A Természettudomány Tanításának És Felmérésének Diszciplináris És Tantervi Szempontjai

View metadata, citation and similar papers at core.ac.
uk brought to you by CORE

provided by SZTE Publicatio Repozitórium - SZTE - Repository of Publications
3.
A természettudomány tanításának
és felmérésének diszciplináris
és tantervi szempontjai
Korom Erzsébet
Szegedi Tudományegyetem Neveléstudományi Intézet
Szabó Gábor
Szegedi Tudományegyetem Optikai és Kvantumelektronikai Tanszék
Bevezetés
A természettudományok tanításában − különösen a 20. század második

felétől – meghatározó a diszciplináris szemléletmód, a természettudomá-
nyos ismeretek rendszerezett, az egyes diszciplínák logikáját követő át-
adása. Hazánkban erős gyökerei vannak e megközelítésnek, és bár az
1980-as évektől kezdve megjelentek más, a tantárgyi integrációt, illetve
a társadalmi vonatkozásokat hangsúlyozó tantervfejlesztési törekvések,
a természettudományok tanításának diszciplínaorientált szemléletmódja
továbbra is domináns maradt. E szemlélet hatással volt a tantervi tananyag
elrendezésére, a tanítási, tanulásszervezési, értékelési módszerekre. Első-
sorban az ismeretek átadását előtérbe helyező, tanárközpontú módszerek
terjedtek el, amelyekben a tanítási-tanulási folyamat egyirányú, a tudós
tanártól mutat a tanuló mint befogadó felé. A megszerzett tudás értékelé-
se az iskolai tantárgy kontextusán belül maradt, a tudás alkalmazhatósá-
gának, transzferálhatóságának kérdése kisebb hangsúlyt kapott.
Napjainkra átalakultak a természettudományos nevelés feladatai. Mi-
vel az oktatás expanziója következtében többen és hosszabb ideig tanul-
93
Korom Erzsébet és Szabó Gábor
nak természettudományt is, a diszciplináris tudás közvetítése mellett

egyre határozottabb igény a társadalmilag releváns tudás, a természettudo-
mányos műveltség formálása. Bybee és Ben-Zvi (1998. 491. o.) megfogal-
mazásában a természettudományok tanításának célja az egyén intellektuá-
lis fejlesztése; pályaválasztásának, karrierjének segítése; a társadalmi
rend és a gazdasági produktivitás fenntartása, fejlesztése; az állampol-
gárok felkészítése arra, hogy otthonosan érezzék magukat a tudomány és
a technika világában; valamint a tudományos kutatások fenntartása és fej-
lesztése, a tudományos eredmények és a tudományos kutatások támoga-
tásának továbbadása a következő generáció számára. Az összetett célok
és fejlesztési feladatok megvalósításához elengedhetetlen a tantervi tar-
talmak és oktatási módszerek újragondolása. Mindezt az is indokolja, hogy
a természettudomány iskolai tanítását számos probléma jellemzi.
A diszciplináris szemléletű hazai természettudományos oktatás jelen-
tős eredményeket ért el a 20. században, és egészen az 1980-as évekig
kiemelkedett a nemzetközi mezőnyből. Különösen a tehetséggondozás-
ban volt eredményes, kiváló tudósokat, nemzetközi viszonylatban is
kiemelkedő tudású fiatalokat képzett. Napjainkra azonban a magas szintű
természettudományos tudással rendelkező tanulók aránya jelentősen visz-
szaesett. Az átlagos teljesítmény a nemzetközi vizsgálatok (az IEA TIMSS
felmérései és az OECD PISA vizsgálatai) eredményei alapján a nemzet-
közi középmezőnyben van, és függ a vizsgált tudás jellegétől, kontextu-
sától. Tanulóink jobban teljesítenek az iskolában tanultak felidézését
igénylő, a szaktudományi ismereteket mérő feladatokban, és teljesítmé-
nyük gyengébb a természettudományos gondolkodást, bizonyítékok keze-
lését, következtetések levonását igénylő kérdések esetében (a nemzetkö-
zi és hazai természettudományos vizsgálatok hazai vonatkozású eredmé-
nyeinek részletes áttekintését lásd B. Németh, Korom és Nagy L.-né, 2011).
A tanulók természettudományos tudását elemző kutatások felhívták
a figyelmet arra is, hogy a diszciplínaorientált tanítás révén kialakított
szakértői tudás túlságosan specializált, elsősorban a természettudomá-
nyos pályákra készülő tanulóknak nyújt releváns ismereteket. Gyakran
azonban a középiskolában elsajátított szaktudományi tudás színvonalá-
val is problémák adódnak. A természettudományi vagy mérnökképzésbe
jelentkező tanulók felkészültségét vizsgáló felsőoktatási felmérések je-
lezték, hogy napjainkban a tanulók jelentős része nem rendelkezik a fel-
sőoktatási tanulmányok sikeres teljesítéséhez szükséges alapvető szaktu-
94
3. A természettudomány tanításának és felmérésének diszciplináris és tantervi szempontjai
dományi ismeretekkel (Radnóti és Pipek, 2009; Radnóti, 2010; Revákné

és Radnóti, 2011).
Nagy probléma, hogy még a természettudományos pályára készülők
sem érdeklődnek igazán a természettudományos tantárgyak iránt, gyenge
a kapcsolat e tárgyak kedveltsége és az elérni kívánt végzettség között.
A fizika és a kémia tantárgy iránti attitűd már az általános iskolában lé-
nyegesen alacsonyabb, mint a többi tantárgyé, és középiskolában e két
természettudományos tantárgy kedveltsége tovább gyengül. A biológia és
a földrajz esetében is tapasztalható visszaesés a tanulmányok során, de a
kedveltebb tantárgyak között maradnak (Csapó, 2004a; Papp és Józsa,
2000). Csökken a természettudományos pályák vonzereje, a diákok jelen-
tős része nem találja relevánsnak saját élete szempontjából a tananyagot,
nehezen teremt kapcsolatot a természettudományos ismeretek, tevékeny-
ségek és a hétköznapi élet jelenségei között (Józsa, Lencsés és Papp,
1996; Nahalka, 1999; Papp, 2001; Papp és Pappné, 2003).
A hazai helyzet összhangban van a nemzetközi tendenciákkal. A termé-
szettudományos nevelés helyzetét elemezve az Európai Bizottság által
felállított szakértői csoport a Rocard-jelentésben hívta fel a figyelmet
arra az aggasztó tényre, hogy Európa számos országában az utóbbi évtize-
dekben csökkent a természettudományi szakokon tanuló diákok részará-
nya a felsőoktatásban. Különösen a nők körében tapasztalható a termé-
szettudományok, a technika és a matematika iránti érdeklődés alacsony
szintje, holott a tudás alapú társadalomban lényegesen több természettu-
dósra, matematikusra, mérnökre lenne szükség, és az általános műveltség
részévé kellene válnia a természettudományos műveltségnek (Rocard,
Csermely, Jorde, Lenzen, Walberg-Henriksson, Hemmo, 2007, 2010).
Az is egyre nyilvánvalóbb, hogy a rendkívül gyors tudományos és
technikai fejlődéssel az iskolai tananyag nem tud lépést tartani, az isko-
lában nem lehet mindent megtanítani, inkább biztos szemléleti alapot
nyújtva az önálló tanulásra, információfeldolgozásra, az ismeretek továb-
bi, az iskolai tanulmányok utáni bővítésére kell felkészíteni a tanulókat.
Az iskolában elsajátítandó természettudományi ismeretek körének, a
diszciplináris tudás szerepének, jelentőségének újragondolását indokolják
az utóbbi évtizedek pszichológiai kutatási eredményei is. A tudás szerve-
ződésével, elsajátításával kapcsolatos kognitív pszichológiai és oktatás-
lélektani vizsgálatok felhívták a figyelmet a természetes és az iskolai
tanulás közötti különbségekre, az iskolán kívül szerzett tapasztalati tu-
95
dás, a naiv meggyőződések hatására a tudományos ismeretek tanulásá-

ban. Jelezték, hogy a világ megismerése, a tudomány által felhalmozott
eredmények, absztrakt fogalomrendszerek elsajátítása bonyolult folya-
mat, amely gyakran a tanulók meglévő tudásának újraszervezését igényli.
A fejezet a diszciplináris vagy tartalmi, szaktárgyi tudásnak a termé-
szettudományok tanulásában betöltött szerepét tárgyalja. Először áttekinti
a természettudományos nevelés főbb tendenciáit, a természettudományi
oktatás céljainak alakulását, majd a tudás szerveződésére, az ismeretek
rendszerére, típusaira vonatkozó kognitív pszichológiai eredményeket
összegzi. A harmadik alfejezet a fogalmi fejlődésre és a fogalmi váltásra
vonatkozó eredményeket fogalja össze. A negyedik alfejezet a szakértői
tudást és annak fejlődését, a szakértői sémák elsajátításának, finomításá-
nak folyamatát mutatja be, és a szakértői tudás alkalmazhatóságának,
kiterjeszthetőségének kérdését tárgyalja. Az ötödik és a hatodik alfejezet
a nemzetközi természettudományos vizsgálatok mérési keretei és több
külföldi természettudományos tanterv, valamint tartalmi és értékelési
standard alapján mutatja be a természettudományi tudás alapvető, a
természettudományos műveltséghez szükséges elemeit, tárgyalja a tudás-
elemek kiválasztásának kérdéseit. A fejezet befejező része a diszciplináris
tudással kapcsolatos oktatáselméleti kérdésekre tér ki: hogyan lehet az
ismereteket hatékonyan közvetíteni, elősegíteni az értelmes tanulásukat,
megértésüket, transzferálhatóságukat; milyen módon segítheti az isme-
retrendszer diagnosztikus értékelése a tanítás és tanulás folyamatát.
A természettudományok tanításának nemzetközi és hazai tendenciái
A természettudományok oktatásának története, tantervfejlesztési irányzatai

a nemzetközi és a hazai szakirodalomban is jól feldolgozottak (lásd pl.
Comber és Keeves, 1973; DeBoer, 1991; Nahalka, 1993; Bybee és DeBoer,
1994; Wallace és Louden, 1998; Szabó, 1998; Báthory, 1999, 2002; Csapó,
2004b; B. Németh, 2008). E munkákra alapozva foglaljuk össze a legfonto-
sabb fejlődési irányokat és helyezzük el a hazai folyamatokat a nemzetközi
tendenciák között.
Bybee és Ben-Zvi (1998. 489. o.) áttekintése alapján a természettudomá-
nyok tanításának történetében három átfogó cél jelent meg: a természet-
tudományos ismeretek elsajátítása, tudományos eljárások és módszerek
96
megtanulása, valamint a tudomány alkalmazásainak megértése, különö-

sen a tudomány és a társadalom közötti kapcsolatok felismerése. A célok
közötti hangsúlyok az utóbbi öt évtized alatt többször átrendeződtek, és
gyakran változtak a hozzájuk kapcsolódó kifejezések. Például a természet-
tudományi tudást, ismereteket nevezték tényeknek (facts), alapelveknek
(principles), fogalmi vázlatoknak (conceptual schemes), fő témáknak
(major themes). A tudományos eljárásokat tudományos módszereknek
(scientific methods), problémamegoldásnak (problem solving), tudományos
vizsgálódásnak (scientific inquiry) és a tudomány természetének (nature
of science). Sokáig keveredett a tudományos megismerésről való tudás
(knowing about the procedures of science) és a tudományos vizsgálódás
(doing scientific investigation). A tudomány alkalmazásainak megértésére
vonatkozó célok pedig az életvezetés (life adjustment) vagy az STS
(Science Technology Society/Tudomány Technika Társadalom) kifejezések
révén jelentek meg. A célok alakulását a természettudományos nevelés
történetében felbukkanó jelentős korszakok, tantervfejlesztési reformok
szerint követjük nyomon, kiemelve az ismeretek szerepének, jellegének
változását, a diszciplináris szemléletmód alakulását.
A természettudományos tudás elemei (aritmetika, geometria, asztronó-
mia) már a középkori hét szabad művészet között is fellelhetők voltak,
de a természettudományos diszciplínák rendszerezett tanítása csak jóval
később jelent meg. A természettudományos oktatás gyökerei Nyugat-Eu-
rópában az 1800-as évek első feléig, az Amerikai Egyesült Államokban
a második feléig nyúlnak vissza. A természettudományos ismeretek taní-
tása kezdetben a felsőoktatásban volt jellemző, majd fokozatosan került
be a közép- és az elemi szintre (Mihályi, 2001). A 20. század első feléig
a természettudományos tananyag leíró jellegű volt, megmaradt a közvetle-
nül tapasztalható természeti jelenségek felszínes tárgyalásának szintjén.
A második világháborút követően azonban jelentős mértékű technikai
fejlődés indult el, ami a természettudományos ismeretek gyors növekedé-
séhez vezetett. A technikai fejlődés következtében felértékelődtek a ma-
gas szintű tudományos, műszaki ismeretek, melyeket a korábbi természet-
tudományos képzés nem tudott biztosítani (Nahalka, 1993).
Az első nagy tantervi reform időszaka angolszász területen a „szput-
nyiksokkot” követően, az 1950-és évek végétől az 1970-es évek közepé-
ig tartott, más országokban az 1970-es években kezdődött és az 1980-as
években ért véget. Ekkor történt meg a természettudományok tanításának
97
tudományos alapokra helyezése, a tananyagnak a természettudományos

diszciplínák szerkezetét követő szervezése. A természettudományos tan-
tervekben ebben az időszakban a tudományt mint diszciplináris tudást
(science as discipline knowledge) értelmezték, amelynek iskolai elsajátí-
tása megalapozhatja az új tudományos felfedezéseket. Wallace és Louden
(1998) e felfogás pedagógiai-pszichológiai alapjának Bruner: Az oktatás
folyamata című munkáját tekinti, amely fontosnak tartotta, hogy a tanulók
megismerjék az egyes diszciplínák absztrakt fogalomrendszerét, struktú-
ráját. A tantervfejlesztő munkában jelentős szerepet vállaltak ebben az
időszakban a szaktudományok képviselői. Az új tantervek, programok a
tudomány álláspontjának megfelelő, a szaktudományok szempontjából
lényeges tudást közvetítették, követve a szaktudományok logikáját, alkal-
mazva annak szaknyelvét, megjelenítve értékeit. Kiemelték a szakmai
pontosság és a diszciplináris megértés fontosságát, az ismeretek tantárgyi
keretek között való alkalmazhatóságát, valamint a természettudományos
kutatáshoz, megismeréshez szükséges készségek fejlesztését (Csapó,
2004b, 13. o.).
A tantervi reformokat követően létrejött diszciplína-orientált tantervek-
ről azonban kiderült, hogy csak egy szűkebb rétegnek, a természettudomá-
nyos pályára készülő diákoknak nyújtanak megfelelő tudást, és gyakran
még ők is csak megtanulják, de valójában nem értik a tananyagot. Problé-
mát jelentett a természettudományos tantárgyak anyagának, az egyes té-
makörök tanítási sorrendjének összehangolása, valamint az egyre inkább
inter- és multidiszciplinárissá váló kutatásokkal szemben a természettu-
dományos diszciplínák szigorú szétválasztása az iskolai tanítás során.
A tudományok intenzív fejlődése a természettudományok tanításának
válságát eredményezte a 20. század vége felé a legtöbb országban (Csapó,
2004b). A diszciplína-orientált szemléletmód nem tudta követni a tudo-
mányos kutatások által gyors ütemben szolgáltatott új eredményeket, és
nem tudott lépést tartani a tudományok fejlődésének társadalmi hatásai-
val sem. A tudomány és a technika fejlődésének eredményeként született
új technikai eszközök használata, működtetése a mindennapokban egyre
kevésbé igényelt speciális felkészültséget, ugyanakkor az oktatás által
nyújtott szaktudományi tudás az átlagpolgár számára nem bizonyult re-
levánsnak.
A válság tüneteit többféle módon próbálták kezelni. Az 1960-as évek-
től kezdve a tudománycentrikus irányzaton belül egy új személetmód
98
jelent meg, olyan tananyag-szervezési és módszertani megoldások szület-

tek, amelyek fokozatosan elvezettek a tantárgyi integráció kérdéseihez,
és szükségszerűvé tették az integráció sokrétű fogalmának elemzését
(Chrappán, 1998). Az integráció többféle formája figyelhető meg a kül-
földi tantervekben, és számos nemzetközi projekt szerveződött a termé-
szettudományos tantárgyak közötti kapcsolatok megteremtésére (Felvégi,
2006). Az integrált, illetve diszciplináris tananyagszervezés közötti di-
lemma napjainkban is tart (Venville, Rennie és Wallace, 2009), mindkettő
mellett és ellen is felsorakoztathatók érvek.
Hazánkban a szaktudományok elvárásait érvényesítő szaktantárgyi
rendszer az 1950-es évek végén, az 1960-as évek elején alakult ki a köz-
oktatásban (Szabó, 1998). Az interdiszciplináris kutatási eredmények
hatására azonban rövidesen megjelentek a tantárgyak közötti kapcsolatte-
remtésre irányuló törekvések a természettudományos tantervi és tanköny-
vi újításokban. Jánossy Lajos vezetésével az 1960-as évek végén a tago-
zatos osztályok tanítása során használható gimnáziumi fizikatankönyvek
készültek, valamint a matematika és a fizika integrációjára irányuló ok-
tatási kísérlet zajlott. Az 1970-es évektől a Marx György nevével fémjel-
zett, a természettudományos tárgyak integrációjára irányuló kísérlet gya-
korolt hatást a hazai természettudományos oktatásra. Az 1970-es évek
elején történt az első kísérlet integrált természettudomány tantárgy beve-
zetésére a középiskolákban a Magyar Tudományos Akadémia támogatá-
sával (MTA, 1976). A természettudományos műveltség tartalmaként négy
alapelvet (Az anyag mozgástörvényei, Az anyag struktúrája, Az anyag
története, evolúciója, Az élő anyag speciális jellemzői) határoztak meg.
A tervezett integrált tantárgy végül nem került bevezetésre, de az
1978-as tantervi reformot követő új természettudományos tanterv lehe-
tővé tette, hogy a fizika- és kémiatankönyvekbe belekerüljenek olyan
részek, amelyek összekapcsolják a két tantárgy elemeit, például a hőtant
és a reakciókinetikát (Radnóti, 1995). Az integrációs törekvéseket az alsó
tagozatosok számára kidolgozott környezetismeret tantárgy is igyekezett
megvalósítani néhány alapvető természettudományos fogalom előkészí-
tésével. Az 1990-es években ismét felerősödtek az integrációs törekvé-
sek. Integrált természettudományos tantárgy azonban továbbra is csak az
oktatás kezdeti időszakában jelent meg, a környezetismeret (1−4. évf.)
mellett 5−6. évfolyamon a természetismeret. A középfokú oktatásban az
integrált szemléletmód csak néhány alternatív oktatási programban való-
99
sult meg (Veres, 2002a; 2002b, 2008). A tantárgyi integráció szélesebb

körben való elterjedésének alapvető feltétele, hogy a tanárok rendelkez-
zenek széles körű, több természettudományos diszciplínát átfogó szaktu-
dással, kompetenciákkal.
A diszciplináris szemléletű oktatás válságára másfajta megoldást kínál-
tak azok a programok, amelyek a tudás alkalmazásának kérdését túlságo-
san leegyszerűsítették, és néhány kiragadott hétköznapi jelenségre, szituá-
cióra alapozva próbáltak meg praktikus ismereteket átadni, hétköznapi
tudományt tanítani. Ezek a programok nem hozták meg a várt eredményt,
mivel nem tudtak kialakítani jól szervezett, tudományosan megalapozott
tudást. Az otthontudomány (home science) napjainkban az életvitellel,
háztartással, egészségneveléssel kapcsolatos multidiszciplináris terület-
ként jelenik meg a tantervi programokban (Siddiqui, 2008).
Az 1970-es években indultak el azok a tantervfejlesztési törekvések,
amelyek a természettudományos műveltséget (science literacy) helyezték
a középpontba (lásd 2. fejezet). A különböző műveltségkoncepciókban a
diszciplináris, tartalmi tudás mellett helyet kapott a természettudományos
készségek, képességek fejlesztése, valamint a tudás alkalmazhatóságának,
a mindennapokba transzferálhatóságának igénye is (Hobson, 1999). Wallace
és Louden (1998) releváns tudásként (science as relevant knowledge)
értékeli e korszak (1970-es, 80-as évek) tudományfelfogását a tantervek-
ben, amikor a tudományt az egyéni és a társadalmi fejlődés eszközeként
tekintették, amely felkészíti a tanulókat a társadalmi életben való részvé-
telre. A tananyagot a „tudomány mindenkinek” (science for all) mozga-
lom keretében úgy tervezték meg, hogy az mindenki számára befogadha-
tó legyen, ugyanakkor megfelelő alapot biztosítson azoknak, akik maga-
sabb szinten is szeretnének megismerkedni a természettudományokkal
(AAAS, 1989).
Az 1980-as évektől a természettudományos tantervekben a társadalmi,
kulturális vonatkozások még inkább előtérbe kerültek, kibontakozott a
Tudomány Technika Társadalom, STS (Science Technology Society)
irányzat, amely a természettudományos nevelés humanisztikus megköze-
lítésének egyik jellegzetes példája (Aikenhead, 1994, 2006). Az STS a
tanításban a tudományos és technikai fejlődés kulturális, gazdasági és
társadalmi kontextusát emeli ki. Az STS hatására a tantervi tartalmakba
bekerültek olyan, a természettudományokkal kapcsolatba hozható társadal-
mi kérdések, mint például a Föld globális környezeti problémái, a növek-
100
vő népesség és a gazdasági, technológiai fejlődés következményei vagy

