2.

TÉTEL
Az autizmus spektrum klinikai képe
Kulcsszavak: autizmus spektrum; autisztikus triász/diád; jellegzetes erősségek és gyengeségek (viselkedéses kép);
életkori változások a klinikai képben, prognózis
Kurzus: több órát is érintett

Tartalom:
1. Az autizmus fogalma
2. Főbb tünetek az autisztikus triád/diád mentén + triádon/diádon kívüli jellegzetességek
3. Az autizmus multidimenzionális spektrumfelfogása
______________________________________________________________________________________
I. AZ AUTIZMUS FOGALMA

Autizmus/autizmus spektrum zavar: az idegrendszeri fejlődés zavara, amely etiológiai hátterét és jellegzetes
viselkedéses mintázatait tekintve egyaránt heterogén. Egységességét az úgynevezett „autisztikus triász/diád” adja
(BNO-10; DSM-5). Az autizmus spektrumába tartozó állapotok egész életen át befolyásolják a fejlődést és a
viselkedést. Az összetett biológiai háttér közvetlenül jelenleg nem befolyásolható, azonban az egyénre szabott,
autizmus-specifikus, komprehenzív, pedagógiai-pszichológiai beavatkozások jelentős fejlődést, életminőség javulást
eredményezhetnek.

Az autizmus spektrum zavar alapvetően, de nem kizárólagosan genetikai hátterű neurokognitív fejlődési zavar, mely a
személyiséget minden jegyében áthathatja (pervazív), az érintett személyek a társas viselkedés és a kognitív működés
területén nagyon változatos megjelenésű és erősségű tüneteket mutatnak a súlyostól az egészen enyhe formákig. Az
állapot élethosszig fennáll, de a tünetek megjelenési formája és erőssége az életkorral változik, ugyanakkor a várható
élettartamot nem befolyásolja. Oki terápiája jelenleg nem ismert, de evidenciákkal bizonyított, hogy komprehenzív
megközelítésű, személyre szabott, autizmus-specifikus pedagógiai-pszichológiai beavatkozások segítségével az
érintettek életminősége, pszichikai jólléte javítható, alkalmazásukkal jelentős fejlődés is elérhető, a másodlagosan
kialakuló szorongásos állapotok és hangulati zavarok kialakulása sok esetben megelőzhető.

Tudománytörténeti értelemben véve fiatal fejlődési zavar, modern kori felismerése és kutatása 1943-ban illetve 1944-
ban kezdődött Leo Kanner és Hans Asperger publikációival. (Rutter, 2007) Először 1980-ban jelent meg hivatalos
diagnózisként az Amerika Pszichiátria Társaság által kiadott DSM-III-ban (AACAP, 2015). Mára e témával
kapcsolatban hatalmas ismeretanyag halmozódott fel, ugyanakkor az okára, kialakulására (etiológiájára) vonatkozó
valamint a prognosztikai kérdések (Stefanik, 2005) egy része még ma is megválaszolatlan.

II. FŐBB TÜNETEK

Ma az autizmust az emberi idegrendszer sajátos fejlődési zavarának tekintjük, amelyet kizárólag viselkedéses jegyek
alapján azonosítunk. Az autizmus nem tranziens jelenség, egész életen át jellemzi a személyt. A diagnózis alapja az
ún. Wing-féle triász. Eszerint az autizmus definiáló jegyei markáns minőségi fejlődési zavarok a viselkedés három
területén: (1) reciprok társas interakció, (2) reciprok kommunikáció, (3) a képzelet (merev repetitív és sztereotip
viselkedés, szűk körű érdeklődés).
A fejlődési zavarnak felismerhetően jelen kell lennie már három éves kort megelőzően, legalább egy területen.

Autisztikus triász/diád: a korábbi felfogás szerint az autizmusra utaló tünetek három viselkedéses területhez
sorolhatóak: a reciprok szociális interakciók és a reciprok kommunikáció minőségi eltéréseihez, valamint a szűk körű,
sztereotip, repetitív érdeklődés, aktivitás, viselkedés területéhez. Az autizmus viselkedéses képét leíró kutatások
eredményeinek bővülése vezetett az autisztikus triász újraértelmezéséhez: a DSM-5 már az autisztikus diád – tartós
deficit a szociális kommunikációban és szociális interakciókban, valamint szűk körű repetitív mintáztok a
viselkedésben, érdeklődésben, aktivitásban – mentén tárgyalja a tüneti képet.
Ezt a három területet nevezte el — eredetileg Lorna Wing — autisztikus triásznak. A megnevezés pontos tartalma
kissé módosult az eredetihez képest, de az autizmus tüneteit 2013-ig, a DSM-5 megjelenéséig alapvetően e három
területen megfigyelhető jellegzetes viselkedéses eltérések együtteseként értelmezték. A szintén gyakran tapasztalható
további lehetséges tüneteket, úgymint szokatlan szenzoros reakciók (atipikus túl- vagy alulérzékenység), egyenetlen
képességprofil, szigetszerű képességek, a triászon kívüli jellegzetességek kategóriájába sorolták. A DSM-5-ben és
ehhez igazodva a 2018 júniusában a WHO által kiadott ICD 11-ben az autisztikus triász fogalmát az autisztikus diád
váltotta fel: „A reciprok szociális interakciók és szociális kommunikáció kezdeményezésének és fenntartásának
tartósan fennálló hiánya, valamint többféle szűk körű, repetitív, rugalmatlan viselkedés, érdeklődés” (saját fordítás)
(WHO, 2018). A triászon kívüli jellegzetességek közül a szokatlan szenzoros reakciók csoportja bekerült a diád
második csoportjába, míg a többi tünet megmaradt ebben a csoportban.

