Machine Translated by Google

Có sẵn trực tuyến tại www.sciencedirect.com

Thủ
Thủ tục
tục Khoa
Khoa học
học xã
xã hội
hội và
và hành
hành vi
vi 22 (2010)
(2010) 5216–5227
5216–xxx

WCES-2010

Thái độ, động lực và những khó khăn liên quan đến việc học tập
Tiếng Anh và các yếu tố ảnh hưởng đến động lực học tiếng Anh

Nada Al Rifaia *
Một

Cơ quan quản lý giáo dục và đào tạo ứng dụng Kuwait

Nhận ngày 15/11/2009; sửa đổi ngày 3 tháng 12 năm 2009; chấp nhận ngày 25 tháng 1 năm 2010

trừu tượng

Một bảng câu hỏi nghiên cứu bao gồm các biến độc lập và phụ thuộc đang được nghiên cứu đã được thiết kế. Tất cả các biến phụ thuộc đã
được phân loại thành bảy phần, mỗi phần đề cập đến một số mục tiêu cụ thể. Độ tin cậy và giá trị của các câu hỏi nghiên cứu đã được kiểm
tra. Trên cơ sở ý kiến chuyên môn của ba giáo sư cơ quan công quyền về ứng dụng
dục và đào tạo tại Đại học Kuwait, bảng câu hỏi đã được sửa đổi cho phù hợp. Bảng câu hỏi được phát cho khoảng 200 sinh viên đã tham gia
các khóa học tiếng Anh khác nhau. Trong đó có 107 bảng câu hỏi được trả về. Phân tích dữ liệu đã được thực hiện
trên 107 đối tượng sử dụng gói phần mềm SPSS. © 2010
Elsevier Ltd. Truy cập mở theo giấy phép CC BY-NC-ND.

Từ khóa: Thái độ; động lực; nỗi khó khăn; Tiếng Anh; học ngôn ngữ tiếng Anh.

Tầm quan trọng của nghiên cứu

Trong nghiên cứu này, người nghiên cứu đã cố gắng nghiên cứu thái độ, động lực và những khó khăn của sinh viên khi học tiếng
Anh và các yếu tố ảnh hưởng đến động lực học tiếng Anh của họ. Những phát hiện từ nghiên cứu này sẽ bổ sung thêm sự hiểu biết
của chúng ta về lĩnh vực kiến thức này và tăng cường nền tảng kiến thức trong lĩnh vực nghiên cứu này (tức là động lực). Dựa trên
kết quả của nghiên cứu này, có thể đề xuất những thay đổi phù hợp trong phương pháp giảng dạy, chiến lược giảng dạy, các khóa
học và chiến lược học tập. Nhiều kỹ thuật khác nhau có thể được thiết kế và thực hiện để thúc đẩy học sinh học tiếng Anh.

1. Giới thiệu

Lý thuyết tiếp thu ngôn ngữ thứ hai đảm bảo tầm quan trọng cốt yếu của một biến số tình cảm hơn nữa, động lực, mà thực chất
là một tập hợp các yếu tố tiếp thêm năng lượng cho hành vi và định hướng cho hành vi đó. Cần phải chỉ ra tầm quan trọng của việc
kích hoạt động cơ của người học. Động lực liên quan đến lý do người học cố gắng tiếp thu ngôn ngữ thứ hai. Nhưng chính xác điều
tạo ra động lực mới là mấu chốt của vấn đề. Trong tác phẩm đầu tiên của Gardner

* Nada Al Rifai. ĐT: 00965-99770597

Địa chỉ email: alrifaia@yahoo.com

1877-0428 © 2010 Được xuất bản bởi Elsevier Ltd. Truy cập mở theo giấy phép CC BY-NC-ND.
doi:10.1016/j.sbspro.2010.03.849
Machine Translated by Google

Nada Al Rifai / Procedia Khoa học xã hội và hành vi 2 (2010) 5216–5227 5217

và Lambert (1972), động lực được chia thành hai hướng rất chung: tích hợp và công cụ.

Động lực mang tính công cụ đề cập đến mong muốn học một ngôn ngữ vì nó sẽ đáp ứng được những mục tiêu thực dụng nhất định,
chẳng hạn như có được một công việc, vượt qua một kỳ thi, v.v.

Động lực tích hợp đề cập đến mong muốn học một ngôn ngữ để giao tiếp với người khác
văn hóa người nói nó; cũng có mong muốn được đồng cảm chặt chẽ với nhóm ngôn ngữ mục tiêu.

Động lực và học tập

Động cơ và lý do học tiếng Anh là những vấn đề rất quan trọng cần giải quyết để có thể thiết kế giáo trình hoặc chiến lược
giảng dạy tốt hơn nhằm kích thích động lực học tập khoa học của học sinh trong phong trào đổi mới chương trình giảng dạy. Cần
phải xem xét động cơ của học sinh trong nội dung môn học và bối cảnh lớp học của chương trình giảng dạy, giảng dạy và giáo
viên.

Nhiều học sinh tiếp thu bài học một cách thụ động, không suy ngẫm nhiều về những gì mình được nghe. Họ làm các bài tập chủ
yếu chỉ để hoàn thành chúng hơn là để học hỏi điều gì đó từ chúng. Ngay cả khi họ lo lắng về việc đáp ứng yêu cầu của lớp và
đạt điểm chấp nhận được, nhiều học sinh vẫn thiếu hứng thú với nội dung họ đang học. Họ coi nó như một tài liệu cần học để
vượt qua các bài kiểm tra hoặc hoàn thành bài tập, nhưng không phải là đầu vào có thể làm phong phú thêm chất lượng cuộc sống
của họ hoặc giúp họ hiểu và ứng phó với những thách thức hiện tại và tiềm ẩn trong cuộc sống hàng ngày.

Những học sinh tiếp cận một nhiệm vụ với động cơ học tập sẽ nghĩ về ý nghĩa và ý nghĩa của nhiệm vụ chứ không chỉ về việc
đáp ứng các yêu cầu của nó. Họ muốn hiểu nội dung được trình bày, có thể liên hệ nó với kiến thức sẵn có của họ và “biến nội
dung đó thành của riêng mình” bằng cách có thể thảo luận về nội dung đó bằng lời nói của chính họ.

Động lực học ngôn ngữ thứ hai

Trong lĩnh vực tiếp thu ngôn ngữ thứ hai, học sinh học một ngôn ngữ không chỉ đơn giản là để hiểu nó, để hoàn thành một
nhiệm vụ hoặc để tỏ ra có khả năng hơn những ngôn ngữ khác; họ học ngoại ngữ thứ hai vì những lý do mang tính công cụ, chẳng
hạn như để thăng tiến nghề nghiệp (Dornyei, 1990; Gardner, 1985) hoặc những lý do mang tính tích hợp, chẳng hạn như kết bạn
với những người nói ngôn ngữ đó (Oxford & Shearin, 1994). Mô hình giáo dục-xã hội về việc học ngôn ngữ như vậy được phát triển
bởi Gardner và Lambert (1959, 1972), đưa ra hai định hướng động lực chính cho việc học ngôn ngữ: tích hợp và công cụ. Động
lực hòa nhập được xác định bằng thái độ tích cực đối với nhóm ngôn ngữ mục tiêu và khả năng hòa nhập vào nhóm đó, hoặc ít nhất
là sự quan tâm đến việc gặp gỡ và tương tác với các thành viên trong nhóm. Định hướng công cụ đề cập đến các lý do mang tính
chức năng hơn cho việc học một ngôn ngữ, chẳng hạn như để vượt qua kỳ thi bắt buộc hoặc để có được công việc hoặc thăng tiến
tốt hơn.

