Machine Translated by Google

Tạp chí Quốc tế về Nghệ thuật Nghiên cứu Khoa học Xã hội và Nhân văn Tập 8 Số 6 Tháng
6 năm 2023 ISSN: 2582-1601
www.ijahss.com

Kiểm tra quyền tự chủ của học sinh năm thứ hai Elt
Thông qua việc sử dụng tài nguyên giáo dục mở (Oer)
Tại Đại học Đà Nẵng – Đại học Ngoại ngữ
Nghiên cứu ngôn ngữ

Nguyễn Bích Diệu1,Phi Hành Nguyên2 , 1Khoa Võ Ngọc Hân3

Sư phạm Ngoại ngữ, Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Đà Nẵng, 550000 Đà
Nẵng, Việt Nam ĐT: (+84) 934 863 568. Email:
nbdieu@ufl.udn.vn 2Khoa Sư phạm Ngoại ngữ Sư
phạm, Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Đà Nẵng, 550000 Đà Nẵng, Việt Nam

Tel: (+84) 766 529 036. Email: hanhnguyenlqd1607@gmail.com 3Khoa Sư phạm

Ngoại ngữ, Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Đà Nẵng, 550000 Đà Nẵng, Việt Nam

ĐT: (+84) 935 900 012. Email: hanvn2003@gmail.com

Tóm tắt: Trong giáo dục đại học, sinh viên được yêu cầu phát triển kỹ năng tự học do khối lượng bài học lớn và thời gian học
trên lớp có hạn. Tài nguyên Giáo dục Mở (OER) ngày càng được khuyến nghị để nâng cao quyền tự chủ của người học, đặc biệt trong
các khóa học Giảng dạy Tiếng Anh (ELT) năm thứ hai. Nghiên cứu này nhằm mục đích điều tra tác động của việc sử dụng OER đối
với quyền tự chủ của người học của sinh viên ELT năm thứ hai tại Đại học Đà Nẵng – Đại học Ngoại ngữ (UD – UFLS), đồng thời
khám phá những lợi ích và hạn chế liên quan đến việc sử dụng OER cho việc này. mục đích. Nghiên cứu sử dụng thiết kế theo các
phương pháp hỗn hợp, với 44 sinh viên ELT năm thứ hai tham gia lớp Phương pháp nghiên cứu. Trong khóa học, các sinh viên đã
được giới thiệu và sử dụng OER để thúc đẩy quyền tự chủ của người học. Để đáp ứng mục tiêu của nghiên cứu, các nhà nghiên cứu
đã sử dụng ba công cụ thu thập dữ liệu: bảng câu hỏi, phỏng vấn và quan sát người tham gia.

Dữ liệu định lượng từ bảng câu hỏi được xử lý bằng cách sử dụng thống kê mô tả trong khi dữ liệu định tính từ các cuộc phỏng
vấn và quan sát người tham gia được phân tích theo chủ đề. Các kết quả chỉ ra rằng việc sử dụng OER nhìn chung đã cải thiện
tính tự chủ của người học của sinh viên. Ngoài ra, nghiên cứu đã xác định một số lợi ích và hạn chế liên quan đến việc sử dụng
OER để thúc đẩy quyền tự chủ của người học. Những phát hiện này đóng góp vào lượng tài liệu ngày càng tăng về việc sử dụng OER
để nâng cao quyền tự chủ của người học, đặc biệt trong các khóa học ELT. Nghiên cứu trong tương lai có thể điều tra cách OER
có thể được sử dụng trong các bối cảnh khác để thúc đẩy quyền tự chủ của người học và xác định các lợi ích và hạn chế bổ sung
liên quan đến việc sử dụng chúng.

Từ khóa: tự học, sinh viên ELT, quyền tự chủ của người học, OER, Tài nguyên giáo dục mở.

TÔI. Giới thiệu Quyền

tự chủ của người học từ lâu đã được coi là mục tiêu cuối cùng của giáo dục (Waterhouse, 1990; Benson, 2001, 2009;

Đặng, 2010). Ở bậc đại học, khối lượng công việc rất lớn, đòi hỏi phải hiểu sâu các môn học và thời gian dành cho mỗi bài học

ở trường không đủ để giáo viên truyền tải đầy đủ ý tưởng, học sinh phải tiếp tục tự mình hòa mình vào các môn học. khả năng

học tập. Việc sử dụng công nghệ để nâng cao tính tự chủ của người học là rất cần thiết (Lam & Lawrence, 2002). Tuy nhiên, ở

Việt Nam, phải đến khi dịch Covid-19 bùng phát, công nghệ mới hình thành mối liên kết bền chặt với đời sống sinh viên đại học:

sinh viên buộc phải thực hiện quyền tự chủ của người học với sự tích hợp hỗ trợ công nghệ.

Bên cạnh đó, nhân loại không ngừng phải đối mặt với những mối lo ngại đan xen nhau, từ đại dịch COVID-19 đến biến

đổi khí hậu và tình trạng thiếu lương thực, nước uống. Để giải quyết những vấn đề này, chúng ta phải đẩy nhanh việc khám phá

những tiến bộ, mở rộng kiến thức xuyên ngành, đồng thời tăng cường tiến trình chuyển đổi

Tạp chí Quốc tế về Nghệ thuật Khoa học Xã hội và Nhân văn V 8 • Tôi 6• 9
Machine Translated by Google

Kiểm tra quyền tự chủ của người học ELT năm thứ hai thông qua việc sử dụng giáo dục mở
kết quả nghiên cứu thành hành động. Điều này sẽ đòi hỏi một sự thay đổi lớn từ việc chỉ chia sẻ kết quả trên các tạp chí

khoa học và hướng tới sự hợp tác mở, các ấn phẩm nhất quán, có sự bao gồm và cởi mở hoàn toàn (Gentemann, 2023). Trong

bối cảnh năm 2023 được tuyên bố là Năm Khoa học Mở, tầm quan trọng của OER giờ đây được công nhận rộng rãi hơn bao giờ

hết (Nhà Trắng, 2023).

Tuy nhiên, nhận thấy rằng thuật ngữ này không quen thuộc với các đồng nghiệp của chúng tôi, chúng tôi đã quyết

định thực hiện nghiên cứu này trong một khóa học cụ thể gần đây đã triển khai khóa học Phương pháp nghiên cứu OER. Theo

phản hồi từ các học viên trước, lớp học này đầy thử thách và đôi khi không hấp dẫn do tính chất lý thuyết của nó.

Việc sử dụng sách giáo khoa truyền thống đã cản trở học sinh tự mình khám phá nội dung môn học, trong khi nội dung cô

đọng, mới lạ và đòi hỏi khắt khe của khóa học khiến việc chỉ dựa vào bài giảng của giáo viên là không đủ.

Những lý do nêu trên đã thúc đẩy chúng tôi thực hiện dự án nghiên cứu và quyết định điều tra tác động của chúng đối với

quyền tự chủ của người học của sinh viên, nhận thấy rằng nghiên cứu về chủ đề này còn hạn chế mặc dù nó có tiềm năng cải

thiện kết quả học tập của cả sinh viên và giảng viên.

Nghiên cứu này nhằm mục đích điều tra các tác động của OER đối với quyền tự chủ của người học. Những câu hỏi tổng quát,

mà nên được giải quyết như một điều kiện tiên quyết cho nghiên cứu này, như

sau: 1. Mức độ tự chủ của người học trong các sinh viên ELT năm thứ hai thông qua việc sử dụng OER là gì?

2. Những lợi ích và hạn chế của việc sử dụng OER để nâng cao tính tự chủ của người học ELT năm thứ hai
sinh viên?

II. Phê bình văn học

2.1. Quyền tự chủ của người học

Kể từ đầu những năm 1980, khái niệm quyền tự chủ của người học đã được nhiều học giả và nhà thực hành định nghĩa khác nhau. Theo

Holec (1981, tr.3), quyền tự chủ của người học được coi là “khả năng chịu trách nhiệm về việc học của chính mình”. Để giải thích rõ hơn, ông

giải thích rằng “chịu trách nhiệm” có nghĩa là “có và chịu trách nhiệm xác định mục tiêu học tập, xác định nội dung và tiến trình, lựa chọn

phương pháp và kỹ thuật sẽ sử dụng, giám sát quy trình tiếp thu và đánh giá những gì đã được thực hiện.” mua". Nó đồng ý với quan điểm của

Little (1991, p.4) rằng quyền tự chủ của người học đề cập đến khả năng tách ra, tham gia vào tư duy phê phán, đưa ra quyết định và thực hiện

các hành động độc lập. Nó giả định và cũng yêu cầu người học phát triển một mối quan hệ tâm lý cụ thể với quá trình và nội dung học tập. Cách

tiếp cận này nhấn mạnh vào khía cạnh tâm lý của khái niệm. Quyền tự chủ của người học được cho là bao gồm hai yếu tố có liên quan với nhau

theo chu kỳ, đó là “hành vi” và “siêu nhận thức” (Horváth, 2005; Rivers, 2001), cho phép các cá nhân khởi xướng, giám sát và thường xuyên đánh

giá quá trình học tập của mình (Little, 2003) một cách rõ ràng. mục tiêu và mục tiêu đặt ra trước (Purdie và cộng sự, 1996). Vì cách tiếp cận

tâm lý này dựa trên niềm tin, thái độ của người học về quyền tự quyết, tạo ra ý định hành vi và các hành vi tiếp theo, nên nó được cho là

đóng vai trò chính trong sự phát triển khả năng tự học và đủ để giải thích thuật ngữ quyền tự chủ của người học (Long, 1998). Người học tự

chủ là những người có những đặc điểm chung như sau.

Bảng 1: Đặc điểm của người học tự chủ

Đặc điểm của người học tự chủ Ví dụ nguồn

Chịu trách nhiệm trong việc ra quyết định và lựa chọn phương pháp học Guglielmino (1978); Holec (1981);
tập, nội dung học tập và tài liệu học tập. Kẹo (1991); Benson (2001);
Chickering (2015)

Sẵn sàng tiếp thu các hoạt động mới. Kẹo (1991); Chickering (2015)

Thể hiện động lực cao, thái độ tích cực và tính kiên trì cao trong việc Kẹo (1991); Chickering (2015)
tự học.