Triászon/diádon kívüli jellegzetességek: az autisztikus triászba be nem sorolható, de az állapotot gyakran jellemző
viselkedések közül a szokatlan szenzoros reakciók (atipikus túl- vagy alulérzékenység bizonyos ingerekre, szenzoros
élménykereső viselkedés) a DSM-5-ben beemelődtek a diád második területe alá. Változatlanul triászon/diádon kívüli
jellegzetességként értelmezzük a gyakran jelentkező egyenetlen képességprofilt, illetve a szigetszerű képességeket.

II.1. Főbb tünetek (TRIÁD) részletesen

1. A kölcsönös társas (szociális) interakciók minőségi fejlődési zavara.

Minőségi fejlődési zavar a kölcsönös társas viselkedésben
Reciprok társas interakciók zavara.
= a másokhoz, mint személyekhez való viselkedéses-érzelmi viszonyulás minőségi, és nem pusztán mennyiségi
korlátozottsága. Nem általában a társas viselkedés zavarai, hanem kifejezetten a kölcsönösségre, azaz a másik személy
belső állapotainak figyelembe vételére épülő társas megértés és viselkedés képességének korlátozottsága.
- kezdeményezés
o kortársak felé mutatott érdeklődés/kezdeményezések minőségi/mennyiségi eltérései
o kritikálatlanul vagy bizarr módon kezdeményező, kezdeményezés inadekvát
 pl. zavarba-ejtő kérdéseket tesz fel idegeneknek, vagy óvodástársait az evolúcióról faggatja
 pl. megnyalja az arcát, megpuszilja, fellöki
o nem von be másokat játékába, tevékenységébe
- mások kezdeményezésére..
o kortársak közeledésére adott válasz minőségi/mennyiségi eltérései
o nehezen fogadják a feléjük irányuló kezdeményezéseket
o kezdeményezést elutasítja (kézeltolás, kézelvezetés, lökés, sikítás)
o kezdeményezést figyelmen kívül hagyja (pl. névre nincs orientációs reakció)
o kezdeményezés nem megfelelő fogadása (inadekvát módon reagál, túlzott reakció)
o passzívan terelődik a közös helyzetekben
- társas kapcsolatok/szituációk
o társas helyzetekben mutatott nagyfokú passzivitás
o súlyosabb eset: nem is kezelik személyként a körülöttük lévő embereket; lényegében instrumentálisan
viszonyulnak hozzájuk (mint egy bútordarabot, vagy létrát kezel minket)
o viselkedésében nem/kevéssé különböztetve meg családjának tagjait idegenektől
o gyerek kerüli, legfeljebb elviseli a fizikai kontaktust - vagy éppen ellenkezőleg: minden szelektivitás
nélkül bárkitől szívesen elfogadja azt
o csökkent belátás a társas kapcsolatok természetére, az azokban betöltött saját szerepére vonatkozóan
o társas szempontból nem helyénvaló megjegyzések, kérdések, szociális gátolatlanság
o egyes szociális szerepek közötti különbségek megértése csökkent
- öröm, élménymegosztás hiánya
o nem/kevéssé törekszik arra, hogy élményeit, érzelmi állapotait megossza másokkal
o ha érdekes dolog történik óvodában/iskolában, nem meséli el otthon
- érzelmek
o az érzelmek kifejezése és mások érzelmeinek felismerése akár súlyosan sérült is lehet
- közös figyelmi viselkedésben tapasztalható nehézségek
 o proto-deklaratív mutatás kevésbé jelentkezik (proto-imperatív gyakoribb)
o mások figyelmi fókuszát nem követi

- szemkontaktus
o sérült a szemkontaktus kontextusnak megfelelő használata, szociális időzítése a társas interakció
szabályozásában
o lehet:
 következetlen (van amikor felveszi, van amikor nem)
 rosszul időzített (amikor kellett volna nézni, akkor nem néz, csak utólag)
 rosszul integrált (gesztussal, mimikával, verbális kifejezésekkel kell integrálni; ezeket a
csatornákat gyakran külön-külön használja)
- arckifejezések, mimika
o (társas kapcsolatok szabályozásához tartozik)
o szegényes (van pl. örömreakció, de nem tipikus – repked, ugrál, sikongat)
o nem irányított
o van, hogy eltúlzott
- vigaszkeresés, vigasznyújtás
o kevésbé/szelektíven mutat együttérzést
o nem/kevéssé igényli a vigaszt
o nem/kevéssé/bizonyos helyzetekben vigasztal másokat