Mục đích nghiên cứu

Mục tiêu cơ bản của nghiên cứu này là tìm câu trả lời cho các câu hỏi sau: Thái độ của sinh
viên đối với việc học tiếng Anh là gì?
Động cơ tích hợp của học sinh đối với việc học tiếng Anh là gì?
Động lực cụ thể của học sinh đối với việc học tiếng Anh là gì?
Thái độ và cách giảng dạy của giáo viên trên lớp ảnh hưởng như thế nào đến động lực học tiếng Anh của học sinh?
Các khóa học trên lớp ảnh hưởng như thế nào đến động lực học tiếng Anh của sinh viên?
Kết quả của động lực trong việc thay đổi và áp dụng các chiến lược học tập mới trong việc học tiếng Anh là gì?
Những khó khăn và cảm giác tiêu cực mà học sinh gặp phải khi học tiếng Anh là gì?
Làm thế nào giáo viên và các khóa học trong lớp có thể liên hệ với thái độ đối với tiếng Anh, động lực tích hợp và động
lực sử dụng công cụ?

Mối quan hệ giữa các biến độc lập và phụ thuộc khác nhau này là gì? Nhà nghiên cứu đã kiểm tra sự khác biệt có ý nghĩa
thống kê giữa các biến phụ thuộc khác nhau đối với một số biến độc lập mà cô ấy cảm thấy là quan trọng hơn. Trong nghiên
cứu này, các biến độc lập khác nhau là tuổi, điểm tiếng Anh, trình độ học vấn của mẹ, trình độ học vấn của cha, 'trình độ'
tiếng Anh của mẹ, 'trình độ' tiếng Anh của cha, các chương trình TV đã xem, giao tiếp bằng tiếng Anh trong nhà và giao
tiếp bằng tiếng Anh với bạn bè. Các
Machine Translated by Google

5218 Nada Al Rifai / Procedia Khoa học xã hội và hành vi 2 (2010) 5216–5227

các biến phụ thuộc khác nhau là thái độ chung đối với tiếng Anh, động lực tích hợp, động cơ công cụ, thái độ của giáo viên và

hành vi giảng dạy trong lớp, các khóa học trên lớp, chiến lược học tập và những khó khăn/cảm giác tiêu cực mà học sinh gặp phải

khi học ngôn ngữ.

Đánh giá văn học

Các nghiên cứu thực nghiệm ban đầu đã chỉ ra rằng động lực tích hợp rất quan trọng để tiếp thu thành công ngôn ngữ thứ hai

(Gardner, 1972; Lambert, Gardner, Barik, & Tunstall, 1972) và cho ý định tiếp tục học ngôn ngữ đó (Clement, Gardner, & Smythe,

1977); tài liệu cho thấy định hướng công cụ dường như không liên quan đến việc học ngôn ngữ thành công (Gardner, 1979). Tuy nhiên,

các nghiên cứu vào những năm 1980 đã phát hiện ra rằng động lực tích hợp có thể không phải là yếu tố dự báo mạnh mẽ nhất cho việc

học ngôn ngữ (Gardner, 1988; Gardner & McIntyre, 1991; Au, 1988). Hơn nữa, các nghiên cứu trong những năm 1990 đã gợi ý rằng động

lực học ngôn ngữ thứ hai có thể không đơn giản như sự phân đôi tích hợp-nhạc cụ; các thành phần động lực khác cũng có thể đóng một

vai trò quan trọng: mong muốn có kiến thức, thử thách mới, nhu cầu đạt được thành tích (Dornyei, 1990), kích thích trí tuệ và thử

thách cá nhân (Oxford & Shearin, 1994).

Phân tích thống kê

Để trả lời các câu hỏi nghiên cứu khác nhau được đề cập ở trên, nhà nghiên cứu đã chuẩn bị các bảng câu hỏi được phát cho các

sinh viên của trường đang học tiếng Anh như ngôn ngữ thứ hai. Nhà nghiên cứu chỉ nhận được bảng câu hỏi được điền đầy đủ và hoàn

chỉnh từ 107 sinh viên.

Các biến độc lập và nhân khẩu học

Độ tuổi của học sinh: 65 học sinh (60,7%) thuộc nhóm tuổi 18–19 và 42 (39,3%) thuộc nhóm 20–21.

Điểm trung bình của học sinh cấp trung học cơ sở: 34 (31,8%) học sinh đạt “ở mức trung bình” và

73 (68,2%) học sinh đạt “trên mức trung bình”.

Điểm trung bình của học sinh môn tiếng Anh: Năm mươi hai (48,68%) học sinh “ở mức trung bình” và 55 (51,4%) học sinh “trên

trung bình”.

Phương tiện giảng dạy: Đối với 102 (95,3%) học sinh, phương tiện giảng dạy là tiếng Ả Rập; đối với năm (4,7%) học sinh là tiếng

Anh.

Trình độ học vấn của mẹ: Trình độ học vấn cao nhất của 40 bà mẹ (37,4%) là 'lên đến tiểu học'. Ba mươi sáu (33,6%) bà mẹ đạt

trình độ “trung cấp hoặc trung học cơ sở” và chỉ có 31 (29%) bà mẹ tốt nghiệp đại học.

Trình độ học vấn của người cha: Trình độ học vấn cao nhất của 19 người cha (17,8%) là 'lên đến tiểu học'.

Ba mươi chín (36,4%) ông bố đạt trình độ “trung cấp hoặc trung học” và chỉ có 49 ông bố (45,8%) tốt nghiệp đại học.

Trình độ tiếng Anh của bà mẹ: Bốn mươi chín (45,8%) bà mẹ có trình độ tiếng Anh từ mức trung bình trở lên, trong khi 58 bà mẹ có trình độ tiếng Anh tương đương.

(54,2%) bà mẹ có trình độ tiếng Anh “trên trung bình”.

Trình độ tiếng Anh của người cha: Trình độ tiếng Anh của ba mươi bảy (34,6%) người cha là 'ở mức trung bình' và 70 (65,4%)

những người cha có “trên mức trung bình”.

Các chương trình truyền hình học sinh xem: Năm mươi (46,7%) học sinh đã xem các chương trình truyền hình bằng tiếng Anh và 57

(53,3%) học sinh đã xem các chương trình truyền hình bằng tiếng Ả Rập.

