VJE Tạp chí Giáo dục, Số 447 (Kì 1 - 2/2019), tr 50-53; 49

BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIAO TIẾP VẬT LÍ

CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG MIỀN NÚI
THÔNG QUA DẠY HỌC DỰ ÁN
Đỗ Hương Trà - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Lê Ngọc Diệp - Trường Đại học Tây Bắc

Ngày nhận bài: 06/09/2018; ngày sửa chữa: 10/09/2017; ngày duyệt đăng: 27/09/2018.
Abstract: Abstract: Communication and cooperation competencies are one of the core
competencies, need to be fostered for students at all levels of education and have been identified
in the general education curriculum. Communication competency is defined with three main
criteria: identifying communication goals; recognize the context of communication; know how to
use the language system to express. Along with Vietnamese subject, the process of teaching
Science subjects - including Physics creates many opportunities to form and develop
communication competency for students. The article mentions the fostering physical
communication competency for mountainous high school students through project-based teaching.
Keywords: Physical communication competency, mountainous high school students.

1. Mở đầu 2. Nội dung nghiên cứu

Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng, phổ
biến và hiệu quả nhất. Giao tiếp ngôn ngữ là giao tiếp
thông qua hệ thống kí hiệu ngôn ngữ, bao gồm ngôn ngữ
nói và ngôn ngữ viết [1]. Tuy nhiên, do đặc thù của học
sinh (HS) miền núi có ngôn ngữ giao tiếp còn hạn chế dẫn
đến ngôn ngữ giao tiếp vật lí cũng bị hạn chế theo, gây khó
khăn cho các em trong quá trình học tập môn Vật lí.
Lí thuyết phát triển xã hội của L.S. Vygotsky nhấn
mạnh vai trò nền tảng của tương tác xã hội đối với sự phát
triển nhận thức 2, trong đó cộng đồng “xã hội” đóng vai
trò trung tâm trong tiến trình “hình thành nghĩa”. L.S.
Vygotsky cho rằng, ngôn ngữ được phát triển thông qua
tương tác xã hội nhằm hỗ trợ cho mục đích giao tiếp; ngôn
ngữ là công cụ, là phương tiện giao tiếp với thế giới bên
ngoài. Theo ông, ngôn ngữ đóng hai vai trò quan trọng
trong sự phát triển nhận thức: - Là phương tiện chính để
người dạy truyền đạt thông tin đến người học; - Là công
cụ đối với sự thích nghi trí tuệ của người học.
Tuy nhiên, kết quả của tương tác xã hội của mỗi HS
là khác nhau và phụ thuộc vào trình độ nhận thức, phong
cách học, điều kiện sống, vốn văn hóa, ngôn ngữ và bối
cảnh học tập do giáo viên (GV) tạo ra,... Do đó, đặc điểm
của đối tượng người học có ảnh hưởng đến kết quả tương
tác xã hội.
Vấn đề đặt ra là: Tổ chức các hoạt động dạy học như
thế nào để bồi dưỡng năng lực giao tiếp Vật lí cho HS?
Để trả lời câu hỏi này, cần chỉ ra được các thành phần
của ngôn ngữ giao tiếp vật lí, xác định các thành tố và
biểu hiện năng lực giao tiếp vật lí. Bài viết đề cập vấn đề
bồi dưỡng năng lực giao tiếp vật lí cho HS trung học phổ
thông miền núi thông qua dạy học dự án.
2.1. Năng lực giao tiếp vật lí
Ngôn ngữ nói chung và ngôn ngữ vật lí nói riêng,
trước hết là một hệ thống vật chất. Để sử dụng ngôn ngữ
vật lí như là công cụ, phương tiện trong giao tiếp, HS cần
hiểu và sử dụng đúng ngôn ngữ Vật lí. Bởi vậy, trong quá
trình dạy học Vật lí, có thể coi hoạt động ngôn ngữ Vật
lí gồm: - Hoạt động tiếp nhận ngôn ngữ vật lí trên
phương diện từ vựng, cú pháp và ngữ nghĩa một cách
chính xác, logic, hệ thống; - Hoạt động chuyển ý thành
từ (ngôn ngữ vật lí) để tư duy và giao tiếp; - Hoạt động
chuyển đổi ngôn ngữ từ các dạng khác nhau của ngôn
ngữ vật lí, “phiên dịch” ngôn ngữ vật lí sang ngôn ngữ
thông thường và ngược lại.