2. A kölcsönös kommunikáció minőségi fejlődési zavara.

Reciprok kommunikáció minőségi zavara.
= nem általában a kommunikatív viselkedések zavarai, hanem kifejezetten a kölcsönösségre, azaz a másik személy
belső állapotainak figyelembe vételére épülő kommunikációs képességének korlátozottsága van jelen

- expresszív nyelv – nem/rosszul beszél

o beszédfejlődés késése, megakadása
o nyelvi kommunikáció teljes hiánya
o nincs metakommunikációs kompenzáció
o egyéni mintázatok!
o személyes névmások, személyragok felcserélése
o idioszinkretikus kifejezések (furcsa szóösszetételek)
o neologizmák következetes használata (olyan szavak, amiket az illető talál ki)
- expresszív nyelv – a szűken vett nyelvi képességek épek
o a kommunikatív funkció korlátozott
o lehet, hogy formailag, grammatikai szempontból tökéletesen elsajátítja a nyelvet, de a kommunikációs
zavar mégis nyilvánvaló
o prozódiai zavarok: szokatlan hangerő, intonáció, ritmus, hangmagasság
o sztereotip, felnőttes, mesterkélt, modoros szófordulatok, pedáns szóhasználat
o szemantikai zavarok (mentális terminusok, a társas világra vonatkozó terminusok használatának
nehézségei)
o nehézségek a pragmatikai téren (nem szó szerinti jelentés kikövetkeztetése, társalgási szabályok
alkalmazása)
- beszédértés – receptív nyelv
o beszédértés terén szinte mindig található nehézség
o beszédértés színvonala szokatlan mértékben függ a helyzettől, a partner személyétől, a szociális
tartalomtól és a komplexitástól
o az absztrakt – elsősorban szociális tartalmakhoz kapcsolódó fogalmak, többértelmű szavak
megértésének problémája
o a képes beszéd, az irónia szó szerinti értelmezése
- kommunikáció
o helyzethez nem illő kommunikációs kezdeményezések
o monológok (sajátos érdeklődési körnek megfelelő)
 o kölcsönös, egymásra építő beszélgetés korlátozottsága
o kérdések sztereotip ismételgetése
o nehézség a kölcsönös, többváltásos beszélgetés felépítésében
o a kommunikációs szándék, cél és eszközrendszer kialakulásának és használatának zavara
o kommunikációs szabályok felismerésének és alkalmazásának zavara
- nyelvhasználat repetitív jellege
o előfordulhat, hogy a gyermek beszédét azonnali és késleltetett echoláliák uralják
o súlyosabb sérült: csak mások szavainak, mondatainak kevéssé funkcionális ismételgetése – echolália
o echolália lehet funkcionális (pl. Felülsz az ölembe? = fel akarok ülni az öledbe)
o enyhébb esetben is: mereven rögzített mintázatok, gyakran visszatérő, erősen preferált fordulatok
o azonnali/késleltetett echolália
- metakommunikáció
o sérült metakommunikatív eszközök megfelelő használata (érzelemkifejező mimika, gesztusok, stb.)
o arckifejezés, gesztusok, testtartás alkalmazásának és értelmezésének zavara
o a kommunikatív viselkedések zavara nem nyelvi kommunikációban is jelentkeznek
o metakommunikációs repertoár igen limitált lehet
o előfordulhat, hogy színpadias, eltúlzott, tanult gesztusokat, arckifejezéseket látunk
o gesztusok
 leíró: pl. kezével mutatja, hogy mekkora, milyen
 konvencionális: pl. integetés, psszzt..
 információs, instrumentális: pl. bólintás, fejrázás, mutatás (irány)
 emocionális: pl. ijedtében arcához kapja a kezét
 emfatikus: pl. nyomatékosítás

3. Képzeleti működések zavara.

Merev, repetitív és sztereotíp viselkedés; szűk körű érdeklődés.
Szúk, korlátozott körű, repetitív és sztereotíp viselkedés, érdeklődés és aktivitás
Rugalmas viselkedésszervezés zavara.

- strukturálatlan helyzetekben
o legmarkánsabban strukturálatlan helyzetekben mutatkoznak meg nehézségek
o életkornak és mentális kornak megfelelő változatos és spontán „mintha” játék és szabadidős
tevékenységek helyett beszűkült, repetitív, sztereotíp, afunkcionális tevékenységek dominálnak
o magasabb szinten egyes mintha-játék patternek sztereotip ismételgetése
- beszűkült, repetitív, sztereotíp viselkedésmintázatok és érdeklődés
o egyszerű mozgásmintáktól a mindennapi élettel kapcsolatos összetettebb rutinokig terjednek
o tárgyak funkciónak nem megfelelő használata (pl. pörgetése, sorba rendezése, szem előtt lebegtetése)
o sztereotip, repetitív motoros manírok (pl. kezek repkedő mozgása)
o mintha játék sérül/hiányzik
 nincs ágencia használat, elvonatkoztatás
- érdeklődési terület erősen beszűkült, sztereotíp jellege
o a jellegzetes érdeklődéi kör olyan intenzíven foglalja le a személyt, hogy az interferál más
tevékenységek végzésével vagy új készségek elsajátításával
o függ a személy általános funkcionálási szintjétől
 pörgő tárgyak figyelése  absztrakt, intellektuális témák
 pl. menetrendek, vonatok, dinoszauruszok
 érdeklődés nagy intenzitása
 az azon kívül eső jelenségekkel kapcsolatos közömbösség közötti kontraszt
- merev, kényszeres jellegű ragaszkodás bizonyos, megszokott körülményekhez
o állandósághoz (tárgyi/személy környezetben/rutinokban) való kényszeres jellegű ragaszkodás
o környezet elrendezkedéséhez történő ragaszkodás
o megszokott rutinokhoz való ragaszkodás – nem funkcionális ritualisztikus viselkedések
o személyi változások felzaklathatják
 pl. öregedés, hajvágás
o sorrendekhez való ragaszkodás
 o sajátos kötődés szokatlan tárgyakhoz
o pl. közlekedési útvonalak, étel elrendezése tányéron, stb.