a géntechnológia hatásai (Aikenhead, 1994). Az STS alapelvei, szemlé-
letmódja, a természettudományok tanításának társadalmi, etikai kérdései
a hazai szakirodalomban is megjelentek (Marx, 2001; Csorba, 2003;
Havas, 2006). A Nemzeti alaptanterv is hangsúlyozza a társadalmi prob-
lémákat felvető természettudományos oktatást, a természettudományos
kutatások társadalmi hatásait, a technikai fejlődés következményeit, ugyan-
akkor az STS irányzat alapelveit csak néhány pedagógiai program követi
(Veres, 2008).
Az STS és a humanisztikus megközelítés egy lehetséges alternatívát
jelentett és jelent napjainkban is a tradicionális diszciplináris felfogással
szemben. Az ezredforduló környékén azonban kibontakozott egy komplex
szemléletmód, pedagógiai, módszertani tudás és egyben kutatási irány-
zat, amely a természettudományok tanítását a diszciplínaorientált megkö-
zelítéssel szemben új alapokra helyezte. Ez az új megközelítés a „science
education”, amit magyarra természettudományos nevelésnek fordítanak,
a nevelés szempontjait hangsúlyozza, a természettudományok tanításá-
nak kérdéseit társadalmi kontextusba helyezi, az iskola által közvetített
természettudományi tudást a társadalom számára alapvető, a kultúra részét
képező tudásnak tekinti, hidat képezve a tudomány és a nevelés között.
Felhasználja a személyiségfejlődésre vonatkozó pszichológiai és pedagó-
giai kutatások, valamint az iskola és a társadalom kölcsönös egymásra
hatását elemző társadalom- és gazdaságtudományi kutatások eredményeit.
A szűken vett szaktudományi ismeretek megértése, iskolai alkalmazása
helyett a jelentésgazdag, személyes megértést, a magas szintű távoli
transzfert, az új helyzetekben is alkalmazható tudás megszerzését támo-
gatja. Nagy hangsúlyt fektet az értelmi fejlődés menetének, a fejlődés tör-
vényszerűségeinek, a tanulók érdeklődésének figyelembevételére, a gon-
dolkodási képességek fejlesztésére (Csapó, 2004b. 13. o.).
Wallace és Louden (1998) ezt, az 1980-as, 90-es években kezdődött és
napjainkig tartó korszakot úgy jellemzi, hogy abban a természettudomá-
nyos tantervek befejezetlen/formálódó tudásként értelmezik a tudományt
(science as imperfect knowledge), és kiemelik a tanulás során a tudomá-
nyos tudás egyéni, társadalmi és kulturális hatásokra történő formálódá-
sát. Elméleti háttérként egyrészt a posztpozitivista tudományfilozófia
eredményeit, Lakatos és Popper munkáit tartják meghatározónak, ame-
lyek szerint a tudás nem „felfedeződik”, hanem a hasonlóan gondolkodó
101
emberek közössége által „konstruálódik”. Másik hatásként a tanulók fo-

galmi fejlődésének feltárására irányuló kognitív pszichológiai eredmé-
nyeket emelik ki. Ahhoz, hogy érthetővé váljanak a természettudomá-
nyos nevelés jelenlegi céljai, a szaktudományi ismeretek tanítására vo-
natkozó ajánlások, röviden összefoglaljuk az ismeretek szerveződésére
és a fogalmi fejlődésre vonatkozó pszichológiai és neveléstudományi
kutatási eredményeket.
Az ismeretek szerveződése
Az oktatáselméleti kutatások középpontjába az utóbbi évtizedekben

a tudás fogalmának, típusainak értelmezése, valamint a tudás változását
befolyásoló belső (kognitív, affektív) tényezők és külső feltételek vizsgá-
lata került (Csapó, 1992; 2004c). Mindez elsősorban a 20. század máso-
dik felében kibontakozó kognitív pszichológiai kutatásoknak köszönhető,
amelyek révén egyre többet tudunk az ismeret jellegű vagy deklaratív
tudás szerveződéséről; a képzetek, propozíciók és mentális modellek, sé-
mák jellemzőiről; a gondolkodás mentális folyamatairól; a szakértői tudás
kialakulásáról és változásáról; az ismereteknek a gondolkodásban betöltött
szerepéről (Pléh, 2001; Mérő, 2001; Pinker, 2002; Eysenck és Keane, 1997).
Mentális reprezentáció
A mentális reprezentáció a külvilág dolgainak belső leképezése, amely

kétféle módon valósulhat meg: analóg és digitális leképezéssel. Az analóg
leképezés során a valóság és reprezentációja között szoros megfelelés
van, a felvett információkat más jelrendszerbe történő átkódolás nélkül
tároljuk. Így jönnek létre a képzetek, amelyek a receptorok által felvett
ingereknek és az észlelési folyamatoknak megfelelően sokfélék lehetnek
(pl. vizuális, akusztikus képzetek, a különböző illatok, ízek, a fájdalom,
a hő, a testhelyzetünk és a tér érzékelése során létrejött egyszerű és komp-
lex képzetek). A képzetek nem egyszerű lenyomatai a külvilágnak, felidé-
zésük, használatuk során elemeikből felépítjük, újrakonstruáljuk, fogalmi
ismereteinkkel kiegészítjük azokat.
A másik leképezési mód a digitális leképezés, ebben az esetben az ere-
102
deti dolog és reprezentációja nem hasonlítanak, a leképezés során más

jelrendszerbe, nyelvi kódba tesszük át a beérkező ingert, az eredeti lát-
ványhoz, hanghoz, ízhez stb. nyelvi jeleket, szimbólumokat rendelünk,
majd propozíciókat képezünk. A propozíciók tények, állítások, amelyek
két fogalom kapcsolatát jelzik (pl. a rózsa növény). A propozicionális rep-
rezentációk az elme fogalmi tartalmát ragadják meg, nyelvszerűek, de
nem szavak, elkülönültek, egyedi dolgokra vonatkoznak, absztraktak
(bármely modalitásból származó információt reprezentálhatnak), ezért
egy modalitástól független mentális nyelvet alkotnak. Az ismereteknek
ez a csoportja a verbális információk rendszere vagy fogalmi tudás.
A mentális reprezentáció klasszikus értelmezése, a szimbólumfeldolgozó
paradigma szerint a reprezentáció bizonyos szabályok szerint manipulál-
ható szimbólumok révén valósul meg. A megismeréstudományban a tu-
dásreprezentáció magyarázatára más modellek is születtek. Ezek közül
leginkább elfogadott az információfeldolgozás konnekcionista modelljére
alapozott elosztott reprezentáció, amely a szimbólumok alatti, ún. szub-
szimbolikus szintet képviseli, és az információkezelés rendkívüli gyorsa-
ságát, rugalmasságát magyarázza azáltal, hogy az információk tárolását
elosztva, ugyanazon hálózat aktivitásmintázataiként képzeli el. Számos
kutató osztja azt a véleményt, hogy az elosztott reprezentációk a kognitív
reprezentációk mikroszerkezetét, a szimbolikus elmélet pedig a makro-
szerkezetét írja le (McClelland, Rumelhart és Hinton, 1986, idézi Eysenck
és Keane, 1997). A kognitív pedagógia és a fogalmi fejlődés kutatása el-
sősorban a makroszintre, a szimbólumfeldolgozó felfogásra támaszkodik,
a továbbiakban bemutatott elméleti keret ezt a megközelítést részletezi.
Ismeretrendszerünk tehát kétféle tudáselemből, képzetekből és fogalmak-
ból szerveződik, a tudáselemek között a tanulás, gondolkodás eredménye-
ként időleges vagy hosszabb távon is megmaradó kapcsolatok épülnek
ki. Az így létrejött hálózatnak különböző elemekből felépülő, egyszerűb-
ben vagy bonyolultabb módon szerveződő részei lehetnek. Egy-egy jól
körülhatárolható témakör esetében a fogalmak szerveződésében fellelhető,
kimutatható hierarchikus rend, de a különböző feladatok, szituációk ér-
telmezése során további, bonyolult átkötések, kapcsolatok is kialakulhat-
nak távoli fogalmak között (Mérő, 2001). Az ismeretrendszer nagyságát,
minőségét az ismeretháló elemeinek száma, valamint a kapcsolatok gaz-
dagsága jelzi. Életünk során ismereteinket folyamatosan formáljuk, ala-
kítjuk, újabb elemeket építünk be, illetve a meglévő elemek között építünk
103
ki kapcsolatokat, fedezünk fel összefüggéseket. Ismeretrendszerünk tu-

dásterületenként változó, gazdag azokban a témákban, amelyekben éveken
keresztül csiszolt tudással, sokrétű tapasztalattal rendelkezünk, és szegé-
nyes azokban, amelyekben csak felületesen mélyedtünk el, vagy régóta
nem idéztük fel a korábban megtanult ismereteket.
Fogalomalkotás, a fogalmak szerveződése
A fogalom olyan kategória, amely lehetővé teszi, hogy a valamilyen szem-

pontból összetartozó dolgokat egyetlen gondolati egységként kezeljük.
Nagy József (1985. 153. o.) rendszerében a fogalom valamely dolgot le-
képező elemi gondolatok összessége. Mivel a dolog sajátságai által meg-
határozott, a digitális leképezés során a dolgot és a sajátságait is szimbó-
lummal jelöljük. A dolgot jelölő szimbólum a név, a sajátságot jelölő
szimbólum a jegy. A dolog-tulajdonság kapcsolatnak megfelelő név-jegy
kapcsolat úgy válhat gondolattá, ha a tulajdonság tulajdonságaihoz is
vannak hozzárendelt jegyek és/vagy a tulajdonságokról rendelkezünk
képmásokkal (Nagy, 1985. 164. o.). Így alakul ki az elemi fogalom. A fo-
galom ontogenezisének következő lépéseként további jegyek épülhetnek
be, az elemi fogalomból egyszerű fogalom jön létre, és a jegyek révén
megvalósulhat a besorolás, egy dologról eldönthető, hogy beletartozik-e
az adott fogalmi kategóriába vagy sem. Ha a fogalom bizonyos szempont
alapján beágyazódik egy fogalmi hierarchiába, összetett fogalommá ala-
kul. Általános, világképi jelentőségű fogalmak (pl. anyag, élőlény, társa-
dalom) komplex fogalommá szerveződhetnek azáltal, hogy egységes
rendszerré fejlesztjük az adott dologról több különböző szempont alapján
kialakult összetett fogalmainkat. A fogalomrendszer fejlődését tehát e
megközelítés szerint a fokozatos gazdagodás, strukturálódás jellemzi.
A fogalomalkotással kapcsolatos pedagógiai kutatások a filozófia és
a klasszikus logika megközelítésére alapozva és felhasználva a szemioti-
ka eredményeit, az 1970-es években kezdtek kibontakozni. A hangsúlyt
kezdetben a fogalmi kategóriák jegyeinek elsajátítására, a kategórián be-
lüli általánosításra és a kategóriák közötti megkülönböztetésre, valamint
a fogalmi rendszer strukturálódására helyezték (Bruner, 1968; Vojsvillo,
1978). Ugyanakkor már ebben az időszakban megjelent az a szemléletmód,
hogy a fogalom nem csupán tükrözi a valóságot és az adott dolog lénye-
104
gét, hanem tartalmában és a fogalmi rendszerbe való beágyazottságában

is folyamatosan fejlődő tudáselem, amely bizonyos pszichikus funkciók
szolgálatában áll (Nagy, 1985).
A kognitív pszichológiai és kognitív fejlődés-lélektani kutatások az
utóbbi három évtizedben számos részlettel gazdagították a kezdeti megkö-
zelítéseket olyan területeken, mint a kategorizáció folyamata, a kategóriák
mentális reprezentációja, a mentális reprezentáció szerepe a viselkedésben
és a jelenségek előrejelzésében vagy a perceptuális kategorizáció neuro-
biológiai, neuropszichológiai vonatkozásai (Kovács, 2003; Murphy, 2002;
Ragó, 2000, 2007a, 2007b). Az eredmények jelzik, hogy a kategóriaha-
tárok nem mindig egyértelműek és szigorúan meghatározottak, a szakiroda-
lom erre a jelenségre a „bolyhos” (fuzzy) jelzőt használja. A fogalmi ka-
tegóriákat leíró jegyek és a kategóriába tartozó elemek között vannak
tipikusak és kevésbé tipikusak; sőt egy tárgy több kategóriába is tartoz-
hat a kontextustól és az aktuális feladattól, céltól függően, ezért a fogal-
makat a gondolkodás során nem egyszerűen előhívjuk a fogalmi hálóból,
hanem az eltárolt jellemzők alapján felépítjük az adott helyzet elvárása-
inak megfelelően. Számos fogalmat (elsősorban az absztrakt fogalmakat)
nem a kategóriát leíró jegyek megtanulása révén, hanem a tapasztalatok
alapján kialakított prototípus létrehozásával alakítunk ki. A kategorizáció
perceptuális szinten már a csecsemőknél is működik, az osztályozás
alapjául szolgáló jegyek megítélése és a kategorizáció módja azonban
jelentősen változik a kognitív fejlődés során, a kezdeti átfogó kategóriák
szűkülnek, további kategóriákra bomlanak, változnak a kategóriát meg-
határozó jegyek (Ragó, 2000).
A kategorizáció az alapja az összetettebb fogalomrendszerek kialakulá-
sának. A mindennapi életben való boldogulásunk elképzelhetetlen lenne,
ha korábbi tapasztalataink alapján nem hoznánk létre sémákat az esemé-
nyek, szituációk, képzetek, viszonyok, tárgyak reprezentációjára. A meg-
ismerési vagy kognitív séma konkrét helyzetekben alkalmazható általá-
nos tudás, összetett fogalomrendszer, a gondolkodásnak önmagában is
értelmes, sajátos szerkezettel bíró, kultúrafüggő egysége. A séma irányít-
ja, befolyásolja a különböző helyzetek, események, szituációk észlelését,
értelmezését (Bartlett, 1985), miközben folyamatosan módosul a feldol-
gozott új információk hatására. A sémák hatnak egymásra, dinamikusan
szerveződnek, és nagyobb egységeket (pl. forgatókönyv, memóriacsomag,
szemantikus emlékezeti egység) alkotnak (Baddeley, 2001). Emléknyo-
105
mainkat a kognitív sémák szervezik gondolkodássá. Csakis azok az em-

léknyomok játszanak szerepet gondolkodásunkban, amelyek a meglévő
kognitív sémáinkhoz kapcsolódnak (Mérő, 2001. 175. o.), azt tudjuk ész-
lelni, amihez rendelkezünk megfelelő sémával.
Az ismeretrendszer minősége, szerveződésének szintje egyénenként
eltérő, adott személy esetében is folyamatosan változó, alakuló. A kognitív
pszichológiában a kutatók az egyszerű, hierarchikus fogalomrendszerek
szerveződését verifikációs feladatokkal (a vizsgált fogalmi hierarchia alap-
ján megfogalmazott kijelentések igazságtartalmára vonatkozó kérdések-
kel), a sémák szerveződését pedig szituációk, szövegek értelmezésén és
felidézésén keresztül igyekeztek feltárni. A pedagógiai kutatásokban az
ismeretek, meggyőződésék feltárásának egyik leggyakoribb módszere a
Piaget (1929) által kifejlesztett klinikai interjún alapul. Piaget kisgyere-
keket kérdezett ki, hogy megtudja, milyen tudás, meggyőződés rejlik
válaszaik mögött, amikor a világ egy-egy jelenségére magyarázatot ad-
nak. Az interjún kívül elterjedtek az olyan feladatsorok is, amelyek a ta-
nulók hétköznapi tapasztalataira alapozva, nyitott kérdések formájában
kérnek tudományos magyarázatot a világ jelenségeire. A válaszok tartal-
mi elemzésével, kategorizálásával megadható az adott jelenség értelmezé-
sének szintje, azonosíthatók a megértési problémák, nehézségek (Korom,
2002). A memóriában tárolt fogalmak rendszerét, a fogalmak kapcsola-
tait szemléletes formában jelenítik meg, illetve az új ismeretek elsajátí-
tását is segíthetik a különböző fogalomtérképezési technikák (Novak,
1990; Kiss és Tóth, 2002; Nagy L.-né, 2005, Habók, 2008).
Az ismeretek tanulása és a megértés
A fogalomalkotással kapcsolatos elméleti kutatások mellett az 1970-es

években egy másik irány is kibontakozott az angolszász pedagógiai ku-
tatásokban, amely a megértés fontosságát, az értelemgazdag tanulás
(meaningful learning) segítését emelte ki a mechanikus tanulással, memo-
rizálással szemben. Értelmesnek akkor tekintethető a tanulás, ha az egyes
fogalmak nem szigetelődnek el a tanulók tudatában, hanem szervesen hoz-
zákapcsolódnak a már meglevő fogalmakhoz, kiépítve egy összefüggő,
értelmes kapcsolatokkal rendelkező fogalomrendszert (Ausubel, 1968;
Roth, 1990; a téma áttekintését magyarul lásd: Habók, 2004). Az így
106
szervezett ismeretek könnyen előhívhatók és felhasználhatók, illetve bő-

víthetők új fogalmak, kapcsolatok beépítésével. Az értelemgazdag tanulás
koncepciójából nőttek ki azok a kutatások, amelyek azt vizsgálták, hogyan
szerzik meg és alakítják a tanulók azt a hierarchikusan szervezett fogalmi
keretet, amellyel elemezni és értelmezni tudják a természeti, társadalmi
környezet jelenségeit (Duit és Treagust, 1998). Az értelemgazdag tanulás
napjainkban az ismeretelsajátítás és a megértés kutatása mellett szorosan
összekapcsolódik az önszabályozó tanulással, a tanulási stratégiák vizsgá-
latával is (Artelt, Baumert, Julius-McElvany és Peschar, 2003; B. Németh
és Habók, 2006).
Az értelemgazdag tanulás koncepciójára, Piaget (1929, 1970) és Vigot-
szkij (1967) kutatásaira, valamint a kognitív pszichológiának a tudásrepre-
zentációra vonatkozó eredményeire támaszkodva bontakozott ki az 1980-as
években a tanulás konstruktivista szemléletmódja. Alapfeltevése, hogy a
tanuló nem passzív befogadó, hanem aktív résztvevő saját tudásának létre-
hozásában, formálásban. A tudáskonstruálás a már meglévő tudás és az új
tudás összeillesztésével, összerendezésével zajlik, tehát a tanulás eredmé-
nyességében kulcsfontosságú szerepe van az előzetes ismeretek minőségé-
nek, a világ megismerését befolyásoló előfeltevéseknek, meggyőződések-
nek, a régi és az új tudás összeilleszthetőségének (Pope és Gilbert, 1983;
Glaserfeld, 1995; Nahalka, 2002a). Kezdetben az ismeretek elsajátításakor
az egyén pszichikus rendszerében zajló kognitív folyamatok és befolyásoló
tényezőik feltárása dominált, majd az 1990-es évektől kezdve a társas
kogníció, az ismeretelsajátítás szociális aspektusai kerültek előtérbe.
Tanulói tévképzetek és naiv meggyőződések
A tudományos ismeretek elsajátítását befolyásoló tanulói előismeretek,

meggyőződések kutatása Ausubel (1968) elméleti munkái nyomán, az
1970-es évek elején, a „szputnyiksokkot” követő tantervi reformok hatá-
sának elemzésekor kezdődött az USA-ban, és rövidesen az oktatáskutatás
egyik népszerű területe lett szerte a világon. Kezdetben a természettudo-
mányi és matematikai tantervi projektek esetében vizsgálták, megvaló-
sult-e az értelmes tanulás, az iskolában szerzett tudományos ismereteket
tudják-e alkalmazni a tanulók a hétköznapi jelenségek magyarázatában.
Az eredmények azt mutatták, hogy a tanulók ismeretei között számos
107
olyan van, amely nem egyeztethető össze a tudományos nézetekkel. Ezeket

