Machine Translated by Google

Phát triển từ vựng có hệ thống: Nghiên cứu và ý nghĩa đối với trường học

Lãnh đạo, Giáo viên và Phụ huynh

Edward Joyner, Ed.D.

Iline Tracey, Ed.D

Ivelise Velazquez

Khả năng ngôn từ, khả năng nhận và truyền thông tin qua lời nói, là

chỉ số thông minh mạnh mẽ nhất. Nó là một yếu tố quan trọng trong cả quá trình truyền

và tiếp nhận kiến thức học thuật bởi vì giáo viên cung cấp nội dung chủ đề

thông qua từ vựng chung và từ vựng chuyên ngành của các khóa học của họ. Học sinh không thể

thành thạo bất kỳ môn học nào trừ khi họ có thể giải mã và hiểu được phạm vi

những từ tạo thành ngôn ngữ cụ thể trong phạm vi của trường và học khu

chương trình giảng dạy. Khoa học, toán học, văn học, nghiên cứu xã hội, giáo dục thể chất, nghệ thuật,

phim truyền hình và âm nhạc đều chứa những từ có tần suất xuất hiện cao không phổ biến

ngôn ngữ viết và nói. Những từ như vậy đóng vai trò là rào cản đối với việc hiểu đối với học sinh

những người không hiểu họ. Một thách thức của giáo viên là xây dựng học thuật

từ vựng hoặc kiến thức nền tảng cho phép học sinh vượt qua những rào cản này để

lĩnh hội tiếp thu và diễn đạt nội dung bài học văn bản.

Các trường học phải thiết lập và duy trì các thực hành để đảm bảo rằng học sinh phát triển

vốn từ vựng rộng để giải mã giao tiếp bằng văn bản và bằng lời nói được sử dụng để dạy họ

chương trình giảng dạy, kỹ năng và nội dung của trường. Hơn nữa, những gì các nhà giáo dục phải làm nên

được dựa trên nghiên cứu đúng đắn và lẽ thường, và nó nên được thực hiện một cách nhất quán

giữa các khối lớp và các môn học.

Những trường tập trung nhiều học sinh nghèo, học sinh vì ai

Tiếng Anh là ngôn ngữ thứ hai (ai cũng có thể kém) có thử thách khó khăn hơn.

Trẻ em từ hầu hết các gia đình trung lưu đến trường với một lợi thế là

tối đa hóa cơ hội đọc, viết và nói tốt về nội dung

khu vực. Trẻ em đến từ một trường học và văn hóa cộng đồng không có tiếng Anh

1
Machine Translated by Google

ngôn ngữ đầu tiên hoặc nơi một biến thể biện chứng của tiếng Anh là ngôn ngữ chính

có thể xử lý các giao dịch bằng miệng trong tiểu văn hóa của họ và đặc biệt lưu loát,

chưa gặp một số khó khăn trong môi trường ngôn ngữ thống trị hoặc tiêu chuẩn. Từ

phần lớn diễn ngôn trí tuệ trong bất kỳ xã hội hiện đại nào đều bằng ngôn ngữ chuẩn,

nắm vững các từ và quy tắc của nó là rất quan trọng. Thách thức đối với các nhà giáo dục làm việc trong

cộng đồng nghèo là dạy ngôn ngữ này trong mọi lĩnh vực nội dung mà không hạ thấp phẩm giá

học sinh hoặc gợi ý rằng ngôn ngữ đầu tiên của cô ấy thấp kém hơn là khác biệt.

Vậy thì chúng ta phải làm gì để giúp những sinh viên này phát triển khả năng chuyển đến và

ra khỏi nhiều bối cảnh ngôn ngữ? Làm thế nào chúng ta có thể giúp họ phát triển tiêu chuẩn

từ vựng là tiền tệ của trao đổi trí tuệ trong các lĩnh vực khác nhau của xã hội

và điều đó rất cần thiết để thành công trong học tập? Cuối cùng, làm thế nào chúng ta có thể giúp sinh viên quyết định

làm thế nào để lấy những gì cần thiết từ cả hai ngôn ngữ để phát triển giao tiếp và

thiết lập tiếng nói của họ trong bối cảnh xã hội thay đổi mà chúng ta gặp phải ở trường và cuộc sống hàng ngày

sống ban ngày.