4. Járulékos jellegzetességek.
Triászon kívüli jellegzetességek.
= nem definitív, de gyakran jellemző viselkedésmintázatok. (A szenzoros bekerül a diádba!)

- egyenetlen képességprofil
o egyes részterületeken mutatott teljesítmény sokkal szélsőségesebb ingadozást mutathat egy adott
személyen belül, mint a neurotipikus populációba
o társas megértést igénylő területeken: gyenge teljesítmény
o vizuális feladatokban (pl. Wechsler mozaik-próba) kiugró teljesítmény
o az erőteljes korlátokkal gyakran szigetszerűen megőrzött, sőt esetenként kiemelkedő képességek
társulnak
o magas a savant-személyek aránya
o általános értelmi sérülésük és autizmusuk mellett egy-egy igen szűk területen átlag feletti
teljesítményre képesek

- atipikus szenzoros-észlelési folyamatok

o atipikus túl/alul érzékenység bizonyos ingerekre
 mindenféle modalitásban vannak jelei
 szenzoros érzékenységük szélsőségesen fluktál (túlérzékenység/ szenzoros élménykereső
viselkedés)
 egyes szenzoros ingerekre mutatott túlzott vagy csökkent érzékenyég
 pl. szélsőséges reakciók bizonyos szagokra, zajokra, csökkent fájdalomérzet
 pl. meghatározott felület megérintése, testkontaktussal való averzió, bizonyos anyagú
táplálékok el nem fogyasztása
o atipikusan működő perceptuális integráció (észlelési koherenciateremtés)
 afunkcionális részleteket használ támpontként
 gondot okoz bizonyos komplex alakzatok egészként észlelése
 nem látnak bizonyos vizuális illúziókat

III.2. Főbb tünetek (DIÁD) részletesen

A diád első területéhez (a társas kommunikáció és a szociális interakciók folyamatosan, többféle helyzetben is
fennálló hiányossága) köthető, lehetséges tünetek:
Nyilvánvalóan jó értelmi képességek ellenére tapasztalható, hogy a gyermek a szociális helyzeteket és a közösség
íratlan szabályait a kortársainál lényegesen kevésbé látja át, reakciói az életkorában elvárhatónál éretlenebbek,
érzelemeinek megélése, azonosítása, kifejezése, empátiás készsége elmarad a kortársakétól. Szünetben az
iskolaudvaron nem játszik társaival, esetleg viselkedése zavaróan dirigáló, mindenkit irányítani akar, „csendőrködik”
(Attwood, 2015). Tanítási órán nem észleli a döntően non-verbális tanári figyelmeztetéseket „most ne szakíts félbe”,
„kezdek, ideges lenni”, „figyelj” stb. (Attwood, 2015). Esetenként szó szerint értelmezi, és ezért félreérti az elhangzott
vagy leírt utasításokat. Beszédében echoláliák vannak (szó szerinti idézetek filmekből, tévé- és rádióműsorokból),
megnyilvánulásai nem illeszkednek a kontextushoz. Zavarja a tanítási órát bizarr közbeszólásokkal, viselkedéssel.
Ezek a problémák jellemzően a mentalizáció nehézségeivel függnek össze (Győri, 2014).

