РАЗВОЈНА ПСИХОЛОГИЈА:

1.ПРЕДМЕТ РАЗВОЈНЕ ПСИХОЛОГИЈЕ:

Развојна психологија је психолошка дисциплина која се бави развојем психичког живота.Она у
свом предмету изучавања може обухватити више линија развоја психичких функција:
филогенезу -развој психичког живота у току еволуције; онтогенезу - индивидуални психички развој
човека од зачећа до смрти; микрогенезу - развој појединачног психичког процеса,психичке појаве
или психичког стања; друштвено-историјски аспект - развој психичког живота у различитим
културно-историјским периодима.Развојна психологија се бави и теоријским и практичним
питањима психичког развоја:
1)описом развоја психичког живота:на појединим ступњевима филогенезе,у појединим
историјским епохама,на појединим узрастима,у појединим стадијумима или фазама развоја;
2)изучавањем развојних процеса:времена јављања,тенденција развоја,начина мењања,
преображавања,промена и доследности,настајања и нестајања;
3)испитивањем услова развоја:утицаја биолошких и срединских фактора-социјалних, еколошких,
културних;
4)објашњавањем психичког развоја:откривањем узрочних веза између услова развоја,развојних
промена и понашања;
5)утврђивањем законитости психичког развоја:општих правилности развоја,повезаности између
физичког и психичког развоја, механизама преласка из једног стадијума у други;
б)предвиђањем развојног тока и понашања у (не)повољним околностима;
7)усмеравањем развоја налажењем начина како на развој да утичемо:оптимизујемо га а ако је то
потребно и етично-модификујемо га,стварањем повољниха ублажавањем и отклањањем
неповољних утицаја.Такво изучавање човековог развоја има и практичне импликације.

2.МЕТОДЕ ИСТРАЖИВАЊА ПСИХИЧКОГ РАЗВОЈА:

Под методама психологије подразумевамо општи начин истраживања психолошких проблема који
пролази кроз одређене етапе или фазе: избор и формулисање проблема, израда пројекта
истраживања, спровођење истраживања, обрада, анализа и тумачење података, проверавање
закључака истраживања. Избор проблема спада у најтежи део истраживачког процеса јер нема
одговарајућих стандарда који обезбеђују правилан избор. Проблем ће бити погоднији за
истраживање ако је:значајан,оригиналан,интересантан,изводљив у датим условима-да се може
истраживати научним поступцима којима се служи психологија.Исказ којим се формулише
проблем је битан јер усмерава истраживача(шта ће истраживати и у ком обиму.

3.ЕКСПЕРИМЕНТАЛНА МЕТОДА И СИСТЕМАТСКО ПОСМАТРАЊЕ:

Код систематског посматрања је унапред одређен циљ,предмет и сврха посматрања,план којим се
предвиђају поступци и узорак посматрања; запажања о посматраној појави се бележе
систематски.
Систематско посматрање је погодно за примену у развојној психологији,посебно за рани дечји
узраст.У установама за испитивање дечјег развоја пажљиво су пројектовани услови са уграђеним
бројним техничким уређајима за регистровање дечјег понашања и услова у којима се оно прати
(нпр. уграђена интерна телевизија за регистровање и проучавање активности деце у забавишту
или школи која сарађује са истраживачима).
Другу групу чине структурирана посматрања,затвореног типа,у којима се унапред одређују
временски оквир и узорак збивања на којаће посматрач обратити пажњу.
Дневничке забелешке спадају у категорију слободног посматрања о коме се белешке воде о свему
што се дешава у развоју опсервираног детета.
4.ТЕХНИКЕ ПСИХОЛОШКОГ ИСТРАЖИВАЊА:
Технике истраживања су посебни поступци који се користе при прикупљању,обради и
приказивању података(тестови,упитници,скале процене,интервјуи,анкете,социометријски
поступци,пројективне технике,анализе садржаја)

5.ТЕСТОВИ КАО ТЕХНИКЕ ПСИХ.ИСТРАЖ.И СКАЛЕ ПРОЦЕНЕ:

Тестови су једна од најразвијенијих и најчешће коришћених техника.Психолошки тест је мерни
инструмент састављен од низа задатака или проблема,систематски одабраних,помоћу којих се на
објективан начин на изазваном узорку понашања,испитују (мере) способности,особине личности
или знање појединца.Психолози у истраживању користе стандардизоване тестове.Да би тест био
стандардизован мерни инструмент потребно је да поседује мерне карактеристике:валидност,
поузданост,осетљивост и објективност,да има стандардизовано упутство за задавање и
оцењивање и норме за вредновање добијених података .У доказивању ваљаности полази се од
циљева тестирања па у складу с тим најчешћа су три начина доказивања ваљаности:
-ваљаност садржаја(тест знања треба да буде састављен од репрезентативног узорка питања из
области коју мери);
-предиктивна(критеријум)ваљаност(да ли постоји значајна повезаност између успеха(резултата)на
тесту и критеријума успешног обављања неке активности(успеха у школи,на послу);
-хипотетичка или дијагностичка ваљаност(у ком степену испитаник поседује квалитет,особину коју
тест изазива и мери.
Према предмету испитивања тестови се деле на:
-тестове способности,
-тестове личности,
-тестове знања,
-тестове готовости или спремности.
Према броју испитаника којима се задају тестове делимо на:
-индивидуалне тестове
-групне тестове.
Индивидуални тестови се обично користе за испитивање млађе деце.Погоднији су за постављање
дијагнозе о испитанику јер је испитивач у сталном контакту са њим и може да опажа и његово
понашање. Групни тестови су стандардизованог упутства за примену,економичнији,али
применљиви тек код старије деце,адолесцената и одраслих,који су у стању самостално да раде.
СКАЛА ПРОЦЕНЕ:
Скала процене је техника која се може одредити као психолошка лествица у којој је човек
"инструмент" мерења. Предмет процене могу бити туђе и властите особине.Ова техника се
употребљава када је у испитивању потребно разврставање по категоријама.Скале могу бити:
вербалне,нумеричке и графичке.

