Machine Translated by Google

Tạp chí Giảng dạy Tiếng Anh và Ngôn ngữ học Ứng dụng
ISSN: 2707-756X

DOI: 10.32996/jeltal
Trang chủ của tạp chí: www.al-kindipublisher.com/index.php/jeltal

Thái độ và động lực trong việc học ngôn ngữ: Đánh giá

Phạm Đức Thuận

Thạc sĩ, Giáo viên Tiếng Anh, Khoa Ngoại ngữ và Công nghệ thông tin, Đại học Hoa Lư, Tỉnh Ninh Bình, Việt Nam
Nam

Tác giả tương ứng: Phạm Đức Thuận, E-mail: pdthuan@hluv.edu.vn

THÔNG TIN BÀI VIẾT TRỪU TƯỢNG

Đã nhận: ngày 09 tháng 4 năm 2021 Trong số các yếu tố quyết định sự thành công của người học ngôn ngữ, thái độ và động lực được công

Được chấp nhận: ngày 21 tháng 5 năm 2021 nhận rộng rãi là hai yếu tố quan trọng. Bài viết này nhằm mục đích xem xét và thảo luận
Khối lượng: 3 thái độ và động cơ trong việc học ngôn ngữ. Đặc biệt hơn, bài viết làm sáng tỏ cách các học giả
Số phát hành: 5
định nghĩa hai yếu tố này trong văn học và cấu hình của hai yếu tố này trong việc học ngôn ngữ. Các

DOI: 10.32996/jeltal.2021.3.5.7 cuộc thảo luận được kỳ vọng sẽ giúp các nhà giáo dục ngôn ngữ hiểu rõ hơn về hai khái niệm này.

TỪ KHÓA

Thái độ, động cơ, việc học ngôn ngữ

1. Giới thiệu 1

Thái độ và động lực được coi là hai thuộc tính chính ảnh hưởng đến việc học sinh học ngôn ngữ tốt như thế nào. Theo định nghĩa truyền thống, thái độ

là một xu hướng phức tạp và lâu dài khiến cá nhân hành động theo một cách nhất định. Cakici (2007) nêu rõ: “là một yếu tố tâm lý xã hội, vai trò của

thái độ đối với quá trình học ngôn ngữ cần được xem xét” (tr.23). Kudo (1999) kết luận rằng thái độ có thể đóng một vai trò thiết yếu trong việc học

ngôn ngữ, vì chúng dường như ảnh hưởng đến sự thành công hay thất bại của học sinh trong việc học. Tương tự, Klausmeier (1985) lưu ý rằng thái độ

ảnh hưởng đến việc học sinh học tốt như thế nào và các em cư xử ra sao. Gardner (1985) tin rằng thái độ của người học đối với việc học ngôn ngữ mục

tiêu dự kiến sẽ phù hợp hơn với việc đạt được điểm cao về trình độ ngôn ngữ mục tiêu hơn là sự quan tâm của người học đối với việc học ngoại ngữ hoặc

những người nói ngôn ngữ mục tiêu. Cakici (2007) cho rằng thái độ tích cực của người học đối với một ngôn ngữ, đối với văn hóa của cộng đồng đó làm

cho quá trình học tập trở nên dễ dàng hơn, nhưng thái độ không thuận lợi sẽ cản trở việc học.

Theo Liu (2007), động lực học ngôn ngữ thứ hai dựa trên thái độ tích cực đối với cộng đồng ngôn ngữ thứ hai và mong muốn giao tiếp với các thành viên

có giá trị trong cộng đồng và trở nên giống họ. Mong muốn là động lực tích hợp, hỗ trợ tốt hơn cho việc học ngôn ngữ, trong khi động lực công cụ gắn

liền với mong muốn học ngôn ngữ thứ hai để đạt được những lợi ích thực tế như kiếm được công việc tốt hơn hoặc mức lương cao hơn. Động lực đóng vai

trò giúp dẫn đến một loạt các mục tiêu, với phẩm chất cá nhân mạnh mẽ (động lực tích hợp) hoặc phẩm chất thực tế mạnh mẽ (công cụ).

động lực) (Dörnyei, 1994).

Khi các nghiên cứu thực nghiệm về động lực học ngôn ngữ phát triển, người ta thấy rằng động cơ tích hợp và động lực mang tính công cụ không phải là

hai đầu đối lập nhau của một quá trình liên tục (Dörnyei, 1994). Thay vào đó, chúng có mối liên quan tích cực và cả hai đều là những mục tiêu được

đưa ra một cách hiệu quả có thể duy trì việc học tập. Đổi lại, cả hai đều có thể được nâng cao nhờ trình độ thông thạo tốt hơn và thành tích cao hơn

trong ngôn ngữ mục tiêu (Dörnyei, 1994). Mục tiêu học tập của học sinh cũng được chia thành các nhóm động lực khác nhau, định nghĩa của chúng khác

nhau tùy thuộc vào bối cảnh văn hóa xã hội nơi dữ liệu được thu thập (Clėment và cộng sự, 1994). Vì vậy, các cụm động lực mới

đã được xác định, chẳng hạn như động lực bên trong và bên ngoài được đề xuất trong lý thuyết quyền tự quyết. "Nội tại

động lực đề cập đến việc làm điều gì đó vì nó vốn đã thú vị hoặc thú vị, và động lực bên ngoài đề cập đến việc làm điều gì đó vì nó dẫn đến một kết

quả có thể tách rời và vì những phần thưởng bên ngoài” (Ryan & Deci, 2000, p.55). Khi người học không có mục tiêu bên trong hay bên ngoài để học một

ngôn ngữ, sự mất động lực sẽ xuất hiện, ám chỉ trạng thái thiếu ý định học ngôn ngữ đó.

Được xuất bản bởi Trung tâm Nghiên cứu và Phát triển Al-Kindi, Vương quốc
Anh. Bản quyền (c) tác giả. Bài viết truy cập mở này được phân phối theo giấy
phép Creative Commons Ghi công (CC-BY) 4.0

Trang | 64
Machine Translated by Google

JELTAL 3(5): 64-72

hành động (Ryan & Deci, 2000). Khi những khái niệm này trở nên phổ biến, người ta khẳng định rằng động lực nội tại đóng vai trò trung tâm

trong việc học ngoại ngữ/thứ hai (Liu, 2007).

Tóm lại, cả động lực tích hợp/công cụ và động lực bên trong/bên ngoài đều góp phần vào việc học ngoại ngữ/thứ hai. Tuy nhiên, cái nào quan

trọng hơn thì tùy theo ngữ cảnh. Tương tự như vậy, học sinh trong các bối cảnh khác nhau có thể có động lực học ngoại ngữ/thứ hai theo loại

động lực khác nhau. Đây là lý do tại sao vấn đề này vẫn đáng được khám phá thêm.