Giao tiếp bằng tiếng Anh tại nhà: 60 (56,1%) học sinh cho biết họ giao tiếp bằng tiếng Anh “dưới mức trung bình” với các thành

viên trong gia đình, trong khi 47 (43,9%) học sinh giao tiếp bằng tiếng Anh với các thành viên trong gia đình với “tỷ lệ trung

bình trở lên”. ”

Giao tiếp bằng tiếng Anh với bạn bè: Sáu mươi tám (63,6%) học sinh nói rằng họ giao tiếp bằng tiếng Anh “dưới mức trung bình”

với bạn bè, trong khi 39 (36,4%) học sinh giao tiếp bằng tiếng Anh ở mức “trung bình trở lên” với bạn bè trong ngày- cuộc sống

ngày nay.
Machine Translated by Google

Nada Al Rifai / Procedia Khoa học xã hội và hành vi 2 (2010) 5216–5227 5219

Các cấp độ khác nhau của khóa học tiếng Anh mà học viên đang theo học:

Mười sáu (15,0%) học sinh đang theo học “Khóa khắc phục (99).
Bốn mươi ba (40,2%) sinh viên đang theo học “Khóa tiếng Anh tổng quát (101).
Mười bốn (13,1%) sinh viên đang theo học “Khóa Khoa học Phòng thí nghiệm (109).
Ba mươi bốn (31,8%) sinh viên đang học “Hồ sơ y tế – Khóa học tổng quát (111).

Biến phụ thuộc

Tất cả các biến phụ thuộc đều được đánh giá bằng thang đo Likert 5 cấp độ trong đó 1 thể hiện 'rất không đồng ý;' 2
đại diện cho 'không đồng ý;' 3, 'không có ý kiến;' 4, 'đồng ý;' và 5, 'hoàn toàn đồng ý.'

Tất cả các biến phụ thuộc được phân loại thành các phần khác nhau. Các biến phụ thuộc cho từng phần được cộng lại
với nhau và lấy điểm trung bình của chúng. Do đó, tổng số điểm khác nhau này thể hiện ý kiến trung bình chung của học
sinh về từng phần này. Các “phần” khác nhau với điểm trung bình được gọi là “Tổng điểm” được đại diện bởi TOT1 TOT7 như
sau.
Phần 1 (gồm 8 mục) được thể hiện bằng TOT1: Thái độ đối với việc học tiếng Anh.
Phần 2 (20 mục) được thể hiện bằng TOT2: Động lực tích hợp trong việc học tiếng Anh.
Phần 3 (10 mục) được thể hiện bằng TOT3: động lực học tiếng Anh mang tính công cụ.
Phần 4 (11 mục) được thể hiện bằng TOT4: các yếu tố như giáo viên ảnh hưởng tích cực đến động lực học tiếng Anh của
học sinh.
Phần 5 (15 mục) được thể hiện bằng TOT5: các yếu tố như khóa học trên lớp ảnh hưởng tích cực đến động lực học tiếng
Anh của học sinh.
Phần 6 (11 mục) được thể hiện bằng TOT6: kết quả của động lực thay đổi và áp dụng các chiến lược học tập mới trong
việc học tiếng Anh.
Phần 7 (12 mục) được TOT7 thể hiện: những khó khăn và cảm xúc tiêu cực mà học sinh gặp phải khi học tiếng Anh.

Kết quả phân tích thống kê khác nhau

Kết quả phân tích thống kê được trình bày trong các bảng. Tất cả các kết quả quan trọng đã được thảo luận chi tiết.
Sự khác biệt có ý nghĩa thống kê và giải thích kết quả được viết ở định dạng APA:
Bảng 1 cho thấy giá trị trung bình tổng thể, độ lệch chuẩn, khoảng tin cậy 95% của giá trị trung bình và hệ số Cronbach's alpha của

các phần khác nhau được đại diện bởi TOT1–TOT7.

Bảng 1. Giá trị trung bình, độ lệch chuẩn, khoảng tin cậy 95% của giá trị trung bình & Cronbach's Alpha cho các biến phụ thuộc khác nhau được đại
diện bởi TOT1–TOT7

Khoảng tin cậy 95%

của giá trị trung bình

Biến phụ thuộc Tiêu chuẩn Cronbach's

Nghĩa là
độ lệch Thấp hơn Phía trên Alpha
giới hạn giới hạn

TOT1: Thái độ đối với việc học tiếng Anh 4.098 .564 3,990 4.206 .804

TOT2: Động lực tích hợp trong việc học tiếng Anh
4.292 .464 4.203 4.381 .886

TOT3: Động lực học tiếng Anh

4.206 .561 4.098 4.313 .818
Machine Translated by Google

5220 Nada Al Rifai / Procedia Khoa học xã hội và hành vi 2 (2010) 5216–5227

TOT4: Các yếu tố như “giáo viên” ảnh hưởng tích

4.065 .737 3.924 4.207 .930
cực đến động lực học tiếng Anh

TOT5: Các yếu tố như 'Khóa học trên lớp' ảnh hưởng tích
3.891 .605 3,775 4,007 .883
cực đến động lực học tiếng Anh

TOT6: Kết quả của động lực thay đổi và áp dụng “chiến lược
3.883 .683 3.752 4.014 .888
học tập” mới trong việc học tiếng Anh

TOT7: Những khó khăn và cảm xúc tiêu cực mà học sinh gặp
2.935 .855 2,771 3.098 .897
phải khi học tiếng Anh.

Kết quả và thảo luận (Bảng 1)

Bảng 1 cho thấy, trung bình, “thái độ chung đối với việc học tiếng Anh” (M=4,098, SD= 0,564), “động lực tích hợp đối với
việc học tiếng Anh” (M=4,292, SD= 0,464) và “công cụ động lực học tiếng Anh” (M=4,206, SD= 0,561) là rất tích cực. Giá trị
trung bình cho thấy ý kiến trung bình của tất cả học sinh về ba vấn đề này nằm giữa 'đồng ý' và "rất đồng ý".

Nhìn chung, sinh viên đồng ý rằng “các yếu tố như 'giáo viên' ảnh hưởng tích cực đến động lực học tiếng Anh của sinh
viên” (M=4,065, SD= 0,737). Điều này cũng được hỗ trợ bởi giá trị trung bình của TOT4. Ngoài ra, sinh viên cũng thấy gần như
đồng ý rằng “các yếu tố như 'khóa học trên lớp' ảnh hưởng tích cực đến động lực học tiếng Anh của sinh viên"
(M=3,891, SD= 0,605). Điều này được thấy trên giá trị trung bình của TOT5.

Nói chung, học sinh đã thay đổi chiến lược học tiếng Anh vì động lực mà họ có được từ giáo viên và các khóa học khác nhau
mà họ đã tham gia. Giá trị trung bình của TOT6, đại diện cho “kết quả của động lực thay đổi và áp dụng 'chiến lược học tập'
mới trong việc học tiếng Anh”
(M=3,883, SD= 0,683) ủng hộ quan điểm này.
Nhìn chung, sinh viên có nhiều ý kiến trái chiều về “những khó khăn và cảm giác tiêu cực” mà họ gặp phải khi học tiếng
Anh. Các sinh viên được chia gần như bằng nhau về vấn đề này. Giá trị trung bình của TOT7 (M=2,935, SD= 0,855) phản ánh quan
điểm này.
Các giá trị khác nhau của Cronbach's alpha () cho các phần khác nhau, TOT1–TOT7, cho thấy tính nhất quán nội tại rất cao
(alpha >0,8) giữa các biến khác nhau của từng phần. Phần 4 đại diện cho “các yếu tố như 'Thầy' ảnh hưởng tích cực đến động
lực học tiếng Anh” cho thấy giá trị nhất quán nội tại cao nhất (= 0,930).