Như vậy, năng lực ngôn ngữ vật lí gồm: - Năng lực
giao tiếp vật lí; - Năng lực biểu diễn vật lí; - Năng lực sử
dụng ngôn ngữ vật lí. Năng lực giao tiếp vật lí cần dựa
trên các kiến thức vật lí, năng lực sử dụng ngôn ngữ vật
lí và năng lực biểu diễn vật lí.
Từ đó, để thuận lợi cho quá trình bồi dưỡng năng lực
giao tiếp vật lí cho HS, chúng tôi xác định 3 thành tố của
năng lực giao tiếp vật lí, mỗi thành tố lại được chia thành
các mức độ khác nhau thông qua các biểu hiện (hay còn
gọi là tiêu chí) (xem bảng 1 trang bên).
Một trong những nguyên tắc cơ bản khi bồi dưỡng
năng lực giao tiếp vật lí cho HS là cần khuyến khích các
em trình bày ý tưởng của mình bằng ngôn ngữ nói hoặc
kết hợp sử dụng các khái niệm, biểu diễn vật lí. Giao tiếp
vật lí rất cần thiết trong quá trình phát triển tư duy vật lí
vì sự phát triển tư duy được lí giải bởi ngôn ngữ của chủ
thể và những cách thức của giao tiếp. Hoạt động giao tiếp
vật lí chỉ được thực hiện khi GV: - Xây dựng, lựa chọn,

50
 VJE Tạp chí Giáo dục, Số 447 (Kì 1 - 2/2019), tr 50-53; 49

Bảng 1. Các thành tố và biểu hiện của năng lực giao tiếp vật lí
Các thành tố của năng lực
Biểu hiện (hay còn gọi là các tiêu chí)
giao tiếp Vật lí
1.1. Nghe, đọc hiểu và ghi tóm tắt các yếu tố cơ bản, nội dung trọng tâm,
1. Tiếp nhận, lĩnh hội các kiến thức, yêu cầu vật lí được nêu ra
kĩ năng vật lí thông qua nghe, đọc 1.2. Biết đặt câu hỏi để làm rõ các yêu cầu, nhiệm vụ học tập
hiểu và ghi chép 1.3. Hiểu đúng câu hỏi và các thông tin liên quan đến nhiệm vụ học tập trong
các tình huống cụ thể
2.1. Trình bày đầy đủ, chính xác, logic các nội dung, ý tưởng vật lí
2. Tạo lập các ngôn phẩm nói và 2.2. Giải thích mạch lạc, rõ ràng suy nghĩ của mình về các giải pháp (thực
viết vật lí để trình bày các ý tưởng, nghiệm hoặc lí thuyết) và giả thuyết
giải pháp trong quá trình học tập 2.3. Giải thích mạch lạc, rõ ràng suy nghĩ của mình về các giải pháp (thực
nghiệm hoặc lí thuyết), giả thuyết và có sự lập luận chặt chẽ
3.1. Kết hợp, chuyển đổi, sử dụng hợp lí ngôn ngữ vật lí và ngôn ngữ tự
3. Sử dụng hiệu quả ngôn ngữ vật nhiên trong xây dựng, tìm kiếm giải pháp cho các vấn đề, nhiệm vụ, tình
lí và ngôn ngữ tự nhiên khi trao đổi, huống vật lí
thảo luận, tìm kiếm giải pháp;
3.2. Phân tích, so sánh, đánh giá và lựa chọn được các ý tưởng, biện pháp
thuyết phục, giải thích và đánh giá
phù hợp
các nội dung, ý tưởng vật lí khi
tương tác với người khác 3.3. Trình bày thuyết phục, lập luận chặt chẽ, thể hiện sự tự tin, tôn trọng
(người nghe, người nói) khi mô tả, giải thích các nội dung, ý tưởng vật lí
tổ chức các hoạt động giao tiếp vật lí thông qua quá trình các ngôn ngữ kí hiệu, bảng biểu, đồ thị,...; - Dạy học vật
giải quyết các tình huống; - Tổ chức các hoạt động học lí cần tạo ra các tương tác mang tính xã hội và cộng tác
tập tương tác (theo nhóm, theo cặp hoặc thảo luận nhóm trong các tình huống học tập; - Cần khuyến khích,
chung) khi thực hiện các nhiệm vụ học tập đa dạng, có hỗ trợ và tạo cơ hội cho HS phát triển các kĩ năng ngôn
yếu tố thực tiễn, có nhiều cách biểu diễn phù hợp với HS; ngữ (nói, nghe, đọc, viết).