a naiv általánosításokból származó, a tudományos koncepcióknak nem
megfelelő vagy azokkal épp ellentétes szemléletet tükröző tanulói fogal-
makat tévképzeteknek (misconception) nevezték el (Novak, 1983).
A kezdeti vizsgálatok óta eltelt négy évtized alatt több ezer felmérés
irányult arra, hogy a különböző tantárgyi területeken megvizsgálják
a tanulók ismereteit, és feltárják a tévképzetek jellemzőit. Kiderült, hogy
a tudományos ismeretek megértése számos tudományterületen problémát
jelent. Különösen sok tévképzetet azonosítottak a természettudományok
tanulásában, például a newtoni mechanika, az anyagszerkezeti ismeretek,
a biokémiai folyamatok, az öröklődés témák esetében (Helm és Novak,
1983; Novak, 1987; 2005; Duit, 1994). A tudományos ismeretek elsajátítá-
sával és annak problémáival több hazai empirikus vizsgálat is foglalkozott
(pl. Nagy L.-né, 1999; Tóth, 1999; Korom, 2003; Kluknavszky, 2006; Dobóné,
2007; Ludányi, 2007). A tévképzetekről kiderült, hogy előfordulásuk nem
egyedi, néhány tanulónál tapasztalható jelenség, megjelenésüket nem
lehet csupán a tanulói erőfeszítés, szorgalom hiányával, a tananyag felszí-
nes elsajátításával magyarázni. Ugyanazon tévképzetek széles körben, az
iskolázottság különböző szintjein és különböző nemzetiségű tanulóknál
is megjelennek (a tévképzetkutatások áttekintését lásd Korom, 1997).
A tévképzetek kutatása rámutatott arra is, hogy a tanulók meggyőző-
dései hasonlítanak a tudománytörténetből ismert korábbi elméletekre
(Wandersee, 1985). Például az erő és a mozgás kapcsolatának értelmezé-
sében az arisztotelészi fizika vagy a középkori lendületelmélet; a hő és
a hőmérséklet fogalommal kapcsolatban a középkori kalóriaelmélet; az
evolúció kapcsán a Lamarck-féle elmélet; az élet fogalmával összefüg-
gésben az „életerő” (vis vitalis)-elmélet, az öröklődéssel kapcsolatban
a vérelmélet ismerhető fel a tanulói válaszokban. E jelenségek inspirál-
tak olyan tudományfilozófiai és tudománytörténeti kutatásokat, amelyek
a kuhni paradigmaváltás-elméletet alapul véve vizsgálták bizonyos té-
mák, fogalmak (pl. élet, elme, betegségek) értelmezésében megjelenő
konceptuális változások jellegét a kezdeti tudományos magyarázatoktól
napjainkig, és vetették össze a tudománytörténeti magyarázatokat a tanu-
lók, felnőttek körében megjelenő elképzelésekkel (Arabatzis és Kindi,
2008; Thagard, 2008).
A tévképzetek megjelenésének, tartósságának magyarázatához a megis-
merés fejlődés-lélektani törvényszerűségeinek feltárása nyújtott segítsé-
108
get (Gopnik, Meltzoff és Kuhl, 2003). Néhány hónapos csecsemők kísérleti

helyzetekben mutatott reakcióiból arra lehetett következtetni, hogy a tár-
gyak észlelésekor használnak olyan, a tárgyak tulajdonságaira vonatkozó
tudáselemeket, mint például a szilárdság, a folytonosság, a kohézió, vagy
olyan alapelveket, mint például „egy tárgy nem lehet egyszerre két helyen”,
„a tárgyak alátámasztás nélkül leesnek” (Spelke, 1991). A 4-7 éves gye-
rekekkel készült interjúk megerősítették, hogy kisgyermekkorban a kogni-
tív rendszerben mélyen gyökerező, velünk született tudásterület-specifikus
alapelvek irányítják a világ megismerését kisgyermekkorban. Jelenleg a
szakirodalom a tudásterületek közül az intuitív pszichológiáról, a tőle
4-6 éves korban elkülönülő intuitív biológiáról, az intuitív számfogalom
fejlődéséről és az intuitív anyagfogalom változásáról tartalmaz részletes
leírásokat (Carey és Spelke, 1994; Inagaki és Hatano, 2008).
Az eddigi kutatások alapján elmondható, hogy a gyerekek a világ jelen-
ségeit tudásterület-specifikus alapelveik, meggyőződéseik által korlátoz-
va, saját tapasztalataik alapján értelmezik, és elméletszerű magyarázó
kereteket hoznak létre. A gyerekek világról való kezdeti tudását az egyes
kutatók többféle elnevezéssel (pl. naiv meggyőződés, naiv elmélet, alter-
natív fogalmi keret, gyermektudomány, intuitív fogalom, oktatás előtti
tudás), de hasonló módon jellemezték. A gyermeki meggyőződések a
látható dolgok, jelenségek megfigyelése alapján levont következtetésekre
épülnek, nélkülözik a jelenségek mögötti valódi okok ismeretét, megér-
tését. Mindezekből adódóan a gyerekek meggyőződései a világ megis-
merésének egy másik − tapasztalati − szintjét képviselik, mint az ugyan-
azon jelenségek magyarázatára született, az elmélet- és a modellalkotás
irányából induló tudományos magyarázatok. A gyermekek fogalmai,
meggyőződései a világról természetszerűleg eltérnek a tudományos meg-
közelítésektől, különösen olyan témák esetében, ahol a jelenségek meg-
értése pusztán tapasztalati úton nem lehetséges. A gyermektudomány
jellemzőiről az utóbbi évtizedekben számos adat gyűlt össze a természet-
tudományok, különösen a fizika területén (Nahalka, 2002a, 2002b).
A gyerekek tehát nem tiszta lappal, hanem a világot magyarázó naiv
meggyőződéseikkel kezdik meg iskolai tanulmányaikat. A tanulás során
a már meglévő tudásuk jelenti a kiindulási alapot, ezzel az előzetes tu-
dással kell összhangba hozniuk a tananyagban szereplő új ismereteket.
Problémamentes a tanulás akkor, ha a tapasztalati tudás és a tudományos
ismeret között nincs ellentmondás, ilyenkor az ismeretek könnyen asszi-
109
milálhatók, a fogalmi rendszer folyamatosan bővíthető (pl. az élőlények

jellemzői, életjelenségei). Tévképzetek nagy valószínűséggel akkor jelen-
nek meg, ha a tapasztalati tudás nem hozható összhangba a tudományo-
san elfogadott elmélettel. Például a gyerekekben élő arisztotelészi világ-
kép a testek mozgásáról (a mozgásnak mindig oka van, ha nincs mozgást
fenntartó tényező, a test megáll) nem fordítható át a newtoni mechanika
elméleti modelljébe (a mozgás nem szűnik meg spontán módon, inercia-
rendszerben a magára hagyott testek állnak vagy egyenes vonalú, egyen-
letes mozgást végeznek). A newtoni mechanika tanulásakor jelentkező
értelmezési problémát a gyerekek többféle módon hidalhatják át. A régi
és az új tudás keveredésével, az új információ különböző mértékű eltor-
zításával téves elképzeléseket alakítanak ki, vagy bemagolják, de nem
kapcsolják össze szervesen a régi tudást az újjal. Gyakori jelenség, hogy
különválasztják a mindennapi tapasztalatot és az iskolában tanult isme-
reteket, létrehozva ezzel a világ kétféle magyarázatát, a hétköznapi és az
iskolai tudást.
Akkor, amikor a naiv elképzelés és a tudományos ismeret nem kompa-
tibilis, a tudományos ismeretek megértéséhez, elfogadásához a tanulóknak
jelentős kognitív erőfeszítéseket kell tenniük. Arra kényszerülnek, hogy
felülbírálják naiv meggyőződéseiket és átrendezzék kezdeti tudásukat,
fogalmi rendszerüket, hasonlóan ahhoz, ahogyan Piaget (1929) értelmez-
te a kognitív rendszer akkomodációját. Azok a nehézségek, amelyekkel
a tanulóknak meg kell küzdeniük, amikor a hétköznapi nézeteiket a tudo-
mányossal összeegyeztetik, párhuzamba állíthatók a tudománytörténetből
ismert, Kuhn (1984) által leírt paradigmaváltásokkal, mint például a geo-
centrikus világkép helyett a heliocentrikus világkép elfogadása vagy a new-
toni elmélet felváltása a relativitáselmélettel (Arabatzis és Kindi, 2008).
A fogalmi váltás elméletei
A tudományos ismeretek tanulása során a tanulók ismeretrendszerében

bekövetkező átrendeződések lényegét és a fogalmi átrendeződés elősegíté-
sének lehetőségeit többféle módon közelíti meg a szakirodalom (a részle-
tes áttekintést lásd Korom, 2000, 2005). Posner, Strike, Hewson és Gertzog
(1982) a fogalmi váltást fogalmi csereként értelmezték, amely a régi és
az új fogalmak ütköztetésével kialakult kognitív konfliktus feloldásakor
110
jön létre azáltal, hogy a tanuló belátja saját naiv meggyőződéseinek

korlátait, és érvényesnek, hasznosnak fogadja el az új fogalmakat, az új
magyarázó keretet. Más kutatók (Chinn és Brewer, 1998; Spada, 1994),
viszont rámutattak arra, hogy a tanulók nem képesek kitörölni, teljes
mértékben feladni, lecserélni korábbi meggyőződéseiket, ezért inkább a
többszörös reprezentációk kezelésére, az ismeretelsajátítás metakognitív
stratégiáinak fejlesztésére érdemes a tanítás során helyezni a hangsúlyt.
Ugyanazt a jelenséget többféle szinten is tudjuk reprezentálni: a kezdeti
tapasztalati szintre az iskolai tanulmányok során ráépülhet egy maga-
sabb, értelmező szint, ehhez azonban a világ megismerési módjai közötti
különbségek megértése, a tanulási folyamatról és a saját tudásról való gon-
dolkodás fejlesztése szükséges.
A kognitív fejlődéslélektannal foglalkozó kutatók közül Carey (1985)
a kognitív fejlődés során spontán bekövetkező változásokat vizsgálva
különbséget tett az átrendeződések radikális és kevésbé radikális formái
között. Vosniadou (1994) arra hívta fel a figyelmet, hogy a fogalmi átrende-
ződések területspecifikusak, hosszú idő alatt mennek végbe, és jelentős
kognitív erőfeszítést igényelnek. A tévképzetek leküzdéséhez ugyanis a
világ megismerését alapvetően meghatározó, mélyen belénk ivódott alap-
elvek megváltoztatása szükséges. Például, annak az alapelvnek az elve-
tése, hogy a dolgok olyanok, amilyennek látszanak; vagy annak belátása,
hogy a leejtett tárgyak látszólag a felszínre merőlegesen esnek, a gravitá-
ció iránya azonban a teljes Föld viszonylatában nem felülről lefelé, ha-
nem a Föld középpontja felé mutat (Vosniadou, 1994). Vannak olyan ese-
tek, amikor a fogalmi váltás során a gyerekeknek a világ entitásainak
ontológiai kategóriákba való besorolását kell újragondolniuk. Például,
a hőt kezdetben az anyagokhoz sorolják, és később, ha megértik, hogy
nem anyag, átrakják egy másik kategóriába, a folyamatokhoz; vagy a
növényeket kezdetben élettelen tekintik, majd az életkritériumok, életje-
lenségek megértése, megfigyelése után belátják, hogy azok is élőlények,
és átrakják őket az élőlények csoportjába (Chi, Slotta és de Leeuw, 1994).
A fogalmi váltás mechanizmusának kutatási irányai napjainkban egyre
szerteágazóbbak, a spontán és az oktatás által indukált átrendeződések
vizsgálata mellett kiterjednek a fogalmi váltást befolyásoló kognitív té-
nyezőkre, például a tanulók episztemológiai és metakognitív tudására
(Vosniadou, 2008). A kognitív változókra koncentráló „hideg fogalmi vál-
tás” (Pintrich, Marx és Boyle, 1993) mellett az utóbbi évtizedben − a Vigot-
111
szkij munkáira épülő szociális konstruktivista megközelítési mód előtérbe

kerülésének köszönhetően − megjelent az affektív (Murphy és Alexan-
der, 2008) és a szociokulturális tényezők (Caravita és Halldén, 1994;
Saljö, 1999; Halldén, Scheja és Haglund, 2008; Leach és Scott, 2008) ha-
tásának vizsgálata is.
A kognitív tudomány eredményeinek hatására átértékelődött a tartalmi
tudás szerepe, jelentősége a tanulásban. Az ismeretek rögzítése és repro-
dukálása helyett az értelmes tanulásra, a jól szervezett, hatékonyan fel-
használható ismeretrendszer kialakítására került a hangsúly, amely felté-
tele a magasabb rendű gondolkodási képességek működésének.
A szakértői tudás
A kognitív pszichológia és a mesterségesintelligencia-kutatások alapvető

kérdése, hogyan szerveződik tudásunk, mi teszi gondolkodásunkat rugal-
massá, hatékonnyá, hogyan tudunk gyorsan és adaptívan reagálni a kü-
lönböző szituációkban, feladathelyzetekben. A kognitív pszichológusok
az emberi megismerést információfeldolgozásként értelmezik, kezdetben
analógiaként, majd modelláló eszközként használták a számítógépet az
ember információfeldolgozási és gondolkodási folyamatainak leírásához.
Részletesen vizsgálták a szakértői tudást kezdetben a sakk terén (Simon,
1982), majd más területeken is. Például az orvosi diagnosztika, a fizika,
kémia, tudományos vizsgálódás, problémamegoldás (Chi, Feltovich,
Glaser, 1981; Hackling és Garnett, 1992; Kozma és Russel, 1997) terü-
letén hasonlították össze az adott területen kezdők és szakértők kognitív
teljesítményét, feladatmegoldásának módját. Az eredmények jelzik, hogy
a kezdők és a szakértők között az információfeldolgozás alapvető folya-
matait (pl. tárolás a rövid távú memóriában, az információk azonosításá-
nak, keresésének sebessége) tekintve nincs jelentős eltérés. Különbség
van viszont a tárolt ismeretek mennyiségében és a tudás szervezettség-
ében. A szakértők lényegesen több ismerettel rendelkeznek, de ennél
még fontosabb különbség az, hogy míg a kezdők tudása egymástól elszi-
getelt elemekből áll, a szakértők tudása szervezett. A szakértők sémákban,
struktúrákban gondolkodnak, az információ szervezésére, kezelésére, elő-
hívására hatékonyabb stratégiákat használnak. Míg egy amatőr sakkozó
néhány száz, addig a sakkmester több tízezer sémát ismer. A sakkmester
112
sémái komplexebbek, bonyolult kapcsolatban állnak egymással, ami lehe-

tővé teszi, hogy az egyes játékállásokat, lépéskombinációkat ne egyedi-
leg, hanem nagyobb rendszerben kezelje. Ez a magyarázata annak, hogy
egy játékállást szemlélve miért lát az amatőr sok, a mester pedig csak
néhány értelmes lehetőséget (Mérő, 2001). A sakkozók esetében tapasz-
talt különbségek más szakterületekre, szakmákra is érvényesek, egy
szakma mesterei több tízezer sémát ismernek saját szakterületükhöz kap-
csolódóan. Egy szakterület kognitív sémái specifikusak az adott szakte-
rületre, és olyan teljesítményt tesznek lehetővé, amely az adott szakterü-
leten járatlan ember számára elképzelhetetlennek tűnnek.
A nagymesteri szint eléréséhez sok tanulásra, legalább tíz-tizenöt évnyi
munkára van szükség. A szakmai fejlődésben a sémák számát tekintve
Mérő László (2001. 195. o.) négy szintet különít el. Az első a kezdő szint,
ahol az egyén csak néhány tíz sémával rendelkezik, gondolkodását, prob-
lémamegoldását a hétköznapi sémák alkalmazása jellemzi. Nem ismeri a
szaknyelvet, lassan old meg feladatokat, nem képes azokra rálátni, nem
ismeri az összefüggéseket, és nem tudja megfogalmazni, hogy mit nem
tud. A következő szintre, a haladó szintre néhány évnyi tanulás révén
lehet eljutni. Ekkor az egyén már néhány száz, a szakterülethez kötődő,
egyszerű sémát birtokol. A szaknyelvet nehezen használja, szakmai kom-
munikációjának minősége változó, a problémamegoldásban kevert, a szak-
mai és a hétköznapi sémákat vegyítő, logikátlan megoldásokat alkalmaz,
mivel szakmai tudása még nem elegendő a problémák átlátásához. Szak-
tudásáról való tudása a kezdő szinthez képest változást mutat, tudja,
hogy még mit nem tud. A következő szint a mesterjelölt szintje, amely-
hez felsőfokú képzettség, legalább ötévnyi tanulás szükséges. A mester-
jelölt (vagy szakértő) néhány ezer sémával rendelkezik, sémáit adekvátan
használja, problémamegoldása a szakma logikáját követi, gondolkodása
racionális, szakmai kommunikációja tárgyszerű, korrekt, tudja, hogy mit
tud és azt honnan tudja. A legmagasabb szintre, a nagymesteri szintre már
csak kevesen jutnak el, hiszen ehhez a hosszú, legalább tízévnyi tanulás
mellett kiemelkedő tehetség is szükséges. A nagymester több tízezer komp-
lex sémával rendelkezik, problémamegoldása képi, szintetikus, gondolko-
dása intuitív. Sémáinak egy részét nem tudja szavakkal megfogalmazni,
saját egyéni nyelvet használ a gondolkodásra. A problémákat nem leve-
zetéssel, hanem intuitív módon oldja meg, képes meglátni a probléma
lényegét és a megoldást. Szakmai kommunikációja mélyen intuitív, infor-
113
mális, áttekintő, szakmai érvek helyett analógiákat használ. Tudatossági

szintjére jellemző, hogy tudja, mi a helyénvaló, de nem tudja, honnan tudja.
A különböző szakmák eltérnek abból a szempontból, hogy mennyi idő
szükséges a mesteri szint eléréséhez. Az absztraktabb tudományok (pl.
matematika) esetében az érés gyorsabb, mint a hétköznapi sémákhoz kö-
zelebb álló tudományoknál (pl. biológia). Az utóbbi esetben időre van
szükség a hétköznapi és a szakmai sémák különválasztásához.
A szakértelem elsajátítása kumulatív folyamat, szakmai ismereteinket
akár egész életünkön át gyarapíthatjuk, ezért szokták ezt a tudástípust a
kristályos intelligenciához hasonlítani. A szakértői tudás fejlődésében
nincs kiemelt életkori szakasz, de a szakmai alapokat célszerű fiatal kor-
ban megszerezni (Csapó, 2004c). A szakértelem fejlődési fokozatai alapján
látható, hogy az általános iskolai oktatás a kezdő, a középiskolai a hala-
dó szintig képes eljuttatni a tanulókat. A diszciplináris szemléletű oktatás
arra törekszik, hogy közvetítse az adott tudományterület logikáját, szem-
léletmódját, alapvető ismereteit. A tanulóknak számos új fogalmat, tényt
kell megtanulniuk. Elsősorban azoknak az ismereteknek az elsajátítása
lesz eredményes, amelyek illeszkednek a hétköznapi sémákhoz. Ha túl
absztrakt a tananyag, messze van a tanulók által még követhető tapaszta-
lati szinttől, nem illeszthető össze a tanulók hétköznapi sémáival, a szak-
tudományi és a hétköznapi tudás kevert rendszere jön létre, megjelennek
a tévképzetek, a megértési problémák.
A szakértelem az adott szakterület által meghatározott ismeretek, kész-
ségek és képességek összessége, amely csak az adott tudomány kontex-
tusában alkalmazható (Csapó, 2004c). Aki szakértője lesz egy szakterület-
nek, könnyen, gyorsan megoldja az ismert feladatokat, hiszen kész sémái
vannak az egyes helyzetekre, mozgósítani tudja a megtanult algoritmu-
sokat. A szakértelem elengedhetetlen az adott szakma színvonalas műve-
léséhez, de a szakmai sémák (pl. egy sebész, sakkozó vagy vegyész spe-
cifikus szaktudása) más szakterületeken vagy a hétköznapokban csak
kismértékben hasznosíthatók. A természettudományok diszciplináris szem-
léletű oktatása a szakértői tudást alapozza meg, ami jó azoknak a tanulók-
nak, akik az adott szakterületet mesterjelöltjei, mesterei szeretnének majd
később lenni. Felmerül a kérdés, hogyan lehet egyszerre megalapozni a
szakértői tudást és a mindenki számára szükséges természettudományos
műveltséget, melyek azok az ismeretek, területspecifikus készségek, ame-
lyek elsajátítása, begyakorlása elengedhetetlen a tanulmányok során.
114
A szaktudományi tudás megjelenése tantervi