Bảng 2 cho thấy các hệ số tương quan Pearson giữa các biến phụ thuộc khác nhau (TOT1–TOT7)
đại diện cho các phần khác nhau.
Ban 2. Hệ số tương quan Pearson cho TOT1–TOT7

TÊN PHỤ TOT1 TOT2 TOT3 TOT4 TOT5 TOT6 TOT7

TOT1: Thái độ đối với việc học tiếng Anh

.491**
TOT2: Động lực tích hợp trong việc học tiếng
p<.000
Anh
1
.426** .715**
TOT3: Động lực học tiếng Anh
p<.000 p<.000
1 1

TOT4: Các yếu tố như 'Giáo viên' ảnh .447** .546** .476**
hưởng tích cực đến động lực học tập của học sinh p<.000 p<.000 p<.000
Tiếng Anh 1 1 1

TOT5: Các yếu tố như 'Lớp học' ảnh hưởng tích .489** .540** .475** .670**
cực đến động lực học tập của học sinh p<.000 p<.000 p<.000 p<.000
Tiếng Anh 1 1 1 1
Machine Translated by Google

Nada Al Rifai / Procedia Khoa học xã hội và hành vi 2 (2010) 5216–5227 5221

TOT6: Kết quả của động lực thay đổi và áp .671** .474** .459** .284
.473**
dụng “chiến lược học tập” mới trong p<.000 p<.000 p<.000 P
p<.0001
việc học tiếng Anh 1 1 1 =.003

-
-.085 -.087
TOT7: Những khó khăn và cảm xúc tiêu cực mà học .374** -.223 -.242
P P
sinh gặp phải khi học tiếng Anh p<.000 -.188p = .05 p =.02 p=.01
=.381 =.374
1

** Tương quan có ý nghĩa ở mức 0,002 (2 đuôi).

Giá trị có ý nghĩa (p) được hiển thị cho các ô có giá trị lớn hơn 0,002.

Kết quả và thảo luận (Bảng 2)

Bảng 2 cho thấy các hệ số tương quan Pearson giữa các biến phụ thuộc khác nhau (TOT1–TOT7) đại diện cho các
phần khác nhau.
Các hệ số này được tính cho bảy tên miền phụ (phần). Sử dụng phương pháp Benferroni để kiểm soát lỗi Loại I
trên tất cả 21 mối tương quan, cần có giá trị ap nhỏ hơn 0,002 (0,05/21 = 0,002) để có ý nghĩa quan trọng. Kết quả
của tất cả 21 mối tương quan được trình bày trong Bảng 2. Nó cho thấy 15 trong số 21 mối tương quan có ý nghĩa
thống kê ở mức 0,002.
Có mối tương quan cao giữa hai biến phụ thuộc bất kỳ (tên miền phụ) liên quan đến việc học sinh học tiếng Anh.
Nó cho thấy mối tương quan cao giữa TOT1 và (TOT2, TOT3, TOT4, TOT5 và TOT6). Tất cả sáu mối tương quan đều ở
khoảng 0,5 với (p < 0,0001). Điều này có nghĩa là, khi thái độ của học sinh tăng lên thì động lực tích hợp hoặc
động cơ mang tính công cụ cũng tăng lên hoặc ngược lại. Nếu thái độ đối với việc học tiếng Anh tăng lên, học sinh
sẽ nhận được nhiều hơn từ các 'khóa học trên lớp' cũng như từ giáo viên trong các buổi giảng dạy. Và nếu thái độ
đối với việc học tiếng Anh tăng lên, học sinh sẽ nhận được nhiều lợi ích hơn bằng cách thay đổi 'chiến lược học
tập' của mình, từ đó giúp các em học tiếng Anh nhiều hơn.
Có mối tương quan cao giữa TOT2 và (TOT3, TOT4, TOT5 và TOT6). Tất cả bốn mối tương quan đều ở khoảng 0,5 với
(p < 0,0001). Điều này có nghĩa là khi 'động lực tích hợp trong việc học tiếng Anh' tăng lên, học sinh sẽ nhận
được nhiều hơn từ 'các khóa học trên lớp' cũng như từ giáo viên trong buổi giảng dạy. Ngoài ra, nếu "động lực tích
hợp trong việc học tiếng Anh" tăng lên, học sinh sẽ nhận được nhiều lợi ích hơn bằng cách thay đổi "chiến lược học
tập" của mình và điều này giúp họ nhiều hơn trong việc học tiếng Anh.
Có sự tương quan cao giữa TOT3 và (TOT4, TOT5, TOT6). Cả ba mối tương quan đều ở khoảng 0,5 với (p < 0,0001).
Điều này có nghĩa là khi 'động lực học tiếng Anh' tăng lên, học sinh sẽ nhận được nhiều hơn từ 'các khóa học trên
lớp' cũng như từ giáo viên trong các buổi học. Ngoài ra, nếu "động lực học tiếng Anh" tăng lên, học sinh sẽ nhận
được nhiều lợi ích hơn bằng cách thay đổi "chiến lược học tập" của mình, từ đó giúp họ học tiếng Anh nhiều hơn.

Cũng có sự tương quan cao giữa TOT4 và TOT5 (r = 0,67, p < 0,0001) và giữa TOT5 và TOT6 (r = 0,473, p < 0,0001).
Điều này có nghĩa là giáo viên và các khóa học trên lớp giúp đỡ lẫn nhau trong việc thúc đẩy học sinh học tiếng
Anh. Vì giáo viên và các khóa học trong lớp có mối tương quan chặt chẽ với nhau nên hiệu suất của giáo viên càng
tốt thì học sinh sẽ càng được hưởng lợi nhiều hơn từ các khóa học trên lớp và các em sẽ càng có động lực để 'thay
đổi và áp dụng các chiến lược học tập' đối với việc học tiếng Anh.
Có mối tương quan âm và trung bình nhưng có ý nghĩa thống kê giữa TOT1 và TOT7 (r = - 0,374, p < 0,0001). Điều
này có nghĩa là khó khăn càng lớn thì thái độ của học sinh đối với việc học tiếng Anh càng cao. Vì vậy, với thái
độ của mình, học sinh sẽ cố gắng vượt qua những khó khăn khác nhau mà mình đang gặp phải.