- Xây dựng và tổ chức các dự án học tập theo hướng tăng Do vậy, để quá trình dạy học môn Vật lí đạt hiệu quả
cường các hoạt động giao tiếp vật lí. cao, GV cần chú trọng đến môi trường học tập, hoàn cảnh
2.2. Năng lực giao tiếp vật lí của học sinh miền núi sống của người học.
Từ thực tiễn dạy học, chúng tôi nhận thấy do đặc 2.3. Đề xuất quy trình tổ chức dạy học bồi dưỡng năng
điểm văn hóa, nên nhận thức cảm tính của HS miền núi lực giao tiếp vật lí cho học sinh miền núi
phát triển khá tốt: cảm giác, tri giác có những nét độc đáo.
Trong dạy học Vật lí, hoạt động giao tiếp vật lí của
Tuy nhiên, khả năng phân tích, tổng hợp và khái quát
phát triển chậm. Như vậy, có thể nói đối với HS miền người học cần có sự tương tác lẫn nhau. Do vậy, GV cần
núi, tư duy kinh nghiệm ở mức cao so với lứa tuổi, song tổ chức các hoạt động giao tiếp vật lí đa dạng thông qua
khả năng tư duy lí luận còn thấp, thiếu tính toàn diện, hệ các tình huống dạy học. Quy trình dạy học có thể mô tả
thống. Do thói quen dùng ngôn ngữ mẹ đẻ, trong khi quá bằng sơ đồ dưới đây (xem sơ đồ 1 trang bên).
trình nhận thức vật lí ở trường lại diễn ra bằng ngôn ngữ 2.4. Bồi dưỡng năng lực giao tiếp Vật lí cho học sinh
tiếng Việt nên gây khó khăn cho HS miền núi khi giao trung học phổ thông miền núi thông qua dạy học dự án
tiếp, sử dụng ngôn ngữ vật lí trong quá trình học tập môn Xây dựng các dự án học tập trong dạy học chương:
Vật lí. Bên cạnh những hạn chế về ngôn ngữ, HS miền “Các định luật bảo toàn” (Vật lí 10)
núi lại có những ưu điểm về thể lực, yêu lao động, khéo 2.4.1. Xác định mục tiêu của dự án
tay. Do vậy, trong dạy học Vật lí, cần phát huy những ưu
điểm này của HS, nhất là trong việc tạo ra các sản phẩm Nội dung của dự án có nhiều ứng dụng thực tế: như
thật thông qua các kiến thức đã học. định luật bảo toàn động lượng, cơ năng, sự chuyển hóa
Từ đặc điểm của HS miền núi, có thể đưa ra một số giữa động năng và thế năng,... Do đó, có thể tổ chức dạy
nguyên tắc khi bồi dưỡng năng lực giao tiếp vật lí cho học dự án ở một số nội dung kiến thức nhằm giúp HS
các em trong dạy học môn Vật lí, đó là: - Trong quá trình biết vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn, đồng thời
dạy học môn Vật lí cần sử dụng các kĩ năng ngôn ngữ và bồi dưỡng năng lực giao tiếp vật lí cho các em.
hỗ trợ phát triển các kĩ năng ngôn ngữ, kết hợp sử dụng 2.4.2. Xây dựng ý tưởng dự án

51
 VJE Tạp chí Giáo dục, Số 447 (Kì 1 - 2/2019), tr 50-53; 49
GV đặt câu hỏi cho HS: nước có vai trò gì trong cuộc
sống? Từ đó, cả lớp thảo luận và đưa ra câu hỏi: Nếu không
có nước thì người dân vùng cao chống hạn như thế nào?.
Câu hỏi đã tạo ra tình huống học tập cho HS, đó chính là
ý tưởng của dự án: cả nước hạn hán, vùng đồng bằng dùng
máy bơm chống hạn, nhưng ở vùng núi cao lại không có
đủ phương tiện máy móc. Vậy, làm thế nào để người dân
vùng cao có nước trồng lúa để chống hạn?