Chúng ta phải điều tra nghiên cứu trong lĩnh vực này và kết hợp những hiểu biết sâu sắc từ

kinh nghiệm cá nhân của những cá nhân thành công đến từ thu nhập thấp, khác biệt

nền ngôn ngữ. Chúng tôi cũng tin rằng hiệu trưởng và giáo viên phải lãnh đạo

quá trình phát triển ngôn ngữ trong trường học của họ và nhân viên văn phòng trung tâm có liên quan

phải cung cấp hỗ trợ nhất quán. Cuối cùng, nỗ lực này cũng phải thu hút sự tham gia của cha mẹ và

sinh viên để tạo ra báo chí phổ biến cho sự xuất sắc cần thiết để đưa mỗi đứa trẻ đến

trình độ cao trong nghệ thuật ngôn ngữ.

Kinh nghiệm của chính chúng tôi đã dạy chúng tôi rằng con người có xu hướng phát triển một cảm xúc

gắn bó với ngôn ngữ đầu tiên của họ. Tệp đính kèm này giữ liệu ngôn ngữ đầu tiên có phải là

biện chứng hoặc một cái khác ngoài tiếng Anh. Một người hiểu thế giới thông qua năm

giác quan và thể hiện sự hiểu biết này thông qua ngôn ngữ. Chúng tôi xây dựng một đa phương tiện

và từ điển đa giác quan trong đầu lưu trữ các từ, cụm từ và hình ảnh

chúng ta gặp phải khi lớn lên và phát triển (Pinker, 1997). Chúng tôi phát triển sự chắc chắn về

dán nhãn cho người, địa điểm và sự vật dựa trên việc chúng ta tiếp xúc với ngôn ngữ lần đầu tiên được mang đến

cho chúng tôi bởi những người chăm sóc chính.

2
Machine Translated by Google

Chúng tôi mở rộng từ điển này khi chúng tôi tương tác với những người chăm sóc phụ và những người khác

chúng tôi có liên hệ trực tiếp hoặc thông qua các phương tiện truyền thông. Theo thời gian, chúng tôi phát triển tương đối

khả năng độc lập để mở rộng từ điển này với các mục do chúng tôi lựa chọn. một mức độ

đạt được sự thoải mái và quen thuộc (với ngôn ngữ của chúng ta) cho phép giao tiếp bằng lời nói

tương tác cần thiết để truyền và nhận thông tin đảm bảo cá nhân và

hoạt động nhóm. Mức độ thoải mái này bị phá vỡ khi chúng ta chuyển sang một môi trường khác

bối cảnh ngôn ngữ. Đột nhiên, chúng ta nghe thấy những từ và cụm từ không quen thuộc. chúng tôi mất của chúng tôi

giọng nói và khả năng giải mã âm thanh đại diện cho những thứ tương tự mà chúng ta

xác định một cách chắc chắn trong ngôn ngữ đầu tiên của chúng tôi. Chúng ta không thể lấy lại những món quà quý giá này

cho đến khi chúng ta thành thạo ngôn ngữ viết và nói đại diện cho cái mới

hệ thống thông tin liên lạc bao quanh chúng ta.

Hành động học một ngôn ngữ khác ngoài ngôn ngữ gốc của một người là

xâm phạm. Nếu quá trình này truyền đạt rằng ngôn ngữ đầu tiên của học sinh kém hơn, học sinh

thậm chí có thể kháng cự. Học song ngữ là một thử thách đối với trẻ nhỏ.

Tuy nhiên, nó có thể tàn phá đối với những người lớn tuổi đã xây dựng một công trình phức tạp hơn.

thế giới nhận thức bên trong gắn nhãn và mô tả mọi thứ họ biết bằng cách sử dụng các thuật ngữ từ

ngôn ngữ đầu tiên của họ. Khi chúng tôi giới thiệu một ngôn ngữ khác, chúng tôi yêu cầu chúng

nhận thức và thực hiện các bản dịch gần như tức thời. Họ đi đi lại lại từ

thứ nhất sang ngôn ngữ thứ hai trong các tình huống khác nhau mà họ gặp phải trong lớp học

và các thiết lập xã hội khác. Khi chúng ta từ chối ngôn ngữ đầu tiên của trẻ em, trên thực tế, chúng ta đang

từ chối họ.