2. Thái độ và động lực trong việc học ngôn ngữ

2.1 Các yếu tố ảnh hưởng đến việc học l2 trong mô hình giáo dục xã hội

Nhiều nghiên cứu đã được thực hiện trong lĩnh vực học ngoại ngữ thứ hai hoặc ngoại ngữ (L2), điều này giải thích các yếu tố ảnh hưởng đến

việc học ngôn ngữ L2. Mô hình giáo dục xã hội của Gardner là công trình nổi bật nhất trong hầu hết các nghiên cứu về học ngôn ngữ. Mô hình
này được trình bày lần đầu tiên vào năm 1979 (Jenkins, 2005). Kể từ đó, một số sửa đổi đã được thực hiện. Mô hình mới nhất được trình bày

trong bài báo này được thực hiện vào năm 1992 và được trích dẫn trong Ushida (2005). Hình 1 dưới đây minh họa mô hình.

Môi trường văn hóa xã hội

Yếu tố tiền đề Các biến khác biệt riêng lẻ Bối cảnh tiếp Kết quả

thu ngôn ngữ

Sự thông minh

Năng khiếu
ngôn ngữ
Chính thức

Chiến lược

ngôn ngữ học

sinh học

Thực nghiệm

Phi
ngôn ngữ

Thái độ ngôn
ngữ

Không chính thức

Động lực

Lo lắng về
ngôn ngữ

Hình 1: Trình bày bày

mô hình
mô hình
giáogiáo
dục dục
xã hội
xã hội
của của
việcngôn
tiếpngữ
thuthứ
ngôn
haingữ thứ hai (Gardner và MacIntyre, 1992, được trích dẫn trong Hình 1: Trình
Ushida, 2005, tr.51)
mua lại (Gardner và MacIntyre, 1992, được trích dẫn trong Ushida, 2005, tr.51)

Mô hình bao gồm bốn phần. Thứ nhất, môi trường văn hóa xã hội bao trùm tất cả các khía cạnh của mô hình, tức là môi trường trong đó “người
học lớn lên quyết định niềm tin của họ về việc học ngôn ngữ và văn hóa” (Jenkins, 2005, tr.11). Mô hình cho thấy có hai loại yếu tố tiền đề:

sinh học và kinh nghiệm. Những yếu tố này rất quan trọng khi nghiên cứu vai trò của các biến số trong quá trình học ngôn ngữ, bao gồm các phạm

trù như giới tính, tuổi tác, kinh nghiệm học ngôn ngữ trước đây, kinh nghiệm du học, v.v.

Trang | 65
Machine Translated by Google

Thái độ và động lực trong việc học ngôn ngữ: Đánh giá

Phần thứ hai bao gồm các biến số khác biệt cá nhân, được chia thành hai nhóm: nhận thức và tình cảm. Các biến số khác biệt về nhận thức của từng

cá nhân là trí thông minh, năng khiếu ngôn ngữ và chiến lược. Gardner coi chúng gần như độc lập với nhau. Ngược lại, các biến số khác biệt cá nhân

- thái độ ngôn ngữ, động cơ và lo lắng về ngôn ngữ - lại có liên quan với nhau. Mô hình cho thấy thái độ ngôn ngữ có ảnh hưởng đến động lực.

Phần thứ ba được gọi là bối cảnh tiếp thu ngôn ngữ. Tiểu mục đầu tiên, bối cảnh tiếp thu ngôn ngữ hình thức, là

bị ảnh hưởng trực tiếp bởi tất cả các biến số khác biệt cá nhân và gián tiếp thông qua động lực bởi thái độ ngôn ngữ. Tiểu mục thứ hai, bối cảnh

tiếp thu ngôn ngữ không chính thức, bị ảnh hưởng trực tiếp bởi động lực. Jenkins (2005) cho rằng chỉ những học sinh có động lực mới tự nguyện tìm

kiếm thêm cơ hội để thực hành ngôn ngữ. Tuy nhiên, trong tình huống không chính thức, các biến số khác biệt của từng cá nhân sẽ có ảnh hưởng nhất

định đến sự thành công trong việc học ngôn ngữ. Cuối cùng, cả bối cảnh chính thức và không chính thức đều có tác động trực tiếp đến cả kết quả

ngôn ngữ và phi ngôn ngữ. Ngoài ra, kết quả ngôn ngữ còn ảnh hưởng đến kết quả phi ngôn ngữ. Tuy nhiên, Ushida (2005) gợi ý rằng cần phải thực hiện

nhiều nghiên cứu hơn về các biến khác nhau và các biến tiềm ẩn khác liên quan đến mô hình trong suốt quá trình trình bày mô hình này.

2.2 Thái độ

2.2.1 Định nghĩa thái độ

Đã có một số định nghĩa về thái độ được các nhà nghiên cứu đề xuất. Một trong những định nghĩa có ảnh hưởng nhất về thái độ được đưa ra bởi Allport

(1935, được trích dẫn trong Gibb, 1998), người mô tả thái độ như một trạng thái sẵn sàng về mặt tinh thần hoặc trung tính, được tổ chức thông qua

kinh nghiệm, tạo ra một ảnh hưởng mang tính định hướng hoặc năng động lên phản ứng của cá nhân đối với tất cả mọi việc. đối tượng và tình huống với

mà nó có liên quan. Tập trung nhiều hơn vào thái độ trong việc giải thích hành vi của con người, Kudo (1999) cho rằng thái độ là khuynh hướng phản

ứng có lợi hoặc không có lợi đối với một đối tượng, con người, tổ chức hoặc sự kiện. Baker (1992) cũng coi thái độ là một cấu trúc giả định được

sử dụng để giải thích phương hướng và tính bền vững của hành vi con người. Trong khi đó, Gardner (1985) đưa ra định nghĩa về thái độ của một cá

nhân là “một phản ứng đánh giá đối với một số đối tượng được quy chiếu hoặc thái độ, được suy ra trên cơ sở niềm tin hoặc ý kiến của cá nhân về

đối tượng được quy chiếu” (tr.5).

Baker (1992) mô tả một mô hình gồm ba phần tương tự về các thành phần thái độ như được trình bày trong Hình 2.

THA I ĐÔ

Nhận thức Ảnh hưởng Sẵn sàng cho

hành động

Hình 2: Các thành phần thái độ (Baker, 1992, p.13)

Field (1999) chỉ ra rằng các thành phần nhận thức của thái độ đề cập đến niềm tin và suy nghĩ về đối tượng. Các thành phần nhận thức bao gồm niềm

tin về ngôn ngữ và niềm tin về con người và cộng đồng của ngôn ngữ đó. Các thành phần tình cảm bao gồm những tình cảm cụ thể hơn đối với đối tượng

liên quan. Họ đề cập đến những phản ứng cảm xúc; chúng ngụ ý sự thích hay không thích của một người liên quan đến đối tượng thái độ hoặc mức độ

của họ. Để làm cho lời giải thích trở nên thuyết phục hơn, Field lấy một ví dụ rằng một cá nhân tuyên bố rằng vị trí của tiếng Anh như một ngôn

ngữ thế giới là cần thiết để giao tiếp đa văn hóa hiệu quả sẽ có thái độ tích cực đối với việc học tiếng Anh về mặt nhận thức.