Kiểm tra giả thuyết

Các bảng sau đây cho thấy mối quan hệ giữa các biến độc lập và biến phụ thuộc khác nhau cũng như sự khác biệt
có ý nghĩa thống kê đối với các biến độc lập khác nhau trên các biến phụ thuộc khác nhau. Các biến độc lập khác
nhau là tuổi tác, cấp lớp, trình độ học vấn của mẹ, trình độ học vấn của cha, trình độ tiếng Anh của mẹ, trình độ
tiếng Anh của cha và các chương trình TV đã xem. Các biến phụ thuộc khác nhau là TOT1: thái độ chung đối với việc
học tiếng Anh, TOT2: động lực tích hợp, TOT3: động lực học tập, TOT4: thái độ của giáo viên và hành vi giảng dạy
của họ trong lớp, TOT5: các khóa học trong lớp, TOT6: chiến lược học tập và TOT7: những khó khăn và thách thức
Machine Translated by Google

5222 Nada Al Rifai / Procedia Khoa học xã hội và hành vi 2 (2010) 5216–5227

cảm xúc tiêu cực mà học sinh phải đối mặt khi học tiếng Anh. Các giả thuyết vô giá trị nghiên cứu khác nhau dựa trên
các câu hỏi nghiên cứu sẽ được kiểm tra trên cơ sở các biến độc lập và phụ thuộc khác nhau.

kiểm định t theo tuổi

Giả thuyết nghiên cứu: Không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về 'tuổi' ở các nhóm phụ thuộc khác nhau
các biến được đại diện bởi TOT1TOT7.
Trong phần sau, thử nghiệm t mẫu độc lập được tiến hành để đánh giá xem giá trị trung bình của biến thử nghiệm đối
với 'tuổi: 18-19' có khác biệt đáng kể so với giá trị trung bình của biến thử nghiệm đối với 'độ tuổi: 20-21 tuổi hay
không. ' Các biến kiểm tra khác nhau thể hiện các vấn đề khác nhau liên quan đến việc 'học tiếng Anh' và được trình
bày bên dưới. Tất cả các kết quả được thể hiện trong Bảng 3 và được trình bày ở định dạng APA.

Bàn số 3. t-test đối với 'tuổi'

Tuổi tính N Nghĩa là SD Ý nghĩa

Biến đổi t df
theo năm (hai đuôi)
18-19 65 4.08 0,54
TOT1 - 0,351 105 .726
20-21 42 4.12 0,60

18-19 65 4.31 0,47

TOT2 0,411 105 .682
20-21 42 4,27 0,46

18-19 65 4.26 0,51

TOT3 1.179 105 .241
20-21 42 4.13 0,63

18-19 65 4.02 0,75

TOT4 - 0,725 105 .470
20-21 42 4.13 0,73

18-19 65 3,88 0,61

TOT5 - 0,298 105 .767
20-21 42 3,91 0,60

18-19 65 3,92 0,74

TOT6 0,653 105 .515
20-21 42 3,83 0,59

18-19 65 2,95 0,89

TOT7 0,250 105 .803
20-21 42 2,91 0,81

**Sự khác biệt đáng kể tồn tại ở (0,005); *sự khác biệt đáng kể tồn tại ở
(0,05); mô tả về TOT1–TOT7 đã được xác định ở trên.
Machine Translated by Google

Nada Al Rifai / Procedia Khoa học xã hội và hành vi 2 (2010) 5216–5227 5223

Kết quả và thảo luận (t test theo độ tuổi)

Một thử nghiệm mẫu t độc lập đã được tiến hành để đánh giá giả thuyết rằng không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê ở
mức (0,05) giữa hai loại học sinh xét về độ tuổi, 'Tuổi: 18-19 tuổi' và 'Tuổi: 20-21 tuổi' trong các vấn đề khác nhau liên
quan đến việc học tiếng Anh. Tất cả bảy vấn đề liên quan đến 'học tiếng Anh' đều được thể hiện bằng 'TOT1–TOT7.' Giả thuyết
được chấp nhận cho cả 7 vấn đề liên quan đến việc học tiếng Anh. Do đó, không có sự khác biệt đáng kể giữa hai loại học
sinh về độ tuổi đối với TOT1–TOT7. Giá trị trung bình và độ lệch chuẩn của hai nhóm tuổi đối với từng biến trong số bảy
biến liên quan đến 'học tiếng Anh' được trình bày trong Bảng 3. Bảng 3 cho thấy rằng những học sinh nhỏ tuổi hơn (18-19
tuổi) có 'động lực học tiếng Anh' nhiều hơn so với học sinh lớn tuổi (tuổi: 20-21). 'Thái độ đối với việc học tiếng Anh' ở
học sinh nhỏ tuổi tích cực hơn so với học sinh lớn tuổi. Các yếu tố như “giáo viên” hay “lớp học” ảnh hưởng nhiều đến động
lực của học sinh lớn tuổi hơn so với học sinh nhỏ tuổi. 'Kết quả của động lực trong việc thay đổi và áp dụng các chiến lược
học tập mới để học tiếng Anh' ở học sinh nhỏ tuổi nhiều hơn so với học sinh lớn tuổi.

'Những khó khăn và cảm giác tiêu cực mà học sinh phải đối mặt khi học tiếng Anh' ở học sinh nhỏ tuổi hơn so với học sinh
lớn tuổi.

bài kiểm tra t liên quan đến điểm số bằng tiếng Anh

Giả thuyết nghiên cứu: Không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về 'điểm môn tiếng Anh' ở các cấp độ khác nhau
các biến phụ thuộc được biểu thị bằng TOT1–TOT7.
Trong phần sau, thử nghiệm mẫu t độc lập đã được tiến hành để đánh giá xem giá trị trung bình của biến kiểm tra đối với
'điểm môn tiếng Anh: lên đến trung bình' có khác biệt đáng kể so với giá trị trung bình của biến kiểm tra đối với 'điểm môn
tiếng Anh: trên trung bình' hay không '. Các biến kiểm tra khác nhau thể hiện các vấn đề khác nhau liên quan đến việc 'học
tiếng Anh' và được trình bày bên dưới. Tất cả các kết quả được thể hiện trong Bảng 4 và được trình bày ở định dạng APA.

Bảng 4. T test đối với 'điểm môn tiếng Anh'

Điểm tiếng Anh theo năm N SD trung bình Ý nghĩa

Biến đổi t df
(hai đuôi)
52 3,81 0,50
Lên đến trung bình
TOT1 -5.965** 105 P < 0,0001
55 4,37 0,48
Trên mức trung bình

52 4.17 0,48
Lên đến trung bình
TOT2 -2.652** 105 P = 0,009
55 4 giờ 40 0,42
Trên mức trung bình

52 4.04 0,63
Lên đến trung bình
TOT3 -3,001** 105 P = 0,003
55 4,36 0,44
Trên mức trung bình

52 3,93 0,74
Lên đến trung bình
TOT4 -1.868 105 P = 0,065
55 4.19 0,72
Trên mức trung bình

52 3,77 0,65
Lên đến trung bình
TOT5 -1.966 105 P = 0,052
55 4 giờ 00 0,54
Trên mức trung bình

52 3,55 0,70
Lên đến trung bình
TOT6 -5.459** 105 P < 0,0001
55 4.19 0,50
Trên mức trung bình

52 3,35 0,73
Lên đến trung bình
TOT7 5.489** 105 P < 0,0001
55 2,54 0,78
Trên Trung bình

**Sự khác biệt đáng kể tồn tại ở mức (0,01); *sự khác biệt đáng kể tồn tại ở (0,05); mô tả về TOT1 TOT7 như đã đưa ra trước đây.

