CHƯƠNG 4: HỆ THỐNG PHƯƠNG PHÁP VÀ KỸ THUẬT DẠY HỌC GIÁO DỤC

CÔNG DÂN
4.1. Một số vấn đề chung về phương pháp dạy học
4.1.1. Khái niệm phương pháp dạy học
Thuật ngữ “phương pháp” bắt nguồn từ tiếng Hi lạp: “Metodos” có nghĩa là con đường,
cách thức vận động của một sự vật, hiện tượng.
Vấn đề phương pháp được đề cập sớm và khá nhiều trong triết học, trong đó có hướng tiếp
cận của G.Heghen (1770 - 1831) và C.Mác (1818 - 1883). Cả hai hướng tiếp cận này đều rất có ý
nghĩa cho việc lựa chọn và sử dụng phương pháp, phương tiện trong dạy học.
Theo Hêghen, phương pháp là hình thức vận động của nội dung sự vật. Mỗi sự vật đều có
bản chất của nó và được thể hiện qua những hình thức nhất định, hình thức không bao giờ tồn tại
tách rời nội dung và đồng thời nội dung cũng không tồn tại tách rời hình thức vận động của nó.
Mỗi sự vật trong quá trình tồn tại đều gắn với một hình thức vận động đặc trưng. Vận dụng cách
tiếp cận về phương pháp của Hêghen vào dạy học cho ta phương pháp luận rất quan trọng. Mỗi
nội dung dạy học sẽ có một phương pháp đặc thù mang lại hiệu quả cao nhất mà không thể thay
thế bằng các phương pháp khác. Do đó, không thể nói rằng PPDH này tốt, PPDH kia không tốt
mà cần phải xác định, với nội dung này thì PPDH phù hợp với nó là gì. Cách tiếp cận của
Hêghen cho thấy, muốn xác định và sử dụng PPDH tối ưu, trước hết phải trả lời câu hỏi dạy cái
gì? Sau đó mới đến câu hỏi dạy như thế nào? Tức là cách dạy phải luôn phù hợp với nội dung
dạy học. Sự thay đổi nội dung sẽ dẫn đến thay đổi PPDH và hình thành phương thức dạy học
mới.
Cũng về vấn đề phương pháp, chúng ta tiếp thu chỉ dẫn của C.Mác theo một hướng khác.
C.Mác cho rằng: Các thời đại kinh tế khác nhau không phải là ở chỗ chúng sản xuất ra cái gì, mà
là ở chỗ chúng sản xuất bằng cách nào với tư liệu lao động nào. Mỗi một hoạt động đều có cấu
trúc ba thành phần: chủ thể hoạt động; đối tượng và tư liệu (phương tiện) lao động, trong đó,
phương pháp và phương tiện là thước đo trình độ lao động. Cách tiếp cận này của C.Mác cho ta
thấy trong dạy học, phương pháp có tính độc lập tương đối với nội dung và trình độ, hiệu quả của
hoạt động dạy học được quyết định bởi phương pháp và phương tiện dạy học. Ngoài ra, đối với
một nội dung dạy học sẽ có nhiều phương pháp để triển khai, trong đó luôn có một phương pháp
tốt nhất. Vì vậy, muốn đạt hiệu quả cao trong dạy học phải trả lời được câu hỏi: Phương pháp
nào là tối ưu nhất? Phương tiện nào là tốt nhất trong quá trình chuyển tải nội dung bài dạy đến
với người học?
Hai cách tiếp cận có tính chất phương pháp luận của G.Hêghen và C.Mác cho ta những bài
học quý báu để áp dụng vào quá trình dạy học môn GDCD. Theo đó, phương pháp không phải là
hình thức bên ngoài nội dung, mà bao giờ cũng là sự là biểu hiện bên trong của nội dung, do nội
dung quy định, hay phương pháp là phương pháp của nội dung, là cách thức thực hiện nội dung.
Vì thế, tùy theo tính đặc thù của trí thức môn học mà đòi hỏi phải sử dụng những PPDH phù
hợp. Những PPDH này có tác dụng hỗ trợ lẫn nhau hợp thành hệ thống các PPDH nhằm chuyển
tải những nội dung tri thức khoa học của môn học đó tới người học.
PPDH không phải là một thực thể độc lập, tồn tại vì mục đích tự thân mà chỉ là hình thức
vận động của một hoạt động đặc thù: hoạt động dạy học. Vì vậy, PPDH phải được xem xét theo
nghĩa chung nhất là những con đường, cách thức tiến hành hoạt động dạy học. Trong hoạt động
dạy học, phương pháp được hiểu là cách thức tiến hành các hoạt động của người dạy và người
học nhằm thực hiện một nội dung dạy học đã được xác định.
4.1.2. Cấu trúc của phương pháp dạy học

1
 Mỗi PPDH cụ thể là một cơ cấu nhiều tầng bao gồm bốn nhân tố có quan hệ nhân quả với
nhau: tầng phương pháp luận (hướng tiếp cận đối tượng); tầng lý luận (nội dung lý luận của
phương pháp); tầng kỹ thuật (hệ thống biện pháp kỹ thuật) và tầng nghệ thuật (các thủ pháp nghệ
thuật có tính sáng tạo).
4.1.2.1. Tầng phương pháp luận
Trước khi triển khai một hoạt động dạy học nào đó, cả người dạy và người học đều phải
xác định hướng tiếp cận đến đối tượng của mình. Câu hỏi trung tâm ở đây là mục đích của hoạt
động dạy học là gì? Dạy học hướng đến hình thành kĩ năng hành động (hành vi) hoặc cung cấp
tri thức cho người học hoặc hướng đến phát triển nhân cách của họ? Đó là cơ sở để xây dựng các
nguyên tắc tác động. Quan điểm hay hướng tiếp cận đối tượng quyết định việc lựa chọn PPDH
cụ thể và các phương tiện dạy hoc phù hợp.
4.1.2.2. Tầng lý luận
Nội dung lý luận của PPDH bao gồm sự mô tả toàn bộ nội dung của PPDH, bao gồm cơ sở
lý luận của phương pháp, các biện pháp tiến hành; từ mục đích, chức năng, tính chất, nguyên tắc,
cách thức triển khai đến những gợi ý có tính linh hoạt khi sử dụng các biện pháp dạy học. Nội
dung lý luận của phương pháp cũng đề cập đến việc đánh giá ưu điểm và hạn chế của phương
pháp, phạm vi sử dụng hiệu quả, những yêu cầu về phía người dạy và người học khi tiến hành
phương pháp này... Việc hiểu sâu sắc và thấu đáo nội dung lý luận của phương pháp sẽ giúp
người dạy và người học có cơ sở lý luận vững chắc để triển khai các biện pháp dạy và học trong
thực tiễn.
4.1.2.3. Tầng kĩ thuật
Nội dung lý luận của phương pháp dù đầy đủ, sâu sắc đến đâu cũng mới chỉ là hình thái lý
luận chứ chưa phải là PPDH trong thực tiễn. Điều quyết định cho sự tồn tại trong hiện thực và
hiệu quả của PPDH là hệ thống các biện pháp dạy học. Đó là toàn bộ cách thức tác động cụ thể
của người dạy và người học vào đối tượng dạy học, qua đó thực hiện được nhiệm vụ dạy học.
Toàn bộ cách thức tác động này gắn liền với hệ thống các công cụ kĩ thuật (bao gồm các biểu đồ,
các bảng tư liệu, tranh ảnh, bản đồ, mô hình, máy tính dạy học và các phương tiện kĩ thuật khác)
và được phân chia thành các tiểu hệ thống, trong đó, các biện pháp cụ thể kết hợp với nhau theo
logic tuyến tính, tạo thành quy trình chặt chẽ. Vì vậy, trong thực tiễn dạy học, một mặt phải xác
định đầy đủ các bình diện thao tác, đồng thời phải thiết lập được quy trình các thao tác trong
từng bình diện đó.
4.1.2.4. Tầng nghệ thuật
Các biện pháp kĩ thuật khi được thực hiện sẽ có xu hướng dẫn đến máy móc trong hoạt
động dạy học vừa mang bản chất khoa học công nghệ, vừa mang tính sáng tạo nghệ thuật. Vì
vậy, một GV giỏi không chỉ tổ chức tốt các biện pháp dạy học mà phải nâng các biện pháp đó lên
tầm nghệ thuật. Sự tăng dần mức độ nghệ thuật trong dạy học trên cơ sở chuyển hóa các biện
pháp kĩ thuật thành thủ pháp nghệ thuật dạy học (thủ pháp ngôn ngữ, thủ pháp hành vi, thủ pháp
tương tác...) là cơ sở để nâng cao quá trình dạy học lên trình độ mới với hiệu quả cao, đáp ứng
yêu cầu cá biệt hóa trong dạy học hiện đại
4.3. Hệ thống các phương pháp giảng dạy Giáo dục công dân
5.3.1. Phương pháp thuyết trình
5.3.1.1. Khái niệm
Phương pháp thuyết trình là PPDH trong đó người GV dùng lời nói sinh động, biểu cảm,