Tuy nhiên, như Field (1999) giải thích, cùng một cá nhân có thể có thái độ tiêu cực đối với tiếng Anh về mặt ảnh hưởng; thường xảy ra trường hợp

người học đã có những trải nghiệm tồi tệ khi học ngôn ngữ đó hoặc không hứng thú với nền văn hóa của các quốc gia nói tiếng Anh. Vì vậy, rõ ràng

là các thành phần của thái độ có thể xung đột với nhau.

Field cũng làm rõ rằng thành phần nhận thức đề cập đến, như được thể hiện rõ trong mô hình trình bày ở trên, đến sự sẵn lòng của cá nhân. Để tiếp

tục ví dụ, ông tin rằng một người học đang hy vọng tìm được việc làm trong một công ty Mỹ có thể sẵn sàng đăng ký vào một chương trình ngôn ngữ,

bất chấp thành phần cảm xúc tiêu cực trong thái độ.

Trang | 66
Machine Translated by Google

JELTAL 3(5): 64-72

2.2.2 Thái độ học ngôn ngữ

2.2.2.1 Khái niệm thái độ trong bối cảnh học ngôn ngữ

Trong phần trên, các định nghĩa về thái độ trong văn học đã được đưa ra. Tuy nhiên, những định nghĩa này dường như được khái niệm hóa theo
những thuật ngữ khá chung chung và không cụ thể cho bối cảnh học ngôn ngữ. Trong phần này, thái độ sẽ được xem xét trong bối cảnh học ngôn
ngữ.

Người ta khẳng định rằng, liên quan đến thái độ trong bối cảnh học ngôn ngữ, thái độ kiểm soát động cơ của một cá nhân và đặc biệt phù hợp
với việc học ngôn ngữ vì việc học ngôn ngữ bao gồm nhiều khía cạnh khác nhau bên cạnh việc học đơn giản các kỹ năng (Kudo, 1999). Kudo
(1999) kết luận rằng “thái độ có thể đóng một vai trò rất quan trọng trong việc học ngôn ngữ, vì chúng sẽ
dường như ảnh hưởng đến sự thành công hay thất bại của học sinh trong quá trình học tập” (tr.7). Tương tự, Klausmeier (1985) lưu ý rằng thái độ ảnh hưởng

đến việc học sinh học tốt như thế nào và các em cư xử ra sao.

Trong nghiên cứu của mình về sinh viên Canada học tiếng Pháp, Gardner (1985) chỉ ra năm khía cạnh của thái độ liên quan đến thành tích ngôn
ngữ thứ hai, đó là: 1) thái độ đối với việc học tiếng Pháp; 2) quan tâm đến ngoại ngữ; 3) thái độ đối với người Canada gốc Pháp; 4) phản ứng
đánh giá đối với giáo viên tiếng Pháp; 5) đánh giá khóa học tiếng Pháp. Trong năm khía cạnh này, thái độ của người học đối với việc học
tiếng Pháp và sự yêu thích ngoại ngữ dường như luôn được quan trọng hơn các khía cạnh khác.

Gardner (1985) tin rằng thái độ của người học đối với việc học ngôn ngữ mục tiêu sẽ phù hợp hơn với
đạt được điểm cao về trình độ ngôn ngữ mục tiêu hơn là sự quan tâm của người học đối với việc học ngoại ngữ hoặc của những người nói ngôn
ngữ mục tiêu. Ông cũng đề xuất rằng có những loại thái độ quan trọng trong bối cảnh học ngôn ngữ, và một trong số đó là thái độ đối với xã
hội ngôn ngữ mục tiêu. Ông cho rằng thái độ này là cần thiết, vì việc học một ngôn ngữ đòi hỏi học sinh phải hòa nhập với một nền văn hóa
khác.

Stern (1983, trích dẫn trong Rahman, 2005) phân biệt ba loại thái độ trong tình huống học ngôn ngữ thứ hai: (a) Thái độ đối với cộng đồng và
những người nói ngôn ngữ L2 (thái độ đặc thù của nhóm), (b) Thái độ đối với việc học ngôn ngữ liên quan ; và (c) Thái độ đối với ngôn ngữ và
việc học ngôn ngữ nói chung.

Baker (1992) cũng đề xuất rằng thái độ đối với ngôn ngữ nên được đưa vào khái niệm thái độ trong bối cảnh học ngôn ngữ, cho rằng những người
học thành công có xu hướng có được thái độ tích cực đối với ngôn ngữ mục tiêu. Bên cạnh đó, Cakici (2007) lập luận rằng thái độ tích cực của
người học đối với một ngôn ngữ và văn hóa của cộng đồng đó sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho việc học, nhưng thái độ không thuận lợi sẽ cản trở
việc học.

Tremblay và Gardner (1995) mở rộng khái niệm về thái độ của Gardner (1985) trong bối cảnh học ngôn ngữ bằng cách đưa thái độ đối với tình
huống học ngôn ngữ vào thước đo thái độ của người học. Tremblay và Gardner cũng cho rằng thái độ đối với tình huống học tập ảnh hưởng đến
các yếu tố khác về thái độ và động lực, nói rằng trong tình huống học ngôn ngữ, đặc biệt là ở trường học, loại thái độ này có vẻ rất quan
trọng đối với sự thành công của học sinh vì học sinh có thể thể hiện tốt hơn trong lớp học. nếu họ có thái độ tích cực đối với tình huống
học tập.

Theo Lightbown & Spada (1999), thuật ngữ “thái độ” trong việc học ngoại ngữ thường được dùng để chỉ thái độ của người học đối với xã hội
ngôn ngữ đích. Thái độ này là “một yếu tố trong thái độ của người học đối với nền văn hóa bản địa của họ, mức độ lấy chủ nghĩa dân tộc làm
trung tâm và mức độ họ thích ngôn ngữ của mình hơn ngôn ngữ mà họ đang học như ngôn ngữ thứ hai” (Brown, 1994, p.168). Crookes và Schmidt
(1991) chỉ ra rằng kiểu thái độ này có thể quyết định sự thành công của học sinh trong việc học ngôn ngữ.