Có ý thức tự tin mạnh mẽ. Guglielmino (1978); Kẹo (1991);

Chickering (2015)

Tạp chí Quốc tế về Nghệ thuật Khoa học Xã hội và Nhân văn V 8 • Tôi 6• 23
Machine Translated by Google

Kiểm tra quyền tự chủ của người học ELT năm thứ hai thông qua việc sử dụng giáo dục mở

Lập kế hoạch thời gian cho việc học và theo dõi công việc của họ. Guglielmino (1978); Đàm (1995)

Thể hiện mức độ trì hoãn thấp. Guglielmino (1978); Đàm (1995)

Thích học tập và làm việc một mình. Nhỏ (1991)

Đo lường tính tự chủ của người học không phải là vấn đề đơn giản do nó có tính chất đa chiều (Murase, 2015).
Nhiều nhà nghiên cứu đã đề xuất các mô hình đo lường bằng cách sử dụng bảng câu hỏi tự báo cáo, chẳng hạn như Thang
đo mức độ sẵn sàng học tập tự định hướng (Guglielmino, 1978) và Thang đo mức độ sẵn sàng học tập tự định hướng cho
giáo dục điều dưỡng SDLRS-40 (Fisher và cộng sự, 2001). Tuy nhiên, các vấn đề đã được báo cáo liên quan đến giá trị
xây dựng của thang đo Guglielmino (Candy, 1991; Straka & Hinz, 1996) trong khi phép đo của Fisher et al. (2001) được
coi là khá dài và phù hợp với một nhóm sinh viên cụ thể. Liên quan đến những vấn đề này, nghiên cứu này sử dụng bảng
câu hỏi tự đánh giá của Macaskill và Taylor (2010) do tính ngắn gọn, khả năng áp dụng vào các bối cảnh giáo dục khác
nhau và phù hợp với những đặc điểm nói trên của người học tự chủ. Công cụ này bao gồm hai thang đo phụ là “sự độc lập
trong học tập” và “thói quen học tập”, giúp học sinh mô tả các đặc điểm, hành vi và thái độ của mình tương ứng với
cấu trúc quyền tự chủ của người học theo thang đo Likert 5 điểm (1 = mạnh mẽ). không đồng ý, 2 = không đồng ý, 3 =
trung lập, 4 = đồng ý, 5 = hoàn toàn đồng ý). Biện pháp ngắn gọn này đã được xác nhận trong một nhóm sinh viên đa
dạng. Ngoài ra, giá trị đồng thời của nó với các mối tương quan >0,4 được cho là thỏa đáng, cho thấy thước đo này tỏ
ra hữu ích cho các nhà nghiên cứu giáo dục.

Bảng 2: Chỉ số về các hạng mục tự chủ của người học được điều chỉnh từ
Thang đo tự động của Macaskill và Taylor (2010)

thang đo phụ Thể loại

Độc lập học tập - trách nhiệm học tập - cởi mở

với trải nghiệm - động lực

nội tại - tự tin trong

việc giải quyết các hoạt động mới

Thói quen học tập - quản lý thời gian

- trì hoãn - thái
độ làm việc đơn độc

2.2. Tài nguyên Giáo dục Mở (OER)

Thuật ngữ “Tài nguyên giáo dục mở” xuất hiện lần đầu tiên trong Diễn đàn về tác động của chương trình học mở
cho giáo dục đại học ở các nước đang phát triển với tư cách là “cung cấp tài nguyên giáo dục mở, được hỗ trợ bởi công
nghệ thông tin và truyền thông, để tư vấn, sử dụng và thích ứng bởi một cộng đồng người sử dụng vì mục đích phi
thương mại” (UNESCO, 2002, tr.24). Cùng với Khóa học trực tuyến mở đại chúng, OER là chủ đề được quan tâm hàng đầu
của giáo dục mở. Trong tài liệu gần đây nhất của mình, UNESCO đã định nghĩa lại OER là: “OER là các tài liệu học tập,
giảng dạy và nghiên cứu ở bất kỳ định dạng và phương tiện nào nằm trong phạm vi công cộng hoặc có bản quyền đã được
phát hành theo giấy phép mở, cho phép truy cập miễn phí. , tái sử dụng, tái sử dụng, điều chỉnh và phân phối lại bởi
người khác.” (UNESCO, 2019, tr.3).

“Hoạt động 5R” của Wiley (nd) trong đó OER cho phép mọi người tham gia: Giữ
-
lại: tạo, sở hữu và kiểm soát bản sao của tài nguyên (ví dụ: tải xuống và giữ bản sao của riêng bạn)
- Sửa đổi: chỉnh sửa, điều chỉnh và sửa đổi bản sao tài nguyên của bạn (ví dụ: dịch sang ngôn ngữ khác)
- Phối lại: kết hợp bản sao tài nguyên gốc hoặc bản sửa đổi của bạn với tài liệu hiện có khác để tạo
điều gì đó mới mẻ (ví dụ: tạo một bản mashup)

- Tái sử dụng: sử dụng bản sao tài nguyên gốc, đã sửa đổi hoặc phối lại của bạn một cách công khai (ví dụ: trên trang web, trong bài

thuyết trình, trong lớp học)

-
Phân phối lại: chia sẻ bản sao của tài nguyên gốc, bản sửa đổi hoặc phối lại của bạn với người khác (ví dụ: đăng một bản sao
trực tuyến hoặc tặng một bản cho bạn bè)

Những ưu điểm giáo dục của tài nguyên giáo dục mở đã được ghi lại trước đây bởi nhiều
các nhà nghiên cứu (Wiley và cộng sự, 2013; Weller và cộng sự, 2015; Hilton, 2016; Lin, 2019).

Tạp chí Quốc tế về Nghệ thuật Khoa học Xã hội và Nhân văn V 8 • Tôi 6• 23
Machine Translated by Google

Kiểm tra quyền tự chủ của người học ELT năm thứ hai thông qua việc sử dụng giáo dục mở

Bảng 3: Tác động của OER đối với Thực hành Dạy và Học của Weller et al. (2015)

giả thuyết Kết quả

Hiệu suất Việc sử dụng OER dẫn đến cải thiện hiệu suất và sự hài lòng của sinh viên

Sự cởi mở Khía cạnh Mở của OER tạo ra các mô hình sử dụng và áp dụng khác với các tài nguyên trực tuyến khác

Truy cập Các mô hình Giáo dục Mở dẫn đến khả năng tiếp cận giáo dục công bằng hơn, phục vụ đối tượng người
học rộng hơn so với giáo dục truyền thống

Sự phản xạ Việc sử dụng OER dẫn tới sự phản ánh phê phán của các nhà giáo dục, với bằng chứng về sự cải thiện

trong thực hành của họ

Tài chính Việc áp dụng OER ở cấp cơ sở dẫn đến lợi ích tài chính cho sinh viên và/hoặc cơ sở

Những phát hiện của các cuộc điều tra khác dường như cũng phù hợp với các nhóm này. OER nổi tiếng về khả năng tiết kiệm tiền

cho sinh viên. (Wiley và cộng sự, 2013; Hilton, 2016; Morning Consult, 2018). Một nghiên cứu do Morning Consult (2018) thực hiện cho

thấy 85% trong số 1.651 sinh viên cho rằng sách giáo khoa là một trong những mối lo ngại tài chính chính của họ bên cạnh Học phí (88%),

thậm chí còn căng thẳng hơn cả Nhà ở (73%), Y tế (69%) , Bữa ăn và Thức ăn (63%). Wiley và cộng sự. (2013) cũng chỉ ra rằng OER mang

lại lợi ích cho sinh viên bằng cách giảm đáng kể chi phí giáo dục trong khi vẫn duy trì chất lượng tài nguyên giảng dạy.

Theo Quỹ William và Flora Hewlett (2015), ngoài chi phí, OER còn đưa ra nhiều giải pháp khác nhau cho các vấn đề liên quan

đến sư phạm. OER có thể giúp hỗ trợ và cung cấp cho giảng viên số lượng tài liệu không giới hạn (Truy cập) và cả quyền tự do học thuật

để thay đổi tài liệu theo nhu cầu cụ thể của nhóm sinh viên mà không phải lo lắng về vấn đề bản quyền, v.v; cho phép họ linh hoạt và

sáng tạo hơn trong nội dung khóa học và phương pháp giảng dạy (Tính mở). Kết quả là học sinh cũng thể hiện sự tham gia nhiều hơn vào

các hoạt động đổi mới đó. Trải nghiệm học tập của học sinh và kinh nghiệm giảng dạy của giáo viên cũng được nâng cao (Hiệu suất) (Hilton

và cộng sự, 2013; Pittt và cộng sự, 2013; Magro & Tabaei, 2020). Weller và cộng sự. (2015) đã đồng ý nhưng lập luận rằng các khóa học

dựa trên OER có thể không thúc đẩy hiệu suất mà thay vào đó nâng cao sự hài lòng và sự tham gia của sinh viên, vì chỉ 38,9% sinh viên

khẳng định rằng việc sử dụng OER đã giúp họ đạt được kết quả kỳ thi cao hơn. Ngoài ra, bằng cách thực hiện các thay đổi và sửa đổi đối

với các tài liệu mở, giáo viên có thể giúp cải thiện chính tài liệu đó bằng cách đưa ra các đề xuất về nội dung cũng như các tác giả

ban đầu của chúng (Suy ngẫm).

Việc triển khai OER trong bối cảnh giáo dục cũng gặp phải nhiều khó khăn. Những điều này đã được nêu rõ trong nghiên cứu của

Lin (2019), từ góc nhìn của sinh viên.

Bảng 4: Những thách thức của việc sử dụng OER so với sách giáo khoa của Lin (2019)

Thử thách Sự miêu tả

Thiếu cảm giác xúc giác OER không hữu hình và không thể được chú thích về mặt vật lý; không có gì để đọc trong tay để chuẩn

bị cho các câu đố.

Kết nối Internet Một số sinh viên không thể học ở nhà vì họ không có kết nối Internet tốc độ cao
chậm bên ngoài trường.

Hướng dẫn và hướng dẫn không Cần hướng dẫn rõ ràng hơn và/hoặc bổ sung về bài tập; cần thêm hướng dẫn khi sử dụng OER.

rõ ràng

Thiếu kỹ năng tự Có thể dễ dàng lạc khỏi OER được yêu cầu và duyệt qua các trang khác; cần kỹ năng quản lý

điều chỉnh thời gian và tự giám sát để tiếp tục thực hiện nhiệm vụ.

Với cơ sở dữ liệu khổng lồ và các giấy phép bản quyền phức tạp của nó, các sinh viên cũng gặp khó khăn với việc đánh giá chất

lượng và độ tin cậy của OER cũng như đưa chúng vào các dự án, bài tập và hội thoại nhóm của họ (Conole, 2013; Hegarty, 2015). Người ta

đề nghị rằng sinh viên nên được dạy cách

Tạp chí Quốc tế về Nghệ thuật Khoa học Xã hội và Nhân văn V 8 • Tôi 6• 23
Machine Translated by Google

Kiểm tra quyền tự chủ của người học ELT năm thứ hai thông qua việc sử dụng giáo dục mở
duyệt thông tin OER và cách sử dụng OER để cải thiện tư duy cộng tác, quan điểm và cố vấn (Bonk & Lee, 2017).

Trường hợp thậm chí còn tồi tệ hơn ở các nước đang phát triển nơi có rất ít nghiên cứu được thực hiện về chủ đề
sử dụng OER (Hu và cộng sự, 2015). Bất bình đẳng về cơ hội học tập là một vấn đề phổ biến ở các nước đang phát triển, đặc
biệt là trong bối cảnh giáo dục đại học. Học sinh có ý thức và có thể sử dụng các tài nguyên giáo dục này hoặc đơn giản là
không có nhận thức cũng như không tiếp cận được chúng (Dutta, 2016). Các nhà nghiên cứu trước đó đã đề cập rằng việc triển
khai OER cũng bị cản trở bởi các vấn đề ngôn ngữ và văn hóa; vì hầu hết các OER đều có trụ sở và được thiết lập bằng tiếng
Anh và trong nền tảng phương Tây (Ngimwa & Wilson, 2012). Điều này khiến nội dung khó hiểu đối với học sinh, đặc biệt là
những học sinh có ngôn ngữ mẹ đẻ không phải là tiếng Anh (Ngimwa & Wilson, 2012), do đó yêu cầu những tài liệu này phải
được sửa đổi để phù hợp với hoàn cảnh mục tiêu (Wilson, 2008).