2
thuyết phục để truyền thụ hệ thống tri thức môn GDCD cho HS theo chủ đích nhất định, nhờ đó
HS tiếp thu bài giảng một cách có hệ thống.
5.3.1.2. Các dạng của thuyết trình
- Giảng giải là một dạng của phương pháp thuyết trình trong đó GV dùng lời nói để giúp
HS hiểu các khái niệm, phạm trù, nguyên lý, quy luật. Dạng thuyết trình này đóng vai trò quan
trọng trong hệ thống các PPDH bộ môn. Trong dạy học GDCD, dạng này thường được sử dụng
khi dạy những tri thức mới hoặc khó của bài. Bởi vì xuất phát từ đặc thù tri thức của bộ môn,
mỗi bài học bao giờ cũng gắn liền với các khái niệm, phạm trù, do đó để nâng cao hiệu quả sử
dụng phương pháp, trong khi giảng giải, GV có thể kết hợp giảng giải với các PPDH khác như
đàm thoại, nêu vấn đề,... với sự hỗ trợ của các phương tiện trực quan.
- Diễn giảng là một dạng thuyết trình, trong đó thông qua lời giảng của mình, GV giúp HS
tiếp thu được khối lượng tri thức tương đối lớn theo một hệ thống lôgic chặt chẽ. Trong dạy học
GDCD, diễn giảng thường được áp dụng đối với những bài có nội dung tri thức phức tạp, khó, trừu
tượng, khái quát cao. Ngoài ra, quá trình sử dụng phương pháp cũng cần kết hợp nhuần nhuyễn với
các PPDH khác, nhất là phương pháp đàm thoại với hệ thống câu hỏi dẫn dắt và phương pháp nêu
vấn đề với việc đặt ra và giải quyết tình huống. Một bài diễn giảng thường được tiến hành theo
trình tự ba bước:
+ Mở đầu (GV giới thiệu nội dung tri thức cần tiếp thu dưới dạng một yêu cầu hoặc một
tình huống có vấn đề).
+ Trình bày nội dung chính (GV lần lượt triển khai các nội dung của tri thức một cách
logic, chặt chẽ để giải quyết vấn đề).
+ Kết thúc (GV khái quát và nhấn mạnh những nội dung cơ bản mà HS cần nắm vững).
- Kể chuyện là một dạng của phương pháp thuyết trình, trong đó GV dùng lời nói diễn cảm
kết hợp với các sắc thái biểu cảm (điệu bộ, cử chỉ,...) và các phương tiện khác để thuật lại nội
dung một câu chuyện, qua đó giúp HS tiếp thu tri thức của bài học. Thông qua câu chuyện GV
có thể gợi mở vấn đề cho HS, làm sáng tỏ nội dung tri thức của bài hoặc củng cố kiến thức trọng
tâm. Chuyện kể dùng trong dạy học GDCD rất phong phú, đa dạng và có tác dụng to lớn trong
việc hình thành và duy trì tâm lý hứng thú cho HS.
5.3.1.3. Đánh giá về phương pháp thuyết trình
* Ưu điểm:
- Quá trình tiếp thu nội dung tri thức đảm bảo được tính hệ thống, lôgíc, nhấn mạnh được
những nội dung cơ bản và kiến thức trọng tâm
- GV chủ động trong việc phân phối thời gian cho từng đơn vị kiến thức.
- Truyền thụ được một khối lượng kiến thức lớn trong thời gian tương đối ngắn và cho một
khối lượng lớn HS.
- Không đòi hỏi đầu tư nhiều phương tiện, thiết bị hiện đại.
- Người GV dễ dàng bao quát lớp.
- Phù hợp với những bài học có khối lượng kiến thức lớn, khó và trừu tượng.
- Có ưu thế trong việc tạo ra sự đồng cảm của người học, tri thức vì thế sẽ dễ chuyển hóa
thành tình cảm, thái độ của HS.
* Hạn chế:
- HS bị dễ bị đẩy vào thế thụ động trong quá trình tiếp thu tri thức, không phát huy được
tính tích cực, chủ động, sáng tạo.
- Bài học thường nặng về truyền tải kiến thức nên việc rèn luyện các kĩ năng, kĩ xảo cho
HS thường không được quan tâm đúng mức.
- Sự tương tác giữa giáo viên và học sinh, giữa học sinh với học sinh bị hạn chế, bài học

3
thường đơn điệu, nhàm chán
- Do lối truyền thụ diễn ra một chiều nên GV gặp khó khăn trong việc thu nhận thông tin
phản hồi từ phía HS, vì thế việc đánh giá khả năng tiếp thu bài học của HS sẽ bị hạn chế.
5.3.1.4. Một số yêu cầu sư phạm
- Người GV cần có sự mẫu mực trong tác phong và lối sống đạo đức, thái độ làm việc
nghiêm túc, nhiệt tình, lối ứng xử thân tình, gần gũi HS.
- Lời giảng cần chính xác, rõ ràng và đạt tới sự biểu cảm (kết hợp sắc thái tình cảm, cử chỉ
với ngữ điệu của lời nói...)
- Tốc độ và cường độ của lời giảng phải phù hợp với đặc điểm tri thức của bài học, đối
tượng nhận thức.
- Khi sử dụng phương pháp thuyết trình cần phải nghiên cứu kỹ mục tiêu, chuẩn kiến thức,
kỹ năng và nội dung của bài học để xác định kiến thức cơ bản, trọng tâm và lựa chọn những nội
dung thiết thực nhất đưa vào giảng dạy. Trên cơ sở xác định kiến thức cơ bản, trọng tâm của bài
dạy, căn cứ vào thời gian lên lớp, trình độ của đối tượng, mục tiêu và chuẩn kiến thức của từng
bài, giáo viên sẽ xác định và lựa chọn những nội dung phải nói, cần nói và nên nói tương ứng với
những gì người học phải biết, cần biết và nên biết.
- Sử dụng các thao tác tư duy lôgíc (diễn dịch, quy nạp, làm rõ nội hàm các khái niệm, so
sánh, đối chiếu, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa,... ) để giúp HS khai thác sâu nội dung bài
học.
- Kết hợp với các PPDH khác một cách linh hoạt và khai thác sự hỗ trợ của các phương
tiện dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin.
5.3.2. Phương pháp vấn đáp (đàm thoại)
5.3.2.1. Khái niệm
Vấn đáp (đàm thoại)là PPDH, trong đó việc truyền thụ và lĩnh hội tri thức mới giữa GV và
HS thông qua việc trả lời những câu hỏi, gợi ý do GV nêu ra.
5.3.2.2. Các dạng vấn đáp
Căn cứ vào mục đích và tính chất của hoạt động nhận thức, người ta phân chia PPDH này
thành ba loại vấn đáp sau đây:
- Vấn đáp tái hiện: GV đặt ra những câu hỏi chỉ với yêu cầu HS nhớ lại kiến thức đã biết
để trả lời. Những câu trả lời này chỉ thường dựa vào trí nhớ mà không cần phải suy luận. Với
tính chất ấy, vấn đáp tái hiện không được xem là một phương pháp có giá trị sư phạm. Tuy
nhiên, đó là biện pháp được dùng khi muốn tìm kiếm mối liên hệ giữa kiến thức đã học với kiến
thức sắp tiếp thu hoặc khi cần củng cố kiến thức vừa mới học.
- Vấn đáp giải thích - minh họa: Loại vấn đáp này được dùng với mục đích làm sáng tỏ,
minh chứng một nội dung tri thức nào đó. Thực hiện dạng này, GV lần lượt nêu ra những câu hỏi
và kèm theo đó những ví dụ minh họa để HS thấy được tính đúng đắn của những tri thức đã được
khẳng định. Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các phương tiện và thiết
bị dạy học.
- Vấn đáp tìm tòi: Đây là dạng vấn đáp phổ biến trong dạy học GDCD và đòi hỏi cao nhất
tính chủ động, sáng tạo của HS. Với dạng này, GV dùng một hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp
lí để hướng dẫn HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang
tìm hiểu. GV tổ chức sự trao đổi ý kiến, kể cả tranh luận giữa GV với HS cả lớp, có khi giữa HS
với HS, nhằm giải quyết một vấn đề xác định. Trong vấn đáp tìm tòi, GV là người tổ chức sự tìm
tòi, còn HS tự lực phát triển kiến thức mới thông qua quá trình trả lời và tranh luận, bổ sung. Vì
vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại dạng này, HS được rèn luyện phương pháp tư duy và có được
niềm vui của sự khám phá.