2.2.2.2 Thái độ liên quan đến lĩnh vực nghiên cứu học ngôn ngữ

Trong cuốn sách có tựa đề 'Thái độ và ngôn ngữ', Baker (1992) nói rằng cụm từ 'thái độ ngôn ngữ' là một thuật ngữ chung. Các
câu hỏi đặt ra là thái độ nào cần được nêu bật trong một tình huống ngôn ngữ cụ thể cho nghiên cứu cụ thể. Thái độ ngôn ngữ có thể được
nghiên cứu trong việc dạy ngôn ngữ, học ngôn ngữ, cộng đồng ngôn ngữ, bản thân ngôn ngữ, thái độ ngôn ngữ của cha mẹ hoặc
Những khía cạnh khác. Đến với các nghiên cứu sâu rộng về thái độ ngôn ngữ từ mối quan tâm của ông đối với song ngữ và bảo tồn các ngôn ngữ
thiểu số, Baker liệt kê các quan điểm khác nhau về mối quan tâm đối với nghiên cứu học ngoại ngữ (FLL): (1) thái độ đối với sự biến đổi ngôn
ngữ, phương ngữ và phong cách nói; (2) thái độ học một ngôn ngữ mới; (3) thái độ đối với một ngôn ngữ thiểu số cụ thể (ví dụ như tiếng
Ireland); (4) thái độ đối với các nhóm ngôn ngữ, cộng đồng và dân tộc thiểu số; (5) thái độ đối với bài học ngôn ngữ; (6) thái độ đối với
việc sử dụng một ngôn ngữ cụ thể; (7) thái độ của phụ huynh đối với việc học ngôn ngữ; (8) thái độ ưu tiên ngôn ngữ.

Xem xét nhiều nghiên cứu khác nhau về thái độ trong 2LL và FLL, Larsen-Freeman & Long (1991), xác định năm lĩnh vực: (1) Cha mẹ: thái độ của
cha mẹ đối với cộng đồng ngôn ngữ mục tiêu không chỉ ảnh hưởng đến thái độ mà còn cả thành tích của trẻ; (2) Bạn bè: thái độ của bạn bè ảnh
hưởng đến việc tiếp thu ngôn ngữ thứ hai của người học; (3) Tình hình học tập: thái độ của người học đối với

Trang | 67
Machine Translated by Google

Thái độ và động lực trong việc học ngôn ngữ: Đánh giá

hoàn cảnh học tập ảnh hưởng đến mức độ thành công của họ; (4) Giáo viên: thái độ của giáo viên đối với người học ảnh hưởng đến chất lượng và
số lượng hoạt động học tập diễn ra; (5) Dân tộc: dân tộc có thể xác định thái độ và hành vi đối với các thành viên của các nhóm khác, và
những điều này, đến lượt nó, có thể ảnh hưởng đến thành tích.

Với rất nhiều thái độ phù hợp hoặc có thể phù hợp cần xem xét trong quá trình nghiên cứu 'thái độ và động cơ học tiếng Anh', Seki (2004) gợi
ý rằng cần phải xác định rõ loại thái độ nào sẽ được tập trung vào.

2.3 Động lực

2.3.1 Định nghĩa động lực

“Động lực” là thuật ngữ được sử dụng thường xuyên trong cả lĩnh vực giáo dục và nghiên cứu. Những cách giải thích khác nhau về định nghĩa
động lực phụ thuộc vào những quan điểm tâm lý khác nhau về hành vi của con người. Mặc dù có rất nhiều định nghĩa về động lực đã được đề
xuất, “điều đáng ngạc nhiên là có rất ít sự đồng thuận trong tài liệu về ý nghĩa chính xác của khái niệm này” (Dornyei, 1994, trang 274). Do
đó, các định nghĩa về động lực từ nghiên cứu đương đại đại diện cho các quan điểm khác nhau sẽ được thảo luận trong các đoạn văn sau.

Brown (1994) đưa ra định nghĩa về động lực là “động lực bên trong, sự thôi thúc, cảm xúc hoặc mong muốn thúc đẩy một người thực hiện một
hành động cụ thể” (tr.152). Keller (1983, trích dẫn trong Chang, 1994) tin rằng khả năng và động lực là những yếu tố chính tạo nên sự thành
công trong giáo dục: khả năng đề cập đến những gì một người có thể làm; động cơ, đến những gì một người sẽ làm. Tương tự, Demir (2000) định
nghĩa động lực là xu hướng nỗ lực hết mình để đạt được mục tiêu. Harmer (1991) cũng cho rằng động lực là một loại “động lực bên trong khuyến
khích ai đó theo đuổi một hành động” (tr.3).

Một số nhà tâm lý học định nghĩa động lực theo những nhu cầu nhất định. Maslow (1954, trích dẫn trong Abisamra, 2001) phân loại năm nhu cầu
cụ thể của con người: nhu cầu sinh lý, nhu cầu an toàn, nhu cầu thuộc về và tình yêu, nhu cầu tự trọng và nhu cầu tự thể hiện.
Ausubel (1968, trích dẫn trong Brown, 1994, p.152) đã xác định sáu nhu cầu sau đây làm cơ sở cho cấu trúc động lực được đề xuất bởi (1) Nhu
cầu khám phá, để nhìn thấy “phía bên kia ngọn núi”, để thăm dò những điều chưa biết; (2) Nhu cầu thao túng, vận hành trên môi trường và gây
ra sự thay đổi; (3) Nhu cầu hoạt động, vận động và tập luyện cả về thể chất và tinh thần; (4) Nhu cầu được kích thích, nhu cầu được kích
thích bởi môi trường, bởi người khác, hoặc bởi những ý tưởng, suy nghĩ và cảm xúc; (5) Nhu cầu về kiến thức, nhu cầu xử lý và tiếp thu các
kết quả của việc khám phá, vận dụng, hoạt động và kích thích, giải quyết mâu thuẫn, tìm kiếm giải pháp cho các vấn đề và hệ thống kiến thức
tự nhất quán; (6) Cuối cùng là nhu cầu nâng cao cái tôi, để bản thân được biết đến và được người khác chấp nhận, tán thành.

Trong khi đó, nhà tâm lý học Keller (1983, trích dẫn trong Chang, 1994) định nghĩa động lực là những lựa chọn mà con người thực hiện về
những trải nghiệm hoặc mục tiêu mà họ sẽ tiếp cận hoặc tránh và mức độ nỗ lực mà họ sẽ nỗ lực thực hiện trong khía cạnh đó. Lý thuyết về
động lực của Keller bao gồm bốn yếu tố chính quyết định động lực: (a) sự quan tâm, (b) sự phù hợp, (c) kỳ vọng và (d) kết quả.

Liên quan đến động lực học ngôn ngữ thứ hai (L2), Gardner (1985) đề xuất “động lực là một thuật ngữ thường được sử dụng đối với việc học
ngôn ngữ thứ hai như một lời giải thích đơn giản về thành tích” (tr.10). Tiếp tục, Dornyei (1994) chỉ ra rằng động lực L2 là “một cấu trúc
nhiều mặt và việc mô tả bản chất cũng như các đặc điểm cốt lõi của nó đòi hỏi sự quan tâm đặc biệt” (tr.274).
Định nghĩa của Gardner (1985) về động lực trong việc học ngôn ngữ là “nỗ lực cộng với mong muốn đạt được mục tiêu học ngôn ngữ cộng với thái
độ tích cực đối với việc học ngôn ngữ” (tr.10). Tương tự, Dornyei (1994) khái niệm động lực học ngôn ngữ bao gồm ba thành phần: cường độ
động lực, mong muốn học ngôn ngữ và thái độ đối với hành động học ngôn ngữ.