Kết quả và thảo luận (đối với bài kiểm tra t về 'điểm môn tiếng Anh')

Một bài kiểm tra mẫu t độc lập đã được tiến hành để đánh giá giả thuyết rằng không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê ở
(0,05) giữa hai loại học sinh về điểm số môn tiếng Anh trong các vấn đề khác nhau
Machine Translated by Google

5224 Nada Al Rifai / Procedia Khoa học xã hội và hành vi 2 (2010) 5216–5227

liên quan đến việc học tiếng Anh. Nhóm học sinh đầu tiên có điểm tiếng Anh 'lên đến trung bình' và nhóm thứ hai có điểm
'trên trung bình'. Tất cả bảy vấn đề liên quan đến 'học tiếng Anh' đều được thể hiện bằng 'TOT1–TOT7'. Giả thuyết này đã bị
bác bỏ ở 5 trên 7 vấn đề liên quan đến việc học tiếng Anh. Có sự khác biệt đáng kể ở mức (0,01) giữa hai loại học sinh về
'điểm môn tiếng Anh' đối với các vấn đề khác nhau được trình bày bởi
TOT1 {với t(105) = -5.965, p <.0001}, TOT2 {với
t(105) = -2.652, p =.009}
TOT3 {với t(105) = -3.001, p =.003}
TOT6 {với t (105) = -5.459, p <.0001} và TOT7 {với t
(105) = -5.489, p <.0001}.

Giả thuyết được chấp nhận cho hai trong số bảy vấn đề liên quan đến việc học tiếng Anh, và do đó nó cho thấy rằng không
có sự khác biệt đáng kể tồn tại ở mức (0,01) giữa hai loại học sinh về điểm số môn tiếng Anh đối với các vấn đề được thể
hiện bằng TOT4 và TOT5.
Giá trị t, ý nghĩa (hai đuôi), bậc tự do, giá trị trung bình và độ lệch chuẩn của hai loại học sinh đối với 'điểm môn
tiếng Anh' đối với từng biến trong số bảy biến phụ thuộc liên quan đến 'học tiếng Anh' được thể hiện trong Bảng: 4.

Những học sinh có điểm tiếng Anh 'trên trung bình' 'có động lực học tiếng Anh' nhiều hơn đáng kể ở mức (0,01) so với
những học sinh có điểm tiếng Anh 'ở mức trung bình'. 'Thái độ đối với việc học tiếng Anh' cao hơn đáng kể ở mức (0,01) đối
với những học sinh có điểm tiếng Anh 'trên trung bình' so với những học sinh có điểm 'ở mức trung bình'. Các yếu tố như
“giáo viên” hay “lớp học” ảnh hưởng đến động lực ở những học sinh có điểm tiếng Anh “trên trung bình” nhiều hơn so với những
học sinh có điểm tiếng Anh “trung bình”. 'Kết quả của động lực trong việc thay đổi và áp dụng các chiến lược học tập mới để
học tiếng Anh' cao hơn đáng kể ở mức (0,01) đối với học sinh có điểm 'trên trung bình' so với học sinh có điểm 'trung bình'.

'Những khó khăn và cảm giác tiêu cực mà học sinh phải đối mặt khi học tiếng Anh' ít hơn đáng kể ở mức (0,01) đối với những
học sinh có điểm môn tiếng Anh 'trên trung bình' so với những học sinh đạt điểm 'đạt trung bình'.

kiểm định t đối với 'các chương trình TV đã xem'

Giả thuyết nghiên cứu: Không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về các chương trình truyền hình học sinh
watch' trên các biến phụ thuộc khác nhau được biểu thị bằng TOT1–TOT7.
Trong phần sau, thử nghiệm t mẫu độc lập được tiến hành để đánh giá xem giá trị trung bình của biến thử nghiệm 'Chương
trình TV bạn xem: Chương trình tiếng Anh' có khác biệt đáng kể so với giá trị trung bình của biến thử nghiệm cho 'Chương
trình TV bạn xem: tiếng Ả Rập hay không' Các chương trình.' Các biến kiểm tra khác nhau đại diện cho các vấn đề khác nhau
liên quan đến việc 'học tiếng Anh' và được trình bày dưới đây. Tất cả các kết quả được thể hiện trong Bảng 5 và được trình
bày ở định dạng APA.

Bảng 5. Kiểm tra t đối với 'Chương trình TV bạn xem'

Các chương trình truyền

N SD trung bình Ý nghĩa
Biến đổi hình bạn xem t df
(hai đuôi)
năm
50 4,25 0,48
Chương trình tiếng Anh
TOT1 2,637** 105 P = 0,01
57 3,97 0,60
Chương trình tiếng Ả Rập

50 4,44 0,42
Chương trình tiếng Anh
TOT2 3.152** 105 P = 0,002
57 4.16 0,47
Chương trình tiếng Ả Rập

50 4,36 0,48
Chương trình tiếng Anh
TOT3 2,709** 105 P = 0,008
57 4.07 0,60
Chương trình tiếng Ả Rập

50 4.12 0,81
Chương trình tiếng Anh
TOT4 0,715 105 P = 0,476
57 4.02 0,67
Chương trình tiếng Ả Rập

TOT5 50 3,95 0,54 0,999 105 P = 0,320

Chương trình tiếng Anh
Machine Translated by Google

Nada Al Rifai / Procedia Khoa học xã hội và hành vi 2 (2010) 5216–5227 5225

57 3,84 0,66
Chương trình tiếng Ả Rập

50 4.11 0,54
Chương trình tiếng Anh
TOT6 3,365** 105 P = 0,001
57 3,68 0,74
Chương trình tiếng Ả Rập

50 2,82 0,82
Chương trình tiếng
TOT7 -1.284 105 P = 0,202
57 3.03 0,88
Anh Chương trình

tiếng Ả Rập **Sự khác biệt đáng kể tồn tại ở (0,01); *sự khác biệt đáng kể tồn tại ở (0,05); Mô tả từ TOT1 đến TOT7 được đưa ra trước đó.