Dự án ‘‘Tìm hiểu vấn đề chống hạn của người dân
vùng cao. Thiết kế và chế tạo mô hình cọn nước” đã được
HS thiết lập. HS xác định được vấn đề cần giải quyết, đó
là: - Sự chuyển hóa giữa động năng và thế năng xảy ra
như thế nào?; - Làm thế nào để đưa nước từ dưới thấp lên
trên cao để tưới tiêu? Khi đưa nước lên cao có thuận lợi
và khó khăn gì?; - Cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của
cọn nước?; - Làm thế nào để tăng tuổi thọ của cọn nước?
(biểu hiện ở năng lực 1.3: Hiểu đúng câu hỏi và các thông
tin liên quan đến nhiệm vụ học tập trong dự án; năng lực
2.1: Trình bày đầy đủ, chính xác, logic các nội dung, ý
tưởng vật lí).
52
2.4.3. Thực hiện dự án và sản phẩm của dự án
Dự án được tiến hành với HS Trường Phổ thông dân
tộc nội trú Thái Nguyên. Trước khi thực hiện dự án, HS
được hướng dẫn vẽ sơ đồ tư duy bắt đầu bằng từ khóa,
tương ứng với dự án hoặc chọn một hình ảnh đại diện.
Việc HS lập được sơ đồ tư duy (xem hình 1 trang bên)
giúp các em có cái nhìn tổng quát về các nhiệm vụ cần
thực hiện, có khái niệm về các nhiệm vụ cần chuẩn bị
cho dự án, thiết lập một cách nhanh chóng và có hệ
thống, logic các nhiệm vụ (biểu hiện của năng lực 2.2:
Giải thích mạch lạc, rõ ràng suy nghĩ của mình về các
giải pháp, các nhiệm vụ cần thực hiện trong dự án).
Việc sử dụng các hình ảnh, đường nét và trình bày sơ
đồ tư duy trước lớp đã tạo cơ hội giao tiếp vật lí cho HS.
Nhóm dự án đã thiết kế được cọn nước có tính thẩm
mĩ, hoạt động khá tốt, lượng nước đưa lên nhiều. Thông
qua thực hiện dự án, HS đã nêu được sự chuyển hóa giữa
động năng và thế năng của nước để làm cọn quay, từ đó
hiểu được nguyên tắc hoạt động của cọn nước và biết
 VJE Tạp chí Giáo dục, Số 447 (Kì 1 - 2/2019), tr 50-53; 49
cách nâng cao tuổi thọ của cọn nước (biểu hiện của năng
lực 3.2: Phân tích, so sánh, đánh giá và lựa chọn được
các ý tưởng, giải pháp vật lí phù hợp).
Hình 1. Sơ đồ tư duy của HS
Hình 2. Hoạt động của Cọn nước đã chế tạo tại thực địa
Hình 3. Trình bày nguyên tắc hoạt động
Như vậy, năng lực giao tiếp vật lí được thể hiện qua
sự tương tác trong nhóm, trong lớp như: - Giải thích được
nguyên tắc hoạt động của cọn nước bằng ngôn ngữ vật lí
(cơ năng, động năng, thế năng, sự biến đổi qua lại giữa
động năng và thế năng); - Tạo lập các ngôn ngữ nói và
viết để trình bày ý tưởng, giải pháp trong quá trình học
tập (sử dụng sơ đồ tư duy, bài thuyết trình về cọn nước);
- Sử dụng hiệu quả ngôn ngữ vật lí và ngôn ngữ tự nhiên
khi trao đổi, thảo luận ý tưởng vật lí trong sự tương tác
với người khác. HS nêu được khó khăn khi làm cọn nước
và cách khắc phục: khó nhất là khâu cắm nang vào trục
53
cọn nước, cần đục sẵn những lỗ cắm nang cọn trên trục
cọn. Độ sâu của những lỗ này phải bằng nhau để khi cắm
nang vào thì chiều dài của các nang không bị thay đổi,
giúp cho cọn được tròn đều (đó chính là các biểu hiện
của năng lực 3.3: Trình bày thuyết phục, lập luận chặt
chẽ, thể hiện sự tự tin, tôn trọng người nghe khi mô tả,
giải thích các nội dung, ý tưởng vật lí).