és értékelési dokumentumokban
A szakértői tudás helyett napjainkban a természettudományos műveltség

kialakításának igénye került előtérbe, ami nem jelenti a szaktudományi
vagy tartalmi tudás háttérbe szorítását, inkább a hangsúlyok átrendező-
déséről, a tanulási célok és az azokat szolgáló szaktudományi tartalmak
újragondolásáról van szó. A természettudományos műveltségnek számos
megközelítése, modellje létezik (lásd 2. fejezet), a diszciplináris tudás
elemei azonban mindegyikben helyet kapnak. A továbbiakban néhány
tantervi, értékelési dokumentum alapján mutatunk példákat a tartalmi
elemek jellegére, körülhatárolására.
Tartalmi területek
Klieme és mtsai. (2003. 20. o.) a jó oktatási standardok jellemzői között

említik a tantárgyspecifikusságot (subject-specificity) és a fókuszt (focus):
a standardok specifikus tartalmi területekhez kötődjenek, világosan jelöl-
jék ki az adott diszciplína vagy tantárgy alapelveit; ne fedjék le az adott
diszciplína vagy tantárgy teljes rendszerét, a központi területekre (core
area) koncentráljanak. A tartalom szempontjából megvizsgálva néhány
természettudományos tantervet, tartalmi standardot, értékelési keretet,
elmondható, nem jellemző a természettudományos diszciplínák teljes
leképezése. Több esetben tapasztalható, hogy a fő tartalmi területek kö-
zött nem szerepel minden diszciplináris terület, és egy-egy diszciplínán
belül is csak néhány téma kerül előtérbe. Gyakori, hogy az egyes termé-
szettudományos diszciplínák felépítésének, logikájának megfelelő speci-
fikus témakörök mellett megjelennek átfogóbb témák, a természettudo-
mányos diszciplínákon átívelő tartalmak, alapelvek is.
Az angol nemzeti alaptanterv (The National Curriculum for England) négy
tartalmi területet ad meg: Tudományos kutatás (Scientific inquiry), Életfolya-
matok és élőlények (Life processes and living things), Anyagok és sajátsága-
ik (Materials and their properties), Fizikai folyamatok (Physical processes).
Az ausztrál tanterv (The Australian Curriculum) tartalmi elemei között
megtalálhatók a természettudományos diszciplínák: Biológia (Biological
sciences), Kémia (Chemical sciences), A Föld és a világűr (Earth and
115
space sciences), Fizika (Physical sciences), amelyek kiegészülnek a tu-

dománnyal kapcsolatos témákkal: A tudomány természete és fejlődése
(Nature and development of science), A tudomány haszna és hatása (Use
and influence of science).
A kanadai tanterv (The Ontario Curriculum: Science and Technology,
2007) a követelményeket négy területen (strand) határozza meg: Élő
rendszerek megértése (Understanding Life Systems), Struktúrák és mecha-
nizmusok megértése (Understanding Structures and Mechanisms), Az
anyag és az energia megértése (Understanding Matter and Energy), A Föld
és a világűr megértése (Understanding Earth and Space Systems).
Az 1996-ban megjelent amerikai természettudományos nevelési stan-
dardok (National Science Education Standards − NSES) nyolc természet-
tudományos tartalmi standardot (Science Content Standards) határozott
meg (NRC, 1996. 103−108. o.):
(1) A természettudományos fogalmak és folyamatok egyesítése standard
(Unifying concepts and processes in science) olyan integrált sémákat
tartalmaz, amelyek kialakítása több éven át zajlik, és a természettudomá-
nyos oktatás végére (K-12) várható el a tanulóktól. Ezek az átfogó tudás-
elemek a következők: Rendszerek, rend és szerveződés (Systems, order,
and organization); Bizonyíték, modellek és magyarázat (Evidence, models,
and explanation); Változás, állandóság és mérés (Change, constancy, and
measurement); Evolúció és egyensúly (Evolution and equilibrium); Alak
és funkció (Form and function).
(2) A tudomány mint vizsgálódás standardok (Science as inquiry stan-
dards) a Tudományos kutatáshoz szükséges képességeket (Abilities neces-
sary to do scientific inquiry) és a Tudományos kutatás megértését (Un-
derstanding about scientific inquiry) lehetővé tevő tudást írják le. Egy új
megközelítés, a „tudomány folyamatai” jelenik meg bennük, amely el-
várja a tanulóktól a folyamatok/eljárások és a tudományos ismeretek
összekapcsolását, a tudományos következtetés és a kritikai gondolkodás
alkalmazását a tudomány megértéséhez.
(3−5) A Fizikai tudomány (Physical science standards), az Élettudo-
mány (Life science standards), a Föld- és űrtudomány (Earth and space
science standards) standardok a természettudományos tantárgyi tartal-
makat adják meg három átfogó területen. Azokra a tudományos tényekre,
fogalmakra, alapelvekre, elméletekre és modellekre fokuszálnak, ame-
lyeket minden tanulónak ismernie, értenie és alkalmaznia kell.
116
(3) A Fizikai tudomány standardokban megjelenő témák a K−4 szinten:

A testek és anyagok tulajdonságai (Properties of objects and materials),
A tárgyak helyzete és mozgása (Position and motion of objects); Fény, hő,
elektromosság és mágnesesség (Light, heat, electricity, and magnetism).
A K 5−8 szinten: Az anyagi tulajdonságok és változásaik (Properties and
changes of properties in matter), Mozgások és erők (Motions and forces),
Energiaátadás (Transfer of energy). A K 9−12 szinten: Atomszerkezet
(Structure of atoms), Az anyag szerkezete és tulajdonságai (Structure and
properties of matter), Kémiai reakciók (Chemical reactions), Mozgások
és erők (Motions and forces), Az energia megmaradása és a rendezetlen-
ség növekedése (Conservation of energy and increase disorder), Az ener-
gia és az anyag kölcsönhatásai (Interactions of energy and matter).
(4) Az Élettudomány standardok a következő témakörökre terjednek ki
a K−4 szinten: Az élő szervezetek jellemzői (Characteristics of organisms),
Az élő szervezetek életciklusai (Life cycles of organisms), Az élő szerve-
zetek és környezetük (Organisms and environments). A K 5−8 szinten:
Szerkezet és funkció az élő rendszerekben (Structure and function in
living systems), Reprodukció és öröklődés (Reproduction and heredity),
Szabályozás és viselkedés (Regulation and behaviour), Populációk és öko-
szisztémák (Populations and ecosystems), Az élő szervezetek sokfélesége
és alkalmazkodása (Diversity and adaptations of organisms). A K 9−12
szinten: A sejt (The cell), Az öröklődés molekuláris alapjai (Molecular
basis of heredity), Biológiai evolúció (Biological evolution), Az élő szerve-
zetek egymásrautaltsága (Interdependence of organisms), Anyag, energia
és szerveződés az élő rendszerekben (Matter, energy, and organization in
living systems), Az élő szervezetek viselkedése (Behaviour of organisms).
(5) Föld- és űrtudomány standardok a K−4 szinten a következő témakö-
röket emelik ki: A földi anyagok jellemzői (Properties of earth materials),
Objektumok az égen (Objects in the sky), Változások a Földön és az égen
(Changes in earth and sky). A K 5−8 szinten: A Föld szerkezete (Struc-
ture of the earth system), Földtörténet (Earth’s history), A Föld a Naprend-
szerben (Earth in the solar system). A K 9−12 szinten: Energia a földön
(Energy in the earth system), Geokémiai ciklusok (Geochemical cycles),
A Föld eredete és fejlődése (Origin and evolution of the earth system),
Az univerzum eredete és fejlődése (Origin and evolution of the universe).
(6) A tudomány és technika standardok (Science and technology stan-
dards) a természetes és a mesterséges környezet között teremtenek kap-
117
csolatot, és a döntéshozatalhoz szükséges képességek fejlesztésére helye-

zik a hangsúlyt. A tudományos kutatás képességeit kiegészítve felhívják
a figyelmet a következő képességekre: a probléma felismerése és megfo-
galmazása, a megoldás tervezése, költség-kockázat-haszon elemzése,
a megoldás kipróbálása és értékelése. Ezek a standardok szorosan kap-
csolódnak más területekhez, például a matematikához.
(7) A tudomány személyes és szociális vonatkozásai standardok (Science
in personal and social perspectives standards) kiemelik a döntéshozatali
képességek fejlesztését olyan témák esetében, amelyekkel a tanulók állam-
polgárként a személyes életükben és a társadalom tagjaiként szembesül-
nek. Ilyen témák például: személyes és közösségi egészség, a populáció
növekedése, természetes erőforrások, környezeti minőség, természeti és az
ember által indukált veszélyek, a tudomány és technológia helyi, nemzeti
és globális kihívásai.
(8) A tudomány története és természete standardok (History and nature
of science standards) rámutatnak arra, hogy a tudománytörténet segít tisz-
tázni a tanítás során a tudományos kutatás különböző aspektusait, a tu-
domány emberi tényezőit, és azt a szerepet, amelyet a tudomány játszott
a különböző kultúrák fejlődésében.
Az NSES mellett az amerikai nemzeti természettudományos felméré-
sek (National Assessment of Education Progress – NAEP) értékelési ke-
reteinek kidolgozására nagy hatással volt a Project 2061, amelyet az
American Association for the Advancement of Science (AAAS) szervezet
indított el. A projekt keretében készült dokumentumok közül két könyv
gyakorolta a legnagyobb hatást. A Science for All Americans (AAAS,
1989) azt a kérdést járja körül, hogy milyen tudásra kellene szert tennie
minden amerikai fiatalnak a középiskola végére, hogyan lehet átalakítani
a természettudományos nevelést úgy, hogy az megfeleljen a 21. század
igényeinek, és megfelelő tudást adjon nemcsak a jelenben, hanem akkor
is, amikor a Halley üstökös 2061-ben visszatér. A Benchmarks for Science
Literacy (AAAS, 1993) az elsajátítás szintjeit a 2., 5., 8. és 12. évfolya-
mok végén adta meg. Tizenkét tartalmi területet határozott meg: A tudo-
mány természete (Nature of science); A matematika természete (Nature
of Mathematics); A technológia természete (Nature of technology); Fizikai
környezet (Physical setting); Az élő környezet (The living environment);
Az emberi szervezet (The human organism); Az emberi társadalom (Hu-
man society), A mesterséges világ (The designed world), A matematikai
118
világ (The mathematical world); Történeti perspektívák (Historical perspec-

tives); Közös témák (Common themes); Gondolkodásmódok (Habits of
mind). A Project 2061 kidolgozói a természettudományos tartalmak kivá-
lasztásának öt kritériumát határozták meg: hasznosíthatóság (Utility),
társadalmi felelősség (Social responsibility), a tudás benső értéke (Intrinsic
value of the knowledge), filozófiai érték (Philosophical value), gyermek-
kori gazdagítás (Childhood enrichment).
Az új amerikai természettudományi standardokhoz készült elméleti
keret (A Framework for K-12 Science Education: Practices, Crosscutting
Concepts, and Core Ideas, 2011) négy tartalmi területet különít el: Élet-
telen tudományok (Physical Sciences), Élettudományok (Life Sciences),
Föld- és űrtudományok (Earth and Space Sciences), Mérnöki tudomá-
nyok, technológia és a tudomány alkalmazásai (Engineering, Technology,
and the Applications of Science).
Az ausztrál Új-Dél-Wales állam követelményeiben (Board of Studies
New South Wales of Australia, 2006) a következő tartalmi elemek szere-
pelnek: Mesterséges környezetek (Built environments), Információ és
kommunikáció (Information and communication), Élő dolgok (Living
things), Fizikai jelenségek (Physical phenomena), Produktumok és szolgál-
tatások (Products and services), a Föld és környezete (Earth and its
surroundings). Victoria állam természettudományi standardjai (The Vic-
torian Essential Learning Standards− VELS) csak két dimenziót különí-
tenek el: Tudományos tudás és megértés (Science knowledge and under-
standing), A tudományos munka (Science at work).
A német képzési standardok (Bildungsstandards für den Mittleren
Schulabschluss, Jahrgangsstufe 10) három természettudományos disz-
ciplína (biológia, fizika, kémia) esetében állnak rendelkezésre a középis-
kola 10. évfolyamán.
Hong Kong (Learning Outcomes Framework − LOF) hat területen
(strand) határozza meg a követelményeket: Tudományos vizsgálódás
(Science investigation), Az élet és az élőlények (Life and Living), A fizi-
kai világ (The Material World), Energia és változás (Energy and Change),
A Föld és azon túl (The Earth and Beyond), Tudomány, technika, társa-
dalom és környezet (Science, Technology, Society and Environment).
A bemutatott néhány nemzetközi példa alapján látható, hogy a termé-
szettudományos diszciplínák logikáját követő tartalmi felosztás változó
módon, többféle formában jelenik meg a tantervi és értékelési dokumentu-
119
mokban. A tartalmi elemek jellege függ attól, hogy az adott országban

hogyan értelmezik a természettudományos nevelés céljait, feladatait.
A specifikus diszciplináris tartalmak a legtöbb esetben kiegészülnek
a tudomány jellegére és működésére, illetve a tudás és a technika kapcso-
latára vonatkozó elemekkel.
Alapfogalmak, alapelvek
Számos tantervi és értékelési dokumentum alapfogalmakat, alapelveket

is meghatároz, azzal a céllal, hogy az elaprózott tudáselemek helyett a ta-
nulók korszerű természettudományos szemléletmódra, gondolkodásmódra
tegyenek szert. Az alapfogalmak, alapelvek szerepe, tartalma, száma a nem-
zeti dokumentumokban nagy változatosságot mutat.
A kanadai tantervben (The Ontario Curriculum: Science and Technology,
2007) az alapfogalmak, alapelvek, célok és követelmények rendszere egy-
másra épülő, az egyes témakörökön következetesen végigvonuló rend-
szert (6. o.) alkot. Az alapfogalmak (anyag, energia, rendszerek és kölcsön-
hatások, struktúra és funkció, fenntarthatóság és a környezet védelme,
állandóság és változás) alapján alapelveket (big ideas) fogalmaz meg
a tanterv, amelyek kijelölik a célokat. A célok három területre irányulnak:
(1) A tudomány és a technika kapcsolata a társadalommal és a környezet-
tel; (2) A tudományos vizsgálódáshoz és a technológiai problémamegol-
dáshoz szükséges készségek, stratégiák és gondolkodási módok fejleszté-
se; (3) A tudomány és a technika alapfogalmainak megértése. Mindhárom
célból átfogó és specifikus követelményeket vezet le a tanterv.
Például az Élő rendszerek megértése (Understanding of Life Systems)
területhez tartozó, az Élőlények jellemzői és szükségletei (Needs and
characteristics of living things) témában (44−46. o.) az 1. évfolyamon az
egyik alapelv: „Az élőlények növekednek, táplálkoznak, hogy energiához
jussanak, lélegeznek és szaporodnak”. (Living things grow, take in food to
create energy, make waste, and reproduce.) Ehhez az alapelvhez kapcso-
lódó egyik átfogó követelmény az 1. évfolyam végén a növények, álla-
tok, emberek jellemzőinek és szükségleteinek vizsgálatára vonatkozik.
Az egyik specifikus követelmény pedig azt várja el, hogy az 1. évfolyam
végére a tanulók a környezetet olyan területnek tekintsék, amelyben va-
lami vagy valaki létezik vagy él.
120
Az amerikai természettudományos standardokban (NRC, 1996.

103−108. o.) − ahogyan azt már korábban bemutattuk − az első tartalmi
standard (Unifying concepts and processes in science) tartalmazta az
alapfogalmakat: Rendszerek, rend és szerveződés; Bizonyíték, modellek
és magyarázat; Változás, állandóság és mérés; Evolúció és egyensúly;
Alak és funkció.
Az új amerikai természettudományi standardokhoz készült elméleti
keret (A Framework for K-12 Science Education: Practices, Crosscutting
Concepts, and Core Ideas, 2011) komplex, a diszciplináris határokon
átívelő tudományos fogalmakat (cross-cutting scientific concepts) ad meg
(61−62. o.). Ezek a fogalmak a következők: Mintázatok (Patterns), Ok
és hatás: mechanizmus és magyarázat (Cause and Effect: Mechanism and
explanation), Skála, arány és mennyiség (Scale, proportion, and quan-
tity), Rendszerek és rendszermodellek (Systems and system models),
Energia és anyag: áramlások, ciklusok és megmaradás (Energy and mat-
ter: Flows, cycles, and conservation), Struktúra és funkció (Structure
and function), Stabilitás és változás (Stability and change).
A diszciplínákat átfogó fogalmak mellett az elméleti keret tartalmi
területenként (Élettudományok, Fizikai tudományok, a Föld és űrtudo-
mányok, Mérnöki tudományok, technológia és a tudomány alkalmazásai)
alapelveket (core ideas) is meghatároz. Minden alapelvhez címkét és
kérdéseket rendel, majd leírja a témával kapcsolatos tudást, tényeket
életkori szakaszokra tagolva. Például az Élettudományoknál az egyik
alapelv: „Az élő szervezetek struktúrával és funkcióval rendelkeznek,
amelyek segítik az életfolyamatokat, a növekedést és a reprodukciót.”
(Címke: A molekuláktól a szervezetekig – Struktúrák és folyamatok). Az
alapelvhez tartozó egyik kérdés: Hogyan élnek, növekszenek, reagálnak
a környezetre és szaporodnak az organizmusok? (101. o.)
A német képzési standardok az egyes tantárgyi területekhez kapcsoló-
dóan határoznak meg alapfogalmakat. A fizika esetében ezek az anyag,
interakció, rendszer, energia; a biológia esetében a rendszer, struktúra
és funkció, fejlődés; a kémiánál a részecskék, szerkezet és tulajdonság,
kémiai reakciók és energiaátalakulások.
Az osztrák természettudományos standardokban, amelyeket a felső kö-
zépiskolára dolgoztak ki, a tantárgyi tartalom mint tantárgyi kompetencia
jelenik meg (Weiglhofer, 2007). Olyan átfogó alapfogalmakat tartalmaz,
mint például anyagok, részecskék struktúrák (az anyag struktúrája és
121
jellemzői, a molekulától a sejtig, a sejttől a szervezetig); interakciók (ké-

miai, fizikai reakciók, anyagcsere, érzékelés); evolúció, folyamat (átvitel/
továbbítás, evolúció, kémiai technológia, fizikai fejlődés, tudomány és tár-
sadalom); rendszerek (az elemek periódusos rendszere, tér és idő, ökológia).
Victoria állam természettudományi standardjai (The Victorian Essen-
tial Learning Standards − VELS) a Természettudományi tudás és megér-
tés (The Science knowledge and understanding) dimenzióban kiemelik
az összefüggések megértését. Fontosnak tartják, hogy a tanulók megért-
sék a tudomány átfogó fogalmait, ismerjék az élőlények közötti hasonló-
ságok és különbségek jellegét és az élőlények fenntartható kapcsolatait
egymással és a környezetükkel. Ismerjék az anyagok sajátosságait, és ér-
telmezni tudják az anyagok átalakulásait a kémiai reakciók során. Értsék
és tudják alkalmazni a fizikai jelenségek magyarázatában az energia és
az erő fogalmát; el tudják helyezni időben és térben a Földet, értsék a köl-
csönhatásokat a Föld és az atmoszféra között; képesek legyenek megkü-
lönböztetni a mikroszkopikus és a makroszkopikus szintet az anyagok
vizsgálatában.
Az alapfogalmak, alapelvek többféle szerepet töltenek be a tantervi és
értékelési dokumentumokban. Biztosítják a legfontosabb ismeretek,
készségek körülhatárolását és folyamatos, tudatos fejlesztését a tanítás
során, elősegítik a követelmények áttekinthető, az egyes korcsoportokon
és témakörökön átívelő rendszerének kialakítását.
Tartalmi elemek szerveződése a hazai tantervekben,

követelményekben
Hazánkban az 1980-as évek végén kezdődött tantervi reform eredménye-

ként 1995-ben elfogadott Nemzeti alaptanterv a korábbi, tantárgyak sze-
rinti felosztás helyett az integratív szemléletmódot közvetítve átfogóbb
egységek, műveltségi területek szerint rendezte a tartalmakat. Műveltsé-
gi területenként meghatározta a részletes követelményeket, valamint mű-
veltségi területeket átfogó közös követelményeket (kereszttantervek)
adott meg.
A Nemzeti alaptanterv 2003-ban módosított változatában a részletes
követelmények helyett a kiemelt fejlesztési feladatokra helyeződött
a hangsúly. Megjelentek a korszerű természettudományos nevelés disz-
122
ciplínákon túlmutató feladatai, mint például a diszciplínáktól független