6.СОЦИОМЕТРИЈСКИ ПОСТУПАК И ПРОЈЕКТИВНЕ ТЕХНИКЕ:

Социометријска техника се користи за испитивање динамике и структуре мале групе.Она се
заснива на два главна односа међу појединцима у групи: избору и одбијању. Њиме се испитаници
мотивишу да дају искрене одговоре. Након прикупљања података социометријски материјал се
сређује. Добијени резултати се могу приказати графички-у виду социограма. На њему је сваки члан
групе означен бројем а избори су уцртани стрелицама.
Други начин сређивања података је израда социометријске матрице,у којој се са леве стране (у
редовима) налазе исписана имена свих учесника групе,а у колонама су редни бројеви тих чланова
групе.У матрици се са + означавају избори а са − одбијања и то се уноси за сваког члана групе.
Трећи начин приказивања добијених резултата су социометријски индекси који показују:социјални
статус или прихватљивост појединца у групи,унутаргрупне односе,степен интегрисаности или
кохезивности групе.
Социометријски поступак се у развојној психологији стандардно употребљава јер се показало да је
једноставан за примену а пружа веома корисне податке.
ПРОЈЕКТИВНЕ ТЕХНИКЕ:
Пројективни поступци користе се за откривање и тумачење карактеристичних начина понашања
једне личности,њених ставова,мотива или динамичких црта на основу њених одговора/понашања
које изазивају пројективни материјали.Суштина поступка је да се испитанику даје недовољно
структуриран материјал и од њега се захтева да га доврши или тумачи.Очекује се да ће испитаници
сасвим спонтано у своје тумачење пројектовати жеље,тежње,лична стања,схватања и особине.
Од бројних пројективних техника најпознатије су Роршахове мрље,које је као технику увео
швајцарски психијатар Роршах.Роршахов тест се састоји од десет слика (картона)симетричних
мрља од мастила.То је асоцијативна техника у којој се од субјекта тражи да погледа слику мрље и
каже шта види на њој. Испитивач дословно бележи изјаву и наставља са показивањем осталих
мрља.

7.ПОЈАМ,ЧИНИОЦИ И ЗАКОНИТОСТИ РАЗВОЈА:

Развој се у најширем смислу речи схвата као промена у карактеристикама организма и понашања -
и врсте (филогенеза) и појединца (онтогенеза).
Филогенетски развој је људску врсту довео до специјализације органске основе за прилагодљив и
флексибилан начин понашања.Најсавршеније промене су се догодиле у нервном систему,посебно
кортексу,које су довеле до могућности стварања и употребе симбола,чувања и преношења
искуства следећим генерацијама,што је отворило човеку "пут цивилизације" и развој особене
психолошке конституције и понашања.
Код људске врсте онтогенетски развој је битно другачији од животињског,где свака јединка
развија свој биолошки репертоар и свака генерација почиње "од почетка" и стиче индивидуално
искуство путем адаптације,док код људи на онтогенетски развој утиче не само биолошки план и
индивидуално искуство већ битну улогу има усвајање социјалног искуства (интериоризација),које
се фиксира и кумулира у производима материјалне и духовне културе(екстериоризација).
ЧИНИОЦИ ПСИХИЧКОГ РАЗВОЈА:
Развојни психолози настоје да објасне оно што у развоју деце уочавају родитељи и васпитачи -да
се код поједине деце истог узраста од раног детињства укупан физички и психички развој може
одвијати различитом брзином и достићи различит ниво.И учитељи запажају да деца која живе у
сличним приликама,похађају исту школу,показују значајне индивидуалне разлике.Нека су
успешнија у једним активностима од другихнека имају изражене одређене особине личности која
друга немају.За рад на васпитању и образовању од највећег је значаја познавање фактора од којих
зависи психички развој.
Штерн указује да за дечји развој имају значаја и наслеђе и средина и предлаже теорију
конвергенције.Он тврди да наслеђе не даје готове особине и способности већ само диспозиције,а
од средине зависи хоће ли се диспозиције развити у способности и особине.Ни ова теорија није
без једностраности;она је занемарила улогу појединца.