2.3. Các nghiên cứu trước đây về mối quan hệ giữa OER và quyền tự chủ của người học
Đã có một số nghiên cứu được thực hiện nhằm khám phá quyền tự chủ của người học thông qua việc áp dụng OER trong
các bối cảnh học tập khác nhau ở Nhật Bản (Hori và cộng sự, 2015), Ý (Cappellini, 2013), Mỹ (Horn và cộng sự, 2018). ) và
Ecuador (Chicaiza và cộng sự, 2015).

Với mục đích xem xét lại những lợi ích và hạn chế của việc sử dụng Dịch vụ Mạng xã hội và sách giáo khoa điện tử
đa phương tiện để thúc đẩy quyền tự chủ của người học thông qua việc áp dụng OER, Hori et al. (2015) đã tiến hành nghiên
cứu việc sử dụng nền tảng Giáo dục đại học sáng tạo với đối tượng học tập (CHiLO). CHiLO đã sử dụng sách giáo khoa điện tử
ở định dạng EPUB3 cho phép nội dung tương tác như hoạt ảnh, video và các tài nguyên học tập khác nhau dưới dạng OER. Kết
quả cho thấy CHILO mang lại nhiều lợi ích cho nhiều người học khi học theo tốc độ của riêng mình; đối với những học viên
tham gia khóa học sau có thể tự mình xem lại bài học đầu tiên; để những người thành thạo nghiên cứu trước những tài liệu
mới hơn mà họ đã được đối tác thông báo. Mặt khác, điều này cũng có một số nhược điểm như Google Play và iTunes không thể
truy cập được ở một số quốc gia và khu vực hoặc không phải người học nào cũng quen với việc sử dụng sách điện tử.

Trong bối cảnh của Ý, nghiên cứu của Cappellini (2013) đã được thực hiện để chứng minh khả năng sử dụng OER trong
môi trường tự học và nêu bật một số điều kiện trong đó OER tăng cường quyền tự chủ của người học.
Nhà nghiên cứu giữ quan điểm rằng quyền tự chủ của người học đề cập đến khả năng của người học trong việc chịu trách nhiệm
về việc học của mình, trái ngược với tính đa nguyên. Họ đã thiết lập một khóa học dành cho sinh viên sau đại học tại Đại
học Lille 3 để học ngoại ngữ, trong đó bao gồm sinh viên ELT và các ngôn ngữ khác như tiếng Pháp, tiếng Tây Ban Nha và tiếng Ý.
Mặc dù các ngôn ngữ mục tiêu là khác nhau nhưng các khóa học cung cấp các giai đoạn học tập giống nhau trong cấu trúc cho
mỗi học viên. Kết quả nghiên cứu cho thấy cùng một loại OER có thể được tái sử dụng theo nhiều cách khác nhau tùy theo nhu
cầu và hồ sơ của người học; do đó, để tận dụng tối đa OER, điều quan trọng là phải nhận thức được và cởi mở với các cách sử
dụng chúng khác nhau. Nó cũng chỉ ra rằng quá trình học tập tự chủ được bắt đầu khi học sinh nhận thấy sự thiếu hiệu quả,
từ đó tìm kiếm và khám phá các tài liệu và phương pháp giáo dục mới.

Sau đó, ở Mỹ, Horn et al. (2018) đã xác định những rào cản gặp phải, các giải pháp được phát triển khi triển khai
chương trình giảng dạy tập trung vào OER cho người học tự định hướng. Họ chỉ ra rằng đối với các rào cản, việc sử dụng OER
là hoàn toàn mới đối với một số khoa. Trong khi những người khác đã sử dụng chúng để bổ sung cho các sách giáo khoa truyền
thống, họ đã không phát triển toàn bộ khóa học chỉ với OER. Một số giáo viên cho phép học sinh tự chọn tài liệu, nhưng cách
tiếp cận này nhanh chóng trở nên áp đảo khi học sinh dành rất nhiều thời gian để xác định xem họ nên tương tác với tài liệu
nào trước. Điều này cuối cùng đã làm chậm tiến độ của họ. Các nhà nghiên cứu cũng đề xuất giải pháp với Công cụ quản lý tài
nguyên học tập để thu thập các nguồn thông tin đáng tin cậy và chú thích những ưu và nhược điểm của việc sử dụng OER cụ thể
cho sinh viên. Hơn nữa, một danh sách kiểm tra đánh giá cũng được đưa vào để giúp sinh viên đánh giá chất lượng và sự phù
hợp của OER. Các kết quả xác nhận rằng việc áp dụng OER trên quy mô lớn như các tài liệu học tập cơ bản có thể thành công.

Nghiên cứu cuối cùng của Chicaiza et al. (2015), được tiến hành ở Ecuador, nhằm mục đích chỉ ra cách tiếp cận dựa
trên dữ liệu và công nghệ được liên kết của Web ngữ nghĩa giúp nâng cao việc sử dụng OER của những người tự học.
Các kết quả cho thấy rằng việc áp dụng thành công OER trong các quá trình tự học hoặc tự học phụ thuộc phần lớn vào những
gì người học có thể tiếp cận mà không cần người hướng dẫn hoặc người dạy kèm. Tuy nhiên, chất lượng OER và các tính năng cụ
thể của chúng có thể ảnh hưởng tích cực đến động lực của người tự học để đạt được mục tiêu của họ.

Từ các nghiên cứu trên, người ta nhận thấy rằng có hai điểm khác biệt chính. Đầu tiên là một số nghiên cứu đã

tiến hành phân tích trong việc thúc đẩy quyền tự chủ của người học bằng sự kết hợp giữa OER và các công cụ công nghệ khác
(Dịch vụ mạng xã hội, công nghệ ngữ nghĩa, v.v.). Những nghiên cứu khác tập trung vào các tác động của chính OER đối với sự
phát triển quyền tự chủ của người học. Sự khác biệt thứ hai là với bối cảnh nghiên cứu. Tất cả

Tạp chí Quốc tế về Nghệ thuật Khoa học Xã hội và Nhân văn V 8 • Tôi 6• 23
Machine Translated by Google

Kiểm tra quyền tự chủ của người học ELT năm thứ hai thông qua việc sử dụng giáo dục mở
nghiên cứu nói trên được thực hiện ở nước ngoài. Rất ít điều đã được thực hiện trong môi trường EFL Việt Nam. Vì những lý
do này, cần tiến hành nhiều nghiên cứu hơn để điều tra việc sử dụng OER để thúc đẩy quyền tự chủ của người học ở Việt Nam.

III. PHƯƠNG PHÁP

3.1. Thiết kế nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng các phương pháp hỗn hợp, là sự kết hợp giữa phương pháp định lượng và định tính, để có thể

kiểm tra các vấn đề phức tạp và đạt được kết quả đáng tin cậy (Creswell, 2021). Cách tiếp cận này cân bằng những hạn chế

của một phương pháp với điểm mạnh của các phương pháp khác, dẫn đến sự hiểu biết toàn diện hơn về chủ đề nghiên cứu so

với từng phương pháp riêng lẻ (Creswell & Plano, 2018).

3.2. Đối tượng

nghiên cứu Đối tượng của nghiên cứu bao gồm các sinh viên ELT năm thứ hai đã đăng ký khóa học Phương pháp nghiên

cứu tại UD-UFLS. Trong khóa học, các sinh viên đã sử dụng OER như một trong những tài nguyên chính, bên cạnh sách giáo

khoa cho việc học của họ. Hơn nữa, để thúc đẩy quyền tự chủ của người học thông qua việc sử dụng OER, một số hoạt động bổ

sung trong lớp đã được triển khai như hội thảo đánh giá ngang hàng hoặc thảo luận nhóm trong đó sinh viên phải chia sẻ

những gì họ đã đọc ở nhà về chủ đề được đưa ra và nhận phản hồi từ các bạn cùng lớp. Ở bước đánh giá cuối cùng, sinh viên

phải tiến hành nghiên cứu và viết báo cáo dựa trên kỹ năng học tập và kiến thức từ sự hướng dẫn của giáo viên và sự tự

chủ của người học.

Do quy mô dân số nhỏ và thực tế là tất cả các thành viên của dân số đều tham gia vào lớp Phương pháp nghiên cứu,

nên nghiên cứu đã sử dụng kỹ thuật lấy mẫu tổng thể, coi tất cả các thành viên của dân số là mẫu (Luận văn Laerd, 2012).

Kỹ thuật này đảm bảo tính chính xác của cuộc khảo sát và tiết kiệm thời gian nghiên cứu. Tổng số người tham gia là 44.

3.3. Công cụ thu thập dữ liệu

Nghiên cứu thu thập dữ liệu thông qua phương pháp tam giác hóa kết hợp bảng câu hỏi, phỏng vấn và quan sát lớp

học. Cách tiếp cận này cung cấp sự hiểu biết toàn diện hơn về các câu hỏi nghiên cứu đang được thảo luận, đồng thời nâng

cao độ tin cậy và giá trị của các kết quả nghiên cứu (Bhandari, 2023). Bảng câu hỏi được điều chỉnh từ nghiên cứu của

Macaskill và Taylor (2010) có ý định khám phá mức độ tự chủ của người học thông qua việc sử dụng OER. Sau bảng câu hỏi, 6

người tham gia được chọn ngẫu nhiên để tham gia vào một cuộc phỏng vấn bán cấu trúc. Nội dung phỏng vấn được xác định

trước dựa trên khung lý thuyết và kết quả bảng câu hỏi; hơn nữa, trong quá trình phỏng vấn, người phỏng vấn có thể linh

hoạt đặt thêm câu hỏi để tìm hiểu các khía cạnh khác nhau của chủ đề (George, 2022). Cuộc phỏng vấn được thực hiện như

một cuộc phỏng vấn nhóm tập trung với việc chia 6 sinh viên thành 2 nhóm để làm rõ quyền tự chủ của người học của họ đã

được cải thiện như thế nào trong suốt quá trình sử dụng OER và cung cấp thông tin về những lợi ích và hạn chế của việc sử

dụng OER để nâng cao quyền tự chủ của người học. Thông tin ban đầu được ghi âm với sự cho phép của người được phỏng vấn

và được chép vào Google Docs. Nghiên cứu cũng sử dụng sự quan sát của người tham gia như một phương tiện để bổ sung cho

những phát hiện thu được từ cuộc phỏng vấn và bảng câu hỏi. Các nhà nghiên cứu đã tham gia vào lớp Phương pháp nghiên

cứu, quan sát cách những người tham gia nghiên cứu đã học với OER và ghi chép, điều này cho phép các nhà nghiên cứu có

quan điểm gần hơn đối với các quan điểm và kinh nghiệm của những người tham gia.

3.4. Phân tích dữ

liệu Để phân tích dữ liệu định lượng thu được từ bảng câu hỏi. Công cụ phân tích thống kê chính của nghiên cứu

là Gói thống kê khoa học xã hội (SPSS). Xem xét quy mô và mục đích của nghiên cứu, mức trung bình có thể được hiểu như

sau: Xếp hạng 1,00-1,80 biểu thị phản hồi tiêu cực đáng kể, 1,81-

2,60 biểu thị phản hồi tiêu cực, 2,61-3,40 biểu thị phản hồi trung tính, 3,41-4,20 biểu thị phản hồi tích cực và 4,21-5,00

biểu thị phản hồi tích cực đáng kể.