Tiến sĩ Joyner đã trải nghiệm một lớp học lớp năm ở Louisa, Puerto Rico, nơi

khiến anh nhận thức sâu sắc về thách thức này. Anh ấy đang ở trong một lớp học khoa học ở một

nhóm học tập hợp tác với một nhóm nam sinh lớp năm. Giáo viên đã cho anh ta và

cho học sinh một túi cao su màu đen chứa đầy các vật phẩm để nhận dạng bằng xúc giác. Anh ta

cảm thấy những thứ mà bé tin là ô tô đồ chơi, nước, bút chì và một vật tròn mà bé

được cho là một cái nắp từ một cái chai. Trong khi anh ta đúng trên tất cả các tài khoản, anh ta không thể

chứng tỏ "thiên tài" của mình vì không nói được tiếng Tây Ban Nha. Tiến sĩ Joyner là người thấp nhất

biểu diễn trong lớp và cảm thấy khiêm tốn khi một trong những người bạn cùng bàn của mình, Hector, giúp đỡ

anh ấy gọi tên các đồ vật một cách chính xác bằng tiếng Tây Ban Nha. Tiếng Anh của Hector tốt hơn nhiều so với Dr.

Tiếng Tây Ban Nha của Joyner. Hơn nữa, theo Tiến sĩ Joyner, Hector rất nhạy cảm với

3
Machine Translated by Google

trình độ tiếng Tây Ban Nha hạn chế và rất vui khi được dạy anh ấy. Học sinh lớp năm này được chấp nhận

anh ấy vô điều kiện và dạy anh ấy với lòng trắc ẩn và một người phụ bàn xuất sắc

thái độ.

Trẻ em và người lớn gặp phải những vấn đề tương tự khi họ nói một cách biện chứng.

biến thể của một ngôn ngữ tiêu chuẩn. Nếu các nhân vật có thẩm quyền không nhạy cảm, họ sẽ gửi

thông báo dán nhãn ngôn ngữ và người nói ngôn ngữ đó là kém hơn.

Joyner mô tả phương ngữ miền Nam của mình như sau:

"Ngôn ngữ đầu tiên của tôi là thổ ngữ Da đen, Nam, Bắc Carolina. Tôi biết

thuật ngữ tata, nana, SMO, chirrens, và yawl trước khi tôi lên ba. lớp tiểu học của tôi

giáo viên đã dạy tôi những từ tương đương tiêu chuẩn của họ một cách nhanh chóng mà không bao giờ khiến tôi cảm thấy

xấu hổ về ngôn ngữ nói trong nhà của tôi. Tôi đã học các thuật ngữ khoai tây, chuối,

một số nữa, trẻ em, và tất cả các bạn trong thời gian ngắn. Tôi cũng học được rằng tôi không nên

số nhiều cá và cừu bằng cách thêm một "s." Tôi đã thực hiện chuyển đổi này từ phương ngữ sang tiêu chuẩn

ngôn ngữ một cách dường như dễ dàng. Tôi nợ cô McPherson, cô

Jordan, cô Ligon và bà Fraiser vì đã dạy dỗ tôi với sự quan tâm dịu dàng và yêu thương. Của tôi

hiệu trưởng, ông Mebane, đã tạo ấn tượng bằng cách nhấn mạnh rằng chúng tôi phải đọc rộng rãi và trở thành

đa dạng về mặt ngôn ngữ. Anh ấy có thể nói tiếng Pháp, tiếng Đức, tiếng Anh và thổ ngữ da đen

Thành thạo. Những trải nghiệm ở trường của tôi tràn ngập ngôn ngữ nói phong phú, sách, sách và

"mo" - nhiều sách hơn. Nghiên cứu về việc tiếp thu từ vựng phù hợp với quan điểm của tôi

kinh nghiệm."