.  
ЗАКОНИТОСТИ РАЗВОЈА:
Развојна психологија је открила да се психички развој одвија по законитостима које су
најуочљивије у раном периоду развоја.
-Једна од правилности је(не)посредна узајамна,двосмерна повезаност између физичког и
психичког развоја.Биолошку основу психичког живота чини организам у целини,а посебно нервни
систем,чула и ендокрини систем.Основни развојни процеси су сазревање и учење.Напредак у
развоју психичких функција и понашања детета зависи од биолошке организације(развоја и
диференцијације у нервном систему,мијелинизације путева,овладавања контролом положаја тела,
кретања у простору).
-Одређене функције или одређена понашања код све деце се развијају истим,непроменљивим
редоследом.Законитост истоветности развојног редоследа испољава се на свим узрастима;
примера има више али је то најуочљивије у сензомоторном развоју.Нпр,јављање намерних,
вољних покрета код све деце има исти редослед:
-контрола покрета очију и праћење објеката (4 недеље);
-дизање и држање главе (16 недеља);
-хватање предмета рукама и манипулисање предметима (28 недеља);
-контрола покрета трупа, седење и пузање (40 недеља);
-контрола покрета ногу,стајање и самостално ходање (52 недеље)
Развојни психолози указују да се код поједине деце укупан физички и психички развој може
одвијати брже или спорије,што је за њих нормалан темпо или ритам развоја.
-Једна од појава у развоју појединих понашања је интермитентност.Она указује да одређени облик
понашања није овладан и учвршћен кад се први пут појави.Понашање се може појављивати и
губити;након одређеног времена,све учесталијег појављивања и дужег одржавања тај облик
понашања се коначно устаљује(нпр,контрола мишића врата-дизање и држање главе).
-Алтернативност у развоју означава појаву наизменичног напредовања у развоју појединих
функција.Код једног детета може напредовати развој говора а да за то време стагнира
усавршавање ходања.Код другог детета може се испољити обрнута појава.
-Цефалокаудални правац развоја манифестује се у правилности по којој развој осетљивости,
покретљивости и координације покрета напредује од главе према ногама.
-Проксимодистални правац развоја значи да развој(осетљивости,покретљивости,координације)
иде од ближих делова кичменом стубу ка удаљенијим дисталним деловима тела. Нпр,дете прво
овлада намерном контролом покрета руку из рамена па тек затим лакта,шаке и прстију .
-Принципи диференцијације и интеграције долазе до изражаја у току дужег периода живота у
разним областима понашања.После рођења многе функције показују тенденцију развоја од општег
ка специфичном начину реаговања(нпр,новорођенче реагује на драж целим организмом,тек
касније у развоју одговори постају специфични;новорођенче реагује стањем узбуђености-тек
касније долази до диференцијације емоција).
Код других процеса развој тече по принципу интеграције.Дете прво изговара гласове,па речи,
реченице при савлађивању говора.Принцип интеграције долази до изражаја и при развоју
личности.
-У моторном развоју јављају се и следеће правилности:
1)Дете најпре остварује координацију и контролу великих мишића па тек касније,поступно
овладава контролом малих мишића,финијих покрета.Ова тенденција развоја од контроле великих
мишића ка контроли ситнијих мишића актуелна је и при поласку деце у школу-при савлађивању
вештине писања.
8.ПСИХОАНАЛИЗА КАО ТЕОРИЈА РАЗВОЈА:
То је биолошко инстинктивистичка теорија.Фројдова психоаналитичка теорија примљена је као
револуционарна концепција јер је различито поимала човека и његову природу од тадашњих
традиционалних схватања и тумачења човека.Она је на место схватања да је човек свесно,
рационално и одговорно биће,јер слободно бира како ће поступити,дала потпуно другачију
концепцију човека приказујући га као биће детерминисаног понашања код кога несвесни процеси
доминирају над свесним.Лангер сажима психоаналитички модел на схватање да је човек
конфликтно биће које на делање и раст подстичу сопствене страсти односно инстинкти и захтеви
које поставља спољни свет. Према Фројдовом учењу структуру личности чине три система или
инстанце: ид,его и суперего. Ид је биолошка,его психолошка а суперего социјална
компонента.Основна структура личности стиче се у раном детињству.
Ид је извор енергије и најстарији је део личности:садржи све што је наслеђено од предака
укључујући и инстинкте и потпуно је несвестан.Идом влада принцип задовољства и зато он
спроводи редукцију настале тензије у организму.Тензија има четири извора:процеси рашћења,
фрустрације,конфликти и угрожавање. Када дете схвати да и свој его треба контролисати,да не би
дошло до сукоба са другима,почиње управо процес социјализације.Захтеве друштва дете уграђује
у себе,у свој највиши психички слој: суперего.Суперего(контролни део личности)се развија између
3.и 6.године.Суперего има три издвојене функције:савести,самопосматрања и идеала.Он се
развија механизмом идентификације, преузимањем улога и вредности,на шта је дете приморано
због сукоба и осујећења.Развија се кроз интеракцију са родитељима и одраслима,који истрајавају у
спољашњем надзирању начина задовољења дечјих потреба. Дете постепено тај надзор
интериоризује и преузима норме и стандарде понашања.Кад се формира суперего,его се суочава
са заиста сложеним усклађивањем захтева ида,средине и суперега.
Фројд под динамиком личности подразумева начин и путеве расподеле психичке енергије и
узајамне односе појединих инстанци личности при задовољењу потреба.Инстинкти су одређени
квантум енергије а њихов извор су потребе(тензија-телесно узбуђење) а психички представник је
жеља(замишљени објект).Циљ је редукција тензије достизањем објекта; понашање је "кретање од
тензије до редукције тензије“.Посебан облик енергије помоћу којих инстинкти делују Фројд назива
либидом.На почетку ид има сву енергију и користи је за рефлексне активности.Након првих
осујећења развијају се примарни процеси а енергија се инвестира у представе објекта.У новијој
верзији теорије Фројд говори о инстинктима живота(ерос) и смрти(танатос).Први је највише
тумачен кроз сексуални нагон а други производи агресивност и деструктивност личности.
Ступњеви развоја личности су константног редоследа.
1.Прегенитални стадијум,првих пет година у којима се формирају најважније основе личности.
Овај стадијум има три фазе развоја:
-оралну фазу,везана је за прву годину живота током које је пажња одојчета усмерена на зону уста;
-аналну фазу,везана је за другу и трећу годину живота када се дете учи да врши контролу
излучивања и успостави хигијенске навике;
-фалусну фазу,четврта и пета година,карактеристична је по ауто-еротској оријентацији детета
(нарцистичке катексе) и тенденцији везивања за родитеља супротног пола и амбивалентном
односу према родитељу истог пола (Едипов/Електра комплекс).
2.Период латенције,између шесте и дванаесте године,када је енергија либида пригушена,
скривена,а дете испољава снажну радозналост и жељу да сазнаје,учи.
3. Генитални стадијум,почиње са периодом пубертета и одликује га: "гранање" психичке енергије
и "инвестирање" у нове објекте,веће интересовање за себе и друге људе,успостављање
хетеросексуалних веза,а видљиви су знаци убрзаног емоционалног сазревања и социјализације.
9.ПСИХОСОЦИЈАЛНА ТЕОРИЈА ЕРИКА ЕРИКСОНА:
Ериксон је пошао од Фројдове психоанализе и створио своју психосоцијалну теорију
развоја.Ериксон је својом теоријом направио радикалан заокрет у психоаналитичком учењу.То је
его психологија, јер је его прихваћен као главни систем личности,њеног функционисања и њеног
развоја.Его добија статус аутономне структуре која је одлучујућа за социјалну адаптацију
појединца.Развој личности детета се повезује са међуодносима са породицом и социјалном
средином,укључујући и друштвено историјске чиниоце.Коначно Ериксон својим учењем обухвата
читаву онтогенезу,од рођења до краја живота.И Ериксон у својој теорији полази од генетички
условљене стадијалности дечјег развоја,да су ранији стадији основа каснијих,али они су названи
психосоцијалним јер у свакој фази развоја постоји посебан однос и утицај социјалне околине и
појединца.Сам Ериксон увиђа да је од почетног прикупљања доказа за Фројдово учење дошао до
своје нове теорије.Развој сваке личности пролази кроз осам фаза у којима се позитивно/негативно
остварују развојни задаци.Те фазе су:

