữa động lực, chiến lược tự điều chỉnh và hành vi học tập tự chủ
trong các nhóm người học khác nhau. Tesol hàng quý, 48(2), 275–299. https://doi.org/10.1002/tesq.129
Ít, D. (1991). Quyền tự chủ của người học 1: Định nghĩa, vấn đề và vấn đề. Dublin, Ireland: Công ty TNHH Tài
nguyên Học tập Ngôn ngữ Authenticik
Ít, D. (2007). Quyền tự chủ của người học ngôn ngữ: Xem xét lại một số cân nhắc cơ bản.
Ngôn ngữ đổi mới https://doi.org/10.2167/
TRONG
Dạy học, 14–29. Và 1(1),
illt040.0
Littlewood, W. (1996). “Tự chủ”: Quyền tự chủ và khuôn khổ. Hệ thống, 24(4), 427–435.
Lưu, HJ (2012). Hiểu được sự lo lắng của sinh viên EFL liên quan đến động lực, tính tự chủ và trình độ ngôn
ngữ. Tạp chí điện tử giảng dạy ngoại ngữ, 9(1), 123–139.
Lưu, HJ (2015a). Sự tự chủ của người học: Vai trò của động cơ trong việc học ngoại ngữ. của Tạp chí Giảng dạy
ngữ, 1165–1174. và
https://doi.org/10.17507/jltr.0606.02
Nghiên cứu Ngôn 6(6),
Lưu, HJ (2015b). Việc sử dụng các chiến lược học tập của người học EFL: Một nghiên cứu về mối liên hệ giữa
chiến lược này với trình độ ngôn ngữ và khả năng tự chủ của người học. Tạp chí Quốc tế về Ngôn ngữ học
Anh, 5(2), 21–35. https://doi.org/10.5539/ijel.v5n2p21
Mackey, A., & Gass, SM (2005). Nghiên cứu ngôn ngữ thứ hai: Phương pháp và thiết kế.
Mahwah, NJ: Nhà xuất bản liên kết Lawrence Erlbaum.
Nasoz, M. (2015). Sự sẵn sàng của người học EFL Thổ Nhĩ Kỳ về quyền tự chủ và thái độ đối với trung tâm tự
tiếp cận (Luận văn thạc sĩ chưa xuất bản). Đại học Bilkent, Ankara, Thổ Nhĩ Kỳ.
Noels, KA (2001). Học tiếng Tây Ban Nha như ngôn ngữ thứ hai: Định hướng và nhận thức của người học về phong
cách giao tiếp của giáo viên. Học ngôn ngữ, 51(1), 107–144.
Noels, KA, Pelletier, LG, Clément, R., & Vallerand, RJ (2000). Tại sao bạn học ngôn ngữ thứ hai? Định hướng
động lực và lý thuyết tự quyết. Học ngôn ngữ, 50(1), 57–85. https://doi.org/10.1111/0023-8333.00111
Được rồi, A., & Balçıkanlı, C. (2017). Vai trò của động lực trong nhận thức của sinh viên EFL về trách nhiệm
của người dạy/người học và khả năng của người học. Tạp chí Giáo dục Ngoại ngữ và Thứ hai Châu Á-Thái Bình
Dương, 2(8). https://doi.org/10.1186/s40862-017-0032-0
Olivier, C. (2007). Nguồn tài nguyên Internet, wiki và quyền tự chủ của người học. EPAL - Echanger Pour Apprendre en
Ligne, Grenoble, Pháp. Lấy từ https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-02018223/document