2.3.2 Phân biệt thái độ và động cơ

Rahman (2005) phân biệt giữa thái độ và động lực, định nghĩa “thái độ” là sự kiên trì của người học trong việc phấn đấu đạt được mục tiêu,
trong khi “động lực” được nhìn nhận dưới góc độ mục tiêu hoặc định hướng tổng thể. Raman (2005) lập luận rằng người ta không nhất thiết phải
mong đợi mối quan hệ giữa hai người. Tuy nhiên, Gardner (1985) gợi ý rằng thái độ có liên quan đến động lực bằng cách đóng vai trò hỗ trợ
cho định hướng chung của người học.

Baker (1992), thảo luận về sự khác biệt giữa 'thái độ' và 'động cơ' trong giáo dục ngoại ngữ, lưu ý rằng hai thuật ngữ này “thường xuất hiện
mà không thảo luận về mức độ chồng chéo và khác biệt” (tr.14). Gardner & Lambert (1972, trích dẫn trong Seki, 2004) định nghĩa “động lực” là
mục tiêu và định hướng tổng thể của người học ngôn ngữ thứ hai và “thái độ” là sự kiên trì của người học trong việc phấn đấu đạt được mục
tiêu. Tuy nhiên, Seki (2004) quan điểm rằng “động cơ” và “thái độ” không được phân định rõ ràng với nhau, trong đó động cơ học ngôn ngữ của
người học sẽ được xác định bởi thái độ và sự sẵn sàng xác định cũng như định hướng của người đó đối với toàn bộ quá trình. của việc học
ngoại ngữ.

Rõ ràng, người ta chấp nhận rộng rãi rằng thái độ có tính chất cụ thể và động lực có những hành động cụ thể làm mục tiêu của nó (Baker,
1992; Seki, 2004; Ushida, 2005). Johnstone (2001), chẳng hạn, đã viết rằng “thái độ lấy đối tượng làm điểm tham chiếu, ví dụ, một

Trang | 68
Machine Translated by Google

JELTAL 3(5): 64-72

thái độ tích cực đối với trường học và tiếp tục rằng 'động lực có mục tiêu hơn là mục tiêu làm điểm tham chiếu' (tr.120).
Vì vậy, các cá nhân được đánh giá dựa trên việc họ có thái độ tiêu cực hay tích cực đối với một đối tượng nhất định. Mặt khác, động lực
có mặt (ở mức độ nào đó) hoặc vắng mặt, thay vì tiêu cực hoặc tích cực.

Hình 2: Sự khác biệt giữa thái độ và động lực (Seki, 2004, tr.58)

2.3.3 Động cơ học ngôn ngữ

2.3.3.1 Lý thuyết động lực của Gardner

Phần lớn nghiên cứu về động lực học ngôn ngữ thứ hai được lấy cảm hứng từ hai nhà tâm lý học người Canada, Gardner và Lambert và phụ
thuộc chủ yếu vào cách giải thích tâm lý xã hội về động lực kể từ những năm 1950 (Crookes & Schmidt, 1991).
Nghiên cứu về động lực L2 đã trở thành một chủ đề nghiên cứu đặc biệt sau khi Gardner và Lambert công bố bản tóm tắt toàn diện về kết
quả của một chương trình nghiên cứu kéo dài hơn mười năm. Họ đã xây dựng một khuôn khổ cho động lực L2 vốn đã thống trị bối cảnh động
lực học ngôn ngữ trong khoảng ba thập kỷ (Chang, 1994). Có ba lĩnh vực trong mô hình của Gardner: (a) cấu trúc của động cơ tích hợp;
(b) Bộ kiểm tra thái độ/động lực (AMTB) và (c) mô hình giáo dục xã hội (Dornyei, 1994).

Sử dụng khái niệm của Gardner (1985), thái độ liên quan đến ngôn ngữ đóng vai trò quan trọng trong việc tạo động lực. Các đặc điểm ngôn
ngữ có thể định hình thái độ như âm thanh, cách viết, v.v. Các thành phần khác, chẳng hạn như thái độ của người học đối với việc học
một ngôn ngữ nói chung và cảm xúc đối với giáo viên, ảnh hưởng đến động lực học ngôn ngữ của người học.
Gardner (1985) tin rằng “động lực trong bối cảnh hiện tại đề cập đến sự kết hợp giữa nỗ lực cộng với mong muốn đạt được mục tiêu học
ngôn ngữ cộng với thái độ tích cực đối với việc học ngôn ngữ” (tr.10).

Định hướng là một khái niệm khác mà Gardner (1985) đề xuất trong cuộc thảo luận về động lực. Động lực đề cập đến nỗ lực được định hướng
và củng cố của từng người học để học ngôn ngữ; định hướng là một nhóm lý do để học ngôn ngữ thứ hai.
Gardner (1985) chỉ ra rằng động lực hướng tới mục tiêu; định hướng giải thích tại sao người học có mục tiêu.

Gardner và Lambert (1972, trích dẫn trong Chang, 1994) đã mô tả sự phân đôi giữa định hướng tích hợp và định hướng công cụ.
Định hướng tích hợp được xác định với mong muốn của cá nhân về hội nhập văn hóa hoặc ngôn ngữ. Gardner (1985) khẳng định rằng vì định
hướng tích hợp phản ánh “cách tiếp cận tích cực phi chủng tộc đối với cộng đồng khác” (tr.134), nên nó có thể liên quan chặt chẽ đến
thái độ đối với cộng đồng cũng như động lực học ngôn ngữ của họ. Định hướng công cụ đề cập đến việc học ngôn ngữ vì một mục đích công
cụ, chẳng hạn như có được một công việc tốt hơn, kiếm được nhiều tiền hơn, vượt qua một kỳ thi, v.v. (Gardner, 1985). Gardner và
MacIntyre (1993) coi các định hướng tích hợp và công cụ là độc lập với nhau. Chúng có thể được coi là hai biến riêng biệt.

Gardner và các cộng sự của ông tin rằng định hướng tích hợp sẽ là một yếu tố dự báo tốt hơn về mức độ thành thạo cuối cùng so với định
hướng công cụ. Gardner và Lambert đã phát triển Bộ kiểm tra thái độ/động lực (AMTB) vào năm 1959 (Chang, 1994). Năm 1975, Gardner và
Smythe đã phát triển lại bài kiểm tra và nó trở thành công cụ được lựa chọn trong các nghiên cứu ngôn ngữ thứ hai liên quan đến động
lực (Chang, 1994). Ảnh hưởng đến mức các lý thuyết động cơ tiềm năng khác gần như bị bỏ qua hoàn toàn.
Tuy nhiên, kể từ năm 1990, các nhà nghiên cứu ngôn ngữ thứ hai và ngoại ngữ đã bắt đầu thách thức lý thuyết động lực của Gardner và
thảo luận về các lý thuyết khác về động lực trong việc học ngôn ngữ (Dornyei, 1994; Noels et al., 1999; Skehan, 1989). Trong khi rất nhiều
Các mô hình nổi trội đã được xây dựng nhưng AMTB của Gardner vẫn được sử dụng rộng rãi trong nhiều nghiên cứu. Các kết quả không thống
nhất và dẫn đến nhiều cuộc thảo luận về khả năng ứng dụng động lực tích hợp và động lực mang tính công cụ trong việc học ngoại ngữ và
thứ hai.