1.Фаза стицања поверења/неповерења обухвата прву годину(орална фаза); најважнија је мајка и

њена нежност,брига и афективна комуникација са дететом.Дакле, основни начин деловања ега је
пријем,који није само оралним путем као код Фројда, са којим дете обезбеђује ствари које су му
потребне,нпр.храна,испитивање околине, комуникација.Међутим и ситуације неповерења су исто
тако реалне и путем њих дете научи у шта (не)може да верује и где је опасност.Ако је однос
између поверења и неповерења повољан,ако поверење превлада,појавиће се прва дечја врлина:
нада,психосоцијална тековина која човеку даје снагу и веру у себе и друге.
2.Фаза стицања аутономије/стида и повлачења,2.и 3.год.(анална фаза);основни начин деловања
ега постаје задржавање и одстрањивање које не обухвата само анално подручје(по Фројду),већ
шире подручје деловања.Овладавање ходом,говором и почетак мишљења води у аутономију.
Стадијум карактеришу гестовна комуникација и криза треће године,стицање првог идентитета (ЈА);
развој могу ометати прерани и нереални захтеви одраслих,па ће дете доживљавати понижење,
стид пред другима и осећај да је "на оку" других,што угрожава развој самосталности и
самоконтроле.Позитиван исход је стицање аутономије.Ако је доминантнија самосталност од
осећања срама развија се друга дечја врлина: воља,самостално доношење одлука.Воља даје
одлучност особи да при властитом избору поштује очекивања и забране,има надзор над властитим
импулсима.
3.Фаза стицања иницијативе/кривице,4.и 5.година(фалусна фаза);преовлађујући начин деловања
дечјег ега постаје иницијатива;овај период одликује сазнајна комуникација; развој говора и
мишљења води у фазу "запиткивања",дете испољава радозналост и иницијативу,то је доба игре.У
тим играма деца преузимају на себе уз одређене улоге и одређену одговорност.У разрешавању
психосоцијалне кризе иницијатива/кривица развија се суперего.Осећање кривице настаје код
деце чији се родитељи критички односе према њиховој самоиницијативи или онемогућавају
завршавање започетих активности.Дечја понашања су све више усмерена смисаоним и
прихватљивим циљевима,а особена врлина која се из свега тога развија обухваћена је појмом
сврха.Сврха представља способност постављања и слеђења циљева,који су смисаони,реални,
социјално прихватљиви и вредни.
4.Фаза марљивости,умешности/инфериорности, од 6.до 11.године(фаза латенције); фаза у којој је
изразита жеља да се учи,сазнаје,стекну одређене вештине које цени заједница у којој дете живи.
Тежи реалистичним и смисаоном активностима у којима се испољавају пажљивост и марљиво
истрајавање,поштовање правила,сарадљивост,поштовање заједничких напора при овладавању
заједничким задацима.Ова фаза се посебно манифестује кроз кризу седме године када дете жели
да ради "озбиљније" ствари и спремно је да учи о улогама одраслих али и оно што се од њега
захтева.Дете се поистовећује са особама које су при раду ефикасне и успешне.
Опасности прете од осећања инфериорности ако дете мисли да није способно да савлада захтеве
које себи поставља или му други задају.Учитељи су пресудан фактор у развоју и ту је битан
принцип индивидуализације захтева, вођење рачуна о (не)успеху детета.Особена врлина која се
развија у повољном исходу је осећање компетентности.
5.Фаза идентитета/збуњености,конфузије улога,од 12.до 20.године(фаза адолесценције);у њој
појединац жели да утврди ко је и какав је;у фази оформљења идентитета најбоље изгледе имају
они који са осећањем самопоштовања улазе у ову фазу,обликују животну перспективу и смер
развоја.Млади бирају позив и стичу идентитет полне улоге.Испољавају критичан став према себи и
другима,формирају се карактерне особине.Нарушено самопоштовање води у самозаваравање.
Врлина која се развија на овом ступњу јесте верност,оданост.Верност се односи на слеђење начина
живљења,за који се адолесцент определио при разрешавању кризе.
6. Фаза интимности/изолације,од 21.до 30-40.године(рано одрасло доба);стицање интимности,
присности са другима али и са собом;ова способност да се свој идентитет удружује с идентитетом
неког другог,без страха да ће се изгубити нешто од себе,води тежњи за заједничким животом и
склапању брака;у супротном јавља се изолација и такве особе улазе у површне хетеросексуалне
односе јер желе да имају одступницу из везе.Део младих у том периоду довршава школовање,
улази у професију и радни однос.Врлина која се развија у овој фази је афилијативност,зрела љубав,
узајамност у међусобним оданостима.
7.Фаза плодности (генеративности)/стагнације, од 30-40.до 65.године(одрасло доба);особе које
су успешне,продуктивне инвестирају се у породицу и посао и преузимају одговорност за то што
раде;неуспешни се баве фантазмима и "пропуштеним" шансама(које су обично фиктивне).

Врлина која прати продуктивне особе је брига,старање о ономе што треба урадити,заштитити или
ономе што не треба дозволити,учинити.