Oxford, RL (1990). Chiến lược học ngôn ngữ: Điều mà mọi giáo viên nên biết. Boston,
MA: Nhà xuất bản Heinle & Heinle.
Oxford, RL (2003). Hướng tới một mô hình tự chủ của người học L2 có hệ thống hơn. Ở D
Palfreyman & RC Smith (Eds.), Trong quyền tự chủ của người học giữa các nền văn hóa: Quan điểm giáo
dục ngôn ngữ (trang 75–91). Luân Đôn, Vương quốc Anh: Palgrave Macmillan.
Özçelik, N. (2015). Quyền tự chủ của người học trong việc dạy/học tiếng Pháp như ngoại ngữ thứ hai. Tạp
chí Giáo dục Đại học Hacettepe, 30(3), 102–115.
Pae, T.-I. (2008). Lý thuyết định hướng ngôn ngữ thứ hai và quyền tự quyết: Phân tích cấu trúc các yếu tố
ảnh hưởng đến thành tích ngôn ngữ thứ hai. Tạp chí Ngôn ngữ và Tâm lý Xã hội, 27(1), 5–27. https://
doi.org/10.1177/0261927X07309509
Paiva, VLM de O. (2011). Bản sắc, động lực và quyền tự chủ trong việc tiếp thu ngôn ngữ thứ hai từ góc độ
phức tạp của các hệ thống thích ứng phức tạp. Trong G. Murray, X. Gao & T.
Lamb (Eds.), Bản sắc, động lực và tính tự chủ trong việc học ngôn ngữ (trang 57–72). Bristol, Vương
Ryan, MR, & Deci, EL (2000). Động lực bên trong và bên ngoài: Định nghĩa cổ điển và hướng đi hiện đại .
mới Tâm lý giáo dục, 54–67. https://doi.org/10.1006/
25,
eps.1999.1020
Toruç, D. (2013). Làm thế nào để phát huy tính tự chủ của học sinh trong lớp học, đặc biệt là lớp ngoại ngữ FFL? Nghiên cứu Thổ Nhĩ Kỳ-
Tạp chí định kỳ quốc tế về ngôn ngữ, văn học và lịch sử Tiếng Thổ Nhĩ Kỳ, 659–669. https://doi.org/10.7827/TurkishStudies.5409
của hoặc 8(10),
Ushioda, E. (2011). Khuyến khích người học nói như chính mình. Trong G. Murray, X. Gao & T.
Lamb (Eds), Bản sắc, động lực và tính tự chủ trong việc học ngôn ngữ (trang 11–24). Bristol, Vương
Üstünoğlu, E. (2009). Tự chủ trong việc học ngôn ngữ: Học sinh có chịu trách nhiệm về việc học của mình
không? Tạp chí Lý luận và Thực tiễn trong Giáo dục, 5(2), 148–169.
Wenden, A. (1998). Kiến thức siêu nhận thức và học ngôn ngữ. Ngôn ngữ học ứng dụng,
19(4), 515–537.
Yıldırım, Ö. (2008). Sự sẵn sàng của người học EFL Thổ Nhĩ Kỳ đối với quyền tự chủ của người học. Tạp chí
Ngôn ngữ và Nghiên cứu Ngôn ngữ học, 4(1), 65–80.
Bản quyền
Bản quyền của bài viết này được giữ bởi (các) tác giả, với quyền xuất bản đầu tiên được cấp cho Tạp chí.
Đây là bài viết truy cập mở được phân phối theo các điều khoản và điều kiện của giấy phép Creative Commons
Ghi công (CC BY-NC-ND) (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/).

7.1learner Autonomy Among Students of French As A For

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

7.1learner Autonomy Among Students of French As A For

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Machine Translated by Google

Ngôn ngữ học ứng dụng

Meral Özkan Gürses a *

Trích dẫn APA:

khát vọng nghề nghiệp và/hoặc động cơ hòa nhập.

* Đồng tác giả. ĐT: +90-222-239-3750

các mục tiêu chung” (Benson, 2013, trang 15).

các yếu tố bối cảnh (Benson, 2011).

quyền tự chủ của người học.

phá về quyền tự chủ của người học.

2. Rà soát các tài liệu liên quan

2.1. quyền tự chủ của người học

số (ví dụ: vai trò của

hoặc văn học mới.

tiếng Pháp khác nhau.

Vì vậy, tồn tại một nhu cầu

không có ở thế hệ này. bảng câu hỏi này.

2.2. Động lực và Hệ thống Động lực của Bản thân L2

tách rời được” (tr. 55).

(Dörnyei, 2019, trang 20).

và quyền tự chủ của người học.

2.3. Câu hỏi nghiên cứu

học tiếng Pháp?

2. Học sinh có động lực học tiếng Pháp ở mức độ nào?

3.1. Bối cảnh

để bắt đầu học tại

này ở cấp tiểu học.

cho cả 3 lớp vào thời điểm thu thập số liệu.

3.2. Những người tham gia

đã tham gia thu thập dữ liệu định lượng.

Berfu Người phụ nữ 19 85 4 6

Cansu Người phụ nữ 22 69 2 6

phòng thủ Người phụ nữ 20 67 4 6

hình Người phụ nữ 20 61 4 7

Canan Người phụ nữ 20 61 5 số 8

quỹ Người phụ nữ 19 60 5 số 8

Berna Người phụ nữ 20 60 5 số 8

Emre Người đàn ông 20 53 3 số 8

Deniz Người phụ nữ 20 53 3 7

Filiz Người phụ nữ 19 50 4 7

Hàm Đan Người phụ nữ 21 39 2 6

Melis Người phụ nữ 21 26 Không phản hồi 5

* Tên của những người tham gia là bút danh.

3.3. Công cụ thu thập dữ liệu

3.3.1. Bảng câu hỏi dành cho sinh viên

Bảng 2. Giá trị Cronbach’s alpha cho thang đo LARQ

Quy mô Số mặt hàng Hệ số Cronbach's alpha (N =57)

Trách nhiệm của giáo viên 13 0,75

Trách nhiệm của học sinh 13 0,75

Khả năng ra quyết định 11 .83

Việc sử dụng các chiến lược siêu nhận thức số 8 0,85

Hoạt động học ngôn ngữ tự chủ 19 .82

3.3.2. Nhật ký học tập

3.4. Thủ tục

thói quen thực tế của học sinh.

3.5. Phân tích dữ liệu

3.5.1. Phân tích dữ liệu định lượng

và độ biến thiên của dữ liệu trên thang đo Likert.

trăm của các phản hồi đã được tính toán.

biểu đồ hộp cũng như biểu đồ.

3.5.2. Phân tích dữ liệu định tính

4.1. Kết quả phân tích dữ liệu định lượng

Bảng 3. Thống kê mô tả thang đo LARQ theo mức độ động lực