Trang | 69
Machine Translated by Google

Thái độ và động lực trong việc học ngôn ngữ: Đánh giá

Cần phải ghi nhớ lý thuyết của Gardner nhưng như một số nhà nghiên cứu đã chỉ ra “sự nhấn mạnh của nó rõ ràng là vào các khía cạnh xã hội của động

lực hơn là vai trò của động lực trong lớp học” (Dornyei, 1994, p.274). Vì vậy, nhiều nhà nghiên cứu đã cố gắng sửa đổi và điều chỉnh lý thuyết của

Gardner cũng như các lý thuyết khác về tâm lý học động lực và áp dụng chúng vào các tình huống giáo dục.

2.3.3.2. Cách tiếp cận của Crookes và Schmidt

Các nhà nghiên cứu Crookes và Schmidt (1991) là một trong những người đầu tiên đặt câu hỏi về cách tiếp cận của Gardner khi cho rằng bằng chứng thực

nghiệm không đủ rõ ràng để ủng hộ quan điểm cho rằng động lực tích hợp là nguyên nhân và ảnh hưởng đến thành tích ngôn ngữ thứ hai. Họ cũng tuyên bố

rằng việc nhấn mạnh vào các khía cạnh xã hội là một đặc điểm hạn chế và thảo luận về sự cần thiết của các phương pháp tiếp cận phù hợp hơn đối với

giáo dục L2. Crookes và Schmidt đã xác định rõ nhu cầu nghiên cứu và phân loại động lực học tập L2 vì nó liên quan trực tiếp đến lớp học.

Crookes và Schmidt (1991) đã xác định bốn lĩnh vực của động lực L2: (1) cấp độ vi mô, (2) cấp độ lớp học, (3) cấp độ giáo trình và (4) cấp độ thứ tư

liên quan đến các yếu tố bên ngoài lớp học. Cấp độ vi mô liên quan đến việc xử lý nhận thức đầu vào L2. Ở cấp độ vi mô, động lực của người học được

thể hiện bằng mức độ chú ý đến đầu vào. Cấp độ lớp học bao gồm các kỹ thuật và hoạt động được sử dụng trong lớp học. Crookes & Schmidt áp dụng các

nguyên lý của giá trị kỳ vọng và lý thuyết tự quyết định ở cấp độ này, cho rằng kỳ vọng thành công và mức độ kiểm soát các hoạt động góp phần tạo

ra động lực cho người học. Cấp độ giáo trình đề cập đến việc lựa chọn nội dung được trình bày và có thể ảnh hưởng đến động lực bởi mức độ tò mò và

hứng thú được khơi dậy ở học sinh. Cuối cùng, các yếu tố bên ngoài lớp học liên quan đến sự tương tác không chính thức trong L2 và các yếu tố lâu dài.

2.3.3.3 Khuôn khổ động lực của Dornyei

Dörnyei (1994) theo sáng kiến của Crookes và Schmidt, đã phát triển thêm một khuôn khổ động lực khác, đặc biệt đề cập đến động lực trong lớp học

ngôn ngữ được trình bày trong Bảng 1.

Phân loại động lực của ông bao gồm ba cấp độ: (1) Cấp độ ngôn ngữ, (2) Cấp độ người học và (3) Cấp độ tình huống học tập. Cấp độ Ngôn ngữ là cấp độ

tổng quát nhất, tập trung vào “định hướng và động cơ liên quan đến các khía cạnh khác nhau của L2” (tr.275). Ở cấp độ này, động cơ và định hướng

quyết định ngôn ngữ được học và mục tiêu học tập cơ bản nhất. Dornyei xác định động lực ở cấp độ này bằng cách sử dụng khái niệm định hướng do

Gardner đưa ra. Cấp độ Người học

liên quan đến ảnh hưởng của đặc điểm cá nhân của người học ngôn ngữ. Động cơ ở cấp độ Người học bị ảnh hưởng bởi nhu cầu về thành tích và sự tự tin
của người học. Cấp độ Người học liên quan đến các đặc điểm bên trong, tình cảm của người học liên quan đến kỳ vọng. Động lực ở Cấp độ Tình huống Học

tập bị ảnh hưởng bởi một số động cơ bên trong và bên ngoài, cụ thể theo khóa học, dành riêng cho giáo viên và dành riêng cho nhóm.

Bảng 1: Các thành phần tạo nên động lực học ngoại ngữ (Dornyei, 1994, tr.280)
CẤP ĐỘ NGÔN NGỮ Hệ thống con động lực tích hợp

Hệ thống phụ tạo động lực bằng công cụ

CẤP ĐỘ HỌC VIÊN Cần cho thành tích

tự tin

*Lo lắng sử dụng ngôn ngữ

*Nhận thức về năng lực L2

*Thuộc tính thông thường

*Tự hiệu quả

MỨC ĐỘ HỌC TẬP

Các thành phần tạo động lực cụ thể cho khóa học Quan tâm

Mức độ liên quan

Kỳ vọng
Sự hài lòng

Các thành phần tạo động lực dành riêng cho giáo viên Ổ đĩa liên kết

Loại quyền hạn

Xã hội hóa trực tiếp động lực

*Mô hình hóa

* Trình bày nhiệm vụ

*Nhận xét

Trang | 70
Machine Translated by Google

JELTAL 3(5): 64-72

Các thành phần động lực cụ thể theo nhóm Định hướng mục tiêu

Hệ thống định mức và phần thưởng

Sự gắn kết nhóm

Cấu trúc mục tiêu lớp học

Các thành phần tạo động lực cụ thể của khóa học liên quan đến giáo trình lớp học, tài liệu được sử dụng, phương pháp giảng dạy và nhiệm vụ học tập.

Dornyei sử dụng các điều kiện do Keller và sau đó là Crookes và Schmidt (1991) đưa ra để mô tả các điều kiện sau: Sự quan tâm, Sự liên quan, Kỳ vọng

và Sự hài lòng. Các thành phần động lực cụ thể của giáo viên là đặc điểm của giáo viên và phong cách giảng dạy ảnh hưởng đến động lực của người học.

Các thành phần động lực cụ thể của nhóm đề cập đến những ảnh hưởng xã hội đến động lực từ nhóm tập thể mà người học là thành viên.