általános természettudományi fogalmak, eljárások és szemléletmódok
kialakítása; a tudomány, a tudományos kutatás mint társadalmi tevékeny-
ség bemutatása; a tudományok egymásra épülését biztosító külső és bel-
ső feltételek kiemelése, a tudásrendszerek összehangolása; a tudomány
és a technika, valamint a társadalom fejlődésének kapcsolatát érintő
meggyőződések formálása; a tanulók rendszerben, kölcsönhatásban, kap-
csolatokban történő gondolkodásának erősítése. Megváltozott a termé-
szettudományos műveltségi terület elnevezése (Ember és természet helyett
Ember a természetben) és a tartalom megadásának logikája. A tartalom
kulcsfogalmak köré szerveződve jelent meg.
Ezt a rendszert megtartotta a 2007-ben módosított változat is, amely
pontosította a természettudományos kulcskompetencia értelmezését, és a
természettudományos nevelés feladatait. A Nat2007-ben a természettu-
dományos tartalmak és követelmények két műveletségi területhez (Em-
ber a természetben, Földünk − Környezetünk) kapcsolódnak. Az elsajátí-
tandó ismeretek, készségek, képességek nem diszciplínák, hanem alapfo-
galmak, témakörök szerint rendeződnek az egyes életkori szakaszokban
(1−4., 5−6., 7−8., 9−12. évf.).
A fejlesztési feladatok az Ember a természetben műveltségi területen
három nagy területre vonatkoznak: (1) Tájékozódás a tudomány-technika-
társadalom kölcsönhatásairól, a természettudományról, a tudomány és a
tudományos megismerés természetéről; (2) Természettudományos meg-
ismerés; (3) Tájékozódás az élő és az élettelen természetről, ezen belül je-
lennek meg további témák: Anyag, Energia, Információ, A tér, Idő és moz-
gás, A lakóhely, Magyarország, a Föld és az univerzum, Rendszer, Az élet.
A Földünk − környezetünk műveltségi terület az 5. évfolyamtól tartal-
mazza a követelményeket, a következő fejlesztési feladatok szerint tagol-
va: (1) Általános fejlesztési feladatok, (2) Információszerzés és -feldolgo-
zás, (3) Tájékozódás a földrajzi térben, (4) Tájékozódás az időben, (5)
Tájékozódás a környezet anyagairól, (6) Tájékozódás a környezet köl-
csönhatásairól, (7) Tájékozódás a hazai földrajzi, környezeti kérdésekről,
(8) Tájékozódás a regionális és a globális földrajzi, környezeti kérdések-
ről. A Nemzeti alaptantervre épülő kerettantervek a műveltségi területek
tartalmát tantárgyakra bontva, iskolatípusok és évfolyamok szerint tartal-
mazzák, megadva a továbbhaladás feltételeit.
Hazánkban részletes, a természettudományos tudás felmérését segítő
123
követelményrendszer kidolgozására először az 1970-es évek végén,

a tantervi változások kapcsán került sor (Victor, 1979, 1980; Zátonyi,
1978, 1979, 1980), majd az 1990-es években, a 16 éves korra tervezett,
de bevezetésre nem került alapműveltségi vizsga kapcsán. Az Alapmű-
veltségi Vizsgaközpontban Nagy József irányításával tantárgyak (bioló-
gia, fizika, kémia, földrajz) szerint készült el a követelményrendszer,
amely meghatározta a minimum és a minimum feletti követelményeket,
és példákat mutatott az egyes követelményszinteket mérő feladatokra,
módszerekre (B. Németh és Nagy L.-né, 1999; B. Németh, Nagy L.-né és
Józsa 2001; Hajdu, 1998; Pótáriné, 1999; Zátonyi; 1998). Jelenleg leg-
kidolgozottabb formában az érettségi vizsgakövetelmények határozzák
meg a tanulóktól elvárt tudást, tantárgyak szerint megadva a követelmé-
nyeket közép- és emelt szinten, követve az adott természettudományos
diszciplína logikáját, alapvető témaköreit, de lehetőség van integrált ter-
mészettudomány-vizsga letételére is.
A nemzetközi és hazai természettudományos

felmérések tartalmi elemei
A tudáskoncepció változása, a természettudományos nevelés szerepének

és az oktatás hatékonyságának átértékelődése az utóbbi négy évtized
nemzetközi felméréseinek értékelési koncepcióiban is nyomon követhető.
A következő részben röviden elemezzük az IEA (International Associa-
tion for the Evaluation of Educational Achievement) természettudomá-
nyos felméréseinek, majd az amerikai monitorvizsgálatok (National As-
sessment of Education Progress – NAEP) mintájára szervezett IAEP
(International Assessment of Education Progress) felmérések, valamint
az OECD PISA-program felméréseinek értékelési kereteit. A mért dimen-
ziók (tartalmi, kognitív, kontextus, részletesen lásd 2. fejezet) közül csak
a tartalmit emeljük ki, megvizsgálva a természettudományos tartalmak
jellegét, azok szerveződését, az egyes témakörök arányait.
124
Az IEA természettudományos felmérései
Az IEA az UNESCO égisze alatt jött létre az 1950-es évek végén. A tár-
saság által koordinált, a 3−4., 7−8. és esetenként a 12. évfolyamos tanu-
lók körében végzett vizsgálatokat a természettudományos oktatás első
nagy tantervi reformjában kidolgozott programok hatékonyságának, a
tantervi követelmények megvalósulásának kérdése indította el. Az IEA-
vizsgálatok az oktatási rendszerek hatékonyságát a részt vevő országok
oktatásügyi dokumentumaiban deklarált követelményekből vezetik le,
kiindulási és viszonyítási pontként az országok deklarált tanterve
(intended curriculum) szolgál. Azt vizsgálják, mi valósult meg a tantervi
követelményekből, milyen az elsajátított tanterv (attained curriculum)
színvonala (Mulis és mtsai., 2005; Olsen, Lie és Turmo, 2001). A vizsgá-
latok értékelési kereteiben a mért természettudományos ismeretek rend-
szere a diszciplínaorientált személetmódot tükrözi, a természettudomá-
nyos diszciplínák alapelveihez, struktúrájához kapcsolódó ismereteket
tartalmazza.
Az 1970–71-ben zajlott első nemzetközi felmérés (First International
Science Study – FISS) és az 1994/95-ös harmadik felmérés (Third Inter-
national Mathematics and Science Study – TIMSS) tantárgy-pedagógiai
célokat szolgált, a tantárgyi követelmények és a tanulói teljesítmények
kapcsolatát elemezte. A második vizsgálat (Second International Science
Study – SISS) „világtanterv-felmérés” volt, a megismételt harmadik fel-
mérés (Third International Mathematics and Science Study Repeat –
TIMSS-R), továbbá a 2003-as (Báthory, 2003. 6. o.), és a 2007-es TIMSS
(Trends in International Mathematics and Science Study) trendanalízisre
épült.
Valamennyi eddigi vizsgálatban a mért természettudományos ismere-
tek tematikus egységei között jelen van a négy természettudományos
diszciplína – az Élettudomány/Biológia (Life science/Biology), a Földtu-
domány (Earth science) az Anyagtudományok (Physical sciences), ma-
gasabb évfolyamokon külön a Kémia (Chemistry) és a Fizika (Physics).
Ezek a természettudományos diszciplínákat leképező kategóriák először
az 1995-ös TIMSS-ben egészültek ki olyan témakörrel, amely a termé-
szettudományok jellemzőivel kapcsolatos ismeretekre vonatkozott: Kör-
nyezeti kérdések és A tudomány természete (Environmental issues and
The nature of science). A további felmérésekben változó arányban és tar-
125
talommal jelentek meg a tudományra, a tudományos megismerésre vonat-

kozó témakörök. Az 1999-es TIMSS-vizsgálatban a Környezeti és erő-
forrásokkal kapcsolatos kérdések (Environmental and resource issues),
valamint a Tudományos vizsgálat és a tudomány természete (Scientific
inquiry and the nature of science), a 2003-asban a Környezettudomány
(Environmental sciences) témakörök szerepeltek. A négy természettudo-
mányos diszciplína arányai az évek során alig változtak. Bár a 2003-as
és a 2007-es TIMSS-felmérésekben a vizsgált területek közel azonos
súllyal szerepeltek, összességében a Biológia (vagy Élettudomány) és a
Fizika témakör kismértékű dominanciája figyelhető meg (Beaton és mtsai.,
1996; Keeves, 1992. 64. o.; Martin és mtsai., 2000; Mullis és mtsai., 2001.
37−70. o; 2005. 41−77. o.; B. Németh, 2008).
Az egyes témakörökön belül mért témákat a 2007-es TIMSS-vizsgálat
esetében mutatjuk be részletesen, a vizsgált két korosztály szerinti bontás-
ban. A 3.1. táblázat jelzi, hogy a két évfolyam közötti legfontosabb kü-
lönbség az Élettudomány témakör arányának csökkenése, valamint a Ké-
mia és Fizika témakörök önálló megjelenése a 8. évfolyamon. Az egyes
témakörökön belül a mért témák jelentős mértékben megegyeznek a két
életkorban, a magasabb évfolyamon a témák mélyülése, bővülése figyel-
hető meg.
126
3.1. táblázat. A mért témakörök és arányaik a TIMSS 2007-vizsgálatban

4. és 8. évfolyamon (Mullis és mtsai., 2005. 41−77. o.)
4. évfolyam 8. évfolyam
Élettudomány (Life Science) / 45% Biológia (Biology) / 35%

Élőlények tulajdonságai és életfolyamatai Élőlények tulajdonságai, csoportosításuk
(Characteristics and life processes és életfolyamataik (Characteristics, clas-
of living things) sification, and life processes of organisms)
Életciklusok, szaporodás, öröklődés Sejtek és funkcióik (Cells and their
(Life cycles, reproduction, and heredity) functions)
Kölcsönhatások a környezettel Életciklusok, szaporodás, öröklődés
(Interactions with the environment) (Life cycles, reproduction, and heredity)
Ökoszisztémák (Ecosystems) Változatosság, alkalmazkodás és termé-
Az ember egészsége (Human health) szetes szelekció (Diversity, adaptation,
and natural selection)
Ökoszisztémák (Ecosystems)
Az ember egészsége (Human health)
Anyagtudomány Kémia (Chemistry) / 20%

(Physical science) / 35% Anyagok csoportosítása és összetétele
Anyagok csoportosítása és tulajdonságaik (Classification and composition of matter)
(Classification and properties of matter) Az anyag tulajdonságai (Properties
Az anyag fizikai állapotai és változása of matter)
(Physical states and changes in matter) Kémiai változás (Chemical change)
Energiaforrások, hő és hőmérséklet
(Energy sources, heat, and temperature) Fizika (Physics) / 25%
Fény és hang (Light and sound) Az anyag fizikai állapotai és változása
Elektromosság és mágnesesség (Physical states and changes in matter)
(Electricity and magnetism) Energiaátalakulások, hő és hőmérséklet
Erők és mozgás (Forces and motion) (Energy transformations, heat, and
temperature)
Fény (Light)
Hang (Sound)
Elektromosság és mágnesesség
(Electricity and magnetism)
Erők és mozgás (Forces and motion)
(folyt. a köv. oldalon)
127
4. évfolyam 8. évfolyam
Földtudomány (Earth science) / 20% Földtudomány (Earth science) / 20%

A Föld szerkezete, fizikai tulajdonságai A Föld szerkezete és fizikai tulajdonságai
és erőforrásai (Earth’s structure, physical (Earth’s structure and physical features)
characteristics, and resources) A Föld folyamatai, ciklusai és földtörténet
A Föld folyamatai, ciklusai és földtörténet (Earth’s processes, cycles, and history)
(Earth’s processes, cycles, and history) A Föld erőforrásai, felhasználásuk és
A Föld a Naprendszerben (Earth in the megőrzésük (Earth’s resources, their use
solar system) and conservation)
A Föld a Naprendszerben és a világegye-
temben (Earth in the solar system and
the universe)
Az amerikai monitorvizsgálatok (NAEP)
Az amerikai monitorvizsgálatok (National Assessment of Education

Progress – NAEP) értékelési kerete, a NAEP Science Framework az
1996−2005-ig terjedő időszakban három területen (Fizikai tudomány,
Élettudomány, Földtudomány) határozta meg a mérendő tudás és tevé-
kenység formáit (Fogalmi megértés, Tudományos vizsgálat, Praktikus
gondolkodás). A három tudományterület mellett a tartalmi keret foglal-
kozott a tudomány természetével és három absztrakt témával: a rendsze-
rekkel, modellekkel és a változás mintázataival (Champagne, Bergin,
Bybee, Duschl és Gallagher, 2004).
A 2009-es NAEP Science Framework számos standard és értékelési
dokumentum alapján készült (National Standards, National Benchmarks,
az egyes államok standardjai, a TIMSS és a PISA értékelési keretei).
A három tudományterület (Fizikai tudomány, Élettudomány, Földtudo-
mány) elkülönítése változatlan maradt, megváltozott viszont a tevékeny-
ségekre, a tudás alkalmazására vonatkozó dimenzió (Science Practices).
Míg korábban ez a dimenzió a fogalmi megértést, a tudományos vizsgála-
tot és a praktikus gondolkodást jelentette, az új változatban tudományos
tevékenységeken a tudományos alapelvek azonosítását, a tudományos alap-
elvek, a tudományos kutatás és a technológiai tervezés használatát értik.
A tudomány természetére vonatkozó tartalmi elemet az új változatban be-
leértik a Tudományos alapelvek és a tudományos kutatás alkalmazásába.
128
A 2009-es változatban nem szerepelnek olyan absztrakt alapfogalmak,

mint „modellek”, „állandóság és változás”, „forma és funkció”, hanem az
egyes diszciplináris területeken átívelő (crosscutting) tartalmakra, az egyes
diszciplináris témák közötti összefüggésekre a témakörök elnevezése utal
(pl. Biogeokémiai ciklusok a föld- és az űrtudományokban).
Az IAEP-felmérések
Az IEA-vizsgálatok elméleti keretéhez is kötődött, de elsősorban az ame-

rikai nemzeti monitorvizsgálatokhoz kapcsolódott az Educational Testing
Service (ETS) által lebonyolított két IAEP-felmérés (International
Assessment of Education Progress). Az első IAEP-vizsgálat 1988-ban
zajlott 6 ország (Kanada, Írország, Korea, Spanyolország, Egyesült Ki-
rályság, USA) részvételével. A felmérés során a 13 éves tanulók matema-
tikai és természettudományos tudását vizsgálták. A második IAEP- felmé-
résre, amelyben hazánk is részt vett, 1990–91-ben került sor, két életkorban
(9 és 13 év) mérték fel a tanulók matematikai és természettudományos
tudását. Amellett, hogy az országok közötti különbségeket vizsgálták,
elemezték az egyes országok tanterveit, háttéradatokat gyűjtöttek a tanu-
lók családi hátteréről, az osztálytermi környezetről, az egyes országok
iskolarendszeréről (Lapointe, Askew és Mead, 1992). A második IAEP-
vizsgálatba húsz, önként vállalkozó ország kapcsolódott be (Brazília,
Kanada, Kína, Anglia, Franciaország, Magyarország, Írország, Izrael,
Olaszország, Jordánia, Korea, Mozambik, Portugália, Skócia, Szlovénia,
Szovjetunió, Spanyolország, Svájc, Tajvan, USA).
A felmérés értékelési keretrendszere ugyanúgy, mint az IEA-felméré-
sekben, a részt vevő országok tantervi és mérési szakértőinek konszen-
zust kereső együttműködésével alakult ki. A szakértők több NAEP mérési
keret (framework) átnézése és értékelése után azt fogadták el, amelynek
tantárgyi területei és műveleti szintjei is megfelelőek voltak minden köz-
reműködő számára. A mért tudáselemek az IEA-vizsgálatokhoz hasonló-
an tartalmi és kognitív dimenziók szerint csoportosíthatók. A tartalmi ka-
tegóriák elnevezésükben és arányaikban is a pár évvel később lebonyolított
TIMSS 1995-re emlékeztetnek. A tematikus egységek a két életkorban
megegyeztek, a természettudományos diszciplínák, az Élet-, az Anyag-,
a Föld- és űrtudomány mellett a Tudomány természete témakör szerepelt.
129
Az amerikai nemzeti felmérések (NAEP) az IAEP-felmérések után is

rendszeresek maradtak, értékelésük során az eredmények mellett a felmé-
rések elméleti kereteit, a mért tartalmi területeket is részletesen összeve-
tik TIMSS-, illetve PISA-felmérés koncepciójával (lásd pl. Nohara, 2001;
Neidorf, Binkley és Stephens, 2006).
Az IEA- és NAEP-vizsgálatok magyarországi hatása,

Monitor-vizsgálatok
Az első IEA-mérés eredményei indították el hazánkban a természettudomá-

nyos tankönyvek és tantervek tartalmi vonatkozású reformját az 1970-es
évek végén. A változások elsősorban azokra a területekre koncentráltak,
amelyekben a magyar tanulók gyengébben teljesítettek, így került előtér-
be az experimentális metodika (a tanulói megfigyeléseken, kísérleteken
alapuló ismeretelsajátítási módszerek) elterjesztésének és a természettudo-
mányi diszciplínák integrálásának igénye. Sor került a természettudomá-
nyos tantárgyak tananyagának, a feldolgozására ajánlott módszereknek
és a különböző didaktikai feladatok megvalósítását célul tűző tanórák ja-
vasolt számának/arányának átgondolására, továbbá a részletes tantárgyi
követelmények kidolgozására (Victor, 1979, 1980; Zátonyi, 1978, 1979, 1980).
A hazai teljesítménykövető, monitor jellegű rendszerszintű vizsgála-
tok elindulására hatással voltak az IEA-vizsgálatok, illetve mintaként
szolgáltak az USA monitorvizsgálatai (NAEP) is. A magyar teljesítmény-
követő felmérésekbe két új elemet építettek be (Báthory, 2003): (1) nem
a tantárgyi tudást, hanem a tantárgyak tanulásához szükséges ismerete-
ket, készségeket és képességeket, az akkori terminológiával élve: kultu-
rális eszköztudást mértek; (2) a tanulói teljesítmények alakulását nyomon
követték, trendanalízist végeztek. A Monitor-vizsgálatok kezdetén, 1986-
ban négyféle eszköztudást vizsgáltak: olvasásmegértés, matematika mint
problémamegoldás, informatikai és számítástechnikai ismeretek és kész-
ségek, intelligencia.
A természettudományos eszköztudást mérő feladatsor csak később,
1995-ben jelent meg a Monitor-vizsgálatokban. Ennek egyrészt pénzügyi
okai voltak, másrészt nem volt világos, hogy a természettudományos is-
meretek hogyan válhatnak eszköztudássá, más tudás megszerzésének
eszközévé. Mivel a természettudományos ismeretek vizsgálata az 1997-es
130
mérés kivételével az IEA TIMSS vizsgálataival együtt zajlott, a méré-

si koncepciót a nemzetközi felmérés elméleti kerete határozta meg.
Az IEA-vizsgálatok nem csupán az eszköz jellegű tudásra korlátozódtak,
hanem a szaktudományi tudást is mérték (Vári, 1997, 1999). A legtelje-
sebb felmérés az 1997-es volt, amely a hazai közoktatás szerkezeti hatá-
rait jelentő összes évfolyamon vett fel adatokat, a többi felmérés mintája
igazodott az IEA-vizsgálatokéhoz.
A természettudományok területén a kulturális eszköztudást a hazai Mo-
nitor-vizsgálatok természettudományos intelligenciaként értelmezték.
A tesztek feladatai a köznapi életből vett jelenségeket, problémákat tartal-
maztak, és azt mérték, hogy a tanulók milyen mértékben képesek a külön-
böző helyzeteket magyarázni, képesek-e megítélni azok lehetséges követ-
kezményeit, illetve meg tudják-e oldani azokat a problémákat, amelyek
segítségével eljuthatnak a természet pontosabb, alaposabb megismerésé-
hez (Szalay, 1999).
A Monitor-vizsgálatokat országos reprezentatív mintán végezték, teljes
iskolai osztályokat bevonva a felmérésekbe. A különböző időpontokban, il-
letve életkorokban felvett adatok összehasonlíthatóságát hídfeladatokkal/
láncfeladatokkal biztosították. A Monitor ’95 természettudományi tesztje
elsősorban az egyes természettudományos tantárgyak (a fizika, a biológia
és a földtudomány) témaköreihez kapcsolódott − a nemzetközi vizsgála-
tokban részt vevő tanulóknál ez kiegészült a kémiával −, de szerepeltek
benne olyan kérdések is, amelyek nem kötődtek tantárgyakhoz (pl. a kör-
nyezeti-ökológiai hatásokkal vagy a természettudományos szemléletmód-
dal kapcsolatos kérdések).
A Monitor ’97 nem volt része nagy nemzetközi felmérésnek, így a vi-
szonyítási alapot a magyar diákok korábbi teljesítményei jelentették.
A 6. és a 12. évfolyam 1997-es eredményeit nem lehetett összehasonlíta-
ni egyetlen korábbi felmérés eredményével sem, mivel 6. évfolyamon
nem végeztek korábban természettudományos felmérést, a 12. évfolyam
tesztje pedig nem tartalmazott annyi hídfeladatot, amennyi a megbízható
következtetések levonásához elégendő lett volna. A Monitor ’97 egyik
legfontosabb céljaként azt tűzte ki, hogy magyarázatot keressen a ma-
gyar tanulók természettudományos tudásának főként nemzetközi, de hazai
viszonylatban is tapasztalható fokozatos gyengülésére. A korábbi termé-
szettudományi vizsgálatokhoz képest a tesztekben nagyobb hangsúllyal
jelentek meg azok a kérdések, amelyek nem kötődtek tantárgyakhoz,
131
hanem általában a tudományos gondolkodáshoz, szemléletmódhoz kapcso-

lódtak (pl. kísérletek tervezése, környezetvédelemmel kapcsolatos problé-
mák), de szerepeltek a természettudományos diszciplínák szerinti téma-
körök (Élővilág, Fizikai világ, Földtudomány) is (Szalay, 1999).
A Monitor ’99 vizsgálatban, amely a TIMSS 1999-felméréshez kapcso-
lódott (Vári, Bánfi, Felvégi, Krolopp, Rózsa és Szalay, 2000), a természet-
tudományi teszten nyújtott teljesítményekben a TIMSS 1995-vizsgálat
eredményéhez hasonlítva visszaesés következett be: a diákok teljesítménye
kismértékben ugyan, de szignifikánsan csökkent. A biológia és a földrajz
esetében volt nagyobb mértékű a csökkenés, míg a fizika esetében kisebb.
Az OECD PISA-vizsgálatok tartalmi elemei
A rendszerszintű pedagógiai értékelésben alapvető szemléleti változást