2.4.4. Đánh giá mức độ giao tiếp vật lí
Dựa vào bảng 1, GV xác định các mức độ của năng
lực giao tiếp vật lí của HS khi trình bày dự án. Để đánh
giá năng lực thành tố số 1: “Tiếp nhận các kiến thức, kĩ
năng vật lí qua giao tiếp bằng viết, nói, đồ thị, hình vẽ”,
GV có thể yêu cầu HS: hãy mô tả sản phẩm cọn nước và
nêu cách thức sử dụng.
Mức 1: Nêu được cấu tạo nhưng không nêu được
nguyên tắc hoạt động và cách thức đặt các ống nước của cọn.
Mức 2: Nêu được cấu tạo và nguyên tắc hoạt động
của cọn nước, trình bày được cách thức đặt các ống nước
của cọn nhưng chưa thật chính xác.
Mức 3: Nêu được cấu tạo, nguyên tắc hoạt động của
cọn nước và trình bày được cách thức đặt các ống nước
của cọn (vai trò của tấm nan, các ống nước).
Để đánh giá năng lực thành tố số 3: “Sử dụng hiệu quả
ngôn ngữ vật lí để trao đổi, trình bày, giải thích, lập luận để
làm rõ các ý tưởng vật lí trong bối cảnh cụ thể”, GV có thể
yêu cầu HS: Hãy đánh giá những ưu điểm và hạn chế của
cọn nước, từ đó đề xuất phương án để đưa nước lên cao.
Mức 1: Nêu được ưu điểm của cọn nước nhưng chưa
tìm được nhược điểm của nó.
Mức 2: Nêu được ưu điểm của cọn nước và tìm
nhược điểm của nó: chỉ sử dụng ở những suối lớn và đưa
nước lên độ cao hạn chế.
Mức 3: Đề xuất được ý tưởng: biến chuyển động
quay của cọn nước thành chuyển động thẳng của pít tông
trong bơm nhưng chưa giải thích được phương án.
Để đánh giá năng lực thành tố số 2: “Tạo lập các
ngôn phẩm nói và viết vật lí để trình bày ý tưởng, giải
pháp trong quá trình học tập”, GV có thể yêu cầu HS
nêu những khó khăn khi lập sơ đồ tư duy về các nhiệm
vụ cần thực hiện trong dự án.
Mức 1: Xác định được các từ khóa hàm chứa toàn bộ
thông tin về sản phẩm của dự án, nhưng mối liên hệ giữa
các từ khóa chưa logic.
Mức 2: Xác định được các từ khóa, mối liên hệ giữa
các từ khóa logic, mang tính hệ thống nhưng quá trình
thuyết trình nội dung của sơ đồ tư duy còn lúng túng.
Mức 3: Xác định được các từ khóa, mối liên hệ giữa
các từ khóa logic, mang tính hệ thống. Thuyết trình nội
(Xem tiếp trang 49)
 VJE Tạp chí Giáo dục, Số 447 (Kì 1 - 2/2019), tr 43-49
giảng dạy TKYH cho SV ngành Y, cần xây dựng mục
tiêu dạy học, sử dụng các công cụ đánh giá để thúc đẩy
SLTK y học; từ đó nâng cao năng lực SLTK y học cho
SV, đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình đào tạo SV
ngành Y theo hướng phát triển năng lực và tích hợp giữa
lí thuyết và thực hành nghề nghiệp.
Tài liệu tham khảo
[1] Trần Thúy Hiền (2017). Phát triển hiểu biết, suy
luận, tư duy thống kê của sinh viên trong ước lượng
khoảng tin cậy. Tạp chí Khoa học, Đại học Huế,
ISSN 1859-1388, số 6A (126), tr 45-56.
[2] Garfield, J. - delMas, R. - Chance, B. (2003). Web-
based assessment resource tools for improving
Statistical thinking. Paper presented at The annual
meeting of the American Educational research
association, Chicago.
[3] Cobb, G. - Moore, D. (1997). Mathematics,
statistics and teaching. American Mathematical
Monthly, Vol. 104 (9), pp. 801-823.