2.3.3.4 Lý thuyết động lực tự quyết

Lý thuyết về quyền tự quyết của Deci và Ryan (1985) có ảnh hưởng phổ biến đến cả tâm lý học và giáo dục ngôn ngữ (Liuoliene và Metiuniene, 2006). Lý

thuyết về quyền tự quyết được chia thành động lực bên trong và bên ngoài. Cách tiếp cận tự quyết xác định hai loại động lực: bên trong và bên ngoài.

Động lực nội tại đề cập đến động lực thực hiện một hoạt động chỉ vì niềm vui và sự hài lòng đi kèm với hành động đó và được coi là có tính tự quyết

cao theo nghĩa là lý do thực hiện một hoạt động chỉ liên quan đến cảm xúc tích cực của cá nhân khi thực hiện nhiệm vụ ( Noels và cộng sự 1999). Những

người có động lực nội tại cảm thấy rằng họ đang thực hiện một hoạt động bởi vì họ đã chọn làm như vậy một cách tự nguyện và bởi vì hoạt động đó thể

hiện sự thách thức đối với năng lực hiện có của họ và yêu cầu họ sử dụng khả năng sáng tạo của mình (Carreira, 2005). Một ví dụ khác về một học sinh

có động cơ nội tại là em thấy thích thú khi học một cách mới để diễn đạt ý tưởng ở mức L2.

Ryan và Deci (2000) chứng minh rằng một người có động cơ nội tại thực hiện một hoạt động vì sự thỏa mãn vốn có của nó hơn là vì một số hậu quả có thể

tách rời. Họ cũng tuyên bố rằng “khi có động cơ nội tại, một người sẽ hành động vì niềm vui hoặc thử thách kéo theo hơn là vì sự thúc đẩy, áp lực hoặc

phần thưởng bên ngoài” (tr.56). Mặt khác, động lực bên ngoài

hàm ý sự thiếu quyền tự quyết, dẫn đến các hành vi được thực hiện không phải vì lợi ích vốn có mà vì những kích thích bên ngoài (Chang, 1994). Tóm

lại, động lực bên ngoài là động lực dựa trên những phần thưởng bên ngoài. Những phần thưởng bên ngoài này có thể là “tiền, giải thưởng, điểm số và

thậm chí một số loại phản hồi tích cực nhất định” (Brown, 1994, p.156). Phần thưởng cũng có thể được mong đợi trong tương lai đối với người học EFL,

khả năng nhập cư, v.v. Trong khi đó, Ryan và Deci (2000) nhận xét rằng “động lực bên ngoài là một cấu trúc gắn liền với bất cứ khi nào một hoạt động

được thực hiện nhằm đạt được một số kết quả có thể tách rời” (tr.60). Họ nhấn mạnh rằng động lực bên ngoài tương phản với động lực bên trong và động

lực bên ngoài có thể khác nhau rất nhiều ở mức độ tự trị. Để hỗ trợ cho lập luận của mình, Ryan và Deci (2000) đưa ra hai ví dụ về động lực bên ngoài:

Ví dụ đầu tiên là về một học sinh làm bài tập về nhà chỉ vì anh ta đang làm bài tập để đạt được kết quả riêng biệt là tránh bị trừng phạt; một ví dụ

khác về một sinh viên có động cơ bên ngoài là cô ấy làm việc vì cá nhân cô ấy tin rằng nó có giá trị cho nghề nghiệp mà cô ấy đã chọn, vì vậy cô ấy

làm việc vì giá trị công cụ của nó chứ không phải vì cô ấy thấy nó thú vị.

Khái niệm động lực cuối cùng do Deci & Ryan (1985, trích dẫn trong Ryan và Deci, 2000) đề xuất về mặt lý thuyết là động lực hoặc không có bất kỳ loại

động lực nào. Điều này khác với sự mất động lực, vốn “đề cập đến việc mất động lực hơn là trạng thái thiếu động lực” (Seki, 2004, trang 65). Một người

được coi là có động cơ khi anh ta hoặc cô ta không nhìn thấy mối quan hệ giữa hành động của mình và hậu quả của chúng mà chỉ nhìn thấy hậu quả phát

sinh từ các yếu tố nằm ngoài tầm kiểm soát của anh ta hoặc cô ta (Noels et al.
1999).

Nói chung, một số nhà nghiên cứu đồng ý rằng động lực bên ngoài có thể làm suy yếu động lực bên trong, đặc biệt nếu người học nhận được phần thưởng

dưới dạng kiểm soát hơn là cung cấp thông tin về năng lực của mình. Động lực nội tại đáng được phát huy trong quá trình học L2 ở chỗ nó có thể thúc

đẩy khả năng sáng tạo, học tập về khái niệm, mong muốn thử thách và sự thích thú. Theo đó, một cá nhân người học có động cơ bên trong hoặc bên ngoài

có khả năng cảm thấy tích cực về hoạt động này và nỗ lực nhiều hơn trong một khoảng thời gian dài hơn (Chang, 1994).

3. Kết luận

Như đã thảo luận ở trên, các nhà nghiên cứu đã xác nhận rằng thái độ và động lực đóng vai trò quan trọng trong việc học ngôn ngữ và thái độ cũng như

động lực đó ảnh hưởng đến việc học sinh học ngôn ngữ tốt như thế nào. Nếu học sinh có thái độ tốt trong việc học ngôn ngữ thì việc học sẽ được đẩy

nhanh hơn. Và nếu người học có động cơ tốt thì họ sẽ học tập tốt.

Trong số các lý thuyết động lực, lý thuyết về quyền tự quyết và lý thuyết của Gardner thu hút được nhiều sự chú ý nhất. Theo lý
thuyết của Gardner, có hai loại động lực: tích hợp và công cụ. Động lực tích hợp đề cập đến mong muốn giao tiếp với các thành
viên trong cộng đồng và trở nên giống họ. Động lực mang tính công cụ gắn liền với mong muốn học một ngôn ngữ để đạt được những
lợi ích thực tế như kiếm được việc làm. Trong khi đó, lý thuyết về quyền tự quyết phân biệt nội tại và Trang | 71
Machine Translated by Google

Thái độ và động lực trong việc học ngôn ngữ: Đánh giá

động lực bên ngoài. Động lực bên trong đề cập đến động lực thực hiện một hoạt động chỉ vì niềm vui và sự hài lòng, còn động lực bên ngoài
là động lực dựa trên các phần thưởng bên ngoài như tiền, giải thưởng hoặc điểm số. Hy vọng bài tổng quan của bài viết này sẽ giúp làm rõ và
làm sáng tỏ lý luận về thái độ và động cơ học ngoại ngữ trên các khía cạnh này.

Người giới thiệu

[1] Abisamra, NS (2001). Ảnh hưởng đến việc học ngôn ngữ – động lực. Truy cập ngày 07 tháng 7 năm 2019 từ: http://www.nadasisland.com/motivation/#top

[2] Baker, C. (1992). Thái độ và ngôn ngữ. Clevedon: Các vấn đề đa ngôn ngữ.

[3] Brown, H. (1994). Nguyên tắc học và dạy ngôn ngữ (tái bản lần thứ 3). New Jersey: Nhiếp chính Prentice Hall.