8.Фаза интегритета/очајања,од 50+година(позно одрасло доба и старачко доба).Синтеза искуства

и реална оцена себе води добром интегритету и самопоштовању.Особе са негативним животним
билансом су разочаране и неповерљиве према себи и другима,што се са годинама појачава.Добро
интегрисане особе овог доба имају врлину мудрости,промишљености која се кумулирала из
властитих и преузетих искустава.Она се изражава тако да људи налазе вредности и смисао живота
упркос његове коначности на индивидуалној равни.

10.ПИЈАЖЕОВА ТЕОРИЈА КОГНИТИВНОГ РАЗВОЈА-ФАЗЕ РАЗВОЈА,ПОЈАМ

УЗРОЧНОСТИ,ПЕД.ИМПЛИКАЦИЈЕ:
Основне константе у Пијажеовом учењу су принцип развојности и стадијалности когнитивног
развоја.Пијаже развој тумачи као успостављање равнотеже кроз непрекидно одвијање 2 процеса:
асимилације и акомодације.Пијаже није схватио развој ни као нативиста ни као емпириста,већ као
интеракцију организма и средине,где посредством активности организам асимилира средину и
информације примењујући своје структуре,а при акомодацији мења схеме/структуре у складу са
особеностима средине,чиме се постиже адаптација.

ФАЗЕ РАЗВОЈА:
1.Сензомоторни стадијум(од рођења до 24.месеца):
Овај стадијум когнитивног развоја Пијаже је поделио у шест посебних фаза.Прва фаза траје до
краја првог месеца и карактеришу је рефлексне активности и"вежба рефлекса". Друга фаза,од 2. до
4.месеца садржи све развијеније облике асимилације што омогућава формирање првих навика у
чијој основи су примарне кружне реакције:самопоткрепљујуће кружно понављање активности
(сисање палца,дрмусање предмета који производи звук).У трећој фази,од 4. до 8.месеца,
појављује се секундарна кружна реакција:понављање радње која има пријатан исход.
Тиме што "производи" такве промене понављањем акције секундарна кружна реакција је прелаз
између навика и правог интелигентног понашања. У том периоду се почиње развијати опажање
сталности предмета,што одојче показује посезањем за предметом,који је делимично скривен.Прве
три фазе чине припрему за појаву сензомоторне интелигенције;четврта фаза,од 8.до
12.месеца,означава почетак а пета развој сензомоторне интелигенције.У току пете фазе,која
почиње око 11-12 месеца, дете може самостално да досегне играчку (циљ),која се налази ван
дохвата руке,на тај начин што привлачи ћебе(случајно или путем замене) на коме лежи
играчка.Ову реакцију детета Пијаже сврстава у "тражење нових средстава путем диференцијације
познатих схема".У шестој фази дете постаје способно да пронађе нова средства интериоризованим
комбинацијама којима се долази до увиђања односа.
2.Преоперациони стадијум (од 2-7г):
Преоперациони стадијум је припрема за конкретне операције.Појава симболичке(семиотичке)
функције која поред језика укључује менталне представе,одложено подражавање означава развој
новог стадијума на коме дете користи симболе и није више ограничено на радњу.На овом ступњу
дете мора да појмовно реконструише све што је у сензомоторном периоду научило на нивоу
радњи и изградило помоћу схема.У том периоду се развија говор,формирају представе,долази до
"интериоризације" радње.То води развоју способности антиципације:предвиђању последица
својих акција и акција предмета.Око четврте године почеће ментално разврставање објеката што
означава почетке класификације.Међутим,интуитивним мишљењем доминирају перцептивна
искуства.Пијаже то илуструје огледом са пресипањем течности (перли) где дете које је овладало
константношћу перцепције не може да прошири то сазнање на колекцију објеката.
Карактеристике преоперациног мишљења су:доминација жеља,зависност од опажајног
искуства,коришћење властитог гледишта(егоцентризам),у мишљењу(објашњавању) не
користи индукцију(од појединачног ка општем) и дедукцију (од општег ка појединачном).
3.Стадијум конкретних операција (7/8 - 11 г):
У овом стадијуму јављају се целовите структуре(серијација,класификација, кореспонденција) које
омогућавају квантификовање,реверзибилно мишљење и настајање појмова конзервације.
Реверзибилност конкретних операција значи да се оне могу одвијати у два смера,тј.да могу бити
инвертоване,обрнуте.Нпр.логичко или математичко спајање(сабирање) може да се преокрене у
раздвајање(одузимање).
Конкретне операције су интериоризоване акције које су постале реверзибилне и оне су међусобно
усклађене јер образују систем за који у целини важе иста правила.То је предуслов да настану
логичке операције којима се формирају појмови конзервације материје око 7-8 године тежине око
9-10 године и запремине око 11-12 године,класе објеката и односи међу њима.Конзервација је
разумевање да се квантитативна својства предмета(број,количина,тежина,запремина итд.) не
мењају упркос променама у његовом спољашњем изгледу.Према Пијажеу појмови конзервације
представљају подвргавање перцепције разуму,односно схватање разлике између онога како
појаве изгледају и онога што стварно јесу.

4. Формалне операције(после 11/12.г):