Chúng tôi biết rằng trong thế giới cấp cao (và cấp thấp đối với vấn đề đó)

diễn ngôn trí tuệ, vốn từ vựng phong phú và đa dạng tạo sức mạnh cho người học. từ là

các khối xây dựng của ngôn ngữ và tiền tệ của nói và viết

giao tiếp. Đối với trẻ em nghèo, cơ sở ngôn ngữ đặc biệt sử dụng tiêu chuẩn

hình thức là điều cần thiết để thành công trong trường học và cuộc sống. Kỹ năng xã hội, giá trị bản thân cao,

kiểm soát cảm xúc, la bàn đạo đức và đạo đức làm việc vững chắc là những thứ khác. Thực tế này

gợi ý một lý do thuyết phục để các trường đầu tư nguồn lực vào việc phát triển các chiến lược

để đảm bảo học sinh nhận được nhiều cơ hội để phát triển vốn từ vựng phong phú. TRONG

4
Machine Translated by Google

Ngoài ra, có một nhóm nghiên cứu có thể giúp các trường đưa ra quyết định đúng đắn

về dạy từ vựng.

Becker (1977) quan sát thấy khó khăn chính trong việc duy trì sớm

đọc tăng là thiếu vốn từ vựng đầy đủ đáp ứng học thuật rộng

yêu cầu bắt đầu từ các lớp học trên tiểu học và tiếp tục thông qua

đi học. Ông cũng lưu ý rằng nguyên nhân chính khiến học sinh có hoàn cảnh khó khăn trong học tập

thất bại ở lớp 3 đến lớp 12 là kích thước từ vựng. Stanovich (1986) quy cho trường học

thất bại đối với sự phát triển của nhận thức âm vị học, tiếp thu đọc và

tăng trưởng từ vựng. Chúng tôi biết rằng học sinh học khoảng 3.000 từ mỗi năm hoặc

tám từ mỗi ngày. Tuy nhiên, một số học sinh chỉ học một hoặc hai từ mỗi ngày.

Ngay cả khi những cải tiến về phương pháp luận trong nghiên cứu từ vựng đã xảy ra, một

phát hiện rõ ràng vẫn còn: Học sinh đạt thành tích kém biết ít hơn một cách đáng báo động

hơn những học sinh có vốn từ vựng phong phú. Ví dụ, Beck và McKeown (1991)

đã thảo luận về một nghiên cứu được thực hiện bởi Smith (1941) báo cáo rằng thành tích cao

học sinh lớp 12 biết số từ nhiều gấp 4 lần so với các bạn học kém. thợ rèn

cũng báo cáo rằng học sinh lớp ba đạt thành tích cao có vốn từ vựng tương đương với mức thấp

đạt học sinh lớp mười hai.

Năm 1982, Graves, Brunetti và Slater (được trích dẫn trong Graves, 1986) báo cáo một nghiên cứu

về sự khác biệt trong từ vựng đọc của tầng lớp trung lưu và thiệt thòi trước tiên

học sinh chấm điểm. Trong một miền 5.044 từ, học sinh lớp một có hoàn cảnh khó khăn biết khoảng

1.800 từ, trong khi học sinh trung lưu biết khoảng 2.700 từ.

Sử dụng một miền từ lớn hơn (19.050), Graves và Slater (được trích dẫn trong Graves, 1986)

báo cáo rằng học sinh lớp một có hoàn cảnh khó khăn biết khoảng 2.900 từ và học sinh trung lưu

học sinh lớp một khoảng 5.800 từ.

Chúng ta có thể giả định một cách hợp lý rằng lỗ hổng từ vựng là một yếu tố quan trọng trong

khoảng cách thành tích. Vì vậy, bất kỳ chương trình học nào cũng nên tích cực đưa trẻ em nghèo

đến trình độ phát triển vốn từ vựng tương đương với các bạn cùng trang lứa ở tầng lớp trung lưu. Bên-gia-min

Mayes, nhà giáo dục vĩ đại của Morehouse và là cố vấn của Martin Luther King, Jr., nói rằng

"Ai sinh ra ở phía sau trong cuộc đua cuộc đời phải chạy nhanh hơn."