Diagnosztizált vagy diagnosztizálatlan beszéd- és nyelvfejlődési zavar tapasztalható: pl. megkésett beszédfejlődés,
szemantikai-pragmatikai nyelvi zavar, receptív nyelvi zavar. Jellemezhetik viselkedését különböző hangulatzavarok;
szorongásos tünetek, fóbiák, minden nehézségért vagy csak önmagát, vagy csak a környezetét hibáztatja, ennek
következményeképpen gyakran autoagresszív, vagy társaira, tárgyakra irányuló agresszív megnyilvánulásai vannak
(Attwood, 2015). Az agressziós tünetek többnyire a társas helyzetekben megélt frusztráció hatására alakulnak ki, ilyen
értelemben nem önmagából az autizmusból fakadnak (Powell, 2017). A kamaszkor felé közeledve tapasztalható, hogy
a gyerek mintha felnőttként tekintene önmagára: tanárosan kijavítja társai hibáit, hajlamos az önbíráskodásra, a
társadalmi státusban és hierarchiában fennálló különbségeket nem észleli, ezért nem mutat tiszteletet tanárai iránt, a
számára logikátlannak tűnő iskolai szabályokat nagyon mereven elutasítja és szándékosan megszegi. Az átlagnál
magasabb intelligenciájú tanulókra jellemző lehet az arrogancia és az énközpontúság, saját hibáikat nem látják, a
kritikát nem viselik el, de ők maguk mindenkivel szemben rendkívül kritikusak, beleértve a tanárokat is (Attwood,
2015).
A diád második területéhez (korlátozott, ismétlődő viselkedésmintázatok, érdeklődés vagy tevékenységek)
kapcsolódó, lehetséges tünetek:
A végrehajtó működések zavarából adódóan a gyermek viselkedésében rugalmatlanságok figyelhetők meg, mereven
ragaszkodik bizonyos tárgyakhoz, rutinokhoz. Erős szorongást mutat, ha megzavarják bevett rutinjait, vagy nem képes
egy problémát megoldani. A tevékenységek elkezdése, abbahagyása nehézséget jelent. A mozgásfejlődés kisebb
zavaraira utáló nehézségek tapasztalhatók: kézírása lassú olvashatatlan, nehezen tanul meg cipőt kötni, kerékpározni,
testtartása, járása, futása szokatlan (lábujjhegyen járás), akaratlan testmozgások és hangadások, repkedő kézmozgás,
vokalizálás, tikkelés fordulhat elő.
A végrehajtó működés tipikus fejlődésmenet esetén a pubertáskor végére éri el a teljes fejlettségi szintet, ezért várható
el a középiskolában a nagyfokú önállóság a feladatok eltervezése, megvalósítása, határidők betartása terén. Az
autizmusban érintett középiskolás korú diákok azonban többségükben nem rendelkeznek megfelelő fejlettségű
végrehajtó működéssel, így jó intellektuális képességeik ellenére egyre gyengülhet az iskolai teljesítményük, ami
fokozza az önértékelési zavarok és a frusztráció megjelenését.
Valószínűleg a gyenge centrális koherencia áll a szenzoros zavarok hátterében: a gyermek olyan hangok hallatán is
befogja a fülét, melyek a kortársak számára nem kellemetlenek. Zavarhatják bizonyos fények vagy szagok, tapintási
érzetek, ugyanakkor szenzoros ingerkeresés is jellemezheti, pl. bizonyos tárgyakat állandóan megérint, kapirgál,
vízzel, fénnyel játszik, stb. (Egészségügyi Szakmai Kollégium, 2017).
Gyakran jellemzőek az étkezéssel kapcsolatos problémák: bizonyos állagú, színű vagy ízű ételek teljes elutasítása,
étkezésekhez, ételek elrendezéséhez kapcsolódó rituálékhoz való ragaszkodás, amelyek akár kórósan alacsony
testsúlyt is eredményeznek, vagy anorexia nervosához vezethetnek. Ugyancsak gondot okozhat a közösségi
étkezésben való részvétel, amely mind szociális, mint szenzoros értelemben nagyon megterhelő, ezért sok
autizmusban érintett számára nehezen tolerálható helyzet.
Diádon kívüli jellegzetességek
Szintén a gyenge centrális koherencia állhat a szokatlan tanulási stílus és a hullámzó kognitív teljesítmény hátterében,
gyakori, hogy a gyermek tudása speciális érdeklődési területén kiemelkedő, de más tárgyak esetén tanulási
nehézséggel küzd.
Összegzésképpen fontos kiemelni, hogy a fent bemutatott tünetek nagyon változatos eloszlásban és erősségben
jelennek meg, időben változnak, a korábban említett hét spektrumon szóródnak. Vagyis akár néhány tünet is utalhat
autizmusra, nem szükséges, hogy az összes jellemző legyen a gyermek viselkedésére. Ugyanakkor a fenti tünetek
szinte mindegyike szórványosan tapasztalható tipikusan fejlődő, vagy más fejlődési zavarral élő gyermekeknél is,
ezért a diagnosztizálás mindig csak autizmusban jártas gyermekpszichológus, gyermekpszichiáter által végzett, a
szakmai protokollt messzemenően betartó vizsgálat alapján történhet. (Csepregi & Stefanik, 2012)

III. AZ AUTIZMUS MULTIDIMENZIONÁLIS SPEKTRUMFELFOGÁSA

Autizmus spektrum: az autizmus klinikai képe rendkívül változatos, egyénen belül és egyének között is erősen
variál. Az állapotot jelenleg tehát multidimenzionális spektrumként értelmezzük, ahol a nagyfokú heterogenitáshoz
vezető legfontosabb dimenziók: az életkor, az autizmus súlyossága, az intelligenciaszint, a beszéd és a beszédértés
szintje, a személyiség, a környezeti hatások (pl. családi miliő, terápia intenzitása és minősége), valamint a társuló
betegségek, zavarok. Az eddigi kutatási eredmények alapján még nem lehetséges a spektrumon belül valid
alcsoportokat elkülöníteni.