[4] Darlington, E. (2013). The use of Bloom’s taxonomy
in advanced mathematics questions. Proceedings of
the British Society for Research into Learning
Mathematics, Vol. 33(1), pp. 7-12.
[5] Gierl, M. J. (1997). Coparing cognitive
representations of test developers and students on a
mathematics test with Bloom’s Taxonomy. The Journal
of Educational Research, Vol. 91 (1), pp. 26-32.
[6] Thomson, D. R. - Senk, S. L. (2008). A multi-
dimentional approach to understanding in
mathematics textbooks developed by UCSMP. Paper
presented in Discussion Group 17 of the
International Congress on Mathematics Education.
Monterrey, Mexico.
[7] Smith, G. - Wood, L. - Coupland, M. - Stephenson,
B. - Crawford, K. - Ball, G. (1996). Constructing
mathematical examinations to assess a range of
knowledge and skills. International Journal of
Mathematical Education in Science and
Technology, Vol. 27(1), pp. 65-77.
[8] OECD (2009). The PISA 2009 Assessment
Framework - Key competencies in reading,
mathematics and science. OECD, Paris, France.
[9] Anderson et al. (2001). A taxonomy for learning,
teaching, and assessing: A revision of Bloom’s
Taxonomy of Educational Objectives (Complete
edition). New York: Longman.
[10] Ben-Zvi, D. - Garfield, J. (2004). The challenge of
developing Statistical literacy, reasoning and
thinking. Kluwer Academic Publishers.
49
BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIAO TIẾP VẬT LÍ...
(Tiếp theo trang 53)
dung của sơ đồ tư duy lưu loát. Sơ đồ tư duy mang tính
sáng tạo, gồm cả từ khóa và hình ảnh đi kèm.
3. Kết luận
Nghiên cứu trường hợp cho thấy: năng lực giao tiếp
vật lí không những đóng vai trò quan trọng trong hoạt
động tư duy vật lí mà còn đối với quá trình hình thành
nhân cách cho người học. Quá trình tư duy chịu ảnh
hưởng của môi trường giáo dục, các yếu tố văn hóa, xã
hội và điều kiện sống. Do vậy, cần xét đến những yếu tố
này trong quá trình tổ chức dạy học, đặc biệt là với HS
miền núi. Các kết quả nghiên cứu bước đầu khẳng định
rằng, việc tổ chức dạy học gắn với bối cảnh, phù hợp với
điều kiện sống, vốn văn hóa là điều kiện để thúc đẩy nhu
cầu tương tác trong và ngoài lớp học cũng như khả năng
diễn đạt của người học. Khi đó, năng lực giao tiếp nói
chung và năng lực giao tiếp vật lí nói riêng của HS sẽ
được bồi dưỡng.
Tuy nhiên, cần tiếp tục nghiên cứu để có những đánh
giá định lượng trên cơ sở phân tích băng hình, băng ghi
âm và các sản phẩm của HS để đưa ra được biện pháp cụ
thể nhằm bồi dưỡng năng lực giao tiếp vật lí cho HS; từ
đó, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Vật lí ở
trường trung học phổ thông cho đối tượng HS miền núi.
Tài liệu tham khảo
[1] Nguyễn Văn Đồng (2009). Tâm lí học giao tiếp.
NXB Chính trị Quốc gia - Sự thật.
[2] Vygotsky, L. S. (1978). Interaction between
learning and development. Readings on the
development of children, Vol. 23 (3), pp. 34-41.
[3] Bộ GD-ĐT (2017). Chương trình giáo dục phổ
thông - Chương trình tổng thể.
[4] Hoàng Dũng - Bùi Mạnh Hùng (2007). Giáo trình
dẫn luận ngôn ngữ học. NXB Đại học Sư phạm.
[5] Emori Hideyo (2008). We Shall Overcome
Dysfunctional Beliefs For Introducing Communication
Study. Proceedings of APEC Khon Kaen
International Symposium in 25-29 August 2008 at
Khon Kaen University “Innovative Teaching
Mathematics through Lesson Study III - Focusing
on Mathematical Communication”.
[6] Vygotsky, L. S. (1962). Thought and Language.
Cambridge, MA: MIT Press.
[7] Carol Ann Tomlinson (2001). How to differentiate
instruction in mixed-ability classrooms. ASCD,
Alexandria, Virginia.