Kết quả và thảo luận (kiểm định t đối với 'các chương trình TV đã xem'

Một bài kiểm tra mẫu độc lập đã được tiến hành để đánh giá giả thuyết rằng không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê ở
mức (0,05) giữa hai loại học sinh đối với 'chương trình TV mà họ xem' trong các vấn đề khác nhau liên quan đến việc học
tiếng Anh. Loại sinh viên đầu tiên là những người xem 'các chương trình tiếng Anh trên các kênh truyền hình' và loại thứ
hai bao gồm những người xem 'các chương trình tiếng Ả Rập trên các kênh truyền hình'. Tất cả bảy vấn đề liên quan đến 'học
tiếng Anh' đều được đại diện bởi 'TOT1–TOT7'. Giả thuyết đã bị bác bỏ vì bốn trong số bảy vấn đề. Có sự khác biệt đáng kể (ở
mức 0,01) giữa hai loại học sinh về 'các chương trình TV đã xem' đối với các vấn đề được đại diện bởi TOT1 {với t (105) =
2,637, p = 0,01}

TOT2 {với t(105) = 3.152, p =.002}

TOT3 {với t (105) = 2,709, p =,008} và TOT6 {với t
(105) = 3,365, p =,001}.
Giả thuyết này được chấp nhận cho 3 trong số 7 vấn đề liên quan đến việc học tiếng Anh. Không có sự khác biệt đáng kể (ở
mức 0,01) giữa hai loại học sinh về 'chương trình truyền hình các em xem' đối với các vấn đề được đại diện bởi TOT4, TOT5
và TOT7.
Giá trị t, ý nghĩa (hai đuôi), bậc tự do, giá trị trung bình và độ lệch chuẩn của hai loại học sinh đối với 'các chương
trình TV đã xem' đối với từng biến trong số bảy biến phụ thuộc liên quan đến 'học tiếng Anh' được thể hiện trong Bảng 5.

Những học sinh xem 'các chương trình tiếng Anh trên các kênh truyền hình' 'có động lực học tiếng Anh' nhiều hơn đáng kể
ở mức (0,01) so với những học sinh xem “các chương trình tiếng Ả Rập”. 'Thái độ đối với việc học tiếng Anh' cao hơn đáng kể
ở mức (0,01) ở những học sinh xem 'chương trình tiếng Anh' so với những học sinh xem "chương trình tiếng Ả Rập". Các yếu tố
như “giáo viên” hay “lớp học” ảnh hưởng đến động lực ở những sinh viên xem 'chương trình tiếng Anh' nhiều hơn so với những
sinh viên xem 'chương trình tiếng Ả Rập'. 'Kết quả của động lực trong việc thay đổi và áp dụng các chiến lược học tập mới
để học tiếng Anh' cao hơn đáng kể ở mức (0,01) ở những học sinh xem 'chương trình tiếng Anh' so với những học sinh xem
"chương trình tiếng Ả Rập". 'Những khó khăn và cảm giác tiêu cực mà học sinh phải đối mặt khi học tiếng Anh. Tôi quan tâm
đến những học sinh xem 'chương trình tiếng Ả Rập' hơn là những học sinh xem "chương trình tiếng Anh".

bài kiểm tra t về 'giao tiếp bằng tiếng Anh tại nhà'

Giả thuyết nghiên cứu: Không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về “giao tiếp bằng tiếng Anh ở
ngôi nhà' dựa trên các biến phụ thuộc khác nhau được biểu thị bằng TOT1–TOT7.
Trong phần dưới đây, t-test mẫu độc lập được tiến hành để đánh giá xem giá trị trung bình của biến kiểm tra “giao tiếp
bằng tiếng Anh trong nhà: nhỏ hơn trung bình” có khác biệt đáng kể so với giá trị trung bình của biến kiểm tra “giao tiếp
bằng tiếng Anh trong ngôi nhà: trung bình và hơn thế nữa.' Các biến kiểm tra khác nhau đại diện cho các vấn đề khác nhau
liên quan đến việc 'học tiếng Anh' và được trình bày dưới đây. Tất cả các kết quả được trình bày trong Bảng 6 và được trình
bày ở định dạng APA.

Bảng 6. T test về 'giao tiếp bằng tiếng Anh tại nhà'

Giao tiếp trong N SD trung bình Ý nghĩa

Biến đổi t df
Tiếng Anh trong nhà (hai đuôi)
TOT1 50 3,96 0,63 - 2.908** 105 P = 0,004
Ít hơn mức trung bình
Machine Translated by Google

5226 Nada Al Rifai / Procedia Khoa học xã hội và hành vi 2 (2010) 5216–5227

4,27 0,41
Trung bình và hơn thế nữa 57

4.23 0,49
Ít hơn mức trung bình 50
TOT2 - 1.617 105 P = 0,109
4,37 0,41
Trung bình và hơn thế nữa 57

4.05 0,63
Ít hơn mức trung bình 50
TOT3 - 3,522** 105 P = 0,001
4,41 0,37
Trung bình và hơn thế nữa 57

4.02 0,72
Ít hơn mức trung bình 50
TOT4 - 0,675 105 P = 0,501
4.12 0,77
Trung bình và hơn thế nữa 57

3,79 0,61
Ít hơn mức trung bình 50
TOT5 - 1.933 105 P = 0,056
4.02 0,58
Trung bình và hơn thế nữa 57

3,57 0,69
Ít hơn mức trung bình 50
TOT6 - 6.247** 105 P < 0,0001
4,28 0,41
Trung bình và hơn thế nữa 57

3.09 0,85
Ít hơn mức trung bình 50
TOT7 2,206* 105 P = 0,030
2,73 0,83
Trung bình và hơn thế nữa 57

**Sự khác biệt đáng kể tồn tại ở (0,01); *sự khác biệt đáng kể tồn tại ở (0,05); Mô tả TOT1 đến TOT7 đã được xác định ở trên.

Kết quả và thảo luận (cho bài kiểm tra t về 'giao tiếp bằng tiếng Anh tại nhà')

Một bài kiểm tra mẫu t độc lập đã được tiến hành để đánh giá giả thuyết rằng không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê ở mức (0,05) giữa

hai loại học sinh về 'Giao tiếp bằng tiếng Anh ở nhà' trong các vấn đề khác nhau liên quan đến việc học tiếng Anh. Loại học sinh đầu tiên

giao tiếp bằng tiếng Anh với các thành viên trong gia đình vào những thời điểm 'kém hơn mức trung bình' và loại học sinh thứ hai giao tiếp

bằng tiếng Anh vào những thời điểm được mô tả là 'trung bình trở lên'. Tất cả bảy vấn đề liên quan đến việc “học tiếng Anh” đều được thể hiện

bằng “TOT1TOT7”. Giả thuyết bị bác bỏ vì 4 trong 7 vấn đề liên quan đến việc học tiếng Anh. Có sự khác biệt đáng kể (ở mức 0,01) giữa hai

loại học sinh về 'giao tiếp bằng tiếng Anh tại nhà' đối với các vấn đề được đại diện bởi TOT1 {for which t (105) = - 2.908, p =.0041}

TOT3 {for which t (105) = - 3.522, p =.001} và TOT6 {for

which t (105) = - 6.247, p < .0001} và có sự khác biệt

đáng kể (ở mức .05) giữa hai loại học sinh đối với 'Giao tiếp bằng tiếng Anh tại nhà' của họ đối với vấn đề được đại diện bởi TOT1 {với t

(105) = 2.206, p =.030}.

Giả thuyết đã được chấp nhận cho ba trong số bảy vấn đề. Không có sự khác biệt đáng kể (ở mức 0,05) giữa hai loại học sinh về 'Giao tiếp

bằng tiếng Anh tại nhà' đối với các vấn đề được đại diện bởi TOT2, TOT4 và TOT5.