Đối với dữ liệu định tính thu thập được từ cuộc phỏng vấn và quan sát lớp học, phân tích theo chủ đề đã được sử

dụng, tuân theo quy trình ba bước do Cresswell (2021) đề xuất. Bước đầu tiên là đọc bản ghi để làm quen với toàn bộ kho

dữ liệu. Sau đó, các mã ban đầu được tạo ra với sự tổ chức có hệ thống của

Tạp chí Quốc tế về Nghệ thuật Khoa học Xã hội và Nhân văn V 8 • Tôi 6• 23
Machine Translated by Google

Kiểm tra quyền tự chủ của người học ELT năm thứ hai thông qua việc sử dụng giáo dục mở
các phân đoạn dữ liệu. Tiếp theo, các mã được phân loại thành các chủ đề rộng hơn có liên quan đến các câu hỏi nghiên

cứu. Các chủ đề và mã đã được xem xét trước khi viết bản phân tích. Những người được phỏng vấn được dán nhãn từ I1 đến I6.

IV. KẾT QUẢ VÀ THẢO LUẬN

4.1. Kết quả

4.1.1. Mức độ tự chủ của người học ELT năm thứ hai thông qua việc sử dụng OER
Dữ liệu mô tả (Điểm trung bình, Độ lệch chuẩn, Tần suất) thường gợi ý rằng người học
quyền tự chủ của người tham gia có thể được phân loại ở mức độ tích cực với điểm trung bình trung bình là 3,66 trên 5,00.

4.1.1.1. Độc lập học tập

Bảng 5: Tính độc lập trong học tập của sinh viên ELT năm thứ hai thông qua việc sử dụng OER

Trong lớp Phương

pháp nghiên cứu, sử N = 44
dụng OER…

M SD Tính thường xuyên

Mạnh mẽ Không đồng ý Trung lập Đồng ý Mạnh mẽ

Không đồng ý Đồng ý

1. Tôi thích 4.14 .668 0 27 12

những trải nghiệm học tập mới. 1 (2,3%) 4 (9,1%) (61,4%) (27,3%)

2. Ngay cả khi nhiệm 3,66 0,805 0 15 20

vụ khó khăn, tôi vẫn 3 (6,8%) (34,1%) (45,5%) 6 (13,6%)

cố gắng thực hiện chúng.

3. Tôi thích tìm kiếm 3,91 0,830 0 11 20 11

thông tin về các chủ đề 2 (4,5%) (25,0%) (45,5%) (25,0%)
mới trên trang web của mình
sở hữu.

4. Tôi sẵn sàng đón nhận 3,61 0,784 0 19 17

những cách mới để 2 (4,5%) (43,2%) (38,6%) 6 (13,6%)

làm những việc quen thuộc.

5. Tôi chịu trách nhiệm 4.09 .910 1 1 19 16

về trải nghiệm (2,3%) (2,3%) 7 (15,9%) (43,2%) (36,4%)

học tập của mình.

6. Tôi thích được đặt 3,68 1,006 0 13 14 11

ra thử thách. 6 (13,6%) (29,5%) (31,8%) (25,0%)

7. Tôi có xu 3,64 1,203 12 10 14

hướng được thúc đẩy làm 2 (4,5%) 6 (13,6%) (27,3%) (22,7%) (31,8%)
việc theo thời hạn đánh giá.

Bảng 5 cho thấy hầu hết các câu hỏi ở khía cạnh tính độc lập trong học tập đều có phản hồi tích cực. 27 (61,4%)
sinh viên đồng ý và 12 (27,3%) sinh viên đồng ý mạnh mẽ rằng họ thích thú với những trải nghiệm học tập mới do OER đề
xuất (mục 1: M = 4,14; SD = 0,668). Các kết quả định tính thu được từ cuộc phỏng vấn khẳng định thêm rằng OER cung cấp
cho sinh viên nhiều trải nghiệm học tập hơn khi xem xét các loại thông tin khác nhau như video, âm thanh, văn bản, v.v.
Ngoài ra, OER còn cho phép sinh viên có nhiều tương tác hơn với các tài liệu học tập.
I2: Tôi thường tìm thông tin về Phương pháp nghiên cứu trên trang web Scribbr. Nó cung cấp nhiều nguồn
tài nguyên khác nhau, từ bài viết, video đến hình ảnh minh họa, giúp kiến thức dễ hiểu hơn.
I3: Bài viết trên Scribbr có chèn hyperlink vào các thuật ngữ, khái niệm nên mỗi khi đọc bài mà không hiểu thuật
ngữ có thể click vào để đọc định nghĩa. Nó thuận tiện hơn và một trải nghiệm mới lạ.

Tạp chí Quốc tế về Nghệ thuật Khoa học Xã hội và Nhân văn V 8 • Tôi 6• 23
Machine Translated by Google

Kiểm tra quyền tự chủ của người học ELT năm thứ hai thông qua việc sử dụng giáo dục mở
Bên cạnh đó, 20 sinh viên (45,5%) tỏ ra đồng tình với ý kiến cho rằng dù nhiệm vụ khó khăn nhưng các em vẫn cố
gắng hoàn thành (mục 2: M = 3,66, SD = 0,805). Cũng số học sinh này thừa nhận rằng các em thích tự mình tìm kiếm thông tin
về các chủ đề mới (mục 3: M = 3,91; SD = 0,83). Tuy nhiên, nhiều người tham gia được điều tra không thể quyết định liệu
việc sử dụng OER có giúp họ trở nên cởi mở với những cách thức mới để thực hiện những việc quen thuộc hay không (mục 4:
43,2% Trung lập). Các dữ liệu định tính đã cho thấy lời giải thích.
I2: Việc tôi có sẵn sàng sử dụng một nền tảng mới để học hay không còn phụ thuộc vào việc nó có dễ sử dụng hay
không. Đó thực sự không phải là vấn đề của OER.

Trong khi đó, đa số người tham gia giả định rằng thông qua việc sử dụng OER, họ có thể chịu trách nhiệm về trải nghiệm học tập của

mình (mục 5: 43,2% Đồng ý; 36,4% Rất đồng ý). Một số người được phỏng vấn phản ánh rằng:

I4: Để thực hiện báo cáo cuối cùng, tôi đã sử dụng OER làm tài nguyên chính. Ban đầu, tôi đặt ra mục tiêu, lập
lịch học và lựa chọn tài liệu học tập để học. Tôi cũng theo dõi khối lượng công việc hàng tuần của mình để theo
dõi sự tiến bộ của mình. Thỉnh thoảng, tôi suy ngẫm về hành trình học tập của mình để xem liệu có cách nào hiệu
quả để cải thiện hay không.
I5: Khi tôi học với OER ở nhà, không có giáo viên nào quyết định bài học sẽ như thế nào và không ai đánh giá quá
trình của tôi. Tôi học cách tự làm điều đó.

Đáng chú ý, ý kiến của người tham gia về “thích được đặt ra thử thách” (mục 6) và “có xu hướng được thúc đẩy làm
việc theo thời hạn đánh giá” (mục 7) tương đối khác nhau, với độ lệch chuẩn lần lượt là 1,006 và 1,203. Mục thứ sáu được
11 sinh viên (25,0%) đồng tình mạnh mẽ và 14 sinh viên (31,8%) đồng tình, tuy nhiên vẫn có 13 sinh viên (29,5%) giữ thái
độ trung lập.
I1: Thử thách có thể thú vị nhưng lại dễ mắc sai lầm hơn.
Mục thứ bảy cũng có mô hình tương tự với 14 học sinh hoàn toàn đồng ý, 10 học sinh đồng ý và 12 học sinh giữ thái độ trung
lập. Nó được giải thích trong cuộc phỏng vấn rằng:
I2: Càng đến gần thời hạn, tôi càng làm việc hiệu quả hơn.
I3: Phần lớn động lực của tôi đến từ bên ngoài như deadline của thầy cô, lời nhắc nhở của bạn bè. Tôi nghĩ để
học với OER, tôi cần có tính kỷ luật tự giác hơn và nên xác định mục đích học tập dành cho bản thân mình.

I5: Nhiều khi tôi kiệt sức và không muốn làm gì cả, nhưng vì deadline nên tôi vẫn học và làm bài.

I6: Còn tùy deadline, tự đặt hay do thầy cô đặt. Nếu tự đặt ra thì mệt thì không học. Vì vậy, tôi nghĩ thật
tuyệt khi một số bạn bè đang tự học với OER và tuân theo thời hạn cá nhân của riêng họ.

Quan sát của các nhà nghiên cứu cũng lưu ý rằng:

Học sinh thường đến lớp đúng giờ. Nhưng khi có deadline, sinh viên trở nên năng động và khẩn trương hơn. Họ đến
trường sớm để gặp đồng đội và cùng nhau làm việc. Sau giờ học, các em cũng ở lại để tiếp tục thực hiện dự án.

4.1.1.2. Thói quen học tập

Bảng 6: Thói quen học tập của sinh viên ELT năm thứ hai thông qua việc sử dụng OER

Trong lớp Phương

pháp nghiên cứu, sử N = 44
dụng OER…

M SD Tính thường xuyên

Mạnh mẽ Không đồng ý Trung lập Đồng ý Mạnh mẽ

Không đồng ý Đồng ý

8. Tôi thường xuyên tìm 2,77 1,008 4 14 16 2

lý do để không đi (9,1%) (31,8%) (36,4%) 8 (18,2%) (4,5%)
làm.

9. Tôi sắp xếp thời 3,52 0,821 0 15 20

gian để học tập hiệu quả. 5 (11,4%) (34,1%) (45,5%) 4 (9,1%)

Tạp chí Quốc tế về Nghệ thuật Khoa học Xã hội và Nhân văn V 8 • Tôi 6• 23
Machine Translated by Google

Kiểm tra quyền tự chủ của người học ELT năm thứ hai thông qua việc sử dụng giáo dục mở

10. Tôi giỏi đáp 4.07 .818 0 4 24 13

ứng thời hạn. 3 (6,8%) (9,1%) (54,5%) (29,5%)

11. Tôi quản 3.11 .970 1 12 15 13

lý thời gian rất tốt. (2,3%) (27,3%) (34,1%) (29,5%) 3 (6,8%)

12. Tôi hạnh 3,73 0,872 0 18 14 10

phúc khi làm việc một mình. 2 (4,5%) (40,9%) (31,8%) (22,7%)

Có một số phản hồi đáng chú ý đối với thang đo phụ liên quan đến thói quen học tập của học sinh. Số liệu cho
thấy thói quen học tập của hầu hết người tham gia đều ở mức tích cực, ngoại trừ mục 8 và mục 11. Chính xác, dữ liệu mô tả
cho thấy học sinh nhìn chung không tìm lý do để không bắt tay vào làm việc (mục 8: M = 2,77) . Câu trả lời của họ cho nhận
định này cũng khác nhau rất nhiều (SD = 1,008). Một số người được phỏng vấn chia sẻ: I2: Việc học vẫn
là ưu tiên hàng đầu của tôi.
I6: Thỉnh thoảng, bạn bè ở câu lạc bộ tiếng Anh rủ tôi đi chơi. Nhưng tôi sẽ nói không nếu tôi phải hoàn thành
nhiệm vụ học tập của mình.
I1: Thật ra tôi không làm thế. Nhưng hầu hết bạn bè của tôi đều có. Họ thường kiếm cớ để làm việc nhà (“Tôi cần
nấu ăn, dọn phòng…”).