és lényeges módszertani újítást hozott az OECD PISA-programja. Míg
az IEA-felmérések a mérési koncepciót, a vizsgált tudást a tantervekből
vezetik le, a PISA-programban vizsgált tudáselemek a társadalmi igények
és a korszerű tanuláselméletek elemzése révén alakulnak ki. A PISA-prog-
ramban mért tartalmak egy része jelen lehet egyes részt vevő országok
természettudományos tanterveiben, de a mérési keret kidolgozásakor
nem a tantervek jelentik a tartalmak kiválasztásának alapját (Olsen, Lie
és Turmo, 2001).
A könyv 2. fejezete részletesen bemutatta a PISA-programban a ter-
mészettudományos műveltségfelfogás alakulását, és a tudás értékelésének
három dimenzióját: deklaratív vagy tárgyi tudás, tudományos gondolko-
dás készségei és kontextus. A három dimenzió közül ebben a fejezetben
a tartalmi dimenzióra koncentrálunk és áttekintjük az eddigi vizsgálatok
témaköreit. Mindegyik PISA-vizsgálatra igaz, hogy olyan alapvető isme-
reteket, fogalmakat, összefüggéseket választanak ki, melyek relevánsak
az életszerű szituációkban és megfelelnek a 15 éves tanulók fejlettségi
szintjének (OECD, 1999).
A 2000-ben és 2003-ban zajlott első PISA-vizsgálatban mért természet-
tudományos fogalmak tizenhárom átfogó témakörhöz kapcsolódtak:
Az anyag szerkezete és tulajdonságai (Structure and properties of matter),
Légköri változások (Atmospheric changes), Kémiai és fizikai változások
(Chemical and physical changes), Energiaátalakulások (Energy transfor-
132
mations), Erők és mozgás (Forces and movement), Alak és funkció (Form

and function), Humánbiológia (Human biology), Fiziológiai változás
(Physiological change), Biodiverzitás (Biodiversity), Genetikai kontroll
(Genetic control), Ökoszisztémák (Ecosystems), A Föld és helye a világ-
egyetemben (The Earth and its place in the universe), Geológiai változás
(Geological change) (OECD, 2000. 78. o.; 2003. 136. o.).
A 2006-os és 2009-es PISA-vizsgálatban a mért tartalmak a természeti
világra és a tudományra vonatkozó ismeretekre vonatkoztak. A természet-
tudományos ismeretek (Knowledge of science) négy kategóriába szerve-
ződtek: Fizikai rendszerek (Physical systems), Élő rendszerek (Living
systems), A Föld és a világegyetem (Earth and space systems), Technoló-
giai rendszerek (Technology systems). A Fizika rendszereken belül például
a következő témák szerepeltek: Az anyag szerkezete (Structure of matter),
Az anyag tulajdonságai (Properties of matter), Az anyag kémiai változá-
sai (Chemical changes of matter), Mozgások és erők (Motions and forces),
Energia és átalakulásai (Energy and its transformations), Az energia és
az anyag interakciói (Interactions of energy and matter). A tudomány
jellemzőinek ismerete (Knowledge about science) tartalmi terület A tudo-
mányos vizsgálódás (Scientific enquiry) és A tudományos magyarázatok
(Scientific explanations) témakörökből állt (OECD, 2006. 32−33. o.;
OECD, 2009. 139−140. o.).
A szaktudományi tudás hatékonyabb közvetítése,

diagnosztikus értékelése
A tartalmi tudás fontos szerepet játszik a természettudományok tanulásá-

ban, a természettudományos műveltség formálásában. A természettudomá-
nyos műveltség azonban nem jelent minden területen egyenletes szakér-
tői tudást, inkább az alapvető diszciplináris fogalmak, összefüggések
megértését, a tudományos vizsgálódás, problémamegoldás, kritikai gon-
dolkodás alapvető készségeinek alkalmazását feltételezi. A tanítás folya-
matára és a tudás értékelésére is visszahat, ha sikerül meghatározni, mit
kellene tudni, megérteni a diákoknak a közoktatás végéig.
133
Az alapelvek újragondolása
Egy természettudósokból, mérnökökből, természettudományos nevelőkből

álló nemzetközi szakértői csoport 2010-ben áttekintette a különböző orszá-
gok természettudományos tantervi és értékelési dokumentumaiban meg-
jelenő alapelveket, és arra a következtetésre jutott, hogy azok rendszere
nem kellően alátámasztott, ezért indokolt az alapelvek újragondolása
(Harlen, 2010): Az alapelvek kidolgozását a munkacsoport a természettu-
dományos nevelés összetett céljaira alapozta, amely szerint: „A termé-
szettudományos nevelés célja, hogy fejlessze a tudomány fogalmaira és
a tudományról alkotott elképzelésekre, ideákra vonatkozó átfogó alapel-
vek (big ideas) megértését, valamint ezek társadalmi szerepének felisme-
rését; fejlessze a bizonyítékok gyűjtésével és alkalmazásával kapcsolatos
képességeket, valamint a tudományos attitűdöket.” (Harlen, 2010. 8. o.).
Értelmezésükben az ideák olyan absztrakciók, amelyek a megfigyelt
összefüggéseket vagy tulajdonságokat értelmezik. A természettudomá-
nyos oktatás ideje alatt a tanulók fokozatosan jutnak el a természeti kör-
nyezet dolgaival, jelenségeivel, anyagaival és kapcsolataival kapcsolatos
ideák megértéséhez. Ezek az ideák nemcsak a megfigyelt jelenségekre
adnak magyarázatot és a mindennapi életben felmerülő kérdésekre vála-
szolnak, hanem lehetővé teszik a korábban nem megfigyelt jelenségek
előrejelzését is. A természettudományos nevelésnek fejleszteni kell a tu-
dományos kutatással, gondolkodással és módszerekkel kapcsolatos, vala-
mint a tudomány, technika, társadalom és a környezet közötti kapcsolatokra
vonatkozó ideákat is.
A természettudománnyal kapcsolatos ideák (Harlen, 2010. 21−23. o.):
1 (1) Az univerzumban az összes anyag nagyon kis részecskékből áll.
1 (2) A dolgok hatni tudnak más, távoli dolgokra.
1 (3) Egy dolog mozgásának változása megköveteli, hogy egy erő
hasson rá.
1 (4) Az univerzumban az energia teljes mennyisége ugyanannyi, de
az energia át tud alakulni, amikor a dolgok változnak vagy létre-
jönnek.
1 (5) A Föld és atmoszférájának összetétele és a benne zajló folyamatok
alakítják a föld felszínét és klímáját.
1 (6) A Naprendszer kicsiny része az univerzumban található galaxi-
sok milliói egyikének.
134
1 (7) A szervezetek szerveződésének alapja a sejt.

1 (8) A szervezeteknek szüksége van energia- és anyagellátásra, ami
gyakran más szervezetetektől függ.
1(9) A genetikai információ az élő szervezet egyik generációjából a
másikba örökítődik át.
(10) A szervezetek sokfélesége, az élő és a kihalt élőlények az evolú-
ció eredményei.
A tudományról való ideák:
1 (1) A tudomány feltételezi, hogy minden hatásnak van egy vagy több
oka.
1 (2) A tudományos magyarázatok, elméletek és modellek azok, amelyek
a legjobban illeszkednek az adott időpontban ismert tényekhez.
1 (3) A tudomány által létrehozott tudást számos technológia használ-
ja, hogy létrehozzon olyan termékeket, amelyek emberi célokat
szolgálnak.
1 (4) A tudomány alkalmazásának gyakran etikai, társadalmi, gazdasági
és politikai következményei vannak.
A nagy alapelvekhez való eljutás hosszú folyamat, a világról való gyer-
meki ismeretekből kiindulva, az iskolai tanulás során, folyamatos építkezés
révén valósul meg. E munkacsoport is hangsúlyozza azt, hogy figyelembe
kell venni a fejlődésnek a kognitív pszichológusok által leírt szakaszait,
a tanulók meglévő tudásához igazodva, tevékenységeken keresztül cél-
szerű megalapozni egy-egy tudományos fogalmat. Különösen a természet-
tudományos tanulmányok kezdetén fontos az előzetes ismeretek megis-
merése, a tanulók hétköznapi tudásának, tapasztalatainak felhasználása
a tanítás során.
A fogalomtanítás módszerei, a fogalmi váltást segítő tanítás
Az ismeretek elsajátítása során a tanulók adatokkal, tényekkel és össze-

függő információkkal egyaránt találkoznak. Összefüggéstelen információ-
kat, számadatokat, kódokat, jelöléseket is meg kell jegyezniük, ezekben
az esetekben jól hasznosíthatók a mnemotechnikai módszerek (pl. memó-
riafogas, nyelvi kód, ritmus). Súlyos probléma viszont, ha a tanulók a
tananyagot is elsősorban memorizálással, a definíciók és a leírások fel-
színes, értelem nélküli megjegyzésével próbálják elsajátítani ahelyett,
135
hogy az ismeretelemeket megfelelő módon szerveznék, és a létrejött kap-

csolatokat, összefüggéseket kontrollálnák. A természettudományos isme-
retek tanulása, a természettudományos diszciplínák logikájának, foga-
lomrendszerének elsajátítása bonyolult, jelentős kognitív erőfeszítést
igénylő feladat, amelyet számos módszerrel lehet segíteni és nyomon
követni.
A fogalomtanítás hagyományos módszertana a fogalomtanítás induktív
vagy deduktív módját különbözteti meg aszerint, hogy a tanulóknak meny-
nyi előismeretük van az adott témával kapcsolatban. Ha a tanulók előisme-
retei megfelelőek, akkor példák és ellenpéldák bemutatásával, megbeszélé-
sével önállóan is eljuthatnak az adott fogalom meghatározásáig (induktív
út). Számos esetében azonban a tanulók nem támaszkodhatnak közvetlen
szenzoros tapasztalataikra, előzetes ismereteikre, ekkor a fogalmat defi-
níció, a tanár által adott meghatározás révén tanulják meg (deduktív út).
Különösen fontos ebben az esetben, hogy a tanár minél többféle módon
(pl. szavakkal történő körülírás, szemléletes tanári magyarázat, képek,
ábrák, struktúramodellek, makettek, multimédiás oktatófilmek, számító-
gépes szimulációk, applikációs készletek, funkcionális modellek, tanulói
kísérletek) segítse a helyes képzetek, mentális modellek létrejöttét.
Az információtanítás klasszikus stratégiája a tanórai tevékenységeket
négy lépésben foglalja össze (Falus, 2003). (1) Az oktatás céljainak köz-
lése, a tanulók előismereteinek mozgósítása, motiválás. (2) Strukturáló
alapelvek bemutatása, amelyek jelzik az elsajátítandó tananyag és a tanu-
lók meglévő tudása közötti hasonlóságokat és különbségeket. (3) A tan-
anyag magyarázata, a kapcsolódási pontok bemutatása. (4) A tananyag
megértésének ellenőrzése. E stratégia is kiemeli az előismeretek szerepét,
a régi és az új tudás összekapcsolását, de a tévképzetek és a fogalmi vál-
tás kutatásának eredményei alapján az ismeretek tanításának módszerei
új szempontokkal és módszerekkel bővíthetők.
A fogalomtanításban kiemelt szerepet kap a fogalmak struktúrába, hi-
erarchiába szervezésének elősegítése, amelynek során az átjárhatóság,
körbejárhatóság és bejárhatóság alapelvét célszerű alkalmazni (Nagy,
1985). A fogalomrendszer átjárhatósága azt jelenti, hogy a tanuló hori-
zontálisan és vertikálisan is képes benne mozogni benne (tudja, hogy
mely fogalmak vannak az adott fogalommal egy szinten, melyek alatta és
felette). A körbejárhatóság alapelve arra hívja fel a figyelmet, hogy minél
többféle szempont szerint mutassuk be a dolgok sajátságait (forma, visel-
136
kedés, struktúra, működés), a bejárhatóság alapelve pedig az absztrakciós

szintek bejárásának fontosságára utal (kössük össze a konkrét és az absz-
trakt szintet, jussunk el a manipulatív szinttől a szimbolikusig és vissza).
A megfelelő fogalmi struktúra elsajátítását elősegíti, ha a tananyag fogal-
mi rendszerét a tanár grafikus formában (pl. táblázat, fagráf, Venn-diag-
ram, folyamatábra, pókhálóábra) is megjeleníti, és arra ösztönzi a tanuló-
kat, hogy önállóan is írjanak vázlatot, készítsenek ábrákat (Nagy L.-né,
2005). A képzetek kialakítását hatékonyan lehet segíteni számítógépes
programokkal, szimulációkkal is, például kémiai jelek, szimbólumok,
folyamatok reprezentációjának elősegítésére Kozma (2000) dolgozott ki
és vizsgált különböző megjelenítési módokat.
A tudásreprezentációra és a fogalmi váltás elősegítésére vonatkozó ku-
tatások napjainkban számos ponton találkoznak. A fogalomrendszer átszer-
vezésében, a sémák formálásában, átalakításában hatékonynak bizonyul-
nak azok a módszerek és eszközök, amelyek a mentális modellalkotást
ösztönzik. A tudományos témák, problémák, hétköznapi jelenségek alap-
ján többféle modell (pl. szemantikai-, oksági-, rendszermodell) hozható
létre. A modellek alakítása, az újabb tapasztalatok beépítése, az anomá-
liás adatok kezelése elősegíti a kialakult modellek, reprezentációk szer-
vezését, átalakítását, az ismeretrendszer változását (Jonassen, 2008).
A tévképzetek megszüntetésének, illetve kialakulásuk megakadályozá-
sának feltétele, hogy a tanulók szembesüljenek saját meggyőződéseikkel,
a világgal kapcsolatos implicit feltevéseikkel, és összevessék meggyőződé-
seiket a társaik és a tudomány által adott magyarázatokkal. Ehhez biztosí-
tanak lehetőséget azok a beszélgetések, viták, tanári és tanulói kísérletek,
amelyekben mindennapi jelenségeket, kísérleti tapasztalatokat magyaráz-
nak meg a tanulóknak. A fogalmi rendszer formálásához, a saját tudás ér-
tékeléséhez, a tudományos ismeretek megértéséhez magas szintű kognitív
elkötelezettség (high cognitive engagement), reflektivitás, metafogalmi tu-
datosság, fejlett gondolkodási képességek szükségesek (Vosniadou és
Ioannides, 1998; Vosniadou, 2001). Fontos, hogy a tanulók rájöjjenek ar-
ra, meggyőződéseik nem tények, hanem hipotézisek, amelyek ellenőrzésre
szorulnak, és felismerjék, hogy amit igaznak hisznek, annak érvényessége
korlátozott, és egy másik rendszerben, egy másik fogalmi keretben, a meg-
ismerés egy másik szintjén hamisnak bizonyulhat. Ehhez hozzájárulhat
a probléma alapú tanulás (Molnár, 2006) és a kutatás alapú tanulás (Nagy
L.-né, 2010) elemeinek beépítése a tanulási folyamatba, valamint a meta-
137
kognitív stratégiák és az önszabályozó tanulás módszereinek alkalmazása

a tartalmi tudás fejlesztésében.
A fogalmi váltást számos módszer elősegítheti. Például az analógiák
alkalmazása (Nagy L.-né, 2006), a tudománytörténetből vett példák, a ta-
nulók naiv meggyőződéseit és a tudományos magyarázatot ütköztető kog-
nitív konfliktus. Érdemes időt és energiát szánni az iskolán kívül szerzett
információk pontosítására is. A család, barátok, ismerősök, média révén
a gyerekek gyakran hallanak pontatlan köznyelvi szófordulatokat vagy
túlzottan leegyszerűsített magyarázatokat (pl. a Nap lemegy, felkel; a hű-
tőszekrénybe tett étel átveszi a hideget). Vannak olyan kifejezések, ame-
lyeket a hétköznapi életben is használunk (pl. erő, munka, energia, anyag,
kötés), de a tudományos kontextusban a jelentésük módosul.
Mindezek a módszerek hatástalanok maradnak, ha nem tesszük érde-
keltté a tanulókat a tudományos ismeretek tanulásában, megértésében, ha
nem látják, hogyan veszik hasznát az elsajátított ismereteknek későbbi
életükben. Különösen fontos a természettudományok iránti érdeklődés
felkeltésében a kisiskolás kor, amikor a tanulók tapasztalataira és termé-
szetes kíváncsiságára alapozva lehet fokozatosan bevezetni a tudományos
fogalmakat. A természettudományok iránti érdeklődés fenntartásában ké-
sőbb is alapvető a kíváncsiság, a vizsgálódás, ami kiegészülhet önálló kér-
dés- és problémafelvetéssel, kutatással.
A szaktudományi ismeretek elsajátításának

diagnosztikus értékelése
A fogalmi fejlődés elősegítésének feltétele, hogy a tanár tudja, mit gon-

dolnak diákjai a világ megismerhetőségéről, saját megismerési módsze-
reikről, tudásszerzési és tudásszervezési folyamataikról. A tudományos
ismeretek tanításában ezért kiemelt jelentőségű a tanulók nézeteinek,
meggyőződéseinek, előzetes tudásának feltárása és a tudás alakulásának
nyomon követése. Erre alkalmas módszer a problémák felvetése, megvita-
tása, a fogalmi térképezés, az interjú vagy a tévképzetkutatások eredmé-
nyei alapján összeállított, egy-egy témához kapcsolódó, a tipikus tévképze-
tek azonosítására alkalmas kérdések, feladatok alkalmazása. Az ismeretek
tanulására vonatkozó eddigi kutatási eredmények számos esetben szolgál-
tatnak támpontot annak megállapítására, hogy a tanuló rendelkezik-e
138
tévképzetekkel, milyen mélységben értette meg a tananyagot, össze tud-