На стадијуму формалних или пропозиционих операција дете је способно да користи хипотетичко-
дедуктивно мишљење:да манипулише поставкама,идејама и закључује на основу вербалних
исказа.Способност формалног расуђивања омогућена је одвајањем форме ових операционих
структура од садржаја.То значи дете није више принуђено да расуђује непосредно на конкретним
објектима или манипулишући тим објектима већ је у стању да на основу значења речи на
менталном плану оперише и замишља решења-разноврсне трансформације и уз то дâ логичку
интерпретацију резултата ових испитивања.
ПОЈАМ УЗРОЧНОСТИ:
Пијаже је испитивао како деца схватају и објашњавају природне појаве,тумаче настале промене.
На основу тога тврди да постоји разлика у погледу функционисања дечјег мишљења и у погледу
логике којом деца долазе до тих схватања,у поређењу са мишљењем одраслих.
Пратећи развој схватања каузалних односа Пијаже налази седамнаест облика испољавања дечјих
објашњења:
1.мотивациони узрок-психолошка каузалност:све што се дешава проузроковао је човек;
2.финализам -"река тече да би стигла у језеро";
3.феноменализам - "камен тоне зато што је црн";
4.партиципација - "сенке у соби се стварају због сенки напољу";
5.магијска узрочност - десиће се оно што ја (неко) помисли (каже);
6.морална узрочност - чамац плива да се људи не удаве;
7.артифицијелизам - природне појаве и објекте ствара човек;
8.анимизам - предмети су живи, имају унутрашње "моторе" који им дају снагу;
9.динамичка узрочност - одбачен је анимизам али предмети и даље имају неку унутрашњу снагу;
10.реаговање околине представља прво дечје физичко објашњење у тражењу одговора "како"
(педале покрећу бицикл);
11.механичка узрочност(7-8 година)одбацује се динамизам и околина,узрок је спољашње дејство
(облаке гони ветар);
12.узрочност настајања-раста тела једних из других (облаци су настали из дима);
13.спајање елемената-ствари не расту већ настају од ситних делова(сунце од облака
који се котрљају);
14.схеме кондензације,згушњавања - камен је набијена земља;
15.објашњавање атомским саставом - камен је од зрнаца песка;
16.просторно објашњење (9-10 година) воде има више јер је подиже запремина потопљеног тела;
17.објашњење посредством логичке дедукције(10-11 година) то је права узрочност,деца тачно
одговарају зашто је у спојним судовима ниво воде исти.

ПЕДАГОШКЕ ИМПЛИКАЦИЈЕ:
Пијаже у свом учењу посебно истиче потребу за развијањем когнитивне организације личности
ученика.Он замера традиционалној школи што се огледи изводе пред дететом,оно сâмо није
експериментатор.Пијаже се залаже за школу у којој ће наставник комбиновати усмеравање и
самосталан рад ученика,користити унутрашње поткрепљиваче-кроз саморегулацију;ако је дете
експериментатор онда су путеви за развијање радозналости отворени:један решен проблем
отвара и привлачи на нове проблеме,то је пут који води и развоју експерименталног мишљења
Аутори који се баве изучавањем образовних импликација Пијажеове теорије из ње изводе
принципе значајне за унапређивање васпитно-образовних поступака:
1)Учење мора бити активан процес пошто је знање једна унутрашња конструкција.То нам ближе
говори и зашто је у образовној пракси најважније учити децу како да мисле-развијати когнитивне
структуре.За Пијажеа сазнавање увек укључује менталну операцију која омогућава трансформацију
и интегрисање нове информације у већ постојеће структуре.Уочљиво је да тиме Пијаже указује да
усвајање новог знања суштински зависи од когнитивне организације сваког ученика,чиме пружа
подршку оним ауторима који се залажу за индивидуализацију наставе.Асимилација је увек
праћена акомодацијом;схема или структура се,мање или више,мења под дејством објекта који се
асимилира.Тако долази до когнитивне адаптације, успостављања равнотеже.
Равнотежа која се успоставља и није никад стабилна па су потребне нове адаптације.
Пијаже разликује:физичко искуство,које настаје емпиријском апстракцијом,извлачењем из самог
објекта апстраховањем једних а занемаривањем других својстава; логичко-математичко искуство,
где је сазнање дедукцијом извучено из операције која се врши на објектима. Из овог произилазе
значајне импликације за образовање:
-За стицање "физичког искуства" у процесу наставе довољно је обезбедити потребне материјале и
подстицати ученике да откривају својства предмета.
-За стицање логичко-математичког искуства неопходна је рефлексивна апстракција која је нужно
конструктивна,а то значи да претходну структуру обогаћује новим елементима,додаје нове акције
и операције,образује нову когнитивну структуру.
Поред физичког и логичко-математичког искуства у концепт знања су такође уграђена и социјална
искуства,између саме деце и деце и одраслих.

11.КОЛБЕРГОВА ТЕОРИЈА МОРАЛНОГ РАЗВОЈА:

По Колбергу морални развој пролази кроз три нивоа а унутар сваког од њих могу да се разликују
по два стадијума:
1)ПРЕКОНВЕНЦИОНАЛНИ (ПРЕДГОВОРНИ) НИВО:
На овом нивоу развоја дете,приликом тумачења правила и у понашању,води рачуна о
последицама(награди,казни,измени улога);полази од свог веровања у моћ ауторитета или од
једноставне реципрочне размене са обостраном користи.То значи да је контрола понашања
спољашња јер се стандарди изједначују са спољашњим захтевима или притисцима.Стадијуми овог
нивоа су:

1.Послушност,оријентација казном:
Преовлађује послушност и оријентација казном јер дете не разуме правила.Казна је "кључ" за
разумевање шта одрасли не одобравају.Морално суђење детета одражава реалистичко
хедонистичку жељу да се избегне казна,а не дубље поштовање према правилима и мишљењу
одраслих.Правила су дата "споља" и њих не могу мењати, сматрају деца овог узраста.
2.Инструментално-реалистичка оријентација:
Дете верује да је исправан онај поступак који служи као средство за задовољење властитих
потреба,а повремено и потреба других."Ако ти мени - ја ћу теби",и нема ни речи о лојалности,
захвалности и праведности.Дакле,схватање праведности и реципроцитета је прагматично,као
узвратна услуга.Сматра, да је владање у складу са друштвеним правилима,потребно зато,јер људи
са таквим начином владања достижу индивидуалне циљеве.