A fent röviden bemutatott tünetek átcsoportosításán túlmenően a DSM-5 és az ICD-11 még egy jelentős változást
hozott: előtérbe helyezték az autizmus spektrum jellegét, — amelynek felismerése eredetileg szintén Lorna Wing
nevéhez fűződött - mivel az eddigi kutatási eredmények fényében mégsem lehet a spektrumon belül valid
alcsoportokat elkülöníteni. Ez visszalépésnek tűnhet a korábbi osztályozási rendszerekhez képest, melyekben pl. külön
alcsoportként szerepelt és a gyermekkori autizmus, az atípusos autizmus az Asperger-szindróma és az egyéb, illetve a
nem meghatározott pervazív fejlődési zavar, azt sugallva, hogy ezek egymástól súlyosságban eltérő altípusai az
autizmusnak. Mivel ezeket az alcsoportokat nem lehet egymástól egyértelműen elkülöníteni, a változtatást a
tudományos pontosság igénye tette szükségszerűvé.
Az autizmus spektrumfelfogása szerint az autizmus jelensége egy olyan multidimenzionális spektrumon értelmezhető,
amelyben hét különböző dimenzió mentén variálódnak az érintett egyéneken megfigyelhető tünetek. A dimenziók: az
életkor, az autizmus súlyossága, az intelligenciaszint, a beszéd és a beszédértés szintje, a személyiség, a környezeti
hatások (család viszonyulása, beavatkozások minősége), társuló betegségek és zavarok. Az ezeken a spektrumokon
elhelyezhető, sokszor szélsőségesen eltérő erősségű tünetek összessége adja ki az adott egyénen megfigyelhető
tünetek életkor mentén is variálódó összességét. Ezért vált mára már szinte szállóigévé Dr. Stephen Shore autizmussal
élő autizmus-szakértő találó mondata: „ha egy autistát ismersz, akkor egy autistát ismersz”, illetve az a
kulcsfontosságú megállapítás, hogy „egyetlen tünet sincs, amely önmagában autizmus diagnózist igazolhatna, s
egyetlen olyan viselkedés sincs, amely önmagában kizárhatná” az autizmusban való érintettséget.

IV. A BEAVATKOZÁS LEHETŐSÉGEI, CÉLJAI

Kutatások támasztják alá, hogy a korai diagnózis és az ezt követő autizmus-specifikus, evidencia-alapú,
komprehenzív, személyre szabott, minden életszakaszban jelen lévő gyógypedagógiai-pszichológiai beavatkozás
nagymértékben hozzájárul a felnőttkori jó kimenetelhez. A jó kimenetelen az érintett személy számára elérhető
legmagasabb szintű autonómiát és pszichés jóllétet értjük, semmiképpen sem azt, hogy látszólagosan eltűnjenek az
autizmusból fakadó különbségek. Hangsúlyozni kell, hogy a beavatkozás nemcsak az érintett személyre irányul,
hanem a szűkebb és tágabb környezet autizmus-baráttá, valóban befogadó szemléletűvé alakítása is része a szakmai
munkának.
A megfelelő beavatkozás számos, egymáshoz szervesen kapcsoló elemből áll, melyek különféle módszertanú
tevékenységeket jelentenek. Minden esetben egyénileg, személyre szabottan kell megtervezni, rendszeresen ismétlődő
felmérések alapján. A beavatkozás főbb elemei; a struktúrák megteremtése, vagyis a tér, az idő és a feladatok pontos
meghatározása: mikor, hol és mit kell csinálni. Ezt elsősorban vizuálisan kell megjeleníteni, mert a képi információ
befogadása, feldolgozása és tárolása könnyebb a verbálisnál. Szintén kiemelten fontos a szocio-kommunikációs
nehézségek csökkentése, mindig a lehető legtermészetesebb tanítási helyzetekben, valós kontextusba ágyazottan.
Ugyanennyire fontos az autonómia tanítása, amihez elengedhetetlen az életkornak megfelelő szintű mindennapi
életviteli, önellátási, tanulási és munkakészségek megszerzése. Ezek mellett tanítani kell a mentalizáció sérüléséből
adódó implicit készségek kiváltását explicit módon elsajátított társas tudással, illetve a végrehajtó működés
deficitjéből adódó nehézségeket kompenzáló technikák használatát (pl. napirend). Magasan funkcionáló, autizmussal
élő személyek esetén a beavatkozások többségében a megértésre, belátásra fókuszálnak, ezért leginkább a kognitív-
viselkedésterápia eszköztárának bizonyos elemeire támaszkodnak. A beavatkozás kiterjed a nem autizmus-specifikus
egyéb egyéni célok elérésére is, úgymint továbbtanulás, pályaválasztás, munkavállalás, önálló életvitel, társadalmi
részvétel, baráti és párkapcsolatok kialakítása és megtartása. (Attwood, 2015; Jordan & Powell, 2009; Stefanik K.,
megjelenés alatt).
Ennek a beavatkozási folyamatnak ugyancsak fontos része a jó minőségű, inkluzív szemléletű, valódi integrációt
megvalósító iskoláskori ellátás. „35. ajánlás: A gyermekkori ellátás során törekedni kell az inklúzióra és 36. ajánlás: A
gyermekkori ellátás során törekedni kell a kortárs csoportban rejlő terápiás lehetőségek kiaknázására” (Egészségügyi
Szakmai Kollégium, 2017).
V. ÉLETKORI VÁLTOZÁSOK A KLINIKAI KÉPBEN, PROGNÓZIS
Lefolyás, prognózis