5
Machine Translated by Google

Phẩm chất của hướng dẫn từ vựng hiệu quả

Hướng dẫn từ vựng phải cung cấp đầy đủ các định nghĩa và minh họa về

cách các từ được sử dụng trong ngữ cảnh nghe tự nhiên (Nagy 1988). Dựa trên nghiên cứu

khảo sát (Stahl 1986; Graves và Prenn 1986; Carr và Wixson 1986), ba chiến lược

đã được chứng minh để cải thiện sự phát triển vốn từ vựng. Đó là tích hợp, lặp lại và

sử dụng có ý nghĩa. Giải thích sau đây về ba thuật ngữ này được lấy từ Nagy

(1986).

Tích hợp là thuộc tính đầu tiên của hướng dẫn đọc và từ vựng hiệu quả. ĐẾN

thực hiện chiến lược này, giáo viên phải hiểu rằng các từ được hướng dẫn nên được

tích hợp với những gì học sinh đã biết. Chiến lược này là sự phát triển vượt bậc của giản đồ

lý thuyết, dựa trên ít nhất hai nguyên tắc thiết yếu:

• Kiến thức được cấu trúc—nó không chỉ là một danh sách các sự kiện độc lập và không liên quan

mà còn là tập hợp các mối quan hệ giữa các sự kiện.

• Chúng tôi hiểu thông tin mới dựa trên những gì chúng tôi đã biết.

Nguyên tắc này phải được áp dụng bất cứ khi nào chúng ta dạy các thuật ngữ và khái niệm mới. Vì

Ví dụ, khi Joyner dạy lịch sử ở trường trung học vào những năm 70, tôi đã sử dụng

mô tả về ma cà rồng để giúp học sinh hiểu khái niệm về chủ nghĩa thực dân. Họ

tất cả đều biết Dracula và Blacula. Hơn nữa, Ngài thường gặp những sinh viên đang

ở tuổi sáu mươi, những người vẫn còn nhớ buổi học cụ thể đó. Bela Lugosi và

William Marshall sẽ rất tự hào.

Sự lặp lại kiến thức từ có liên quan đến giả thuyết hiệu quả ngôn từ

được truyền bá bởi Perfitti và Lesgold (1979), gợi ý rằng:

• Người đọc chỉ có khả năng xử lý hạn chế đối với các nhiệm vụ đòi hỏi ý thức

chú ý.

• Nếu người đọc có thể giải mã tốt, việc xác định các từ trong văn bản sẽ tự động diễn ra.

rằng hầu hết sự chú ý có thể được trao cho sự hiểu biết. Như vậy đọc với

sự hiểu biết phụ thuộc vào việc tự động nhận dạng các từ trong một văn bản.

6
Machine Translated by Google

Kiến thức về từ hạn chế có thể có tác động tương tự đối với khả năng hiểu như kém

kỹ năng giải mã Vì vậy, giáo viên và phụ huynh phải dạy từ vựng bằng phương pháp

để đảm bảo rằng người đọc biết ý nghĩa của một từ cụ thể và có đủ thực hành

để nhanh chóng và dễ dàng nhớ lại ý nghĩa của nó trong quá trình đọc.

Sử dụng có ý nghĩa là nguyên tắc thứ ba của việc giảng dạy từ vựng và đòi hỏi

sự tham gia tích cực của học sinh với nhiều cơ hội để xử lý thông tin

dạy. Hướng dẫn nên tạo cơ hội cho học sinh suy nghĩ về một từ

và ý nghĩa hoặc tiện ích mà một từ cụ thể dành cho chúng.

Ba chúng tôi đã sử dụng một lý do thực tế khi chúng tôi dạy tiểu học, trung học cơ sở,

học sinh trung học và sinh viên đại học khi một từ hoặc khái niệm dường như không có

ý nghĩa cá nhân ngay lập tức và không sử dụng rõ ràng cho họ. Chúng tôi đề nghị rằng họ

cần thiết để đưa các từ vào từ điển tinh thần của họ như một hệ thống phòng thủ bằng lời nói. Chúng tôi

nhắc nhở họ về sức mạnh của ngôn ngữ rõ ràng để làm mất uy tín của bất kỳ định kiến nào

những người khác có về khả năng trí tuệ của họ. Ví dụ, Malcolm X (El Hajj Malik El