2)КОНВЕНЦИОНАЛНИ(ДОГОВОРНИ)НИВО:
На овом нивоу подржавају се очекивања дечје породице,групе или нације; прихватају се и
испуњавају добра или исправна дела,без обзира на непосредне последице.Ставове детета не
одликује само саглашавање са захтевима ауторитета или са друштвеним редом,већ и лојалност с
њима и активно подражавање и идентификовање са личностима и групама укљученим у то.
Мотивација за морално понашање постаје унутрашња,док контрола на конвенционалном нивоу
још остаје спољашња.Појединац наиме још не разуме друштвени извор правила,норми и закона
као исход из друштвених договора које је могуће критички преиспитивати и сагласно
мењати.Стадијуми овог нивоа су:
1)Оријентација вида "добар дечко - добра девојчица“:
Понашање је усклађено са мишљењем већине о "доброј" личности и чини се оно што други
одобравају.Дететово морално гледиште на овом стадијуму по Колбергу постаје социоцентрично.У
својим суђењима о добром и лошем дете покушава да угоди члановима своје референтне групе,
поштује њихове погледе,интересе и у датој ситуацији влада се у складу с њима.Приликом
моралног суђења дете све чешће увиђа и узима у обзир и намеру актера.Дете може достићи овај
стадијум моралног суђења,ако је развило способност разликовања између властите тачке
гледишта и гледишта друге особе и гледишта(референтне) групе.То је могуће постићи тек на
прелазу у стадијум формалних операција.
2)Оријентација законом и редом:
Одликује га оријентација ка реду и закону.Исправно понашање састоји се од вршења сопствених
дужности и очувању реда.Унутрашње вредности постају сличне друштвеним вредностима.На овом
стадијуму појединац у своме моралном суђењу прави разлику између општих друштвених
моралних правила и дужности и оних које признаје његова референтна група.Да ли ће појединац у
конкретној ситуацији суђења поштовати интересе учесника у моралној ситуацији,саучествовати са
њима,зависи пре свега од тога да ли су ти интереси у складу са прихваћеним друштвеним
правилима.

3)ПОСТКОНВЕНЦИОНАЛНИ(АУТОНОМНИ) НИВО:
Вредности се дефинишу независно од ауторитета и заснивају се на аутономним моралним
принципима:саглашавању личности са заједничким стандардима,правима и дужностима.
Морална суђења темеље се на принципима,који имају општу важност,а не на индивидуалним
потребама појединца,конформисању референтној групи или важећим друштвеним правилима.
Морално суђење,које се темељи на конкретним друштвено прихваћеним и озакоњеним
правилима и нормама,постаје превише ограничено,јер појединац сазнаје да нису више
универзално употребљива.Промене које се јављају на овом нивоу повезане су са когнитивним
развојем,структурама формалних операција.Стадијуми овог нивоа су:
1)Оријентација према друштвеној добробити,договору:
Исправан поступак се одређује помоћу општих права и норми које су критички преиспитане и које
је прихватило цело друштво и независно од својих интереса и спољних притисака.На овом
стадијуму појединац разликује друштвене законе и норме од моралних правила.До квалитетно
другачијег моралног суђења доводи децентрација која води до увиђања да постојећи закони и
норме нису оптимални у многим ситуацијама и да их сагласно начелу друштвене користи и
договорно треба променити да буду оптимални за већину чланова друштва.
2)Оријентација према универзалним етичким нормама:
Одлучивање по савести према етичким принципима које одликују логичкаоправданост,општост и
постојаност(златно правило).Правда постаје не само норматив већ разлог делања.На овај стадијум
моралног суђења стижу ретки појединци који формирају универзална етичка начела која највећи
значај дају човековом живљењу,достојанству,правима,једнакости и правичностиПостојећи
друштвени закони и норме за њих су обавезујући само уколико омогућавају остваривање
наведених етичких начела.
Графички приказ стадијума показује да је преконвенционално морално суђење карактеристично
за рано,средње и позно детињство.Конвенционална усмереност у моралном суђењу у
адолесценцији постепено преовлађује над предконвенционалним,поред тога у средњој
адолесценцији опажамо и постепен прелаз ка постконвенционалној усмерености која почиње у
одређеним групама адолесцената (нпр. студентима)преовлађивати у позној адолесценцији.
12.КУЛТУРНО-ИСТОРИЈСКА ТЕОРИЈА ВИГОТСКОГ-ПОЈАМ:
Он полази од тезе да са настанком савременог биолошког типа човека органска основа(мозак,пре
свега) не трпи даље битније промене,што захтева тумачење како долази до огромног напретка у
развоју виших менталних функција.
По њему природа психичких делатности пресудно зависи од средстава помоћу којих се
изводе те делатности.Открива да је човек у процесу историјског развоја створио изузетно значајна
помоћна средства за своје памћење,мишљење,пажњу.
Виготски уводи начело "историзма",да свака виша психичка функција пролази кроз спољашњи
стадиј свог развитка,зато што се она првобитно јавља као социјална функција-и тиме открива
општу законитост развоја која омогућава да се објасни како генеза психичких процеса тако и општи
развој личности.Развој се остварује кроз интеракцију појединца с компетентнијим особама из
његове околине. До треће године дете у интеракцији са другима савлађује ситуације (добија
упутства и захтеве); од треће године у сличним ситуацијама и игри дете почиње да усмерава
захтеве или питања себи и при тој усмерености повремено гласно говори;око седме/осме године
самоусмерени говор се више не чује,тај говор није нестао из репертоара дечјег понашања,него се
интериоризацијом преобратио у унутрашњи говор.Према гледишту Виготског културни знаковни
систем има преовлађујући утицај на когнитивни развој.Психички развој личности је овладавање
културним вредностима,њихово усвајање.То усвајање може настати само у процесу комуникације.

Према Виготском све фундаменталне когнитивне активности воде порекло из матрице културно
историјског развоја и у онтогенези се формирају као продукти социјалног развоја.Тако когнитивне
вештине и обрасци мишљења нису примарно детерминисане урођеним факторима,већ су настали
у социјалним активностима и интеракцијама појединца у култури у којој расте.
То значи да културно историјско наслеђе средине које окружује дете и његова историја развоја су
одлучујуће детерминанте како укупног развоја тако и развоја његовог мишљења.У процесу
когнитивног развоја језик је основно оруђе које одређује како ће дете учити и како ће размишљати
зато што се преко значења речи преносе развијени обрасци мишљења.