- egész életen át tartó állapot, az idegrendszeri eltérések jelen tudásunk szerint nem befolyásolhatóak
- a klinikai kép azonban jelentősen befolyásolható  életminőség, elért színvonal és szociális adaptáció függ a
fejlesztés megkezdésének idejétől, minőségétől, intenzitásától
- 18-24 hónapos kortól diagnosztizálható megbízhatóan
- 4-5 éves korban a legtipikusabb a klinikai kép
- kimenetelt befolyásoló tényezők
 intelligenciaszint (a 70 IQ pont alatti teljesítmény rosszabb általános kimenetelt jósol előre, azonban a
70 feletti pont sem garancia a jobb kimenetelre)
  kisgyermekkori nyelvi szint (receptív nyelv és funkcionális beszéd szintje 5 éves kor körül)
 kisgyermekkori tünetek súlyossága
 diagnózis időpontja, beavatkozás (minőség, időtartam, intenzitás)
 családi háttér
 + korai játék színvonala, korai imitáció, korai közös figyelmi viselkedések szintje
- tapasztalatok, kompenzációs stratégiák kialakulásával enyhülhet a klinikai kép
- de súlyosbodhat is! – pl. struktúravesztés, mássággal való szembesülés

TÜNETEK/VISELKEDÉSEK ÉLETKORONKÉNTI FELBONTÁSBAN

- 6 – 9 hó
o Ritkán nézi mások arcát.
o Tekintetet hárít vagy ritkán vesz fel szemkontaktust.
o Kevés szociális mosoly figyelhető meg.
o Arckifejezéseinek repertoárja korlátozott.
o Érzelmi modulációja szegényes.
o Gagyogása késlekedik.
o Ritkán vokalizál.
o Egysíkú és furcsa mozdulatok, figyelmi mintázatok jellemzőek rá.
- 9 – 12 hó
o Nevére nem vagy következetlenül reagál.
o Úgy tűnik, hogy a környezet hangjait jobban hallja, mint az emberi hangot.
o Mások pillantását kevéssé kíséri figyelemmel, tekintetével kevéssé követ.
o Nem tud szemével követni egy pontot, ha a felnőtt azt mondja pl. „Nézd!” és egy tárgyra vagy
eseményre mutat.
o Nem mutatja meg másoknak azt a tárgyat, amely felkeltette érdeklődését.
o Egyes ingerekre furcsán (pl. szokatlanul intenzív negatív válasszal) reagál.
o Ritkán gagyog.
- 12 – 15 hó
o Nem vagy ritkán mutat rá tárgyra vagy eseményre, hogy azt másokkal megossza.
o Nem vagy ritkán mutat meg számára érdekes tárgyakat másoknak.
o Beszéd- és nyelvhasználata megkésett, pl. bármiféle jelentéssel bíró, spontán használt szó hiánya
jellemzi.
o Nem érti a „nem” jelentését.
o Nem érti az egyszerű, gesztussal kísért szóbeli utasítást, mint pl. „Add ide!”
o Tárgyakkal repetitív és perszeveratív módon játszik.
o Nem integet elköszönéskor.

- 15 – 18 hó
o „Mintha” vagy szerepjátéka korlátozott.
o Játékhasználata egysíkú.
o Ritka vagy hiányzik az utánzás.
o Nem köti le, tartja interakcióban a másik ember tekintete, gesztusai, arckifejezései.
o Korábbana már elsajátított szavakat, gesztusokat elhagy.

- 2 éves kor előtt

o A tekintet megfelelő használatának hiánya.
o A szemkontaktussal kísért, meleg, örömteli arckifejezések hiánya.
o Az érdeklődés vagy öröm megosztásának hiánya.
o A névre adott válasz hiánya.
o A szemkontaktus, az arckifejezés, gesztusok és hangadás koordinációjának hiánya.
o Megmutatás hiánya.
o Szokatlan prozódia.
o A test, a karok, a kezek vagy az ujjak repetitív mozgásai vagy tartása.
o Tárgyakkal végzett repetitív mozdulatok.

 Kisgyermekek
o a beszélt nyelv késése vagy hiánya, melyet kevéssé kísér metakommunikációs kompenzációs törekvés
o a környezetében lévő emberek iránt nem/kevéssé érdeklődik
 o nem/kevéssé reagál más emberek arckifejezéseire/érzéseire
o szegényes mintha játék
o kevés érdeklődést mutat a kortársak iránt, vagy ritkán játszik a közelükben
o nem/kevéssé jellemző a szerepcsere
o nem/kevéssé képes az élmények és öröm megosztására
o minőségi sérülés a nem verbális kommunikációban
o ritkán vagy nem mutat tárgyakra, hogy felhívja azokra más emberek figyelmét
o nem/kevéssé alkalmaz szemkontaktust az interakciók modulálásában
o kevéssé vagy nem kezdeményez szociális játékot
o szokatlan és/vagy repetitív kéz-vagy ujjmozgások
o szokatlan szenzoros reakciók