Ngoài ra, những người tham gia thường chỉ ra rằng trong quá trình sử dụng OER họ lên kế hoạch cho thời gian học tập hiệu quả

(Mục 9: 45,5% Đồng ý) mặc dù vẫn có một số sinh viên bày tỏ ý tưởng trung lập về điều này.

I1: Tôi thường chia một nhiệm vụ lớn thành những nhiệm vụ nhỏ hơn và phân công thời gian cho mỗi nhiệm vụ.

I3: Mình cũng có lịch học rồi. Tuy nhiên, đôi khi tôi không thể theo kịp vì các nhiệm vụ khiến tôi mất nhiều
thời gian hơn dự kiến. Có rất nhiều OER về chủ đề tôi muốn tìm kiếm nên đôi khi tôi thấy choáng ngợp và mất
nhiều thời gian cho một ý tưởng nhỏ mà không hoàn thành được nhiệm vụ.

Hơn nữa, hầu hết sinh viên cũng cho rằng họ hoàn thành đúng thời hạn tốt hơn (Mục 10: 54,5% Đồng ý;
29,5% Rất đồng ý). Một người được phỏng vấn giải thích
I3: Mặc dù ban đầu tôi gặp khó khăn trong việc tìm kiếm tài nguyên nhưng sau khi xác định được những gì phù hợp và cần thiết thì

mọi việc đã nhanh hơn rất nhiều. OER có hầu hết những gì tôi cần, nên tôi không cần phải tìm đâu cả.

Những người tham gia cũng thể hiện thái độ tích cực đối với việc làm việc cá nhân (mục 12) với số điểm trung
bình là 3,73. Trong khi đó, khả năng quản lý thời gian tốt được đánh giá là có câu trả lời khác nhau (mục 11: M = 3,11;
SD = 0,97). 29,5% sinh viên bày tỏ sự đồng tình trong khi 34,1% sinh viên thể hiện thái độ trung lập và 27,3% sinh viên
có phản ứng tiêu cực với nhận định đó.
I1: Hầu hết thời gian, tôi lên kế hoạch cho việc học. Tôi sử dụng Lịch Google và Notion để lập thời gian biểu
trong một tuần.
I5: Sử dụng OER khiến tôi gặp khó khăn trong việc quản lý thời gian của mình. Vì chất liệu rất đa dạng nên tôi không thể quyết
định đâu là chất liệu phù hợp nhất. Vì vậy cần có thời gian để đọc và quyết định.

4.1.2. Lợi ích và hạn chế của việc sử dụng OER để nâng cao quyền tự chủ của người học 4.1.2.1. Những
lợi ích

Trong cuộc phỏng vấn bán cấu trúc, những người được phỏng vấn đã cung cấp một số hiểu biết sâu sắc về những lợi thế của việc

áp dụng OER để thúc đẩy quyền tự chủ của người học của họ. Đầu tiên và quan trọng nhất, OER được ca ngợi vì mang lại cho sinh viên sự

linh hoạt về thời gian và địa điểm họ có thể học tập.

I1: Là sinh viên đại học, tôi nhận thấy mình có nhiều thời gian rảnh hơn thời cấp 3. Điều này giúp tôi có thể tự
mình tiếp thu những kiến thức mới. Không thể học được mọi thứ chúng ta cần chỉ trong 50 phút.

Ngoài ra, OER đã thúc đẩy các hoạt động tự chủ tích cực, trải nghiệm học tập và động lực học tập của sinh viên
theo nhiều cách có thể.
I6: OER cung cấp nhiều loại tài liệu giáo dục hầu như không được đề cập trong sách giáo khoa.
Vì vậy, tôi càng hứng thú học chúng, đặc biệt là những chủ đề không được dạy trên lớp.

Các nguồn tài nguyên cũng được cho là hấp dẫn và đa dạng về chủng loại, mục đích, cách tiếp cận,
phương pháp... để học sinh có thể lựa chọn phương pháp phù hợp nhất với mình.
I3: Cá nhân tôi là người học bằng hình ảnh, nghĩa là tôi học tốt hơn bằng hình ảnh. Sách giáo khoa thường có đầy
đủ văn bản và hình minh họa đơn sắc, trừ khi bạn trả nhiều tiền hơn cho một cuốn sách.

Tạp chí Quốc tế về Nghệ thuật Khoa học Xã hội và Nhân văn V 8 • Tôi 6• 23
Machine Translated by Google

Kiểm tra quyền tự chủ của người học ELT năm thứ hai thông qua việc sử dụng giáo dục mở
phiên bản màu. Với OER, tôi có thể tìm kiếm các tài liệu trực quan, có hình minh họa đầy màu sắc và miễn phí!

I4: Vì đặc điểm thể chất của tôi, tôi không thể nhìn sách lâu mà không cảm thấy chóng mặt. Nhưng tôi thấy việc nghe bài giảng giúp tôi

dễ hiểu và dễ nhớ hơn. Và việc tôi có thể cho mắt nghỉ ngơi hoặc làm nhiều việc cùng lúc mà vẫn có thể học tập chỉ bằng cách nghe

giảng của giảng viên đã làm tôi ngạc nhiên.

Các em có thể tự theo dõi và tự do phản ánh tiến độ học tập của mình theo đặc điểm học tập cá nhân.

I4: Tôi cảm thấy sách giáo khoa không phù hợp với tôi vì chúng được biên soạn cho đại đa số học sinh.

Đôi khi, điều đó quá dễ dàng; những lúc khác nó quá phức tạp. Tôi dường như không thể tìm thấy tốc độ phù hợp của mình với sách giáo

khoa. Nhưng với OER, có rất nhiều tài liệu phù hợp với trình độ của tôi. Nếu bạn thấy khó hiểu bài học, bạn có thể tìm kiếm các video

Youtube có thể giải thích đơn giản hơn. Hoặc nếu bạn muốn hiểu sâu hơn về chủ đề này, trên Internet luôn có những bài viết của chuyên

gia mà bạn có thể đọc miễn phí. Bất kể trình độ hay tốc độ học tập của bạn như thế nào, OER đều phù hợp với nó!

Khi những người được phỏng vấn lớn lên, tần suất sử dụng OER trong dạy và học trên lớp cũng tăng nhanh. Trong các trường đại học, sinh

viên tham gia vào nhiều hoạt động học tập hơn, một số trong đó là các hoạt động dựa trên OER, trong đó họ được yêu cầu là người sử dụng chính của

OER. Vì vậy, những người được phỏng vấn bày tỏ rằng việc biết cách sử dụng OER có thể giúp họ trở nên tự tin hơn trong việc giải quyết các hoạt

động học tập mới.

I2: Hoạt động trên lớp của giáo viên đòi hỏi chúng ta phải tự làm và đánh giá tài liệu nên tôi nghĩ việc hiểu OER là một kỹ năng bắt

buộc phải có.

I5: Khi chúng tôi thuyết trình, tôi nhận thấy nội dung của một số nhóm khác chỉ dựa trên Wikipedia và rõ ràng đây không phải là một

nguồn đáng tin cậy. Nhiều người trong số họ có lẽ chưa biết cách tìm và lựa chọn tài liệu từ các trang web hợp lệ. So với họ, tôi

nghĩ những người nhận thức được OER và biết cách sử dụng nó sẽ có lợi thế hơn.

Hơn nữa, kể từ khi sử dụng OER để tự nghiên cứu, những người được phỏng vấn thừa nhận rằng họ dần dần biết được nguồn nào đáng tin

cậy và nguồn nào không; và có được nhiều trách nhiệm hơn trong việc lựa chọn và nghiên cứu từ OER.

I3: Tôi cảm thấy có trách nhiệm hơn khi chọn OER để tự học. Ở trường, chúng em được cung cấp sách giáo khoa và hướng dẫn của giáo

viên. Nhưng bây giờ, tôi là người duy nhất quyết định học gì và tôi phải cẩn thận , chọn lọc khi tiếp cận kiến thức của mình.

I1: Có lần tôi tìm được một bài viết rất hay nhưng trích dẫn lại có vấn đề. Bất chấp những nỗ lực trước đây của tôi để trích dẫn bài

báo đó và sử dụng nó cho nghiên cứu của mình, tôi không có lựa chọn nào khác ngoài việc từ chối nó vì tôi không thể đảm bảo tính hợp

lệ của nó. Nó dạy cho tôi một bài học là luôn đọc kỹ và đánh giá bất kỳ tài liệu nào trước khi sử dụng.

Kỹ năng đánh giá tài liệu của sinh viên cũng được cải thiện thông qua quá trình sử dụng OER. Điều này đã được trao quyền do các đặc

điểm của OER cho phép mọi người biên tập, điều chỉnh và sửa đổi các tài liệu gốc.

I5: Trong quá trình nghiên cứu, tôi nhận thấy có rất nhiều cách tiếp cận một vấn đề. Thật thú vị vì chúng ta thường được dạy một cách

hữu hạn ở trường. Tuy nhiên, vì không biết độ tin cậy của tác giả có được khẳng định hay không nên đòi hỏi kỹ năng hiểu và đánh giá

của chính bạn.

I6: OER có thể không phải lúc nào cũng đúng nhưng với các tính năng của nó, chúng ta có khả năng thay đổi, điều chỉnh và thậm chí đưa

ra lời khuyên và gợi ý cho các tác giả về tác phẩm gốc của họ. Có lần tôi tình cờ thấy một chủ đề gây tranh cãi trên mạng. Lập luận

của tác giả hay nhưng thiếu dẫn chứng xác đáng nên tôi bình luận để họ biết. Vài ngày sau, tôi kiểm tra lại thì thấy họ đã điều chỉnh

theo quan điểm của tôi và lập luận hoàn toàn thuyết phục. Thật là một trải nghiệm tuyệt vời khi được đóng góp và chia sẻ kiến thức

trong một cộng đồng học tập như vậy!

4.1.2.2. Hạn chế

Bên cạnh những lợi ích, những người tham gia khảo sát cũng báo cáo rằng họ cũng gặp phải nhiều trở ngại trong khi thúc đẩy quyền tự

chủ của người học bằng cách sử dụng OER. Tất cả các sinh viên đều đồng ý rằng việc sử dụng OER tốn thời gian và đôi khi có thể gây nhầm lẫn.

I1: Lượng OER là vô tận và không phải mọi tài liệu đều đáng đọc và sử dụng. Trong khoảng 10 đến 20 bài viết thì chỉ có 3 đến 5 bài

đúng thứ tôi đang tìm kiếm. Sự tiến triển chậm lại và xấu đi.

I6: Mọi giai đoạn tìm kiếm, đọc và đánh giá OER đều tốn thời gian. Quả thực là khó thở và mệt mỏi.

I5: Cảm giác như mình đang lao vào biển vật liệu bao la mà không có sự hướng dẫn nào cả. Chúng có thể đa dạng nhưng đó cũng là nhược

điểm vì bạn sẽ thấy rất nhiều bài viết trái ngược nhau và

Tạp chí Quốc tế về Nghệ thuật Khoa học Xã hội và Nhân văn V 8 • Tôi 6• 23
Machine Translated by Google

Kiểm tra quyền tự chủ của người học ELT năm thứ hai thông qua việc sử dụng giáo dục mở
thay vào đó họ tuyên bố mình đúng. Bạn có thể học được những điều mới, nhưng cần có thời gian để quyết định nguồn nào đáng tin
cậy. .