4
5.3.2.3. Đánh giá về phương pháp vấn đáp
* Ưu điểm:
- Khắc phục được điểm yếu của phương pháp thuyết trình nhờ có sự tương tác nhiều hơn
giữa GV và HS, đồng thời khắc phục được lối truyền thụ một chiều của phương pháp thuyết
trình.
- Kích thích được tư duy năng động, sáng tạo của HS nhờ quá trình tự lực tìm ra bản chất
vấn đề dưới sự gợi ý, hướng dẫn của GV.
- GV dễ dàng đánh giá được năng lực nhận thức và mức độ tiếp thu tri thức của HS nhờ
thông tin phản hồi thu được trong suốt quá trình dạy học. Đó cùng là cơ sở để GV điều chỉnh
PPDH của mình sao cho phù hợp và hiệu quả.
- Rèn luyện cho HS nhiều thao tác tư duy lôgic như: phân tích, tổng hợp, khái quát, chứng
minh, diễn giải, ...
* Hạn chế:
- Phụ thuộc vào năng lực và thái độ hợp tác của HS.
- Nảy sinh nhiều tình huống ngẫu nhiên trong quá trình đàm thoại dễ gây chệnh hướng so
với chủ đề ban đầu.
- Mất nhiều thời gian xây dựng hệ thống câu hỏi, nhất là trong vấn đáp tìm tòi.
- Giờ học dễ trở thành giờ trao đổi của giáo viên và một vài HS tích cực. Đa số HS còn lại
trong lớp khi đó sẽ đóng vai trò dự khán.
- Khi thiết kế bài dạy học, GV mất nhiều thời gian và công sức để thiết kế các câu hỏi và
chuẩn bị các gợi ý.
5.3.2.4. Yêu cầu sư phạm
- Sử dụng các hình thức của phương pháp vấn đáp một cách linh hoạt sao cho phù hợp với
mục tiêu bài dạy, nội dung tri thức và đối tượng tiếp thu.
- Các câu hỏi đặt ra phải có sự chọn lọc, sắp xếp, theo một hệ thống xác định, hợp lý, nhất
là đối với dạng vấn đáp tìm tòi. Khi chuyển từ câu hỏi này sang câu hỏi khác cần tạo ra sự liện hệ
giữa chúng để kiến thức không bị cắt rời.
- Câu hỏi trong phương pháp đàm thoại phải ngắn gọn, đơn nghĩa, tường minh, dễ hiểu,
phù hợp với nội dung bài học, năng lực tiếp nhận của HS.
- Cần khuyến khích HS mạnh dạn đặt ra những câu hỏi, vấn đề liên quan đến nội dung bài
học và thực tiễn đang diễn ra xung quanh.
- Phối hợp với các phương pháp khác nhất là các phương pháp mới để tăng cường phát huy
tính tích cực của HS, đặc biệt là phương pháp thảo luận nhóm, đóng vai, trò chơi.
- Thiết lập và duy trì mối quan hệ thầy trò gần gũi trong quá trình vận dụng phương pháp.
GV tôn trọng kết quả trả lời của HS, động viên, khen ngợi những câu trả lời xuất sắc, nhẹ nhàng
uốn nắn những câu trả lời sai.
5.3.3. Phương pháp trực quan
5.3.3.1. Khái niệm
Trực quan là PPDH trong đó GV sử dụng các phương tiện tác động trực tiếp đến cơ quan
cảm giác của HS giúp các em tiếp thu tri thức của bài học một cách nhẹ nhàng, sinh động và hiệu
quả.
Sử dụng phương pháp trực quan trong dạy học phù hợp với con đường biện chứng của quá
trình nhận thức, đó là quá trình đi từ trực quan sinh động (nhận thức cảm tính) đến tư duy trừu
tượng (nhận thức lý tinh), đi từ cụ thể đến trừu tượng.
5.3.3.2. Các dạng trực quan trong dạy học GDCD
Nếu căn cứ vào các giác quan mà phương tiện trực quan tác động thì có thể phân chia

5
thành các dạng trực quan sau đây:
- Phương tiện trực quan tác động vào thị giác, bao gồm tranh, ảnh, sơ đồ (sơ đồ cấu trúc, sơ
đồ quá trình...), lược đồ, bản đồ, biểu đồ, đồ thị, hình vẽ của GV trên bảng...
- Phương tiện trực quan tác động vào thính giác bao gồm âm thanh (nhạc, lời nói, tiếng
động, đoạn hội thoại...)
- Phương tiện trực quan tác động tổng hợp các giác quan, bao gồm phim, video, clip, vật
thể, sự vật, hiện tượng trong quá trình tham quan thực tế.
5.3.3.3. Các bước tiến hành:
- GV đưa ra phương tiện, tài liệu trực quan theo ý đồ giảng dạy
- HS tiếp cận, khai thác thông tin từ phương tiện trực quan theo các câu hỏi, yêu cầu, gợi ý
của GV.
- HS phát biểu, trao đổi, thảo luận về thông tin thu được.
- GV tổng hợp và đưa ra kết luận.
5.3.3.4. Đánh giá về phương pháp trực quan trong dạy học GDCD
* Ưu điểm:
- Giúp tri thức của bài học trở nên sinh động, kích thích được hứng thú và phát huy tính
tích cực trong quá trình lĩnh hội tri thức của HS.
- Giúp HS huy động sự tham gia của nhiều giác quan, phát triển năng lực chú ý, quan sát,
hình thành và bồi dưỡng trí tò mò khoa học của HS.
- Phù hợp với quá trình nhận thức của HS.
- Nếu sử dụng các sơ đồ một cách khoa học còn giúp HS nắm được tri thức một cách khái
quát, hệ thống.
* Hạn chế:
- Sử dụng sơ đồ trực quan dễ hình thành ở HS tư duy siêu hình, máy móc.
- HS bị phân tán chú ý, thiếu tập trung vào các dấu hiệu cơ bản nhất của sự tiếp nhận tri thức,
thậm chí còn làm hạn chế sự phát triển năng lực tư duy trừu tượng của HS.
- Phụ thuộc nhiều vào cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học.
5.3.3.5. Một số yêu cầu sư phạm
- Phải lựa chọn phương tiện trực quan phù hợp với mục tiêu, yêu cầu của tiết học.
- Các tài liệu trực quan đưa ra cần đảm bảo tính chính xác, chân thực, rõ ràng. Cần hết sức
tránh sử dụng những tài liệu trực quan chưa được kiểm tra kĩ càng, không đảm bảo độ tin cậy.
- Phải xác định được thời điểm sử dụng phương tiện sao cho thích hợp và hiệu quả nhất.
- Sử dụng các phương tiện trực quan cần đúng địa chỉ, đúng chỗ, đúng thời điểm..
- Phải nắm vững các yêu cầu và cách thức sử dụng đối với từng loại phương tiện trực quan.
- Nhanh chóng tiếp cận, khai thác các thành tựu mới nhất: các phần mềm dạy học,
internet... vào dạy học trực quan để đạt hiệu quả cao hơn.
- Không được lạm dụng các phương tiện trực quan.
5.3.4. Phương pháp thảo luận nhóm (hợp tác)
5.3.4.1. Khái niệm
Thảo luận nhóm là PPDH trong đó lớp học được chia thành những nhóm nhỏ để bàn bạc,
trao đổi, thảo luận về một vấn đề học tập và đưa ra ý kiến chung của nhóm về vấn đề đó. Thảo
luận nhóm được sử dụng rộng rãi nhằm giúp cho HS tham gia một cách chủ động vào quá trình
học tập, tạo cơ hội cho HS có thể chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm, ý kiến để giải quyết một vấn đề
có liên quan đến nội dung bài học.
5.3.4.2. Các bước tiến hành
Thảo luận nhóm có thể tiến hành theo các bước sau:

6
 - GV nêu chủ đề thảo luận, chia nhóm, phân công vị trí làm việc, giao câu hỏi, yêu cầu
thảo luận cho mỗi nhóm và quy định thời gian.
- Các nhóm tiến hành thảo luận (trong thời gian quy định).
- Đại diện các nhóm trình bày kết quả thảo luận.
- Các nhóm khác lắng nghe, chất vấn, trao đổi, bổ sung ý kiến (thảo luận cả lớp).
- GV đánh giá và cung cấp thông tin phản hồi (kết luận).
5.3.4.3. Đánh giá về phương pháp thảo luận nhóm
* Ưu điểm:
Các nghiên cứu về phương pháp thảo luận nhóm đã chứng minh rằng, nhờ việc thảo luận
trong nhóm nhỏ mà:
- Giờ học sôi nổi, phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS.
- Kiến thức của HS sẽ giảm bớt tính chủ quan, phiến diện, và tăng tính khách quan khoa
học.
- Kiến thức trở nên sâu sắc, bền vững, dễ nhớ và nhớ nhanh hơn do được giao lưu, học hỏi
giữa các thành viên trong nhóm.
- Nhờ không khí thảo luận cởi mở giúp HS thoải mái, tự tin hơn trong việc trình bày ý kiến
của mình và biết lắng nghe có phê phán ý kiến của những thành viên khác.
- Vốn hiểu biết và kinh nghiệm xã hội của HS thêm phong phú; kĩ năng giao tiếp, hợp tác của
HS được bồi dưỡng và phát triển. HS rèn luyện được nhiều kỹ năng cần thiết.
* Hạn chế:
- Đòi hỏi rất cao năng lực kiến tạo vấn đề thảo luận và tổ chức, điều khiển quá trình thảo
luận trên lớp.
- GV gặp khó khăn trong việc tuân thủ thời gian khi kết quả thảo luận của các nhóm đi xa
trọng tâm.
- Sự thụ động hoặc hăng hái quá mức của các nhóm sẽ gây khó khăn cho sự điều khiển của
GV.
- GV có thể gặp khó khăn trong việc bao quát lớp. Có thể xuất hiện tình trạng ỷ lại vào các
HS tích cực trong nhóm, một số HS có thể không tập trung khi thảo luận.
5.3.4.4. Yêu cầu sư phạm
- Có nhiều cách chia nhóm, có thể theo số điểm danh, theo lứa tuổi, theo đội, theo giới tính,
theo vị trí ngồi.
- Quy mô nhóm có thể lớn hơn hoặc nhỏ tùy theo vấn đề thảo luận. Tuy nhiên nhóm từ 4 -
6 HS là tốt nhất bởi lẽ: Số HS như vậy vừa đủ để đảm bảo tất cả HS có thể tham gia ý kiến
nhưng cũng đủ để đảm bảo không thiếu ý tưởng cho sự tranh luận.
- Nội dung thảo luận của các nhóm có thể giống hoặc khác nhau.
- Cần quy định rõ thời gian thảo luận và thời gian trình bày kết quả thảo luận cho các
nhóm.
- Kết quả thảo luận có thể trình bày dưới nhiều hình thức: Bằng lời, đóng vai, viết, hoặc vẽ
trên giấy khổ to... Có thể do một người thay mặt nhóm trình bày, có thể nhiều người trình bày,
mỗi người mỗi đoạn nối tiếp nhau.
- Trong thời gian HS thảo luận theo nhóm nhỏ, GV cần di chuyển giữa các nhóm để bao quát
lớp và lắng nghe ý kiến của HS, giúp đỡ, gợi ý cho các em nếu được yêu cầu.
5.3.5. Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề
5.3.5.1. Khái niệm
Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề là PPDH, trong đó GV giúp HS xem xét, phân tích
những tình huống có vấn đề và xác định những cách thức giải quyết tình huống đó nhằm tiếp thu

7
tri thức, rèn luyện kỹ năng và hình thành tư tưởng, thái độ.
5.3.5.2. Các bước tiến hành
- Đặt vấn đề, bao gồm:
+ Xác định hay phát hiện vấn đề.
+ Nêu lên những chi tiết có liên quan đến vấn đề (minh chứng).
+ Nêu lên những câu hỏi định hướng, gợi ý, làm cơ sở cho việc giải quyết vấn đề.
- Giải quyết vấn đề:
+ Đề xuất cách giải quyết.
+ Lập kế hoạch (các bước) giải quyết.
+ Thực hiện kế hoạch.
- Kết luận:
+ Liệt kê tất cả các giải pháp.
+ Đánh giá kết quả các giải pháp (tích cực, hạn chế...).
+ So sánh kết quả các giải pháp.
+ Quyết định chọn giải pháp tốt nhất.
+ Khơi gợi, đề xuất vấn đề mới.
5.3.5.3. Đánh giá về phương pháp nêu và giải quyết vấn đề
* Ưu điểm
- HS nắm chắc được tri thức mới và phương pháp lĩnh hội tri thức đó.
- Phát triển tư duy sáng tạo, bồi dưỡng lòng ham học, khả năng tự học của HS.
- Rèn luyện năng lực thích ứng với cuộc sống hiện đại thông qua kỹ năng biết đặt ra và giải
quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh.
- GV kiểm tra, đánh giá năng lực của HS thông qua các hoạt động học tập như tiếp cận và
xử lý tình huống, xây dựng kế hoạch giải quyết vấn đề, trình bày, lý giải các bài toán nhận thức...
- Làm cho nội dung của bài học gắn liền với thực tiễn sinh động của cuộc sống.
* Hạn chế:
- Phụ thuộc nhiều vào trình độ, năng lực vận dụng phương pháp của GV cũng như trình độ
nhận thức và thái độ hợp tác của HS.
- Những vấn đề nảy sinh trong cuộc sống liên quan đến nội dung dạy học rất phong phú,
nhưng để phát hiện ra những vấn đề đó và lựa chọn đưa vào dạy học thì không phải giáo viên
nào cũng làm được và làm một cách hiệu quả. Phụ thuộc vào năng liên hệ và phát hiện ra vấn đề
của GV và HS.
5.3.5.4. Yêu cầu sư phạm
- Lực chọn các kiểu dạy học nêu vấn đề ở mức độ khó dễ khác nhau phù hợp với trình độ
nhận thức và khả năng giải quyết của HS.

- Vấn đề được lựa chọn phải phù hợp với nội dung của bài học, có tính thời sự, tiêu biểu,
gắn với thực tiễn cuộc sống của HS và kích thích được óc tò mò, ham hiểu biết và sự sáng tạo
của HS.
- Vấn đề được tạo ra phải chứa đựng mâu thuẫn, phù hợp với nội dung bài học và tạo được
sự hứng khởi trong tiếp nhận và giải quyết từ phía HS.
- Vấn đề có thể được cả lớp giải quyết hoặc thông qua các nhóm học tập.
- Khai thác sự hỗ trợ của phương tiện, thiết bị dạy học nhằm tạo ra tính phong phú, đa
dạng của tình huống.
- Chú trọng đến tính độc lập, tự lực của HS trong quá trình tiếp nhận và giải quyết tình
huống dưới sự hướng dẫn của GV.