 Iskoláskor
o Kommunikáció területén
 eltérések a beszédfejlődésben
 szokatlan vagy nem megfelelő prozódia
 gyakori echolália (késleltetett és/vagy azonnali)
 személyes névmás- és személyrag csere (3 éves kor után)
 szokatlan szóhasználat
 túlzottan precíz, felnőttes beszéd
 a nyelv korlátozott használata kommunikációs célokra, tendencia arra, hogy egy specifikus
témáról hosszan beszéljen
 minőségi sérülés a nem verbális kommunikációban
o Társas interakciók területén
 nem, kevéssé vagy nem megfelelő módon próbál bekapcsolódni a kortársak játékába,
tevékenységébe
 nem vagy kevéssé észleli a közösségi, iskolai szabályokat (pl. kevéssé együttműködő, nem
képes követni az informális szokásokat)
 könnyen túlterhelik társas vagy egyéb ingerek
 nem vagy kevéssé képes kapcsolódni felnőttekhez (pl. túl intenzív vagy elkerülő)
 feltűnően rosszul érinti, ha belépnek a személyes terébe vagy sürgetik
o Rugalmas viselkedésszervezés, érdeklődés, aktivitás területén
 kevés vagy hiányzik a rugalmas, kooperatív, képzeleti játék
 nehézség a saját tevékenységek megszervezésében strukturálatlan helyzetben (pl. egyedül
járkál az udvaron, játszótéren)
 nehézség a szokásostól eltérő, kevésbé strukturált tevékenységekben, amiket más gyerekek
általában élveznek (pl. osztálykirándulás, lyukas óra)
o Egyéb területek:
 szokatlanul egyenetlen képességprofil
 szokatlan szenzoros érdeklődés vagy érzékenység

 Serdülőkor
o (Az előzőekben felsoroltak ebben az életkorban már rejtettebben jelenhetnek meg, és kiegészülhetnek
az alábbiakkal)
o folyamatosan jelenlévő nehézségek a társas viselkedés és a kommunikáció területén, a változásokhoz
való alkalmazkodásban (pl. iskolaváltás)
o jelentős diszkrepancia az akadémikus teljesítmény és a társas/érzelmi viselkedések színvonala között,
leginkább a strukturálatlan társas helyzetekben (pl. iskolai vagy munkahelyi szünetek)
o társas naivitás, életkorához viszonyított önállótlanság

- Nyelv, nem verbális készségek, kommunikáció

o nehézségek a kommunikációban, még gazdag szókincs és választékos nyelvhasználat esetén is; lehet
nagyon csendes, vagy a kölcsönös beszélgetés helyett inkább hosszan monologizál az érdeklődési
körébe tartozó témákról.
o nehezen illeszti kommunikációs stílusát a kortárs beszédmódhoz (pl. túlzottan formális)
o szokatlan formai jegyek a beszédben (pl. monoton hanghordozás, ismétlődő kifejezések használata)
o szó szerinti értelmezés, a humor, a metaforák vagy az irónia félreértése
o nehézség a társas interakciók nonverbális elemeinek (pl. szemkontaktus, gesztusok, arckifejezések)
időzítésében, értelmezésében

- Társas megértés, belátás

 o nehézség a kortárs barátságok kialakításában és fenntatásában, bár felnőttekkel és fiatalabb
gyermekekkel könnyebben teremthet kapcsolatot
o látszólag nem vesz tudomást a csoportnormákról, íratlan szabályokról
o nehézséget jelent a személyes tér tiszteletben tartása, és/vagy rosszuk viseli, ha saját személyes terébe
belépnek

- Rugalmas gondolkodás és viselkedésszervezés

o erős tendencia szűkkörű, specifikus érdeklődési körök, hobbik kialakítására, tárgyak gyűjtésére, listák
készítésére
o megszokott rutinokhoz való ragaszkodás, repetitív viselkedések, rituálék kialakítása
o gyengébb képzeleti funkciók, pl. a jövő tervezésében
o szokatlan szenzoros reakciók

 Felnőttkor
o minőségi sérülés a társas kommunikációban
o a beszélgetések során rendszeresen önmagára vagy a speciális érdeklődésére tereli a szót
o nem veszi észre, ha a beszélgetőpartnere nem érdeklődik a téma iránt
o kínosan precíz, túl részletező beszéd
o sztereotip, repetitív, rugalmatlan viselkedések, állandósághoz való ragaszkodás
o beszűkült érdeklődés
o nehézségek munkahely találásában és megtartásában
o nehézség kapcsolatok kezdeményezésében és fenntartásában
o a kórtörténetben egyéb neurokognitív állapotok (pl. intellektuális képességzavar, ADHD) vagy más
pszichiátriai zavar (pl. étkezési zavar, nemi diszfónia)

 Felnőttkor – amennyiben társult intellektuális képességzavar is fennáll

o korlátozott kapcsolatok más emberekkel
o főként szükségletei kielégítése mentén teremt kapcsolatot
o kapcsolataiban naiv vagy egyoldalú
o kevéssé válaszkész mások kezdeményezéseire
o viselkedése nem alkalmazkodik a különböző társas helyzetekhez
o merev rutinok, ellenállás a változásokkal szemben
o erős repetitív viselkedések, főként feszült vagy érzelmeket kiváltó helyzetekben