I5: Vì OER là miễn phí nên tôi thường nghi ngờ tính hợp lệ và độ tin cậy của nó. Có nhiều lúc tôi gặp phải những bài
viết có thông tin sai hoặc dữ liệu không chính xác. Nó khiến tôi tự hỏi nếu hồi đó tôi không biết nó là giả, liệu tôi
có coi đó là điều hiển nhiên và tin vào nó không. Tôi đã ghi nhớ trong đầu rằng chúng ta chỉ nên tin một nửa sự thật
và cố gắng lý trí để sở hữu kiến thức của mình.

Có lẽ đó chính là lý do khiến sinh viên thường tìm lý do để không đọc những tài liệu giảng viên giao.

I3: Lúc đầu tôi chăm chỉ đọc hết nhưng thời gian trôi qua, danh sách các bài cần đọc ngày càng dài hơn và cuối cùng
tôi bỏ cuộc. Ngay cả khi tôi đọc trước, tôi cũng khó hiểu nếu không được giáo viên giải thích. Nó thật khó hiểu và
tốn thời gian. Dù sao thì tôi cũng sẽ học nó kỹ lưỡng trong lớp vào tiết học tới.

Mặt khác, OER cũng được báo cáo là có ảnh hưởng đến khả năng sinh viên trì hoãn và mất tập trung khi tự học, với 6
trên 6 người được phỏng vấn đồng ý và chỉ một trong số họ tuyên bố có thể hạn chế bản thân (I5).

I6: Mỗi khi sử dụng máy tính để nghiên cứu, tôi luôn vấp phải những cụm từ và kiến thức mới mà tôi chưa quen. Và bằng
cách cố gắng hiểu và làm rõ các câu hỏi của mình, nhiều tab mới được mở ra và cuối cùng, tôi thấy mình đang đi chệch
khỏi con đường nghiên cứu ban đầu của mình.
I4: Tôi bị phân tâm bởi số lượng tài liệu trên Internet. Thật quá dễ dàng để tìm thấy những sở thích mới trên mạng:
luôn có một liên kết đến một trang web khác hoặc một video gợi ý trên Youtube để nhấp vào.
I5: Sẽ là nói dối nếu tôi nói rằng tôi không bao giờ bị phân tâm khi sử dụng OER cho nghiên cứu của mình. Nhưng tôi có thể giảm bớt những

hành động đó bằng cách sử dụng các ứng dụng và công cụ hạn chế một số ứng dụng/trang web nhất định có thể gây phiền toái trong quá trình này.

Ngoài ra, quyền tự chủ của người học đóng vai trò quan trọng trong quyết tâm của sinh viên để không bị sao nhãng khi
sử dụng OER.
I1: Tôi nghĩ không thành vấn đề liệu họ có sử dụng OER hay không, điều quan trọng là động cơ nội tại của họ.
Ngay cả khi giáo viên cố gắng triển khai OER vào khóa học, nếu sinh viên không muốn học, họ sẽ không chú ý đến nó.

Các em cũng thừa nhận deadline là một trong những động lực để các em hoàn thành nhiệm vụ trong quá trình tự học.

I2: Deadline luôn là động lực tốt cho sinh viên. Ngay cả khi họ không muốn học, họ vẫn phải đối mặt với nó để giữ
điểm số trong tầm kiểm soát.
I3: Cảnh sinh viên vội vàng cuối học kỳ là chuyện thường thấy. Có lẽ chỉ khi đó họ mới có động lực học tập vì kỳ thi
sắp đến.

Tuy nhiên, tất cả những người được phỏng vấn đều cho rằng thời hạn của họ không đủ tác động.
I6: Thời hạn chỉ có ý nghĩa nếu được giáo viên đưa ra. Nếu tôi tự đặt ra thời hạn, rất có thể tôi sẽ tiếp tục gia hạn
cho đến khi hoàn thành nhiệm vụ.

Các vấn đề ngôn ngữ cũng có thể ngăn cản những người được phỏng vấn tự học với OER.
I3: OER chủ yếu bằng tiếng Anh, rất ít bằng tiếng mẹ đẻ của tôi là tiếng Việt. Rào cản ngôn ngữ không chỉ cản trở
chúng ta hiểu tài liệu mà còn cản trở việc tìm kiếm chúng.

4.2. Cuộc thảo luận

Việc sử dụng OER nhìn chung đã dẫn tới một số cải tiến về quyền tự chủ của người học của sinh viên ELT năm thứ hai về
khả năng học độc lập và thói quen học tập của họ.

OER thường được cho là sẽ nâng cao tính độc lập trong học tập của sinh viên. Hầu hết sinh viên tin rằng họ được tiếp
xúc với những trải nghiệm học tập mới đa dạng bằng cách sử dụng OER. Những phát hiện này phù hợp với những phát hiện từ nghiên
cứu của Hori et al. (2015) trên nền tảng CHiLO cho phép nội dung tương tác như âm thanh, hình ảnh động, video và các tài nguyên
học tập khác nhau. Ngoài ra, kết quả nghiên cứu cũng phù hợp với kết quả của Hori et al. (2015) trong đó OER nâng cao sự thích
thú của sinh viên trong việc tự mình tiếp thu thông tin mới.
Ngoài ra, việc sử dụng OER đã dẫn tới sự gia tăng ý thức trách nhiệm của sinh viên. Họ trở nên nhận thức rõ hơn và chịu trách
nhiệm về quá trình học tập của mình, bao gồm xác định mục tiêu học tập, xác định nội dung và tiến trình, lựa chọn phương pháp
và kỹ thuật, giám sát quá trình tiếp thu và đánh giá kết quả học tập của mình. Những phát hiện này phù hợp với nghiên cứu của
Cappellini (2013). Hơn nữa,

Tạp chí Quốc tế về Nghệ thuật Khoa học Xã hội và Nhân văn V 8 • Tôi 6• 23
Machine Translated by Google

Kiểm tra quyền tự chủ của người học ELT năm thứ hai thông qua việc sử dụng giáo dục mở
nghiên cứu cho thấy học sinh thích được thử thách, điều này ủng hộ khẳng định của Guglielmino (1978) rằng những người
học tự chủ có xu hướng coi vấn đề là những thách thức cần vượt qua hơn là trở ngại. Đáng chú ý, nghiên cứu còn phát
hiện ra động lực nội tại của các cá nhân được cải thiện khi sử dụng OER. Một số sinh viên đã thừa nhận việc áp dụng
OER đòi hỏi một động lực nội tại mạnh mẽ. Để sử dụng OER một cách hiệu quả, họ cần có kỷ luật mạnh mẽ và sắp xếp lại
mục đích học tập của mình.

Tuy nhiên, những người tham gia đã bày tỏ rằng sự cởi mở của họ đối với các cách thức mới để thực hiện những
điều quen thuộc vẫn không thay đổi vì không phải việc sử dụng OER đã ảnh hưởng đến tính cởi mở của họ mà là tính dễ
sử dụng của các nền tảng. Kết quả không khác biệt với nghiên cứu của Lai et al. (2017), trong đó nhấn mạnh rằng tính
dễ sử dụng chỉ là động lực thứ yếu cho việc áp dụng công nghệ. Tương tự như vậy, Chicaiza et al. (2015) cũng đề xuất
rằng để sử dụng đầy đủ OER, điều quan trọng là sinh viên phải nhận thức và tiếp thu các cách triển khai chúng khác
nhau.

Về thói quen học tập, OER được phát hiện có tác động đáng kể. Các sinh viên báo cáo rằng họ cần lập kế hoạch
thời gian một cách hiệu quả khi sử dụng OER. Tuy nhiên, khả năng quản lý thời gian của họ không cho thấy tiến bộ đáng
kể nào sau khi sử dụng OER. Trong một số trường hợp, họ gặp khó khăn trong việc quản lý thời gian cụ thể cho từng
nhiệm vụ vì tài liệu học tập cần nhiều thời gian để nghiên cứu hơn dự kiến. Nghiên cứu của Horn et al. (2018) cũng
báo cáo những phát hiện tương tự. Mặc dù vậy, hầu hết sinh viên đều khẳng định rằng họ đáp ứng thời hạn tốt hơn và
ít có xu hướng trì hoãn. Thái độ của họ đối với việc làm việc độc lập cũng rất tích cực vì họ thường chấp nhận việc
tự học mà không có sự giám sát chặt chẽ hoặc trực tiếp từ giáo viên.

Mặt khác, nghiên cứu này phát hiện ra rằng mức độ công nhận OER ở Việt Nam vẫn còn kém, phù hợp với kết quả
nghiên cứu trước đó của Đỗ (2013) và Trường et al. (2021). Điều này có thể chỉ ra rằng mặc dù OER đã được thừa nhận
một cách ổn định ở Việt Nam, nhưng cần triển khai nhiều sáng kiến và chiến dịch hơn nữa để nâng cao nhận thức của
sinh viên về OER nói riêng và Khoa học Mở nói chung để họ có thể hiểu thấu đáo và tận dụng tốt OER.

Việc triển khai OER như các tài liệu học tập mới đã nhận được những ý kiến tích cực từ các sinh viên ELT
tại UD-UFLS. Những phát hiện của nghiên cứu này phù hợp với những phát hiện của Johnson et al. (2015) và Morning
Consult (2018), đã chứng minh rằng OER vượt xa kiến thức có thể được trình bày trong sách giáo khoa và cải thiện trải
nghiệm học tập của sinh viên. Với sự đa dạng của OER về loại hình, mục đích, cách tiếp cận, phương pháp, v.v.; nó
mang lại lợi ích cho nhiều loại người học khác nhau và đảm bảo mọi người đều có thể theo đuổi phong cách học tập của
riêng mình. Ví dụ, học với OER có thể giúp nâng cao thành tích của sinh viên bằng cách thực hành với nhịp độ và trình
độ phù hợp của họ (Butcher, 2011). Điều này làm cho khóa học trở nên hấp dẫn hơn đối với sinh viên, làm phong phú
thêm trải nghiệm học tập của họ (Lin, 2019).

Quyền tự chủ của người học của sinh viên có thể được nâng cao thông qua việc sử dụng OER vì họ có thể giám
sát và phản ánh về bản thân mình trong suốt quá trình tự học. Hơn nữa, để hoạt động tốt hơn so với các bạn cùng lứa,
sự hiểu biết và sử dụng OER của sinh viên là cần thiết (Weller và cộng sự, 2015; Morning Consult, 2018; Magro &
Tabaei, 2020). Vì vậy, việc nâng cao các kỹ năng tìm kiếm và đánh giá OER cũng nâng cao tính tự chủ của người học.
Ngoài ra, việc có khả năng tự sửa đổi OER và đưa ra các nhận xét sẽ làm tăng động lực của sinh viên để đóng góp vào
các tài liệu và do đó được hưởng lợi từ nhiều trải nghiệm học tập khác nhau. Các nghiên cứu trước đây đã chỉ ra rằng
các yếu tố OER này có lợi cho giáo viên cũng như sinh viên (Weller và cộng sự, 2015; Morning Consult, 2018).