ta-e egyeztetni saját tudásával a tudományos ismereteket.
A fogalmi fejlődés menetére, az ismeretek megértésének fázisaira vo-
natkozó eredményeket nemcsak a tanórai értékelési módszerek kidolgozá-
sakor alkalmazzák a kutatók, hanem a követelmények kidolgozásában is.
Megpróbálják jelezni a fejlődés menetét, pályáját, a fogalomalkotás mér-
földköveit, fontosabb állomásait, a tanulásban való előrehaladás (learning
progressions) mértékét (Corcoran, Mosher és Rogat, 2009). Ez azt jelenti,
hogy a fejlődés kezdeti szintjein megjelenhet egy adott fogalom hibás
vagy nem tökéletes megértése, amit később a tanuló felülvizsgálhat, átszer-
vezhet. Ez a szemléletmód nemcsak a standardok megadását értelmezi
át, hanem a tanulói tudás értékelésének célját és módszereit is. Tanulási
teljesítményindikátorokat határoznak meg, amelyek jelzik, hogy a tanu-
lók valószínűleg hogyan gondolkodnak, mit értenek, és milyen tevékeny-
ségekre képesek a fejlődés bizonyos pontjain. Olyan mérőeszközök ki-
fejlesztésén dolgoznak, amelyekkel meghatározhatók a tanulásban való
előmenetel szintjei, megmutatható, hogyan változott a tanulók teljesítmé-
nye az idővel, és hogyan fejlődött a gondolkodásuk a kezdeti és a végpont
között. A tanulók tudásának változásáról kapott részletesebb információk
alapján a tanítás módszerei kifinomultabbak, a tanórai fejlesztő munka
pedig tudatosabb lehet.
Összegzés
A fejezetben áttekintettük a természettudomány tanításának szaktudomá-

nyi és tantervi kérdéseit. Bemutattuk azokat a fejlődési tendenciákat,
amelyek az utóbbi évtizedek megújítási törekvéseit jellemzik. Kiindulás-
ként felvázoltuk azokat a kutatásokat, amelyek megalapozzák a korai
természettudomány tanítását és a tananyagnak a gyermekek pszichológi-
ai fejlődéséhez való hozzáigazítását. Ezek a tudományos eredmények
teszik lehetővé azoknak a problémáknak a megoldását, amelyek az utób-
bi években a természettudomány-tanítás eredményességében és a tanulók
attitűdjeiben megfigyelhetőek. Hangsúlyoztuk, hogy a tanulói fogalomfej-
lődés természetes folyamatainak ismeretében és a megértés feltételeinek
megteremtésével a természettudomány tananyaga a jelenleginél sokkal
eredményesebben közvetíthető.
139
A természettudomány-tanítás tanítás diszciplináris tartalmainak átte-

kintéséhez forrásként a különböző országokban kidolgozott tanterveket,
standardokat és a nemzeti, illetve a nemzetközi felmérések tartalmi kere-
teit használtuk. A természettudományok tanításának történetét elemezve
a természettudományos nevelésben három irányzat különíthető el. A disz-
ciplínaorientált felfogás alapvető célja, hogy a tanulók megismerjék az
egyes diszciplínák logikáját, alapvető témaköreit, vizsgálódási módsze-
reit, és képesek legyenek arra, hogy az új tudományos eredményeket be-
illesszék az adott tudományterület rendszerébe. A természettudományok
inter- és multidiszciplináris jellegét hangsúlyozza és a természettudomá-
nyos tantárgyak összehangolásának különböző formáit, fokozatait képvi-
seli az integratív szemléletmód. A harmadik a társadalomcentrikus meg-
közelítés, amely a természettudományos eredmények felhasználására,
különösen a tudomány és a társadalom közötti összefüggések bemutatá-
sára fokuszál. A három irányzaton belül számos értelmezés jelent meg,
hazánkban azonban az iskolarendszer egészét tekintve a diszciplína-köz-
pontúság érvényesült. Ez a szemléletmód az adott területre specializáló-
dott szakértői tudás létrejöttének kedvez, egy szűkebb körnek, a természet-
tudományos pályákra készülő tanulóknak releváns.
Napjainkban a természettudományos nevelés céljai között a szakértői
tudás helyett a szélesebb körben alkalmazható, a tudomány és a társada-
lom közötti kapcsolatot is értelmező tudás, valamint a gondolkodási ké-
pességek fejlesztése került előtérbe. Mindez nem jelenti a szaktudományi
ismeretek elvetését, hiszen sem a természettudományos műveltség, sem
a gondolkodási képességek fejlesztése nem képzelhető el megértett és jól
szervezett természettudományos ismeretek nélkül. A fő dilemma napjaink-
ban az, milyen tartalmak szolgálják leginkább e célokat. A természettudo-
mányos tartalmak kiválasztásában a szaktudományi szempontok mellett
egyre nagyobb teret kapnak a társadalmi és a pszichológiai szempontok.
A természettudományokkal és a tudománnyal kapcsolatos alapvető tények
megadása segíti a lényeges tartalmi elemek kiemelését a tantervekben,
standardokban és a tanításban. A fejlődés-lélektani és a tudás szerveződé-
sére, a fogalmi fejlődésre vonatkozó eredmények pedig lehetővé teszik
azt, hogy a tanulók természetes fejlődési menetét jobban figyelembe ve-
gyük a szaktudományi tudás értékelése és fejlesztése során.
Az utóbbi évtizedek fejlődés-lélektani és kognitív pszichológiai kuta-
tási eredményeinek alkalmazása elengedhetetlen a természettudomány
140
eredményes tanításában az iskola kezdő szakaszában. Hasonlóan fontosak

ezek az alapelvek a diagnosztikus mérések kidolgozása során. Mindez
azonban nem szoríthatja háttérbe magát a diszciplináris szemléletű, a szak-
tudomány elvei szerint szerveződő természettudomány elsajátítását. A tu-
dományos kutatás módszereinek, alapelveinek és lényeges eredményeinek
elsajátítása nélkül nem lehet sikeres az értelem fejlesztése. Az egyes terü-
leteken közvetlenül hasznosítható tudás nem transzferálható más terüle-
tekre. A szélesebb körű alkalmazást csak a rendszeresen felépített, megér-
tett szaktudományi tudás biztosítja. Ezt tükrözi az a fejlesztési koncepció,
amely, különösen az iskola kezdő szakaszában, a nagy alapelvek tanításá-
ra, alapos elsajátítására helyezi a hangsúlyt. Mindezekre a szempontokra,
a diszciplináris szervezőelvek fontosságára a diagnosztikus mérőrendszer
kidolgozása során is tekintettel kell lenni.
Irodalom
ACARA Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authority: The Australian

Curriculum. http://www.australiancurriculum.edu.au/Science/Rationale.
Aikenhead, G. S. (1994): What is STS science teaching? In: Solomon, J. és Aikenhead,
G. S. (szerk.), STS Education: International Perspectives in Reform. New York:
Teacher’s College Press. 47–59.
Aikenhead, G. S. (2006): Science education for everyday life. New York: Teacher’s College
Press.
American Association for the Advancement of Science (1989): Science for All Americans.
Washington, DC.
American Association for the Advancement of Science (1993): Benchmarks for Science
Literacy. New York: Oxford University Press.
Arabatzis, T. és Kindi, V. (2008): The problem of conceptual change in the philosophy and
history of science. In: Vosniadou, S. (szerk.): International Handbook of Research on
Conceptual Change. Routledge, New York. 345−373.
Artelt, C., Baumert, J., Julius-McElvany, N. és Peschar, J. (2003): Learners for life. Student
approaches to learning. Results from PISA 2000.
Ausubel, D. P. (1968): Educational psychology: A cognitive view. Holt, Rinehart and
Winston, New York.
B. Németh Mária és Habók Anita (2006): A 13 és 17 éves tanulók viszonya a tanuláshoz.
Magyar Pedagógia, 106. 2. sz. 83−105.
B. Németh Mária és Nagy Lászlóné (1999): Biológia. Alapműveltségi vizsga: részletes
követelmények és a vizsgáztatás eszközei, módszerei. Mozaik Oktatási Stúdió, Szeged.
Baddley, A. (2001): Az emberi emlékezet. Osiris Kiadó, Budapest.
Bartlett, F. C. (1985): Az emlékezés. Gondolat Kiadó, Budapest.
141
B. Németh Mária (2008): Irányzatok a természettudományos nevelésben. Iskolakultúra,

18. 3–4. sz. 17–30.
B. Németh Mária, Korom Erzsébet és Nagy Lászlóné (2011): A természettudományos
tudás nemzetközi és hazai vizsgálata. In: Csapó Benő (szerk.): Mérlegen a magyar
iskola. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. (megjelenés alatt)
B. Németh Mária, Józsa Krisztián és Nagy Lászlóné (2001): Differenciált követelmé-
nyek, mint a tudás jellemzésének viszonyítási alapjai. Magyar Pedagógia, 101. 4. sz.
485–511.
Báthory Zoltán (1999): Természettudományos nevelésünk – változó magyarázatok. Iskola-
kultúra, 9. 10. sz. 46–54.
Báthory Zoltán (2002): Tudásértelmezések a magyar középiskolában. Iskolakultúra, 12.
3. sz. 69–75.
Báthory Zoltán (2003): Rendszerszintű pedagógiai felmérések. Iskolakultúra, 13. 8. sz.
3–19.
Beaton, A. E., Martin, M. O., Mullis, I. V. S., Gonzalez, E. J., Smith, T. A. és Kelly, D. L.
(1996): Science Achievement in the Middle School Years: IEA’s Third International
Mathematics and Science Study. Center for the Study of Testing, Evaluation, and
Educational Policy, Boston College, Boston.
Bildungsstandards im Fach Biologie für den Mittleren Schulabschluss (Jahrgangsstufe
10) (2004): http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2004/
2004_12_16-Bildungsstandards-Biologie.pdf.
Bildungsstandards im Fach Chemie für den Mittleren Schulabschluss (Jahrgangsstufe 10)
(2004):http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2004/
2004_12_16-Bildungsstandards-Chemie.pdf.
Bildungsstandards im Fach Physik für den Mittleren Schulabschluss (Jahrgangsstufe 10)
(2004): http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_be schlu esse/2004/
2004_12_16-Bildungsstandards-Physik-Mittleren-SA.pdf.
Részletes érettségi vizsgakövetelmény. Biológia. http://www.oh.gov.hu/letolt/okev/doc/
erettsegi_40_2002_201001/biologia_vk_2010.pdf.
Bruner, S. J. (1968): Az oktatás folyamata. Tankönyvkiadó, Budapest.
Board of Studies New South Wales of Australia (2006): Science and Technology K-6.
Outcomes and Indicators. www.boardofstudies.nsw.edu.au.
Bybee, R. W. és Ben-Zvi, N. (1998): Science Curriculum: Transforming goals to prac-
tices. In: Fraser, B. J. és Tobin, K. G. (szerk.): International handbook of science
education. Kluwer Academic Publishers, Boston. 487−498.
Bybee, R. W. és DeBoer, G. E. (1994): Goals for the science curriculum. In: Gabel, D.
(szerk.): Handbook of research on science teaching and learning. National Science
Teachers Association, Washington, DC., 357−387.
Caravita, S. és Halldén, O. (1994): Re-framing the problem of conceptual change. Learning
and Instruction, 4. 1. sz. 89−111.
Carey, S. (1985): Conceptual change in childhood. Cambridge, MA: MIT Press.
Carey, S. és Spelke, E. S. (1994): Domain specific knowledge and conceptual change. In:
Hirschfeld, L. A. és Gelman, S. (szerk.): Mapping the mind: Domain specificity in
cognition and culture. Cambridge University Press, Cambridge, 169−200.
Chi, M. T. H., Slotta, J. D. és de Leeuw, N. (1994): From thing to processes: a theory of
142
conceptual change for learning science concepts. Learning and Instruction, 4.

27−43.
Champagne, A., Bergi, K., Bybee, R., Duschl, R. és Gallagher, J. (2004): NAEP 2009
Science Framework Development: Issues and Recommendations. NAEP Science
Issues Paper Panel. Develeped for the National Assessment Governing Board.
Chi, M. T. H., Feltovich, P. J. és Glaser, R. (1981): Categorization and Representation of
Physics Problems by Experts and Novices. Cognitive Science, 2. sz. 121−152.
Chinn, A. C. és Brewer, W. F. (1998): Theories of knowledge acquisition. In: Fraser, B.
J. és Tobin, K. G. (szerk.): International Handbook of Science Education. Kluwer
Academic Publishers, Boston, 97−113.
Chrappán Magdolna (1998): A diszciplináris tárgyaktól az integrált tárgyakig. Új Pedagó-
giai Szemle, 48. 12. sz.
Comber, L. C. és Keeves, J. P. (1973): Science Education in Nineteen Countries. Inter-
national Studies in Evaluation. Stockholm.
Corcoran, T., Mosher, F. A. és Rogat, A. (2009): Learning Progressions in Science. An
Evidence-based Approach to Reform. Consortium for Policy Research in Education.
Center on Continuous Instructional Improvement. Teachers College–Columbia Uni-
versity.
Csapó Benő (1992): Kognitív pedagógia. Akadémiai Kiadó, Budapest.
Csapó Benő (2004a): A tantárgyakkal kapcsolatos attitűdök összefüggései. In: Csapó
Benő (szerk.): Tudás és iskola. Műszaki Kiadó, Budapest, 147−174.
Csapó Benő (2004b): Természettudományos nevelés: Híd a tudomány és a nevelés között.
In: Csapó Benő (szerk.): Tudás és iskola. Műszaki Kiadó, Budapest, 11−28.
Csapó Benő (2004c): A tudás és a kompetenciák. In: Csapó Benő (szerk.): Tudás és iskola.
Műszaki Kiadó, Budapest, 41−55.
Csorba F. László (2003): Gyakorlatiasság és tudás. Új Pedagógiai Szemle, 53. 4. sz. 11–20.
D. Molnár Éva (2010): A tanulás értelmezése a 21. században. Iskolakultúra, 20. 11. sz. 3−16.
DeBoer, G. E. (1991): A history of ideas in science education. Implication for practice.
Teachers College, Columbia University, New York and London.
Department for Education and Employment, Qualifications and Curriculum Authority:
The National Curriculum for England. http://curriculum.qcda.gov.uk.
Dobóné Tarai Éva (2007): Általános iskolai tanulók tudásszerkezete. Az anyag és az anyag
változásai. Iskolakultúra, 17. 8. sz. 119−131.
Duit, R. (1994): Research on students’ conceptions – developments and trends. In:
Pfundt, H. és Duit, R. (szerk.): Bibliography: Students’ alternative frameworks and
science education. Institute for Science Education at the University of Kiel, Kiel.
xxii-xxiii.
Duit, R. és Treagust, T. F. (1998): Learning in science – From behaviourism towards
social constructivism and beyond. In: Fraser, B. J. és Tobin, K. G. (szerk.): Interna-
tional Handbook of Science Education. Kluwer Academic Publishers, Boston,
3−25.
Eysenck, W. M. és Keane, M. T. (1997): Kognitív pszichológia. Tankönyvkiadó, Budapest.
Falus Iván (2003): Az oktatás stratégiái és módszerei. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika.
Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 243−296.
Felvégi Emese (2006): Integrált természettudomány-tanítás, nemzetközi projektek. Új
Pedagógiai Szemle, 56. 5. sz. 116−121.
143
Glaserfeld, E. (1995): Radical constructivism. A way of knowing and learning. The Palmer
Press, London, Washington, D. C.
Gopnik, A., Meltzoff, A. N. és Kuhl, P., K. (2003): Bölcsek a bölcsőben. Hogyan tanulnak
a kisbabák. Typotex Kiadó, Budapest.
Habók Anita (2004): A tanulás tanulása az értelemgazdag tanulás elsajátítása érdekében.
Magyar Pedagógia, 104. 4. sz. 443−470.
Habók Anita (2008): Fogalmi térképek. Magyar Pszichológiai Szemle, 63. 3. sz. 519−546.
Hackling, M. és Garnett, P. (1992): Novice differences in science investigation skills.
Research in Sicence Education, 22. 1. sz. 170−177.
Hajdu Lajos (1998): Földrajz. Alapműveltségi vizsga: részletes követelmények és a vizs-
gáztatás eszközei, módszerei. Mozaik Kiadó, Szeged.
Halldén, O., Scheja, M. és Haglund, L. (2008): The contextuality of knowledge: An inten-
tional approach to meaning making and conceptual change. In: Vosniadou, S.
(szerk.): International Handbook of Research on Conceptual Change. Routledge,
New York, 509−532.
Harlen, W. (2010): Principles and big ideas of science education. Association for Science
Education. College Lane, Hatfield, Herts. www.ase.org.uk.
Havas Péter (2006): A természettudományi kompetenciákról és a természettudományi
oktatás kompetencia alapú fejlesztéséről. In: Demeter Kinga (szerk.): A kompetencia.
Kihívások és értelmezések. OKI, Budapest.
Helm, H. és Novak, J. D. (1983): Misconceptions in Science and Mathematics. Proceed-
ings of the International Seminar. Department of Education, College of Agriculture
and Life Sciences, Cornell University, Ithaca, NY
Hobson, A. L. (1999): Releváns fizikát mindenkinek. Iskolakultúra, 9. 10. sz. 108−113.
Inagaki, K. és Hatano, G. (2008): Conceptual change in naïve biology. In: Vosniadou, S.
New York, 240−262.
Jánossy Lajos (1970): A fizika középiskolai oktatása. Fizikai Szemle, 20. 1. sz. 16-20.
Jonassen, D. (2008): Model building for conceptual change. In: Vosniadou, S. (szerk.):
International Handbook of Research on Conceptual Change. Routledge, New York.
676−693.
Józsa Krisztián, Lencsés Gyula és Papp Katalin (1996): Merre tovább iskolai természet-
tudomány? Vizsgálatok a természettudomány iskolai helyzetéről, a középiskolások
pályaválasztási szándékairól. Fizikai Szemle, 46. 5. sz. 167−170.
Keeves, J. P. (1992): The IEA Study of Science III: Changes in Science Education an
Achievement: 1970 to 1984. Pergamon Press, Oxford.
Kiss Edina és Tóth Zoltán (2002): Fogalmi térképek a kémia tanításában. Módszerek és
eljárások. 12. kötet, Debrecen. 63–69.
Klieme, E., Avenarius, H., Blum, W., Döbrich, P., Gruber, H., Prenzel, M., Reiss, K.,
Riquarts, K., Rost, J., Tenorth, H-E. és Vollmer, H. J. (2003): The Development of
National Educational Standards. An Expertise. BMBF, Berlin.
Kluknavszky Ágnes (2006): A folyadékok szerkezetéről alkotott tanulói elképzelések.
A Kémia Tanítása, 14. 4. sz.
Korom Erzsébet (1997): Naiv elméletek és tévképzetek megjelenése a természettudomá-
nyos fogalmak tanulása során. Magyar Pedagógia, 97. 1. sz. 19−41.
144
Korom Erzsébet (2000): A fogalmi váltás elméletei. Magyar Pszichológiai Szemle, 2−3.
sz. 179−205.
Korom Erzsébet (2002): Az iskolai és a hétköznapi tudás ellentmondásai: a természettu-
dományos tévképzetek. In: Csapó Benő (szerk., második kiadás): Az iskolai tudás.
Osiris Kiadó, Budapest, 149−176.
Korom Erzsébet (2003): A fogalmi váltás kutatása: Az anyagszerkezeti ismeretek válto-
zása 12-18 éves korban. Iskolakultúra, 13. 8. sz. 84–94.
Korom Erzsébet (2005): Fogalmi fejlődés és fogalmi váltás. Műszaki Kiadó, Budapest.
Kovács Gyula (2003): A perceptuális kategorizáció alapjai. In: Pléh Csaba, Kovács Gyula
és Gulyás Balázs (szerk.): Kognitív idegtudomány. Osiris Kiadó, Budapest, 202−216.
Kozma, R. B. és Russell, J. (1997): Multimedia and Understanding: Expert and Novice
Responses to Different Representations of Chemical Phenomena. Journal of Research
in Science Teaching. 34. 9. sz. 949–968.
Kozma, R. B. (2000): The use of multiple representations and the social construction of
understanding in chemistry. In: Jacobson, M. és Kozma, R. (szerk.): Innovations in
science and mathematics education: Advanced designs for technologies of learning.
Erlbaum, Mahwah, NJ. 11−46.
Kuhn, T. S. (1984): A tudományos forradalmak szerkezete. Gondolat, Kiadó Budapest.
Lapointe, A. E., Askew, J. M. és Mead, N. A. (1992): Learning science. Report. Prepared
for the National Center for Educational Statistics, U.S. Department of Education and
the National Science Foundation.
Leach, J. T. és Scott, P. H. (2008): Teaching for conceptual understanding: An approach
drawing on individual and sociocultural perspectives. In: Vosniadou, S. (szerk.):
International Handbook of Research on Conceptual Change. Routledge, New York.
647−675.
Learning Outcomes Framework (LOF), Developed by the Hong Kong Institute of Education.
http://cd1.edb.hkedcity.net/cd/science/lof_e/lof.htm.
Ludányi Lajos (2007): A levegő összetételével kapcsolatos tanulói koncepciók vizsgálata.
Iskolakultúra, 17. 10. sz. 50−63.
Martin, M. O., Mullis, I. V. S., Gonzalez, E. J., Gregory, K. D., Smith, T. A., Chrostowski,
S. J., Garden, R. A. és O’Connor, K., M. (2000, szerk.): TIMSS 1999 International
Science Report. Boston College, Chestnut Hill, MA.
Marx György (2001): Tudatos döntésre éretten a 21. században. Új Pedagógiai Szemle,
51. 9. sz. 61–63.
Mérő László (2001): Új észjárások. A racionális gondolkodás ereje és korlátai. Tercium
Kiadó, Budapest.
Mihályi Ildikó (2001): Természettudomány és nevelés. Új Pedagógiai Szemle, 43. 1. sz.
3–21.
Molnár Gyöngyvér (2006): Tudástranszfer és komplex problémamegoldás. Műszaki Kiadó,
Budapest.
Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Ruddock, G. J., O’Sullivan, C. Y., Arora, A. és Eberber,
E. (2005, szerk.): TIMSS 2007 Assessment Frameworks. TIMSS & PIRLS Interna-
tional Study Center, Lynch School of Education, Boston College, Boston.
Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Smith, T. A., Garden, R. A., Gregory, K. D., Gonzalez, E. J.,
Chrostowski, S. J. és O’Connor, K. M. (2001, szerk.): Assessment Frameworks and
Specifications 2003 (2nd Edition). International Study Center, Lynch School of Edu-
cation, College Boston, Boston.
145
Murphy, G. L. (2002): The big book of concepts. A Bradford Book, The MIT Press, Mas-
sachusetts.
Murphy, P. K. és Alexander, P. A. (2008): The role of knowledge, beliefs, and interest in
the conceptual change process: A synthesis and meta-analysis of the research. In:
Vosniadou, S. (szerk.): International Handbook of Research on Conceptual Change.
Routledge, New York, 583−616.
Művelődési és Közoktatási Minisztérium (1995): Nemzeti alaptanterv − NAT. Korona
Kiadó, Budapest.
MTA (1976): A Magyar Tudományos Akadémia állásfoglalásai és ajánlásai a távlati
műveltség tartalmára és az iskolai nevelőtevékenység fejlesztésére. Akadémiai Kiadó,
Budapest.
Nahalka István (1993): Irányzatok a természettudományos nevelés II. világháború utáni
fejlődésében. Új Pedagógiai Szemle, 1. sz.
Nahalka István (1999): Válságban a magyar természettudományos nevelés. Új Pedagógiai
Szemle, 49. 5. sz. 3–22.
Nahalka István (2002a): Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Konstruktivizmus és
pedagógia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
Nahalka István (2002b): A gyermektudomány elemei a fizikában. In: Radnóti Katalin és
Nahalka István (szerk.): A fizikatanítás pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Buda-
pest. 159−187.
Nagy József (1985): A tudástechnológia elméleti alapjai. OOK, Veszprém.
Nagy Lászlóné (1999): A biológiai alapfogalmak fejlődése 6-16 éves korban. Magyar
Pedagógia, 99. 3. sz. 263−288.
Nagy Lászlóné (2005): Grafikus rendezők alkalmazása a biológia tanításában és tanulá-
sában. Biológia Tanítása, 13. 4. sz. 3−10.
Nagy Lászlóné (2006): Az analógiás gondolkodás fejlesztése. Műszaki Kiadó, Budapest.
Nagy Lászlóné (2010): A kutatásalapú tanulás/tanítás („inquriy-based learning/teaching”,
IBL) és a természettudományok tanítása. Iskolakultúra, 20. 12. sz. 31−51.
National Research Council (U. S.) (1996): National Science Education Standards.
National Academy Press, Washington, DC.
National Research Council Board on Science Education, Committee on Conceptual
Framework for New K−12 Science Education Standards (2011): A Framework for
K-12 Science Education: Practices, Crosscutting Concepts, and Core Ideas. The
National Academies Press, Washington, D. C. http://www.nap.edu/openbook.
php?record_id=13165&page=61
Neidorf, T. S., Binkley, M. és Stephens, M. (2006): Comparing Science Content in the
National Assessment of Educational Progress (NAEP) 2000 and Trends in In-
ternational Mathematics and Science Study (TIMSS) 2003 Assessments (NCES
2006–026). U.S. Department of Education. Washington, DC: National Center for
Education Statistics. http://nces.ed.gov/pubsearch.
Nohara, D. (2001): A Comparison of the National Assessment of Educational Progress
(NAEP), the Third International Mathematics and Science Study Repeat (TIMSS-R),
and the Programme for International Student Assessment (PISA). (NCES 2001-07)
U.S. Department of Education, Office of Educational Research and Improvement
National Center for Education Statistics. Washington, DC.
146
Novak, J. D. (1983): Overview of the seminar. In: Helm, H. és Novak, J. D. (szerk.):