Shabazz) đã nói: "Giáo dục là hộ chiếu của chúng ta tới tương lai, vì ngày mai thuộc về những

những người chuẩn bị cho nó ngày hôm nay." Cụm từ này được trích từ một bài phát biểu mà Malcolm đã thực hiện

(bằng ngôn ngữ tiêu chuẩn) cho thanh niên Mississippi vào những năm sáu mươi. Hầu hết các bài phát biểu tuyệt vời

và các bài viết của người da màu được viết bằng ngôn ngữ tiêu chuẩn, sử dụng câu "Tôi

Có một giấc mơ" là một trong những ví dụ mạnh mẽ nhất. Tuy nhiên, những

bài phát biểu có nhịp điệu và hương vị độc đáo của người Mỹ gốc Phi. Mặt khác

tay, Tiến sĩ King không thể có bài phát biểu "Tôi có một giấc mơ" trên

Trung tâm mua sắm Washington vào ngày sôi động đó ở Ebonics—do đó, cần có một cây cầu từ

phương ngữ sang ngôn ngữ chuẩn.

Nhiều nhà giáo dục tin rằng học sinh có thể học từ mới bằng cách đọc nhiều.

Họ sẽ học những từ này mà không cần sự trợ giúp thông qua ngữ cảnh. Niềm tin này là

gây hiểu lầm trừ khi người ta cho rằng học sinh không thể suy ra ý nghĩa của một từ mới

từ trong ngữ cảnh trừ khi họ hiểu ngữ cảnh. Beimer (1999) đã gợi ý rằng

người đọc phải hiểu ít nhất chín mươi lăm phần trăm các từ trong một đoạn văn để

suy ra nghĩa của những từ không quen thuộc. Vì vậy, trong khi chúng ta có thể tạo điều kiện cho từ vựng

7
Machine Translated by Google

phát triển thông qua việc đọc nhiều, điều quan trọng là phải kết hợp trẻ em với những cuốn sách ở

một mức độ khó phù hợp.

Các nghiên cứu về đọc cũng đã phát hiện ra một cách nhất quán, từ những năm 1920 đến nay, rằng

một vốn từ vựng được phát triển tốt là yếu tố quan trọng nhất trong việc đọc hiểu

(Chall & Stahl, 1985; Thorndike, 1973- 1974). Thật vậy, điểm số về nghĩa của từ là

tương quan thuận với điểm đọc hiểu mà bài kiểm tra từ vựng đọc

(nghĩa của từ) có thể được thay thế để kiểm tra nghĩa của đoạn văn. Nghiên cứu trên

khả năng đọc cũng đã được tìm thấy, trong hơn 60 năm qua, khó khăn về từ vựng (như

được đo bằng mức độ quen thuộc của từ, tần suất xuất hiện của từ, độ dài của từ trong âm tiết hoặc

chữ cái, tính trừu tượng của từ hoặc độ khó của khái niệm) có mối tương quan cao nhất

với khó hiểu hơn cú pháp và cấu trúc và tổ chức khác

yếu tố (Chall, 1958; Dale & Chall, in press; Klare, 1963). (McKeown & Curtis 1987,

P. 11)

Tất cả chúng ta đều học hầu hết các từ gốc không quen thuộc trong ngữ cảnh văn viết và

ngôn ngữ nói khi chúng ta hỏi ý nghĩa của chúng hoặc tra cứu chúng trong từ điển.

Như vậy, học sinh phải học từ mới một cách có chủ đích. Ý nghĩa của chúng có nhiều khả năng

được giữ lại trong từ điển tinh thần của họ nếu họ được tích hợp với những gì họ đã có

biết, nếu được sử dụng và gặp thường xuyên, và có ý nghĩa sử dụng đối với cá nhân

học sinh.