8
 - Khuyến khích HS trên cơ sở nội dung bài học cần liên hệ để phát hiện và tham gia giải
quyết những vấn đề đang nảy sinh trong cuộc sống.
5.3.6. Phương pháp xử lý tình huống (còn gọi là phương pháp nghiên cứu trường hợp điển
hình)
5.3.6.1. Khái niệm
Phương pháp xử lý tình huống là một PPDH, trong đó HS tự lực nghiên cứu một tình
huống thực tiễn và giải quyết các vấn đề do tình huống đặt ra dưới sự hướng dẫn của GV.
Tình huống là một hoàn cảnh thực tế, câu chuyện có thật hoặc được mô phỏng theo tình
huống thường xảy ra trong thực tiễn có chứa đựng những mâu thuẫn, xung đột. Người học sau
khi tiếp nhận phải đưa ra một quyết định trên cơ sở cân nhắc các phương pháp giải quyết khác
nhau.
5.3.6.2. Các bước tiến hành
- Giáo viên cung cấp cho HS tình huống kèm theo câu hỏi, yêu cầu hoặc gợi ý trả lời. Quy
định thời gian thảo luận hoặc suy nghĩ để giải quyết tình huống.
- HS tiếp cận tình huống, thảo luận hoặc suy nghĩ để đưa ra phương án giải quyết.
- HS đưa ra cách giải quyết tình huống.
- Từ tình huống cụ thể, GV hướng HS đến thảo luận về vấn đề rộng lớn, khái quát hơn
(được đề cập trong nội dung bài học) mà tính huống cụ thể đó chỉ là một trường hợp tiêu biểu,
điển hình.
- GV tổng hợp ý kiến, đánh giá và rút ra kết luận.
5.3.6.3. Đánh giá phương pháp tình huống
* Ưu điểm:
- Thực tiễn hóa nội dung tri thức của bài học, gắn lý thuyết với thực tiễn thông qua những
tình huống gần gũi đối với HS.
- Tạo điều kiện để rèn luyện nhiều kĩ năng cần thiết cho HS, giúp các em phát triển tư duy
phê phán, sáng tạo, khả năng giao tiếp, quyết đoán, ra quyết định,...
- Phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong quá trình học tập.
- Dễ tạo được không khí tranh luận và khai thác trí tuệ của tập thể, giờ học sinh động.
* Hạn chế:
- Đòi hỏi nhiều thời gian, công sức và năng lực của người GV trong khâu chọn lựa, thiết kế
tình huống.
- Phương pháp này chỉ phù hợp với việc vận dụng tri thức nhưng không phù hợp với việc
truyền thụ tri thức mới một cách hệ thống.
- HS có thể bị lạc đề nếu tình huống điển hình đưa ra không phù hợp hoặc câu hỏi định
hướng sai mục đích.
- Trong quá trình tranh luận, nếu không mở rộng từ tình huống cụ thể sang vấn đề khái
quát liên quan đến nội dung bài học thì sẽ đẩy HS vào tư duy siêu hình, phiến diện, sa vào những
huống cảnh vụn vặt mà quên mất rằng đó chỉ là một trường hợp điển hình, tiêu biểu cho một vấn
đề lý luận khái quát hơn nằm trong nội dung bài học.
5.3.6.4. Yêu cầu sư phạm
- Tình huống có thể dài hay ngắn với mức độ khó dễ khác nhau tùy từng nội dung vấn đề
song phải phù hợp với nội dung bài học, trình độ HS và thời lượng giảng dạy.
- Tình huống cần chứa đựng mâu thuẫn, phản ánh tính đa dạng của cuộc sống hiện thực
nên nó phải tương đối phức tạp chứ không phải là một câu chuyện đơn giản.
- Tình huống có thể đã được người trong cuộc giải quyết, có kết quả rõ ràng hoặc có thể để
mở mà chưa có cách giải quyết.

9
 - Cần phải quy định rõ thời gian HS thảo luận (hoặc suy nghĩ) để giải quyết, thời gian và
hình thức trình bày kết quả giải quyết tình huống.
- Tình huống phải được kết thúc bằng một loạt các vấn đề hoặc câu hỏi như: Bạn nghĩ điều
gì sẽ xảy ra tiếp theo? Bạn sẽ làm gì nếu bạn là nhân vật A (hay nhân vật B)? Vấn đề này có thể
được ngăn chặn như thế nào?...
- Kết quả trả lời các câu hỏi xung quanh tình huống phải được dùng để giải quyết một tình
huống rộng hơn, khái quát hơn.
- Tình huống cần liên hệ với kinh nghiệm hiện tại cũng như thực tiễn cuộc sống, nghề
nghiệp trong tương lai của người học.
- Tình huống có thể diễn giải theo cách nhìn của người đọc và để mở nhiều hướng giải
quyết. Trong việc giải quyết các tình huống thực tiễn, không phải bao giờ cũng có giải pháp duy
nhất đúng.
- Đôi khi, nghiên cứu tình huống có thể được thực hiện video hay một băng catset mà
không phải trên dạng chữ viết nhằm đa dạng hóa nguồn thông tin để gây được hứng thú ở người
học
- Có thể tổ chức cho cả lớp cùng nghiên cứu một tình huống hoặc phân công mỗi nhóm
nghiên cứu một tình huống khác nhau.
5.3.7. Phương pháp đóng vai
5.3.7.1. Khái niệm
Đóng vai là PPDH, trong đó GV tổ chức cho người học thực hành, “làm thử” một số cách
ứng xử nào đó trong một tình huống giả định. Đây là PPDH nhằm giúp HS suy nghĩ sâu sắc về
một vấn đề bằng cách tập trung vào một sự kiện cụ thể mà người học vừa thực hiện hoặc quan
sát. Việc “diễn” không phải là phần chính của phương pháp này mà điều quan trọng là sự thảo
luận sau phần diễn ấy.
5.3.7.2. Các bước tiến hành
- GV nêu chủ đề, chia nhóm và giao tình huống, yêu cầu đóng vai cho từng nhóm. Trong đó có
quy định rõ thời gian chuẩn bị, thời gian đóng vai của mỗi nhóm.
- Các nhóm thảo luận về công tác chuẩn bị.
- Các nhóm tiến hành đóng vai.
- Lớp thảo luận, nhận xét, thường thì thảo luận bắt đầu về ứng xử của các nhân vật cụ thể
hoặc tình huống trong vở diễn, nhưng sẽ mở rộng phạm vi sang những vấn đề khái quát hơn gắn
với nội dung bài học.
- GV tổng hợp, đánh giá và rút ra kết luận.
5.3.7.3. Đánh giá về phương pháp
* Ưu điểm:
- HS được rèn luyện, thực hành những kĩ năng ứng xử và bày tỏ thái độ trong môi trường
an toàn trước khi thực hành trong thực tiễn.
- Khích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của HS theo hướng tích cực một cách tự giác.
- Có thể thấy ngay tác động và hiệu quả của lời nói hoặc việc làm của HS qua các vai diễn.
- Thúc đẩy nhiều hơn sự tương tác giữa GV và HS, giữa HS với HS.
- Giờ học sinh động, phát huy được tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS.
* Hạn chế:
- Phương pháp chỉ có thể tiến hành với phòng học rộng và HS mạnh dạn trong quá trình
tham gia các vai diễn.
- Có thể mất nhiều thời gian nếu GV không có kinh nghiệm tổ chức hoặc HS quá nhút
nhát.

10
 - Sự lặp đi, lặp lại một tình huống đóng vai giữa các nhóm có thể gây nên sự nhàm chán
đối với HS.
- HS càng lớn tuổi thì càng khó áp dụng PPDH này.
- Không phải HS nào cũng có năng khiếu để đóng vai.
- GV khó bao quát lớp.
5.3.7.4. Yêu cầu sư phạm
- Tình huống đóng vai phải phù hợp với nội dung bài học, lứa tuổi, trình độ HS và điều
kiện, hoàn cảnh lớp học.
- Tình huống không nên quá dài và phức tạp có thể vượt thời gian cho phép. Cần quy định
rõ thời gian chuẩn bị và thời gian đóng vai.
- Tình huống nên để mở với nhiều cách giải quyết khác nhau, không cho trước “kịch bản”,
lời thoại.
- Phải dành thời gian phù hợp để HS thảo luận, xây dựng kịch bản chuẩn bị đóng vai.
- Trong khi HS thảo luận và chuẩn bị đóng vai, GV có thể đi đến các nhóm để gợi ý, giúp
đỡ khi cần thiết.
- Người đóng vai phải hiểu rõ vai của mình trong bài tập đóng vai để không lạc đề.
- Mỗi tình huống có thể phân công một hoặc nhiều nhóm cùng đóng vai.
- Các vai diễn nên để HS xung phong hoặc tự phân công đảm nhiệm. Ngoài ra, GV nên
khích lệ tất cả HS cùng tham gia, kể cả những HS nhút nhát.
- Nên có hóa trang và đạo cụ đơn giản để tăng tính hấp dẫn của trò chơi đóng vai.
- Không được bỏ qua bước thảo luận giữa các nhóm, thảo luận cả lớp về các nội dung đóng
vai của các nhóm từ đó mở rộng, liên hệ đến vấn đề được đề cập trong nội dung bài học.
5.3.8. Phương pháp trò chơi
5.3.8.1. Khái niệm
Phương pháp trò chơi là PPDH trong đó, GV tổ chức cho HS tìm hiểu một vấn đề hay thể
nghiệm những hành động, thái độ, việc làm thông qua một trò chơi nào đó.
5.3.8.2. Các bước tiến hành
- GV đề xuất trò chơi và quy định luật chơi (nội dung, quy tắc, luật chơi, thời gian).
- Tổ chức cho HS tham gia trò trơi.
- Cả lớp thảo luận, nhận xét, đánh giá ý nghĩa của trò chơi.
- GV tổng hợp ý kiến kiến và kết luận.
5.3.8.3. Đánh giá về phương pháp trò chơi
* Ưu điểm
- HS có cơ hội được thể nghiệm những thái độ, hành vi đã được cung cấp qua môn
học, nhờ đó hình thành được ở các em niềm tin vào những thái độ, hành vi tích cực.
- Góp phần những năng lực nhận thức và kỹ năng quan trọng như quan sát, nhận xét, đánh
giá hành vi, khả năng ra quyết định....
- Tạo hứng thú học tập cho HS, bài giảng trở nên nhẹ nhàng, sinh động.
- Tăng cường khả năng giao tiếp và tương tác giữa GV với HS, giữa HS với HS.
- Giờ học sinh động, phát huy được tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS.
- Đây là một phương pháp luôn được nhiều HS hưởng ứng.
* Hạn chế:
- Đòi hỏi cao năng lực tổ chức và tinh thần nhiệt tình tham gia của HS.
- Tìm trò chơi có nội dung phù hợp với bài học là một vấn đề khó khăn.
- HS có thể ham vui làm kéo dài thời gian sẽ ảnh hưởng đến các hoạt động khác của tiết
dạy.