Proceedings of the first international seminar on misconceptions in science and
mathematics. Department of Education, Cornell University, New York. 1−4.
Novak, J. D. (1987): Misconceptions and Educational Strategies in Science and Mathe-
matics. Proceedings of the International Seminar. Department of Education, College
of Agriculture and Life Sciences, Cornell University, Ithaca, NY
Novak, J. D. (1990): Concept maps and vee diagrams: Two metacognitive tools for
science and mathematics education. Instructional Science, 19. 29–52.
Novak, J. D. (2005): Results and Implications of a 12-Year Longitudinal Study of Science
Concept Learning. Research in Science Education, 1. sz. 23−40.
OECD (1999): Measuring Student Knowledge and Skills. OECD. Paris. A New Framework
for Assessment. OECD, Paris.
OECD (2000): Measuring student knowledge and skills. The PISA 2000 Assessment of
reading, mathematical and scientific literacy. Education and Skills. OECD, Paris.
OECD (2003): The PISA 2003 Assessment Framework − Mathematics, Reading, Science
and Problem Solving, Knowledge and skills. OECD, Paris.
OECD (2006): Assessing Scientific, Reading and Mathematical Literacy: A Framework
for PISA 2006. OECD, Paris.
OECD (2009): PISA 2009 Assessment Framework − Key Competencies in Reading,
Mathematics and Science. OECD, Paris.
Oktatási Minisztérium (2004): Nemzeti alaptanterv, 2003. OM, Budapest. http://www.
nefmi.gov.hu/kozoktatas/archivum/kormany-243-2003-xii−17.
Oktatási és Kulturális Minisztérium (2007): Nemzeti alaptanterv, 2007. OKM, Budapest.
http://www.nefmi.gov.hu/letolt/kozokt/nat_070926.pdf.
Olsen, R. V., Lie, S. és Turmo, A. (2001): Learning about students’ knowledge and thinking
in science through large-scale quantitative studies. European Journal of Psychology
of Education, 16. 3. sz. 403–420.
Papp Katalin (2001): Természettudományos nevelés: múlt, jelen és jövő. In: Csapó Benő
és Vidákovich Tibor (szerk.): Neveléstudomány az ezredfordulón. Nemzeti Tankönyv-
kiadó, Budapest, 328−338.
Papp Katalin és Józsa Krisztián (2000): Legkevésbé a fizikát szeretik a diákok? Fizikai
Szemle, 50. 2. sz. 61−67.
Papp Zoltán és Pappné Patai Anikó (2003): Miért szorulnak vissza a természettudományok,
és mit tehetünk ez ellen? Fizikai Szemle, 53. 7. sz. 260.
Piaget, J. (1929): The child’s conceptions of the world. Harcourt, Brace and Company,
New York.
Pinker, S. (2002): Hogyan működik az elme. Osiris Kiadó, Budapest.
Pintrich, P., Marx, R. W. és Boyle, R. A. (1993): Beyond cold conceptual change: The role
of motivational beliefs and classroom contextual factors in the process of conceptual
change. Review of Educational Research, 6. 167−199.
Pléh Csaba (2001): A megismerés pszichológiája és tudománya, avagy a kognitív pszi-
chológiától a kognitív tudományig. In: Csapó Benő és Vidákovich Tibor (szerk.):
Neveléstudomány az ezredfordulón. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 67–87.
Pope, M. és Gilbert, J. (1983): Personal experience and the construction of knowledge in
science. Science Education, 67. 2. sz. 193−203.
147
Posner, G. J., Strike, K. A., Hewson, P. W. és Gertzog, W. A. (1982): Accommodation of

a scientific conception: Toward a theory of conceptual change. Science Education,
66. 211−227.
Pótáriné Hojcsi Zsuzsanna (1999): Kémia. Alapműveltségi vizsga: részletes vizsgaköve-
telmények és a vizsgáztatás eszközei, módszerei. Mozaik Oktatási Stúdió, Szeged.
Radnóti Katalin (1995): Komplex természettudományos tantárgy Magyarországon? Isko-
lakultúra, 5. 8−9. sz. 79−94.
Radnóti Katalin és Pipek János (2009): A fizikatanítás eredményessége a közoktatásban.
Fizikai Szemle, 59. 3. sz. 107–113.
Radnóti Katalin (2010): Elsőéves hallgatók kémiatudása. A Kémia Tanítása, MOZAIK
Oktatási Stúdió, Szeged, 18. 1. sz. 13–24.
Ragó Anett (2000): A szavak mögött − fogalmi rendszerünk kialakítása. In: Oláh Attila
és Bugán Antal (szerk.): Fejezetek a pszichológia alapterületeiből. ELTE Eötvös
Kiadó, Budapest, 77−86.
Ragó Anett (2007a): Kategorizáció és fogalmi reprezentáció. In: Csépe Valéria, Győri
Miklós és Ragó Anett (szerk.): Általános pszichológia 2. Osiris Kiadó, Budapest,
272−314.
Ragó Anett (2007b): Fogalmi rendszerek. In: Csépe Valéria, Győri Miklós és Ragó Anett
(szerk.): Általános pszichológia 2. Osiris Kiadó, Budapest, 315−329.
Revákné Markóczi Ibolya és Radnóti Katalin (2011): A felsőoktatásba belépő hallgatók
biológiatudása egy felmérés tükrében. A Biológia Tanítása. MOZAIK Oktatási Stú-
dió, Szeged, 19. 2. sz. 3−13.
Rocard, M., Csermely, P., Jorde, D., Lenzen, D., Walberg-Henriksson, H. és Hemmo, V.
(2007): Science education now: A Renewed Pedagogy for the Future of Europe.
Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities
Rocard, M., Csermely, P., Jorde, D., Lenzen, D., Walberg-Henriksson, H. és Hemmo, V.
(2010): Természettudományos nevelés ma: megújult pedagógia Európa jövőjéért.
Iskolakultúra, 20. 12. sz. 13−30.
Roth, K. (1990): Developing meaningful conceptual understanding in science. In: Jones,
B. és Idol, L. (szerk.): Dimensions of thinking and cognitive instruction. NJ. Erlbaum,
Hillsdale.
Science Framework for the 2009 National Assessment of Educational Progress. National
Assessment Governing Board, Washington, DC.
Simon, H. A. (1982): Korlátozott racionalitás. Közgazdasági és Jogi Kiadó, Budapest.
Spada, H. (1994): Conceptual change or multiple representations? Learning and Instruction,
4. 113−116.
Saljö, R. (1999): Concepts, cognition and discourse: From mental structures to discursive
tools. In: Schnotz, W., Vosniadou, S. és Carretero, M. (szerk.): New perspectives in
conceptual change. Pergamon, Elsevier Science, Oxford. 82−90.
Siddiqui, M., H. (2008): Teaching of home science. S.B. Nangia, New Delhi.
Spelke, E. S. (1991): Physical knowledge in infancy: Reflections on Piaget’s theory. In:
Carey, S. és Gelman, R. (szerk.): Epigenesis of mind: Studies in biology and cognition.
Lawrence Erlbaum, Hillsdale, New Jersey, 133−170.
Szabó Árpád (1998): A természettudományos nevelés. Új Pedagógiai Szemle, 48. 6. sz.
13−16.
148
Szalay Balázs (1999): Természettudomány. In: Vári Péter (szerk.): Monitor ’97. A tanulók
tudásának változása. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 150−208.
Thagard, P. (2008): Conceptual change in the history of science: life, mind and disease.
In: Vosniadou, S. (szerk.): International Handbook of Research on Conceptual
Change. Routledge, New York, 374−387.
The Ontario Curriculum Grades 1-8 (2007): Science and Technology. http://www.edu.
gov.on.ca/eng/curriculum/elementary/scientec18currb.pdf.
The Victorian Essential Learning Standards (VELS) http://vels.vcaa.vic.edu.au/overview/
index.html.
Tóth Zoltán (1999): A kémiatankönyvek mint a tévképzetek forrásai. Iskolakultúra, 9. 10.
sz. 103–107.
Vári Péter (1997, szerk.): Monitor ’95. A tanulók tudásának felmérése. Mérés − Értékelés
− Vizsga 1. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.
Vári Péter (1999): A Monitor ’97 vizsgálat főbb szempontjai és eredményei. In: Vári
Péter (1999, szerk.): Monitor ’97. A tanulók tudásának változása. Országos Közokta-
tási Intézet, Budapest, 11−64.
Vári Péter, Bánfi Ilona, Felvégi Emese, Krolopp Judit, Rózsa Csaba és Szalay Balázs
(2000): A tanulók tudásának változása I.-II.. Jelentés a monitor ’99 vizsgálat ered-
ményeiről. Új Pedagógiai Szemle, 50. 6. sz. 25−35. és 7−8. sz. 15−26.
Venville, G., Rennie, L. J. és Wallace, J. (2009): Disciplinary versus Integrated Curriculum:
The challenge for school science. http://www.ias.uwa.edu.au/new-critic
Veres Gábor (2002a): Komplex természetismeret a Politechnikumban I. Új Pedagógiai
Szemle, 52. 5. 60–83.
Veres Gábor (2002b): Komplex természetismeret a Politechnikumban II. Új Pedagógiai
Szemle, 52. 6. 56–63.
Veres Gábor (2008): Kérdések és válaszok az integrált természettudományos nevelésről.
In: Havas Péter és Veres Gábor (szerk.): Globális éghajlatváltozás. Oktatáskutató és
Fejlesztő Intézet, Budapest.
Veres Gábor (2010): Kutatásalapú tanulás − a feladatok tükrében. Iskolakultúra, 20. 12.
sz. 61−77.
Victor András (1979, 1980): Részletes követelmény- és taneszközrendszer. Kémia. Általános
Iskola 7. osztály, 8. osztály. Országos Pedagógiai Intézet. Budapest. (2. kiadvány)
Vigotszkij, L. Sz. (1967): Gondolkodás és beszéd. Akadémiai Kiadó, Budapest.
Vojsvillo, J. K. (1978): A fogalom. Gondolat Kiadó, Budapest.
Vosniadou, S. (1994): Capturing and modeling the process of conceptual change. Learning
and Instruction, 4. 45−69.
Vosniadou, S. és Ioannides, C. (1998): From conceptual change to science education:
a psychological point of view. International Journal of Science Education, 20.
1213−1230.
Vosniadou, S. (2001): Tanulás, megismerés és a fogalmi váltás problematikája. Magyar
Pedagógia, 101. 4. sz. 435−448.
Vosniadou, S. (2008): Conceptual change research: An introduction. In: Vosniadou, S.
New York, xiii-xxviii.
149
Wallace, J. és Louden, W. (1998): Curriculum change in science: Riding the waves of

reform. In: Fraser, B. J. és Tobin, K. G. (szerk.): International handbook of science
education. Kluwer Academic Publishers, Boston, 471−485.
Weiglhofer, H. (2007): Austria at the beginning of the way to standards in science. In:
Waddington, D., Nentwig, P. és Schanze, S. (szerk.): Making it comparable. Stan-
dards in science education. Waxmann, Münster.
Wandersee, J. (1985): Can the history of science help science educators anticipate students’
misconceptions? Journal of Research in Science Teaching, 7. 581−597.
Zátonyi Sándor (1978, 1979, 1980): Részletes követelmény- és taneszközrendszer. Fizika.
Általános iskola 6. osztály, 7. osztály, 8. osztály. Országos Pedagógiai Intézet, Buda-
pest. (3. kiadvány).
Zátonyi Sándor (1998): Fizika. Alapműveltségi vizsga: részletes vizsgakövetelmények és
a vizsgáztatás eszközei, módszerei. Mozaik Oktatási Stúdió, Szeged.
150

A Természettudomány Tanításának És Felmérésének Diszciplináris És Tantervi Szempontjai

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

A Természettudomány Tanításának És Felmérésének Diszciplináris És Tantervi Szempontjai

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

View metadata, citation and similar papers at core.ac.

uk brought to you by CORE

A természettudományok tanításában − különösen a 20. század második

nak természettudományt is, a diszciplináris tudás közvetítése mellett

dományi ismeretekkel (Radnóti és Pipek, 2009; Radnóti, 2010; Revákné

dás, a naiv meggyőződések hatására a tudományos ismeretek tanulásá-

A természettudományok tanításának nemzetközi és hazai tendenciái

A természettudományok oktatásának története, tantervfejlesztési irányzatai

megtanulása, valamint a tudomány alkalmazásainak megértése, különö-

tudományos alapokra helyezése, a tananyagnak a természettudományos

jelent meg, olyan tananyag-szervezési és módszertani megoldások szület-

sult meg (Veres, 2002a; 2002b, 2008). A tantárgyi integráció szélesebb

vő népesség és a gazdasági, technológiai fejlődés következményei vagy

emberek közössége által „konstruálódik”. Másik hatásként a tanulók fo-

Az oktatáselméleti kutatások középpontjába az utóbbi évtizedekben

A mentális reprezentáció a külvilág dolgainak belső leképezése, amely

deti dolog és reprezentációja nem hasonlítanak, a leképezés során más

ki kapcsolatokat, fedezünk fel összefüggéseket. Ismeretrendszerünk tu-

Fogalomalkotás, a fogalmak szerveződése

A fogalom olyan kategória, amely lehetővé teszi, hogy a valamilyen szem-

gét, hanem tartalmában és a fogalmi rendszerbe való beágyazottságában

mainkat a kognitív sémák szervezik gondolkodássá. Csakis azok az em-

Az ismeretek tanulása és a megértés

A fogalomalkotással kapcsolatos elméleti kutatások mellett az 1970-es

szervezett ismeretek könnyen előhívhatók és felhasználhatók, illetve bő-

Tanulói tévképzetek és naiv meggyőződések

A tudományos ismeretek elsajátítását befolyásoló tanulói előismeretek,

olyan van, amely nem egyeztethető össze a tudományos nézetekkel. Ezeket

get (Gopnik, Meltzoff és Kuhl, 2003). Néhány hónapos csecsemők kísérleti

milálhatók, a fogalmi rendszer folyamatosan bővíthető (pl. az élőlények

A fogalmi váltás elméletei

A tudományos ismeretek tanulása során a tanulók ismeretrendszerében

jön létre azáltal, hogy a tanuló belátja saját naiv meggyőződéseinek

szkij munkáira épülő szociális konstruktivista megközelítési mód előtérbe

A kognitív pszichológia és a mesterségesintelligencia-kutatások alapvető

sémái komplexebbek, bonyolult kapcsolatban állnak egymással, ami lehe-

mális, áttekintő, szakmai érvek helyett analógiákat használ. Tudatossági

A szaktudományi tudás megjelenése tantervi

A szakértői tudás helyett napjainkban a természettudományos műveltség

Klieme és mtsai. (2003. 20. o.) a jó oktatási standardok jellemzői között

space sciences), Fizika (Physical sciences), amelyek kiegészülnek a tu-

(3) A Fizikai tudomány standardokban megjelenő témák a K−4 szinten:

csolatot, és a döntéshozatalhoz szükséges képességek fejlesztésére helye-

világ (The mathematical world); Történeti perspektívák (Historical perspec-

mokban. A tartalmi elemek jellege függ attól, hogy az adott országban

Számos tantervi és értékelési dokumentum alapfogalmakat, alapelveket

Az amerikai természettudományos standardokban (NRC, 1996.

jellemzői, a molekulától a sejtig, a sejttől a szervezetig); interakciók (ké-

Tartalmi elemek szerveződése a hazai tantervekben,

Hazánkban az 1980-as évek végén kezdődött tantervi reform eredménye-

ciplínákon túlmutató feladatai, mint például a diszciplínáktól független

követelményrendszer kidolgozására először az 1970-es évek végén,

A nemzetközi és hazai természettudományos

A tudáskoncepció változása, a természettudományos nevelés szerepének

Az IEA természettudományos felmérései

talommal jelentek meg a tudományra, a tudományos megismerésre vonat-

3.1. táblázat. A mért témakörök és arányaik a TIMSS 2007-vizsgálatban

Élettudomány (Life Science) / 45% Biológia (Biology) / 35%

Anyagtudomány Kémia (Chemistry) / 20%

(folyt. a köv. oldalon)

Földtudomány (Earth science) / 20% Földtudomány (Earth science) / 20%

Az amerikai monitorvizsgálatok (NAEP)

Az amerikai monitorvizsgálatok (National Assessment of Education