Ngoài các lợi ích, nghiên cứu này còn phát hiện ra một số nhược điểm của OER mà sinh viên cũng gặp phải.
Nhược điểm phổ biến nhất là OER tiêu tốn quá nhiều thời gian và năng lượng. Vì có quá nhiều ý kiến về một vấn đề nên
học sinh có thể bối rối khi học mà không có giáo viên. Người ta cho rằng không phải tài liệu nào cũng phù hợp để tự
học mà cần có sự giảng dạy của giáo viên. Các nhà nghiên cứu khác cũng khẳng định tác động của giảng viên đến quá
trình tự học của sinh viên (Yan và cộng sự, 2013; Doan & Dao, 2020).

Mặt khác, nhiều sinh viên chưa biết nhiều về vấn đề bản quyền; nhiều người vẫn không thể phân biệt được giữa
OER và các tài liệu giáo dục bị bẻ khóa/bất hợp pháp, điều này có thể biến họ thành những người sử dụng OER bất hợp
pháp một cách vô thức. Điều này kêu gọi các giảng viên và người hướng dẫn hỗ trợ sinh viên trong việc phân tích OER
và hiểu tầm quan trọng của bản quyền để họ lựa chọn các tài liệu thích hợp và sử dụng chúng một cách thích hợp. Những
kết quả này phù hợp với kết quả của Onaifo (2016) và Lin (2019).

Một phát hiện khác là sinh viên cảm thấy có động lực hơn khi có deadline. Tuy nhiên, mặc dù khẳng định rằng
động lực học tập của họ là nội tại, nhưng sinh viên bày tỏ rằng khả năng tự chủ của người học còn yếu khi gặp phải
các vấn đề về tự điều chỉnh như mất tập trung và trì hoãn. Họ thường phải nhờ đến sự hỗ trợ của bạn bè,

Tạp chí Quốc tế về Nghệ thuật Khoa học Xã hội và Nhân văn V 8 • Tôi 6• 23
Machine Translated by Google

Kiểm tra quyền tự chủ của người học ELT năm thứ hai thông qua việc sử dụng giáo dục mở
lời nhắc của giáo viên và các ứng dụng/công cụ trợ lý để họ tập trung vào nhiệm vụ của mình. Conole (2014) đồng ý, nói
rằng không phải tất cả học sinh đều sở hữu các kỹ năng tự giám sát cần thiết cho phương pháp sư phạm chỉ sử dụng OER.

Những trở ngại khác bao gồm cả rào cản ngôn ngữ. Vì hầu hết OER đều có trụ sở và được thiết lập bằng tiếng Anh
nên sinh viên Việt Nam thấy khó làm việc với chúng; việc tìm, đọc và đánh giá mất nhiều thời gian hơn vì tài liệu không
được viết bằng tiếng mẹ đẻ, chưa kể có thể xảy ra dịch sai.
Các nhà nghiên cứu khác cũng đồng ý với quan điểm này, đặc biệt là những người thực hiện nghiên cứu ở những quốc gia mà
tiếng Anh không phải là ngôn ngữ chính (Ngimwa & Wilson, 2012; Do, 2013).

V. KẾT LUẬN Nghiên cứu đã

đưa ra nhiều phát hiện thú vị. Các kết quả cho thấy OER nhìn chung nâng cao tính tự chủ của người học trong số các sinh viên

ELT năm thứ hai tại UD - UFLS về tính độc lập trong thói quen học tập và học tập.

Tuy nhiên, kỹ năng quản lý thời gian được cho là có rất ít cải thiện. Nghiên cứu cũng phát hiện ra một số lợi ích và hạn

chế của việc sử dụng OER để nâng cao quyền tự chủ của người học. Việc áp dụng OER mang lại nhiều lợi ích khác nhau như

nguồn tài nguyên dồi dào và hấp dẫn, sự linh hoạt về thời gian và địa điểm để nghiên cứu sao cho phù hợp hoàn hảo với

tốc độ học tập, trình độ, sức khỏe và sở thích cá nhân của mỗi cá nhân. Hơn nữa, nó cũng thúc đẩy quyền tự chủ của người

học bằng cách nâng cao trách nhiệm của sinh viên, các kỹ năng tìm kiếm và đánh giá OER đồng thời khuyến khích sinh viên

giải quyết các hoạt động mới và làm phong phú thêm các hoạt động học tập nói chung. Mặt khác, có rất nhiều khó khăn mà

sinh viên gặp phải khi áp dụng OER trong quyền tự chủ của người học với việc tiêu tốn thời gian, nhầm lẫn, trì hoãn, mất

tập trung và rào cản ngôn ngữ được đề cập là những trở ngại phổ biến nhất.

NGƯỜI GIỚI THIỆU

[1]. Nhà nước, P. (1990). Hỗ trợ tự học trong suốt chương trình giảng dạy. I. Gathercole (Ed.), Tự chủ trong học
ngôn ngữ: Giấy tờ, 4-6. Trung tâm Thông tin về Giảng dạy và Nghiên cứu Ngôn ngữ Luân Đôn.
[2]. Benson, P. (2001). Tự chủ giảng dạy và nghiên cứu trong việc học ngôn ngữ. Longman.
[3]. Benson, P. (2009). Tạo ý thức tự chủ trong việc học ngôn ngữ. Duy trì quyền kiểm soát (tr. 13). Nhà xuất bản
Đại học Hồng Kông, HKU. https://doi.org/10.5790/hongkong/9789622099234.003.0002 Đặng, TT (2010).
[4]. Quyền tự chủ của người học trong nghiên cứu EFL ở Việt Nam: Thảo luận từ góc độ văn hóa xã hội. Giảng dạy tiếng
Anh (Toronto), 3(2), 3. https://doi.org/10.5539/elt.v3n2p3 Lam, Y., & Lawrence, G. (2002). Xác định
[5]. lại vai trò của giáo viên-học sinh trong dự án ngôn ngữ thứ hai dựa trên máy tính: Máy tính có phải là chất xúc
tác để trao quyền cho sự thay đổi không? Học ngôn ngữ có sự hỗ trợ của máy tính, 15(3), 295–315. https://doi.org/
10.1076/call.15.3.295.8185 Gentemann, C. (2023). Tại sao NASA và các cơ quan liên
[6]. bang lại tuyên bố đây là Năm Khoa học Mở
Thiên nhiên, 613(7943), 217. https://doi.org/10.1038/d41586-023-00019-y Nhà
[7]. Trắng (2023). Tờ thông tin của Nhà Trắng: Chính quyền Biden-Harris công bố các hành động mới nhằm thúc đẩy
nghiên cứu mở và công bằng. Dịch vụ tin tức mục tiêu. https://www.whitehouse.gov/ostp/news-updates/2023/01/11/
fact-sheet-biden-harris-administration-announces-new-actions-to-advance-open-and-equitable-research/ Holec,
H. (1981). Tự chủ trong học ngoại ngữ. Oxford: Pergamon.
[số

8]. Ít, D. (1991). Sự tự chủ của người học. 1: Định nghĩa, vấn đề và vấn đề. Dublin: Xác thực.
[9]. [10]. Horváth, I. (2005). Các thành phần nhận thức của việc học tập tự chủ trong đào tạo phiên dịch viên sau đại học.
Bài viết được trình bày tại Hội nghị Hiệp hội Học tập Độc lập Châu Đại Dương lần thứ 2.
http://independencelearning.org/ILA/ila05/ila05_papers.htm
[11]. Rivers, WP (2001). Tự chủ bằng mọi giá: Dân tộc học về việc tự đánh giá siêu nhận thức và tự quản lý của những
người học ngôn ngữ có kinh nghiệm. Tạp chí Ngôn ngữ Hiện đại, 85(2), 279-
290.

[12]. Ít, D. (2003). Sự tự chủ của người học và việc học ngôn ngữ thứ hai. Hướng dẫn thực hành tốt. http://www.llas.ac.uk/resources/

gpg/1409 Purdie, N., Hattie, J., & Douglas, G.

[13]. (1996). Quan niệm của sinh viên về việc học và việc sử dụng các chiến lược học tập tự điều chỉnh của họ: So sánh giữa các nền

văn hóa. Tạp chí Tâm lý Giáo dục, 88(1), 87-100.

[14]. Long, HB (1998). Ý nghĩa lý thuyết và thực tiễn của các mô hình tự học được lựa chọn. Phát triển các mô hình
cho việc tự học, ed. HB Long & Cộng sự, 1–14. Norman, OK: Trung tâm Quản lý Công, Trường Cao đẳng Sư phạm, Đại
học Oklahoma.
[15]. Guglielmino, LM (1978). Phát triển thang đo mức độ sẵn sàng học tập tự định hướng. Đại học Georgia. Tóm tắt
luận án Quốc tế 38: 6467.
[16]. Kẹo, PC (1991). Tự định hướng cho việc học tập suốt đời: Hướng dẫn toàn diện về lý thuyết và thực hành. San
Francisco: Jossey-Bass.

Tạp chí Quốc tế về Nghệ thuật Khoa học Xã hội và Nhân văn V 8 • Tôi 6• 23
Machine Translated by Google

Kiểm tra quyền tự chủ của người học ELT năm thứ hai thông qua việc sử dụng giáo dục mở
[17]. Chickering, AW (2015). Khía cạnh của sự độc lập: Những phát hiện của một thí nghiệm tại trường Cao đẳng
Goddard. Các Tạp chí Giáo dụccủa 35(1),
Đại học, 38-41. https://doi.org/10.1080/00221546.1964.11774342

[18]. Đàm, L. (1995). Sự tự chủ của người học 3: Từ lý thuyết đến thực hành trên lớp. Dublin: Xác thực.
[19]. Murase, F. (2015). Đo lường sự tự chủ của người học ngôn ngữ: Các vấn đề và khả năng. Sách điện tử
Palgrave Macmillan Vương quốc Anh, 35-63. https://doi.org/
[20]. 10.1057/9781137414380_3 Fisher, M., King, J., và Tague, G. (2001). Thang đo mức độ sẵn sàng học tập tự
định hướng. Giáo dục Y tá Hôm nay 21: 516-525. focus/opensrc/PDF/
[21]. OERForumFinalReport.pdf Straka, GA & Hinz, IM (1996). Thang đo mức độ sẵn sàng học tập tự định hướng ban đầu được xem xét lại
https://eric.ed.gov/?id=ED392961 Macaskill,

[22]. A., & Taylor, E. (2010). Sự phát triển của một thước đo ngắn gọn về tính tự chủ của người học ở sinh viên đại học.
Nghiên cứu về Giáo dục Đại học, 351–359. https://doi.org/10.1080/03075070903502703
35(3),

[23]. UNESCO (2002). Diễn đàn về Tác động của Chương trình học Mở cho Giáo dục Đại học ở các nước đang phát triển:
báo cáo cuối cùng [bài đăng trên diễn đàn trực tuyến]. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/
pf0000128515 [24] UNESCO (2019). Khuyến nghị Dự thảo về Tài nguyên Giáo dục Mở. Nhà Nước, P.
(1990). Hỗ trợ tự học trong suốt chương trình giảng dạy. I. Gathercole (Ed.), Tự chủ trong học ngôn ngữ:
Giấy tờ, 4-6. Trung tâm Thông tin về Giảng dạy và Nghiên cứu Ngôn ngữ Luân Đôn.
[25]. Wiley, D. (thứ). Định nghĩa “mở” trong nội dung mở và tài nguyên giáo dục mở. https://opencontent.org/def
định/ Wiley, D., Bliss, TJ, &
[26]. McEwen, M. (2013). Tài nguyên Giáo dục Mở: Đánh giá về Văn học. Trong Sổ tay Nghiên cứu về Truyền thông
và Công nghệ Giáo dục (trang 781–789).
Springer New York. https://doi.org/10.1007/978-1-4614-3185-5_63
[27]. Weller, M., de los Arcos, B., Farrow, R., Pitt, B., & McAndrew, P. (2015). Tác động của OER tới thực hành dạy và học. Praxis mở,