11
 - Có thể tạo ra sự ganh đua thái quá giữa các cá nhân và nhóm HS trong khi chơi.
- GV gặp khó khăn trong việc bao quát lớp.
5.3.8.4. Yêu cầu sư phạm
- Nội dung trò chơi phải phù hợp với mục tiêu và chủ đề của bài dạy, đặc điểm tâm sinh lý
HS, quỹ thời quan, điều kiện cụ thể của lớp học và an toàn.
- Chú trọng đến việc phổ biến quy tắc và luật chơi.
- Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong quá trình tham gia.
- Trò chơi phải được luân phiên thay đổi về nội dung và hình thức để không gây nhàm
chán cho HS
- Sau khi trò chơi kết thúc, GV tổ chức cho lớp thảo luận để nhận ra ý nghĩa của trò chơi
gắn liền với nội dung bài học.
5.3.9. Phương pháp dự án
5.3.9.1. Khái niệm:
Phương pháp dự án một PPDH, trong đó dưới sự hướng dẫn của GV, người học thực hiện
một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý luận với thực tiễn, giữa lí thuyết với thực
hành nhằm tìm kiếm giả thuyết, thu thâp tài liệu hoặc xác định, chứng minh một vấn đề có liên
quan đến nội dung bài học.
5.3.9.2. Các bước tiến hành
- Chọn đề tài và xác định mục đích của dự án: GV và HS cùng nhau đề xuất, xác định đề
tài và mục đích dự án. GV có thể giới thiệu một số hướng đề tài để HS lựa chọn và cụ thể hóa.
Trong một số trường hợp, việc đề xuất đề tài có thể từ phía HS.
- Xây dựng đề cương, kế hoạch thực hiện: Trong giai đoạn này, HS với sự hướng dẫn của
GV xây dựng đề cương, kế hoạch cho việc thực hiện dự án. Trong việc xây dựng kế hoạch cần
xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, cách tiến hành, người phụ trách mỗi công
việc...
- Thực hiện dự án: Các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề ra cho nhóm và
cá nhân.
- Thu thập kết quả và công bố sản phẩm: Kết quả thực hiện dự án có thể viết dưới dạng thu
hoạch, báo cáo. Sản phẩm dự án cũng có thể là tranh, ảnh, pan-nô... để triển lãm, cũng có thể là
những sản phẩm phi vật thể như: diễn một vở kịch, một cuộc tuyên truyền, vận động thực hiện
chính sách dân số trong cộng đồng.... Sản phẩm dự án có thể trình bày giữa các nhóm HS, có thể
được giới thiệu trong nhà trường hay ngoài xã hội.
- Đánh giá dự án: GV và HS đánh giá quá trình thực hiện, kết quả và kinh nghiệm đạt
được. Từ đó rút kinh nghiệm cho các dự án tiếp theo.
5.3.9.3. Đánh giá phương pháp dự án
* Ưu điểm:
- Giúp gắn nội dung tri thức của bài dạy với thực tiễn cuộc sống.
- Kích thích được sự say mê, hứng thú học tập của HS.
- Thông qua quá trình thực hiện các dự án, nội dung tri thức của bài dạy được khắc sâu và
củng cố bởi các minh chứng từ thực tiễn.
- Phát huy tính tự lực, tinh thần trách nhiệm; phát triển khả năng sáng tạo, rèn luyện tính
bền bỉ, kiên nhẫn, kĩ năng hợp tác, năng lực đánh giá và hoạt động thực tiễn của HS.
- HS có cơ hội rèn luyện các kĩ năng sống quan trọng như: giao tiếp, ra quyết định, đặt mục
tiêu, giải quyết vấn đề.
* Hạn chế:
- Đòi hỏi nhiều thời gian và công sức trong việc triển khai các đề tài, dự án.

12
 - Phụ thuộc vào năng lực hướng dẫn của GV và năng lực thực hiện của HS.
5.3.9.4. Yêu cầu sư phạm:
- Nội dung của dự án phải phù hợp với chủ đề bài dạy, phù hợp với đặc điểm và năng lực
thực hành của HS.
- Mục tiêu dự án phải rõ ràng và có tính khả thi.
- Kế hoạch thục hiện dự án phải cụ thể thông qua việc quy định về nội dung công việc,
phân công nhiệm vụ, thời gian triển khai, sản phẩm cần đạt được, dự kiến những thuận lợi, khó
khăn và biện pháp khắc phục, ...
- Khi phân chia các nhóm cần chú ý đến sự tương đồng về trình độ giữa các nhóm, các
thành viên trong một nhóm có cả HS giỏi và kém để có thể hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau.
- Cần để HS tự lực lập kế hoạch thực hiện và đánh giá kết quả của dự án.
- GV có thể khai thác sự hỗ trợ, giúp đỡ của cha mẹ HS, chính quyền địa phương và cộng
đồng xã hội trong các dự án của HS.
4.4. Một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học Giáo dục công dân
4.1. Động não
4.1.1. Khái niệm
Động não (công não) là một kỹ thuật nhằm huy động những tư tưởng mới mẻ, độc đáo về
một chủ đề của các thành viên trong thảo luận. Các thành viên được cổ vũ tham gia một cách tích
cực, không hạn chế các ý tưởng (nhằm tạo ra “cơn lốc” các ý tưởng). Kỹ thuật động não do Alex
Osborn (Mỹ) phát triển, dựa trên một kỹ thuật truyền thống từ Ấn độ.

4.1.2. Các bước tiến hành

Có thể tiến hành theo các bước sau:

- GV nêu câu hỏi hoặc vấn đề (có nhiều cách trả lời) cần được tìm hiểu trước cả lớp hoặc
trước nhóm.

- Khích lệ HS phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt.

- Liệt kê tất cả mọi ý kiến lên bảng hoặc giấy to, không loại trừ một ý kiến nào, trừ trường
hợp trùng lặp.

- Phân loại các ý kiến.

- Làm sáng tỏ những ý kiến chưa rõ ràng.

- Tổng hợp ý kiến của HS và rút ra kết luận.

4.1.3. Đánh giá

* Ưu điểm:

- Dễ soạn thảo câu hỏi và dễ thực hiện.

13
 - Huy động được tối đa trí tuệ của tập thể trong quá trình tìm kiếm thông tin để trả lời.

- Tạo ra được không khí sôi nổi nhờ quá trình tham gia phản hồi một cách tích cực của
người học để cải tạo tình trạng giao tiếp và không khí học tập trầm lặng, buồn tẻ.

* Nhược điểm:

- Các ý kiến trả lời cho cùng một chủ đề có thể tản mạn hoặc lạc đề.

- Có thể mất nhiều thời gian nếu lớp học đông.

- Hiệu quả của phương pháp mới chỉ dừng lại ở việc cung cấp ý tưởng chứ chưa bồi dưỡng
được năng lực tư duy phân tích, chúng minh, tổng hợp của HS

4.1.4. Yêu cầu sư phạm

- Câu hỏi, vấn đề động não phải tạo ra được nhiều cách suy nghĩ, giải quyết khác nhau. Vấn
đề được chọn phải ít nhiều đã quen thuộc trong thực tiễn cuộc sống của HS.