Ý nghĩa đối với Lãnh đạo Tòa nhà và Giáo viên

Các trường đạt thành tích thấp sẽ không chuyển lên các cấp thành tích cao hơn nếu không

nỗ lực có chủ ý của hiệu trưởng để hỗ trợ thực hành giảng dạy hiệu quả và thiết lập

phát triển ngôn ngữ trong các lĩnh vực nội dung trong chương trình giảng dạy. Ví dụ, trong

phát triển từ vựng, hiệu trưởng phải làm việc với giáo viên để thiết lập nghiên cứu

thực hành dựa trên tất cả các lớp học tạo điều kiện thuận lợi cho việc tiếp thu từ. Họ phải mua sắm

các nguồn lực và dành thời gian cho giáo viên để thực hiện cá nhân và nhóm

quyết định về mục tiêu xứng đáng này. Hiệu trưởng phải giám sát các lớp học để đảm bảo rằng

mọi người làm việc hiệu quả. Hơn nữa, một trong những yếu tố quyết định quan trọng nhất

của sự xuất sắc trong giảng dạy là chất lượng công việc của học sinh. Khi học sinh đang làm

số 8
Machine Translated by Google

tốt trong công việc đầy thách thức liên quan đến đánh giá chất lượng cao, người ta có thể hợp lý

đảm bảo rằng họ đang nhận được hướng dẫn đầy đủ. Lãnh đạo nhà trường cũng phải gây ấn tượng

đối với học sinh rằng họ chịu trách nhiệm cá nhân về một số khía cạnh trong việc học tập của họ,

và hiệu trưởng nên thông báo cho phụ huynh về các sáng kiến học thuật quan trọng.

Hiệu trưởng và giáo viên nên làm việc cùng nhau để thiết lập các tiêu chuẩn lớp học cho

dạy từ vựng trong mọi lĩnh vực chủ đề. Những thực hành như vậy có thể bao gồm:

1. Hướng dẫn trực tiếp các từ không quen thuộc trong tất cả các bài học ở tất cả các lĩnh vực nội dung

2. Dạy có hệ thống các tiền tố, hậu tố cơ bản

3. Dạy trực tiếp các danh sách từ vựng cấp lớp với các chiến lược để tích hợp

từ với những gì học sinh đã biết

4. Quy định về việc sử dụng (các) từ lặp đi lặp lại, có ý nghĩa thông qua cách viết và

nói chuyện trong và ngoài lớp học

5. Phát triển các trò chơi trong lớp và các cuộc thi toàn trường để tạo điều kiện cho

tình yêu của các từ, và

6. Tạo cơ hội cho nhân viên và học sinh sáng tạo ra những cách sử dụng ngôn ngữ

phát triển có thể trở thành một mục tiêu cho tất cả học sinh.

Có lẽ còn nhiều cách khác mà các trường học có thể thu hút học sinh

ngôn ngữ thông qua nghiên cứu từ có hệ thống. Bài báo không chính thức này hy vọng sẽ cung cấp

lãnh đạo nhà trường và giáo viên có cơ hội huy động học sinh, nhân viên và phụ huynh

để theo đuổi mục tiêu xứng đáng này.

Người giới thiệu

9
Machine Translated by Google

Áp-ra-ham, W. (1956). Một cái nhìn mới về đọc: Hướng dẫn về nghệ thuật ngôn ngữ.

Boston: P. Sargent.

Alderman, MK (1999). Động lực để đạt được thành tích: Khả năng đạt được

Dạy và học. Mahwah, NJ: Hiệp hội Lawrence Erlbaum.

Anderson, IH, & Dearborn, WF (1952). Tâm lý dạy học

Đọc. New York: Ronald Press Co.

Anisfeld, M. (1984). Phát triển ngôn ngữ từ sơ sinh đến ba tuổi. Hillsdale,

NJ: Erlbaum.

Barr, R. (1996). Sổ tay Nghiên cứu Đọc. Mahwah, NJ: Lawrence

Hiệp hội Erlbaum.

Beimer, (1999) Ngôn ngữ và Đọc thành công. Sách Brookline.

Thợ khắc, RP (2000). Nguyên nhân dẫn đến thành tích đọc cao và thấp.

Mahwah, NJ: Hiệp hội Lawrence Erlbaum.

Chân, LK (1994). Mối quan hệ của Động lực, Học tập Chiến lược và

Tập đọc lớp 5, 7, 9. Tạp chí Giáo dục Thực nghiệm,

62(4), 319-339.