7(4), 351–361. https://doi.org/10.5944/openpraxis.7.4.227 Hilton, J. (2016). Tài nguyên giáo dục mở và các lựa chọn sách giáo khoa

[28]. đại học: đánh giá nghiên cứu về hiệu quả và nhận thức. Nghiên cứu và Phát triển Công nghệ Giáo dục, 64(4), 573–590. https://doi.org/

10.1007/s11423-016-9434-9 Lin, H. (2019). Dạy và học không cần sách giáo khoa. Tạp chí Quốc tế về Nghiên cứu về Học tập Mở và Từ

xa, 20(3), 1. https://doi.org/10.19173/irrodl.v20i4.4224

[29]. [30]. Tư vấn buổi sáng. (2018). Khảo sát mới: Sinh viên đại học coi việc mua tài liệu khóa học là nguồn gây căng thẳng tài chính

hàng đầu (Theo Cengage) [Thông cáo báo chí]. https://www.cengagegroup.com/news/press-releases/

2018/new-survey-college-students-consider-buying-course-materials-a-top-source-of-financial-stress/

[31]. Quỹ William và Flora Hewlett (2015, tháng 12). Tài nguyên giáo dục mở thúc đẩy việc áp dụng rộng rãi để cải
thiện việc giảng dạy và học tập. https://www.hewlett.org/wp-content/uploads/2017/02/OER-strategy-memo.pdf
Hilton III, JL, Gaudet, D., Clark, P., Robinson,
[32]. J., & Wiley, Đ. (2013). Việc áp dụng Tài nguyên Giáo dục Mở của Một Khoa Toán của Trường Cao đẳng Cộng
đồng. Tạp chí Quốc tế về Nghiên cứu về Học tập Mở và Từ xa, 14(4), 37–50. https://doi.org/10.19173/
irrodl.v14i4.1523 Pitt, R., Ebrahimi, N., McAndrew, P., & Coughlan, T. (2013). Đánh giá tác động của
[33]. OER trong các tổ chức và người học: kinh nghiệm từ dự án Cầu nối tới Thành công. Tạp chí Truyền thông
Tương tác trong Giáo dục, 2013(3), 17. https://doi.org/10.5334/2013-17

[34]. Magro, J., & Tabaei, SV (2020). Kết quả từ chương trình thí điểm OER Tâm lý học: Nhận thức của giảng viên và
sinh viên, tiết kiệm chi phí và kết quả học tập. Praxis mở, 12(1), 83–99. https://doi.org/10.5944/
openpraxis.12.1.1007 Conole, G. (2013). Thiết
[35]. kế cho việc học tập trong một thế giới mở (1. Aufl., Tập 4). Springer-Verlag. https://doi.org/
10.1007/978-1-4419-8517-0 Hegarty, B.
[36]. (2015). Các thuộc tính của phương pháp sư phạm mở: Mô hình sử dụng tài nguyên giáo dục mở.
Công nghệ Giáo dục, 55(4), 3–13.
[37]. Bonk, CJ, & Lee, MM (2017). Động cơ, thành tựu và thách thức của những người học không chính quy tự định hướng trong môi trường giáo dục mở và MOOCs.

Tạp chí Học tập vì Phát triển, 4(1), 36. https://doi.org/10.56059/jl4d.v4i1.195 [38]. Hu, E., Li, Y., Li, J., & Huang, W.-H. (2015). Việc sử dụng

và các rào cản tài nguyên giáo dục mở (OER): một nghiên cứu từ Đại học Chiết Giang,

Trung Quốc. Nghiên cứu và Phát triển Công nghệ Giáo dục, 63(6), 957–974. https://doi.org/10.1007/s11423-015-9398-1 Dutta, I. (2016). Tài nguyên Giáo dục Mở

(OER): Cơ hội và Thách thức đối với Giáo dục Đại học Ấn Độ. Tạp chí Giáo dục Từ xa Trực tuyến của Thổ Nhĩ Kỳ TOJDE, 110. https://doi.org/10.17718/

tojde.34669

[39].
17(2),

Tạp chí Quốc tế về Nghệ thuật Khoa học Xã hội và Nhân văn V 8 • Tôi 6• 23
Machine Translated by Google

Kiểm tra quyền tự chủ của người học ELT năm thứ hai thông qua việc sử dụng giáo dục mở
[40]. Ngimwa, P., & Wilson, T. (2012). Một cuộc điều tra thực nghiệm về các vấn đề nổi lên xung quanh việc áp
dụng OER ở châu Phi cận Sahara. Học tập, Truyền thông và Công nghệ, 37(4), 398–413. https://doi.org/
10.1080/17439884.2012.685076 Wilson, T. (2008).
[41]. Các cách thức mới về học tập trung gian: Nghiên cứu các tác động của việc áp dụng tài nguyên giáo dục
mở cho giáo dục đại học tại một cơ sở ở Vương quốc Anh so với cơ sở ở Nam Phi. Tạp chí Quốc tế về
Nghiên cứu về Học tập Mở và Từ xa, 9(1), 1–19.
[42]. Hori, M., Ono, S., Kobayashi, S., Yamaji, K., Kita, T., & Yamada, T. (2015). Quyền tự chủ của người
học thông qua việc áp dụng tài nguyên giáo dục mở sử dụng dịch vụ mạng xã hội và sách giáo khoa điện
tử đa phương tiện. Tạp chí AAOU, 10(1), 23–35. https://doi.org/10.1108/aaouj-10-01-2015-
[43]. b004 Cappellini, M. (2013). Khi quyền tự chủ của người học đáp ứng được tài nguyên giáo dục mở: Nghiên
cứu về môi trường tự học đối với tiếng Ý như một ngoại ngữ. Nghiên cứu điển hình về tính cởi mở trong
lớp học ngôn ngữ, 205–216. https://doi.org/10.14705/rpnet.2013.000121 Horn,
[44]. EA, Anderson, R., & Pierick, K. (2018). Tài nguyên giáo dục mở (OER) trong giáo dục dựa trên năng lực
tự định hướng. Khám phá và cung cấp thông tin, 46(4), 197–203. https://doi.org/10.1108/IDD-02-2018-0005

[45]. Chicaiza, J., Piedra, N., Lopez, JL, & Tovar, E. (2015). Thúc đẩy việc tự học bằng Tài nguyên Giáo dục Mở và
các công nghệ ngữ nghĩa. Giáo dục và đào tạo đại học dựa trên công nghệ thông tin. https://doi.org/10.1109/
ithet.2015.7218024 Creswell, JW (2021). Nghiên cứu giáo dục:
[46]. lập kế hoạch, tiến hành và đánh giá nghiên cứu định lượng và định tính (Ấn bản thứ sáu, ấn bản toàn cầu.). Công
ty TNHH Giáo dục Pearson.
[47]. Creswell, JW, & Plano-Clark, VL (2018). Thiết kế và tiến hành nghiên cứu theo các phương pháp hỗn hợp (Ấn bản thứ
ba.). HIỀN NHÂN.
[48]. Luận án Laerd (2012). Lấy mẫu có mục đích. http://dissertation.laerd.com/purposive-

sampling.php Bhandari, P. (2023). Tam giác trong nghiên cứu: Hướng

[49]. dẫn, các loại, ví dụ. Người viết nguệch ngoạc. https://www.scribbr.com/methodology/triangulation/ George, T. (2022). Phỏng vấn bán cấu

trúc: Định nghĩa, hướng dẫn và ví dụ. Người viết nguệch ngoạc.

[50]. https://www.scribbr.com/methodology/semi-structured-interview/ Lai, LL, Li, X., & Wang, Q. (2017). Nhận thức của học sinh về tác động

của giáo viên đối với việc tự học ngôn ngữ bằng công nghệ bên ngoài lớp học: trường

[51]. hợp Nghiên cứu và Phát triển Công nghệ Giáo dục của Hồng Kông và Hoa Kỳ, 65(4), 1105–1133. https://doi.org/10.1007/s11423-017-9523-4

[52]. Đỗ, M. (2013). Tài nguyên giáo dục mở ở Việt Nam [Sách điện tử]. Tài nguyên Giáo dục Mở: Một góc nhìn Châu Á.

Và OER
củahttps://oasis.col.org/colserver/api/core/bitstreams/8b1c1010-
Khối thịnh vượng chung châu Á. Học hỏi
dc4e-4919-8a70-21fee59efc56/content Trương, V., Denison, T., & Stracke, CM (2021). Phát triển kho tài nguyên giáo dục mở thể

[53]. chế ở Việt Nam: Cơ hội và thách thức. Đánh giá Quốc tế về Nghiên cứu về Học tập Mở và Từ xa, 22(4), 109– 124. https://doi.org/

10.19173/irrodl.v23i1.5582 Johnson, L., Adams Becker, S., Estrada, V., & Freeman, A. (2015). Báo cáo Chân trời của NMC: Phiên bản

Giáo dục Đại học năm 2015. Hiệp hội truyền thông mới Hiệp hội truyền thông mới

[54].

[55]. Tư vấn buổi sáng. (2018). Khảo sát mới: Sinh viên đại học coi việc mua tài liệu khóa học là nguồn gây căng thẳng tài chính hàng đầu

(Theo Cengage) [Thông cáo báo chí]. https://www.cengagegroup.com/news/press-releases/2018/new-survey-college-students-consider-

buying-course-materials-a-top-source-of-financial-stress/ Butcher, N. (2011). Hướng dẫn cơ bản về tài nguyên giáo dục
mở (OER). Vancouver

[56]. & Paris: COL & UNESCO. http://www.col.org/oerBasicGuide

[57]. Yan, K., Au, M., Chan, R., & Tsang, C. (nd). Giáo dục Mở: Những thách thức ở Hồng Kông. Chia sẻ kiến thức
thông qua công nghệ (trang 212–226). Springer Berlin Heidelberg. https://doi.org/10.1007/978-3-
642-45272-7_20
[58]. Đoàn, QM, & Đào, TQ (2020). Các yếu tố ảnh hưởng đến ý định sử dụng tài nguyên giáo dục mở của sinh viên các trường đại học Kinh tế và
Quản trị kinh doanh ở Việt Nam. Tạp chí Kinh tế và Phát triển bền vững, 11(6), ISSN 2222-1700. https://doi.org/10.7176/JESD/11-

6-10
[59]. Onaifo, D. (2016). Học viện thay thế: Điều tra việc sử dụng tài nguyên giáo dục mở của sinh viên tại
Đại học Lagos ở Nigeria. Nhà xuất bản luận văn ProQuest.
[60]. Console, G. (2014). 7C trong thiết kế học tập: một cách tiếp cận mới để xem xét lại thực tiễn thiết kế.
Kỷ yếu của Hội nghị Quốc tế về Học tập Mạng lần thứ 9 năm 2014, 502–509. https://www.lancaster.ac.uk/
fss/organisations/netlc/past/nlc2014/abstracts/pdf/conole.pdf

Tạp chí Quốc tế về Nghệ thuật Khoa học Xã hội và Nhân văn V 8 • Tôi 6• 23