- Tùy theo nội dung bài học mà GV chọn câu hỏi, vấn đề có phần kết đóng và phần kết mở.

- Các ý kiến phát biểu nên ngắn gọn bằng một từ hay một câu thật ngắn.

- Trong quá trình thu thập ý tưởng, tất cả mọi ý kiến (dù đúng hay sai) đều cần được GV
hoan nghênh, chấp nhận, chỉ loại bỏ những ý kiến trùng lặp.

- Ý kiến của HS cần được GV ghi nhanh lên bảng để HS dễ theo dõi khi phát biểu, bổ sung.

- Kết thúc, GV cần tổng kết và rút ra kết luận, tạo cơ sở cho HS củng cố nội dung vừa học
hoặc lĩnh hội các đơn vị kiến thức tiếp theo của bài học

4.2. Động não viết

4.2.1. Khái niệm
Động não viết là một hình thức biến đổi của động não. Trong động não viết thì những ý
tưởng không được trình bày miệng mà được từng thành viên tham gia trình bày ý kiến bằng cách
viết trên giấy về một chủ đề.Trong động não viết, các đối tác sẽ giao tiếp với nhau bằng chữ viết.
Các em đặt trước mình một vài tờ giấy chung, trên đó ghi chủ đề ở dạng dòng tiêu đề hoặc ở giữa
tờ giấy. Các em thay nhau ghi ra giấy những gì mình nghĩ về chủ đề đó, trong im lặng tuyệt đối.
Trong khi đó, các em xem các dòng ghi của nhau và cùng lập ra một bài viết chung. Bằng cách
đó có thể hình thành những câu chuyện trọn vẹn hoặc chỉ là bản thu thập các từ khóa. Các HS

14
luyện tập có thể thực hiện các cuộc nói chuyện bằng giấy bút cả khi làm bài trong nhóm. Sản
phẩm có thể có dạng một bản đồ trí tuệ.

4.2.2. Cách thực hiện

- Đặt trên bàn 1-2 tờ giấy để ghi các ý tưởng, đề xuất của các thành viên.

- Mỗi một thành viên viết những ý nghĩ của mình trên các tờ giấy đó.

- Có thể tham khảo các ý kiến khác đã ghi trên giấy của các thành viên khác để tiếp tục phát
triển ý nghĩ.

- Sau khi thu thập xong ý tưởng thì đánh giá các ý tưởng trong nhóm.

4.2.3. Đánh giá

*Ưu điểm

- Ưu điểm của phương pháp này là có thể huy động sự tham gia của tất cả HS trong nhóm.

- Tạo sự yên tĩnh trong lớp học.

- Động não viết tạo ra mức độ tập trung cao. Vì những HS tham gia sẽ trình bày những suy
nghĩ của mình bằng chữ viết nên có sự chú ý cao hơn so với các cuộc trao đổi bình thường bằng
miệng.

- Các HS cùng hoạt động với nhau mà không sử dụng lời nói. Bằng cách đó, động não viết
tạo ra một dạng tương tác xã hội đặc biệt.

- Những ý kiến đóng góp trong cuộc nói chuyện bằng giấy bút thường được suy nghĩ đặc
biệt kỹ.

+ Hạn chế

- Có thể HS sa vào những ý kiến tản mạn, xa đề.

- Do được tham khảo ý kiến của nhau, có thể một số HS ít có sự độc lập hoặc sao chép ý
tưởng của người khác.

4.3. Động não không công khai

Động não không công khai cũng là một hình thức của động não viết. Mỗi một thành viên
viết những ý nghĩ của mình về cách giải quyết vấn đề, nhưng chưa công khai, sau đó nhóm mới
thảo luận chung về các ý kiến hoặc tiếp tục phát triển.

15
 * Ưu điểm:

- Mỗi thành viên có thể trình bày ý kiến cá nhân của mình mà không bị ảnh hưởng bởi các
ý kiến khác.

- Rèn luyện lối tư duy độc lập cho HS.

* Hạn chế:

- Mỗi thành viên có thể không nhận được gợi ý từ những ý kiến của người khác trong việc
viết ý kiến riêng.

- Do không công khai nên những ý tưởng ban đầu do các thành viên đưa ra luôn thể hiện
tính chủ quan.

4.4. Kỹ thuật XYZ

Là một kỹ thuật nhằm phát huy tính tích cực trong thảo luận nhóm. X là số người trong
nhóm, Y là số ý kiến mỗi người cần đưa ra, Z là phút dành cho mỗi người.

Ví dụ kỹ thuật 423 thực hiện như sau:

- Mỗi nhóm 4 người, mỗi người viết 2 ý kiến trên một tờ giấy trong vòng 3 phút về cách
giải quyết 1 vấn đề và tiếp tục chuyển cho người bên cạnh.

- Tiếp tục như vậy cho đến khi tất cả mọi người đều viết ý kiến của mình, có thể lặp lại
vòng khác.

- Con số X-Y-Z có thể thay đổi.

- Sau khi thu thập ý kiến thì tiến hành thảo luận, đánh giá các ý kiến.

4.5. Kỹ thuật “bể cá”

Là một kỹ thuật dùng cho thảo luận nhóm, trong đó một nhóm HS ngồi giữa lớp và thảo
luận với nhau, còn những HS khác trong lớp ngồi xung quanh ở vòng ngoài theo dõi cuộc thảo
luận đó và sau khi kết thúc cuộc thảo luận thì đưa ra những nhận xét về cách ứng xử của những
HS thảo luận.Trong nhóm thảo luận có thể có một vị trí không có người ngồi. HS tham gia nhóm
quan sát có thể ngồi vào chỗ đó và đóng góp ý kiến vào cuộc thảo luận, ví dụ đưa ra một câu hỏi
đối với nhóm thảo luận hoặc phát biểu ý kiến khi cuộc thảo luận bị chững lại trong nhóm. Cách
luyện tập này được gọi là phương pháp thảo luận “bể cá”, vì những người ngồi vòng ngoài có thể

16
quan sát những người thảo luận, tương tự như xem những con cá trong một bể cá cảnh. Trong
quá trình thảo luận, những người quan sát và những người thảo luận sẽ thay đổi vai trò với nhau.

Bảng câu hỏi cho những người quan sát

- Người nói có nhìn vào những người đang nói với mình không ?

- Họ có nói một cách dễ hiểu không ?

- Họ có để những người khác nói hay không ?

- Họ có đưa ra được những luận điểm đáng thuyết phục hay không ?

- Họ có đề cập đến luận điểm của người nói trước mình không ?

- Họ có lệch hướng khỏi đề tài hay không ?

- Họ có tôn trọng những quan điểm khác hay không ?

4.6. Kỹ thuật “ổ bi”

Là một kỹ thuật dùng trong thảo luận nhóm, trong đó HS chia thành hai nhóm ngồi theo
hai vòng tròn đồng tâm như hai vòng của một ổ bi và đối diện nhau để tạo điều kiện cho mỗi HS
có thể nói chuyện với lần lượt các HS ở nhóm khác.

Cách thực hiện:

- Khi thảo luận, mỗi HS ở vòng trong sẽ trao đổi với HS đối diện ở vòng ngoài, đây là dạng
đặc biệt của phương pháp luyện tập đối tác.

- Sau một thời gian nhất định thì HS vòng ngoài ngồi yên, HS vòng trong chuyển chỗ theo
chiều kim đồng hồ, tương tự như vòng bi quay, để luôn hình thành các nhóm đối tác mới.

4.7. Tranh luận ủng hộ – phản đối

Tranh luận ủng hộ – phản đối (tranh luận chia phe) là một kỹ thuật dùng trong thảo luận, trong
đó đề cập về một chủ đề có chứa đựng xung đột. Những ý kiến khác nhau và những ý kiến đối lập
được đưa ra tranh luận nhằm mục đích xem xét chủ đề dưới nhiều góc độ khác nhau. Mục tiêu của
tranh luận không phải là nhằm “đánh bại” ý kiến đối lập mà nhằm xem xét chủ đề dưới nhiều
phương diện khác nhau.

Cách thực hiện:

17
 - Các thành viên được chia thành hai nhóm theo hai hướng ý kiến đối lập nhau về một luận
điểm cần tranh luận. Việc chia nhóm có thể theo nguyên tắc ngẫu nhiên hoặc theo nguyên vọng
của các thành viên muốn đứng trong nhóm ủng hộ hay phản đối.

- Một nhóm cần thu thập những lập luận ủng hộ, còn nhóm đối lập thu thập những luận cứ
phản đối đối với luận điểm tranh luận.