Cornoldi, C., & Oakhill, J. (Eds.). (1996). Đọc hiểu

Khó khăn: Quy trình và Can thiệp. Mahwah, NJ: Hiệp hội Lawrence Erlbaum.

Dechant, ED (Ed.). (1991). Hiểu và dạy đọc: An

Mô hình tương tác. Hillsdale, NJ: Hiệp hội Lawrence Erlbaum.

10
Machine Translated by Google

Forman, BR (1998). Vai trò của Hướng dẫn trong Học đọc:

Ngăn Ngừa Thất Bại Đọc ở Trẻ Em Có Nguy Cơ. Tạp chí Tâm lý giáo dục,

90(1), 37-55.

Halle, TG, Kurtz-Costes, B., & Mahoney, JL (1997). Gia đình ảnh hưởng đến

Thành Tích Học Đường của Trẻ Em Người Mỹ Gốc Phi Có Thu Nhập Thấp. Tạp chí của

Tâm lý giáo dục, 89(3), 527-537.

Henry, NB (Biên tập). (1961). Phát triển trong và thông qua Reading. Chicago:

Nhà xuất bản Đại học Chicago.

Kingen, S. (2000). Giảng dạy Ngữ Văn ở Trường Trung học Cơ sở: Kết nối

và Giao tiếp. Mahwah, NJ: Hiệp hội Lawrence Erlbaum.

(1994). Đọc, Ngôn ngữ và Đọc viết: Hướng dẫn cho Thứ Hai mươi mốt

Thế kỷ. Hillsdale, NJ: Hiệp hội Lawrence Erlbaum.

Eckman, FR, Highland, D., Lee, PW, Mileham, J., & Weber, RR (Eds.).

(1995). Tiếp thu ngôn ngữ thứ hai: Lý thuyết và sư phạm. Mahwah, NJ: Lawrence

Hiệp hội Erlbaum.

McKeown, MG, & Curtis, TÔI (Biên tập). (1987). Bản chất của từ vựng

Sự mua lại. Hillsdale, NJ: Hiệp hội Lawrence Erlbaum.

McLaughlin, B. (1984). Tiếp thu ngôn ngữ thứ hai trong thời thơ ấu. (tái bản lần 2)

(Quyển 1). Hillsdale, NJ: Hiệp hội Lawrence Erlbaum.

Orasanu, J. (1986). Đọc hiểu: Từ nghiên cứu đến thực hành.

Hillsdale, NJ: Hiệp hội Lawrence Erlbaum.

11
Machine Translated by Google

Pellegrini, AD, & Bjorklund, DF (1998). Nghiên cứu Trẻ em Ứng dụng: A

Phương pháp tiếp cận phát triển. (tái bản lần 3). Mahwah, NJ: Hiệp hội Lawrence Erlbaum.

Pinker, S. (1999). Từ ngữ và Quy tắc: Thành phần của Ngôn ngữ. Newyork:

Sách Căn bản.

Ryan, J. (1992). Cẩm nang quốc tế về giáo dục đọc. Cảng Tây, CT:

Báo chí Greenwood.

Stahl, SA, & Hayes, DA (Biên tập). (1997). Mô hình giảng dạy trong Reading.

Mahwah, NJ: Hiệp hội Lawrence Erlbaum.

Sutton, A., & Soderstrom, I. (1999). 0n Dự đoán Tiểu học và Trung học

Thành tích của trường học với các yếu tố liên quan đến trường học và nhân khẩu học. Tạp chí của

Nghiên cứu Giáo dục, 92(6), 330-338.

Tây, JF (1990). Hợp tác giáo dục trong việc tái cơ cấu trường học.

Tạp chí Tham vấn Tâm lý và Giáo dục, 1(1), 23-40.

Wiener, HS (1996). Bất kỳ đứa trẻ nào cũng có thể đọc tốt hơn. (tái bản lần 2). Newyork:

Oxford, Mỹ.

Wright, D. (1999). Sự di chuyển của sinh viên: Ảnh hưởng không đáng kể và khó hiểu

về Thành tích của Học sinh. Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, 92(6), 347-353.

12