Giá trị t, ý nghĩa (hai đuôi), bậc tự do, giá trị trung bình và độ lệch chuẩn của hai loại học sinh liên quan đến việc 'giao tiếp bằng

tiếng Anh ở nhà' của mỗi biến trong số bảy biến phụ thuộc liên quan đến 'học tiếng Anh' ngôn ngữ' được thể hiện trong Bảng 6.

Những học sinh cố gắng nói tiếng Anh với các thành viên trong gia đình ở mức 'trung bình trở lên' có 'động lực học tiếng Anh' cao hơn

đáng kể ở mức (0,01) so với những học sinh nói tiếng Anh ở nhà 'dưới mức trung bình'. 'Kết quả của động lực thay đổi và áp dụng các chiến

lược học tập mới để học tiếng Anh' cao hơn đáng kể ở mức (0,01) ở những học sinh nói tiếng Anh 'trung bình trở lên' so với những học sinh nói

tiếng Anh 'dưới mức trung bình'. Do đó, những học sinh nói tiếng Anh thường xuyên hơn ở nhà phải đối mặt với 'những khó khăn và cảm giác tiêu

cực khi học tiếng Anh' ít hơn đáng kể (ở mức 0,05) so với những học sinh nói tiếng Anh 'dưới mức trung bình'.

khuyến nghị

Tất cả những phát hiện quan trọng của nghiên cứu này sẽ được truyền đạt tới các giáo viên có thể trực tiếp thực hiện các
chiến lược giảng dạy và/hoặc tới (2) các nhà nghiên cứu có thể nghiên cứu sâu hơn về bất kỳ chủ đề nào sẽ mang lại hiệu quả
Machine Translated by Google

Nada Al Rifai / Procedia Khoa học xã hội và hành vi 2 (2010) 5216–5227 5227

cải thiện chiến lược giảng dạy, các khóa học trên lớp, v.v. Điều này sẽ giúp thay đổi thái độ của học sinh đối với việc học tiếng Anh. Việc làm cho các khóa

học tiếng Anh khác nhau trở nên thú vị hơn sẽ là điều quan trọng để thúc đẩy sinh viên tiếp thu ngôn ngữ này dễ dàng hơn khi học các khóa học này.

Người giới thiệu

Brophy, JE (1985). Xã hội hóa giáo viên như một cơ chế phát triển động lực học tập của học sinh (Loạt nghiên cứu).
Clement, R., Gardner, RC, & Smythe, PC (1977). Các biến số động lực trong việc tiếp thu ngôn ngữ thứ hai: nghiên cứu về việc học tiếng Anh của người
nói tiếng Pháp. Tạp chí Khoa học Hành vi Canada, 9(2), 123-133.
Crookes, G. & Schmidt, RW (1991). Động lực: mở lại chương trình nghiên cứu. Học Ngôn ngữ, 41(4), 469-512.
Deci, E: L. & Ryan, RM (1985). Động lực nội tại và sự tự quyết trong hành vi của con người. New York: Hội nghị toàn thể.
Dornyei, Z. (1994). Động cơ và động lực trong lớp học ngoại ngữ. Tạp chí Ngôn ngữ Hiện đại, 78(3), 273-284.
Dornyei, Z. (1990). Khái niệm hóa động cơ trong việc học ngoại ngữ'. Học ngôn ngữ, 40, 1, 45-78.
Dornyei, Z. (1994b). Hiểu động lực L2: tiếp tục thử thách. Tạp chí Ngôn ngữ Hiện đại, 78(4), 515-523.
Dornyei, Z. (1998). Động lực học ngoại ngữ thứ hai và ngoại ngữ. Giảng dạy Ngôn ngữ, 31, 117-135.
Dornyei, Z. (2001). Động cơ giảng dạy và nghiên cứu. Essex: Longman.
Dornyei, Z. & Clement R. (2000). Đặc điểm động lực của việc học các ngôn ngữ mục tiêu khác nhau: kết quả khảo sát toàn quốc. Giấy
được trình bày tại Hội nghị AAAL, Vancouver, Canada.
Duda, J, L. & Nicholls, JG (1992). Các khía cạnh của động lực đạt được thành tích trong học tập và thể thao. Tạp chí Tâm lý Giáo dục, 84(3),
290-299.

Gardner, RC & Lambert, CHÚNG TÔI (1959). Các biến động lực trong việc tiếp thu ngôn ngữ thứ hai. Tạp chí Tâm lý học Canada, 13, 191-197.
Gardner, RC & Lambert, CHÚNG TÔI (1972). Các biến động lực trong việc tiếp thu ngôn ngữ thứ hai. Trong RC Gardner & W. Lambert (eds.) Thái độ và động
lực trong việc học ngôn ngữ thứ hai. (trang 119-216). Rowley, MA: Nhà Newbury.
Người làm vườn, RC (1979). 'Các khía cạnh tâm lý xã hội của việc tiếp thu ngôn ngữ thứ hai. Trong Giles, H. & St. Clair, R. (eds.) Ngôn ngữ và xã hội
tâm lý. (trang 193-220). Oxford: Basil Blackwell.
Người làm vườn, RC (1985). 'Tâm lý xã hội và việc học ngôn ngữ thứ hai: vai trò của thái độ và động lực. Luân Đôn: Edward Arnold.
Người làm vườn, RC (1988). Mô hình giáo dục xã hội của việc học ngôn ngữ thứ hai: giả định, phát hiện và vấn đề. Học ngoại ngữ, 38, 101-
126.

Gardner, RC & MacIntyre, PD (1991). Động lực quan trọng trong việc học ngôn ngữ: ai nói nó không hiệu quả? Nghiên cứu ngôn ngữ thứ hai
Mua lại, 13(1), 57-72.
Gardner, RC & Tremblay, PF (1994a). Về động lực, chương trình nghiên cứu và khung lý thuyết. Tạp chí Ngôn ngữ Hiện đại, 78(3),
359-368.

Người làm vườn, R, C. & Tremblay PF (1994b). Về động lực, đo lường và cân nhắc về mặt khái niệm. Tạp chí Ngôn ngữ Hiện đại, 78(4),
524-527.

Người làm vườn, RC (2001). Động lực tích hợp: quá khứ, hiện tại và tương lai. Chuỗi bài giảng xuất sắc, Đại học Temple Nhật Bản.
Ingram, DE (2002). Tác dụng của việc học ngoại ngữ đối với thái độ đa văn hóa: tạo ra sự thay đổi và nâng cao trình độ thành thạo. Giấy tại
Hội nghị thường niên của Hiệp hội nghiên cứu tiếng Anh Akita, Đại học Akita, ngày 30 tháng 11 năm 2002. (Mimeogr.)
Oxford, RL & Shearin, J. (1994). Động lực học ngôn ngữ: mở rộng khung lý thuyết. Tạp chí Ngôn ngữ Hiện đại, 78(1), 12-28.
Skehan, P. (1989). Sự khác biệt cá nhân trong việc học ngôn ngữ thứ hai. Arnold, Luân Đôn.