[4] Cakici, D. (2007). Thái độ của sinh viên đại học đối với tiếng Anh trong phạm vi các khóa học bắt buộc chung. Truy cập ngày 14 tháng 6 ,

2009 từ: http://www.gefad.gazi.edu.tr/window/dosyapdf/2007/3/2007-3-21-35-21-35.pdf

[5] Carreira, JM (2005). Khuôn khổ mới về động lực bên trong/bên ngoài và tích hợp/công cụ trong việc tiếp thu ngôn ngữ thứ hai. Các

Tạp chí Nghiên cứu Quốc tế Keiai, Số 16. Truy cập ngày 28 tháng 8 năm 2019 từ: http://www.u-keiai.ac.jp/issn/menu/ronbun/no16/039.pdf

[6] Chang, CY (1994). Tổng quan các nghiên cứu về động cơ học ngôn ngữ. Tạp chí Ngôn ngữ Hiện đại, 78(1), 12-28. Truy cập ngày 927 tháng 6.pdf
Ngày 24 tháng 1 năm 2019 từ: www.feu.edu.tw/adms/aao/.../

[7] Clement, R., Dornyei, Z., & Noels, KA (1994). Động lực, sự tự tin và sự gắn kết nhóm trong lớp học ngoại ngữ.

Học ngôn ngữ, 44(1), 417-448.

[8] Crookes, G. & Schmidt, R. (1991). Động lực: Mở lại chương trình nghiên cứu. Học Ngôn ngữ, 41(1), 469-512.

[9] Demir, B. (2000). Ảnh hưởng của các yếu tố động cơ khác nhau trong việc học ngoại ngữ. Truy cập ngày 16 tháng 7 năm 2019 từ: http://

yadem.comu.edu.tr/3rdELTKonf/pos_bora_demir.htm

[10] Dornyei, Z. (1994). Động cơ và động lực trong lớp học ngoại ngữ. Tạp chí Ngôn ngữ Hiện đại, 78(3), 273-284.

[11] Field, G. (1999). Thái độ, động lực, sở thích ngôn ngữ và nghề ELT: Nghiên cứu về một trường ngôn ngữ tư nhân ở Yokohama, Nhật Bản.

Được truy cập ngày 17 tháng 5 năm 2019 từ: http://www.surrey.ac.uk/ALRG/dissertations/pdf/Field_G_1999.pdf

[12] Người làm vườn, RC (1985). Tâm lý xã hội và việc học ngôn ngữ thứ hai. Luân Đôn: Edward Arnold.

[13] Gibb, M. (1998). Một nghiên cứu so sánh về thái độ đối với các loại tiếng Anh của các chuyên gia và sinh viên đại học ở Hàn Quốc.

Được truy cập ngày 24 tháng 6 năm 2019 từ: http://www.surrey.ac.uk/ALRG/dissertations/pdf/Gibb_M_1998.pdf

[14] Harmer, J. (1991). Thực tiễn giảng dạy tiếng Anh. Luân Đôn và New York: Longman.

[15] Jenkins, AC (2005). Động lực của EFL và sự ưa thích của giáo viên: một cuộc khảo sát đối với sinh viên đại học Nhật Bản ở Niigata. Truy cập ngày 20 tháng 12 ,

2018 từ: http://www.surrey.ac.uk/ALRG/dissertations/pdf/Jenkins_A_2005.pdf

[16] Johnstone, R. (2001). Nghiên cứu về dạy và học ngôn ngữ: 2000. Giảng dạy ngôn ngữ, 34(1), 143-165.

[17] Klausmeier, JH (1985). Tâm lý giáo dục. New York: Harper & Row.

[18] Kudo, K. (1999). Các hoạt động tự thể hiện bằng lời nói nhằm hỗ trợ thái độ và động lực tích cực của học sinh: một nghiên cứu điển hình về học sinh

trung học Nhật Bản. Được truy cập ngày 15 tháng 5 năm 2019 từ: http://www.surrey.ac.uk/ALRG/dissertations/pdf/Kudo_K_1999.pdf

[19] Larsen-Freeman, D. & Long, M. (1991). Giới thiệu về nghiên cứu tiếp thu ngôn ngữ thứ hai. Luân Đôn: Longman.

[20] Lightbown, P. & Spada, N. (1999). Ngôn ngữ được học như thế nào. Oxford: Nhà xuất bản Đại học Oxford.

[21] Lưu, M. (2005). Xem xét lại lý thuyết động lực của Gardner. Truy cập ngày 20 tháng 2 năm 2019 từ: http://www.ijee.org/mllw/0501qien/02-0105.htm

[22] Lưu, M. (2007). Động lực học tiếng Anh ở cấp đại học của sinh viên Trung Quốc. Tạp chí EFL Châu Á, 9(1), 126-146. Truy cập ngày 16 tháng 6 năm 2019

từ: http://www.asian-efl-journal.com/March_07_ml.php

[23] Liuolienė, A. & Metiūnienė, R. (2006). Động lực học ngôn ngữ thứ hai Truy cập ngày 20 tháng 6 năm 2019 từ:

www.coactivity.vgtu.lt/upload/filosof_zurn/a_liuoliene_metiuniene_filologija_nr2.pdf

[24] Noels, KA, Clement, R. & Pelletier, LG (1999). Nhận thức về phong cách giao tiếp của giáo viên và động cơ bên trong và bên ngoài của học sinh. Tạp

chí Ngôn ngữ Hiện đại, 83(1), 23-34.

[25] Rahman, S. (2005). Định hướng và động lực học tiếng Anh: nghiên cứu về sinh viên Bangladesh ở bậc đại học. Các
Tạp chí EFL Châu Á, 7(1), 1-26.

[26] Ryan, RM & Deci, EL (2000). Động lực bên trong và bên ngoài: định nghĩa cổ điển và hướng đi mới. Truy cập ngày 14 tháng 8 năm 2019 từ:

http://www.idelibrary.com
[27] Seki, T. (2004). Thái độ và động cơ học tiếng Anh ở Nhật Bản đặc biệt dành cho sinh viên đại học năm thứ nhất. Đã lấy vào tháng 5

Ngày 23 tháng 1 năm 2019: https://dspace.stir.ac.uk/dspace/bitstream/1893/60/1/Thesis_TeakoSeki

[28] Run rẩy, PF & Gardner, RC (1995). Mở rộng cấu trúc động lực trong việc học ngôn ngữ. Tạp chí Ngôn ngữ Hiện đại, 79(4) 505-
520.

[29] Ushida, E. (2005). Vai trò của thái độ và động lực của sinh viên trong việc học ngôn ngữ thứ hai trong các khóa học ngôn ngữ trực tuyến. Tạp chí CALICO, 23(1),

49-78. Truy cập ngày 15 tháng 7 năm 2019 từ: https://www.calico.org/html/artical_131.pdf

Trang | 72