- Sau khi các nhóm đã thu thập luận cứ thì bắt đầu thảo luận thông qua đại diện của hai
nhóm. Mỗi nhóm trình bày một lập luận của mình: Nhóm ủng hộ đưa ra một lập luận ủng hộ,
tiếp đó nhóm phản đối đưa ra một ý kiến phản đối và cứ tiếp tục như vậy. Nếu mỗi nhóm nhỏ
hơn 6 người thì không cần đại diện mà mọi thành viên có thể trình bày lập luận.

- Sau khi các lập luận đã đưa ra thì tiếp theo là giai đoạn thảo luận chung và đánh giá, kết
luận.

4.8. Thông tin phản hồi trong quá trình dạy học
Thông tin phản hồi trong quá trình dạy học là GV và HS cùng nhận xét, đánh giá, đưa ra ý
kiến đối với những yếu tố cụ thể có ảnh hưởng tới quá trình học tập nhằm mục đích là điều
chỉnh, hợp lí hoá quá trình dạy và học.

Những quy tắc trong việc đưa thông tin phản hồi:

- Diễn đạt ý kiến của anh/chị một cách đơn giản và có trình tự (không nói quá nhiều).

- Cố gắng hiểu được những suy nghĩ, tình cảm (không vội vã).

- Tìm hiểu các vấn đề cũng như nguyên nhân của chúng.

- Giải thích những quan điểm không đồng nhất.

- Chấp nhận cách thức đánh giá của người khác.

- Chỉ tập trung vào những vấn đề có thể giải quyết được trong thời điểm thực tế.

- Coi cuộc trao đổi là cơ hội để tiếp tục cải tiến.

- Chỉ ra các khả năng để lựa chọn.

Có nhiều kỹ thuật khác nhau trong việc thu nhận thông tin phản hồi trong dạy học.

4.9. Kỹ thuật tia chớp

18
 Kỹ thuật tia chớp là một kỹ thuật huy động sự tham gia của các thành viên đối với một câu
hỏi nào đó, hoặc nhằm thu thông tin phản hồi nhằm cải thiện tình trạng giao tiếp và không khí
học tập trong lớp học, thông qua việc các thành viên lần lượt nêu ngắn gọn và nhanh chóng
(nhanh như chớp) ý kiến của mình về câu hỏi hoặc tình trạng vấn đề.

Quy tắc thực hiện:

- Có thể áp dụng bất cứ thời điểm nào khi các thành viên thấy cần thiết và đề nghị.

- Lần lượt từng người nói suy nghĩ của mình về một câu hỏi đã thoả thuận, ví dụ: Hiện tại
tôi có hứng thú với chủ đề thảo luận không ?

- Mỗi người chỉ nói ngắn gọn 1-2 câu ý kiến của mình.

- Chỉ thảo luận khi tất cả đã nói xong ý kiến.

4.10. Kỹ thuật “3 lần 3”

Kỹ thuật “3 lần 3“ là một kỹ thuật lấy thông tin phản hồi nhằm huy động sự tham gia tích
cực của HS.

Cách làm như sau:

- HS được yêu cầu cho ý kiến phản hồi về một vấn đề nào đó (nội dung buổi thảo luận,
phương pháp tiến hành thảo luận...).

- Mỗi người cần viết ra: - 3 điều tốt;- 3 điều chưa tốt;- 3 đề nghị cải tiến.

- Sau khi thu thập ý kiến thì xử lý và thảo luận về các ý kiến phản hồi.

4.11. Sơ đồ tư duy
4.11.1. Khái niệm
Sơ đồ tư duy (còn được gọi là bản đồ tư duy hay mind map do Tony Buzan đề xuất) là một
sơ đồ nhằm trình bày một cách rõ ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc
của cá nhân hay nhóm về một chủ đề. Sơ đồ tư duy có thể được viết trên giấy, trên bản trong,
trên bảng hay thực hiện trên máy tính.

19
 4.11.2. Cách làm
- Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề.

- Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính. Trên mỗi nhánh chính viết một khái niệm, phản
ánh một nội dung lớn của chủ đề, viết bằng CHỮ IN HOA. Nhánh và chữ viết trên đó được vẽ và
viết cùng một màu. Nhánh chính đó được nối với chủ đề trung tâm. Chỉ sử dụng các thuật ngữ
quan trọng để viết trên các nhánh.

- Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung thuộc nhánh chính
đó. Các chữ trên nhánh phụ được viết bằng chữ in thường.

- Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo.

4.11.3. Ứng dụng của sơ đồ tư duy

Sơ đồ tư duy có thể ứng dụng trong nhiều tình huống khác nhau như:

- Tóm tắt nội dung, ôn tập một chủ đề.

- Trình bày tổng quan một chủ đề.

- Chuẩn bị ý tưởng cho một báo cáo hay buổi nói chuyện, bài giảng.

20
 - Thu thập, sắp xếp các ý tưởng.

- Ghi chép khi nghe bài giảng.

4.11.4. Ưu điểm của sơ đồ tư duy

- Các hướng tư duy được để mở ngay từ đầu.

- Các mối quan hệ của các nội dung trong chủ đề trở nên rõ ràng.

- Nội dung luôn có thể bổ sung, phát triển, sắp xếp lại.

- Học sinh được luyện tập phát triển, sắp xếp các ý tưởng.

4.12. Kỹ thuật các mảnh ghép

4.12.1. Khái niệm
Là kĩ thuật dạy học mang tính hợp tác, kết hợp giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa các
nhóm nhằm giải quyết một nhiệm vụ phức hợp, kích thích sự tham gia tích cực cũng như nâng
cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác.

4.12.2. Cách tiến hành

Vòng 1: Nhóm chuyên gia

Lớp học sẽ được chia thành các nhóm (khoảng từ 3- 6 người). Mỗi nhóm được giao một
nhiệm vụ với những nội dung học tập khác nhau. Ví dụ:

- Nhóm 1: Nhiệm vụ A

- Nhóm 2: Nhiệm vụ B

- Nhóm 3: Nhiệm vụ C

Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, suy nghĩ về câu hỏi, chủ đề và ghi lại
những ý kiến của mình.

Khi thảo luận nhóm phải đảm bảo mỗi thành viên trong từng nhóm đều trả lời được tất cả
các câu hỏi trong nhiệm vụ được giao và trở thành chuyên gia của lĩnh vực đã tìm hiểu, có khả
năng trình bày lại câu trả lời của nhóm ở vòng 2.

Vòng 2: Nhóm mảnh ghép

Hình thành nhóm mới khoảng từ 3-6 người (bao gồm 1-2 người từ nhóm 1; 1-2 từ nhóm 2;
1-2 người từ nhóm 3…), gọi là nhóm mảnh ghép.

21
 Các câu hỏi và câu trả lời của vòng 1 được các thành viên trong nhóm mới chia sẻ đầy đủ
với nhau.

Khi mọi thành viên trong nhóm mới đều hiểu, được tất cả nội dung ở vòng 1 thì nhiệm vụ
mới sẽ được giao cho các nhóm để giải quyết ( nhiệm vụ mới này phải gắn liền với kiến thức thu
được ở vòng 1).

Các nhóm mới thực hiện nhiệm vụ, trình bày và chia sẻ kết quả.

4.12.3. Một số lưu ý khi tổ chức dạy học theo kỹ thuật các mảnh ghép:

- Đảm bảo những thông tin từ các mảnh ghép lại với nhau có thể hiểu được bức tranh toàn
cảnh của một vấn đề và là cơ sở để giải quyết một nhiệm vụ phức hợp ở vòng 2.

- Các chuyên gia ở vòng 1 có thể có trình độ khác nhau, nên cần xác định yếu tố hỗ trợ kịp
thời để tất cả mọi chuyên gia có thể hoàn thành nhiệm vụ ở vòng 1, chuẩn bị cho vòng 2.

- Số lượng mảnh ghép không nên quá lớn để đảm bảo các thành viên có thể truyền đạt lại
kiến thức cho nhau.

- Đặc điểm của nhiệm vụ mới ở vòng 2 là một nhiệm vụ phức hợp và chỉ có thể giải quyết
được trên cơ sở nắm vững những kiến thức đã có ở vòng 1. Do đó cần xác định rõ những yếu tố
cần thiết về kiến thức, kĩ năng, thông tin,…cũng như các yếu tố hỗ trợ cần thiết để giải quyết
nhiệm vụ phức hợp này.

22
23
24