13.СПОНТАНИ И НАУЧНИ ПОЈМОВИ И ЕКСПЕРИМЕНТАЛНО ИСПИТИВАЊЕ РАЗВОЈА ПОЈМОВА ПО

ТЕОРИЈИ ВИГОТСКОГ:
Спонтани појмови су "уопштавања ствари".Отуда и за појмове формиране у описаном
експерименту може се рећи да су из категорије спонтаних појмова.Научни појмови се формирају
"уопштавањем мисли",рефлексивном апстракцијом.
Испитивање развоја научних појмова је привлачан проблем јер је он кључ историје интелектуалног
развоја детета.Кроз њега се може решити и општи проблем учења и развоја.
Испитаници су били ученици основне школе.Налази указују да се у образовном процесу запажа да
научни појмови у свом развоју претичу развој спонтаних појмова.Виготски констатује да је слабост
спонтаних појмова у неспособности апстраховања,слабост научних појмова је вербализам,
недовољна засићеност конкретним.
У чему је разлика развојних путева свакодневних(спонтаних) и научних појмова?
1.Развој научних појмова захтева целокупну активност дечје сопствене мисли и зато:све основне
квалитативне особености својствене дечјој мисли на извесном ступњу развоја.
2.Научни појмови неће имати само супротне већ и заједничке црте са спонтаним-та два процеса се
преплићу.Најпре се спонтани појмови морају развити до ступња на коме могу настајати научни,а
потом ће ови повратно деловати на спонтане.
3.Међу процесима учења и развоја при стварању појмова не мора постојати антагонизам,него
сложенији и позитивнији односи.Научни појмови се морају стварати од нижих и елементарнијих
врста уопштавања.
Шта су разлози разграничења спонтаних и научних појмова?
1.Другачији је однос детета према искуству и побудама за стицање.
2.Различите су им предности и недостаци.
3.Виготски износи теоријско очекивање да се аналогно учењу страног језика на бази познавања
матерњег,научни појмови изграђују на бази спонтаних, "испосредованим односима према
предметима,уз помоћ раније изграђених појмова".Али,то захтева другачије мисаоне радње,са
свеснијом и вољном употребом ранијих појмова.
4.Хеуристички разлози:са површинског изучавања стварних појмова и с темељног изучавања
експерименталних појмова прећи на темељно изучавање стварних појмова.
5.Практични разлози:међу учењем и развојем научних појмова постоје сложенији односи него
међу учењем и стварањем навике.
Дакле,стварање спонтаних и научних појмова су две варијанте јединственог процеса стварања
појмова,они се разликују како по токовима свог развоја,тако и по начину функционисања.
Нити научни појмови понављају у свом развоју пут спонтаних појмова,нити су пак научни појмови
без ичег заједничког са развитком спонтаних.
У чему су сложени односи научних и спонтаних појмова?
Виготски полази од налаза Пијажеа да је дечја мисао несвесног схватања и спонтане примене.
Пијаже изводи несхваћеност појмова из егоцентричности која ишчезава-поимање ће доћи споља,
из социјалне мисли одраслих.Виготски то оспорава наглашавајући да је то већ
узраст виших психичких функција детета.
Виготски открива да су појмови повезани по принципу општости и да свакој структури општости
одговара и сопствени специфични систем логичких мисаоних радњи могућих уз ту структуру.Код
спонтаних дете познаје предмет,појам о њему,али није свесно појма,свог мисаоног чина помоћу
ког представља тај предмет.А развој научног појма баш почиње од тога што је неразвијено у
спонтаном- дефинисања појма речима.
Говорећи другачије:развој научних појмова почиње од свесности и вољности и наставља ка
конкретности, развој спонтаних појмова почиње од конкретности и наставља ка свесности и
вољности.

ЕКСПЕРИМЕНТАЛНО ИСПИТИВАЊЕ:
Виготски за испитивање формирања појмова код деце користи метод двојне стимулације.
Он сматра да се једино праћењем историје неке појаве могу обезбедити информације о
току њеног развоја. Виготски уводи стимулусе-објекте и очекује да се током конструктивне
делатности (субјекта) у решавању проблема неки од њих преобразе у стимулусе-средства који
доводе до решења .Метод двојне стимулације примењен је и у експерименту у коме је праћено
формирање појмова.
Као стимулусе-објекте увео је тродимензионалне фигуре које се разликују по облику(основа
фигуре у облику круга,полукруга,троугла,трапеза,шестоугла),висини (високе и ниске),ширини
(широке и уске) и боји (жута,зелена,црвена,црна,бела). На основи сваке фигуре Виготски као
примере стимуланса-средстава(психолошких оруђа) наводи језик,различите облике нумераци-
је и рачунања,мнемотехничка прилагођавања,алгебарску симболику,уметничка дела писменост,
шеме,дијаграме,карте,цртеже,најразличитије условне знаке итд.За називе,као стимулусе-средства,
су узете речи без смисла јер за њих није везано никакво искуство испитаника:мур,сев, лаг или фик.
По првобитној замисли експеримента субјектима је постављан задатак да изврше уопштавање
фигура по групама одлика(висини,ширини,облику и боји) уз очекивање да бесмислене речи на
њиховој основи постану стимулуси-средстава.У току извођења експеримента појавио се
непредвиђен резултат - да уопштавање фигура уз помоћ стимулуса-средства испитаник претвара у
други задатак: да се открије значење тих назива путем избора самих геометријских фигура. Тако су
се стимулуси- средства претворили у носиоце одређених значења.Субјект долази до решења ако
увиди да су боја и облик ирелевантна обележја,а релевантни су висина и ширина;фигуре које
имају реч лаг имају два битна својства:висок и широк;мур: висок и узак;фик: низак и широк;сев:
низак и узак.Међутим,ова значења речи ће имати код детета ако се формира појам,али док се он
не формира оно може разврставати фигуре по другим,небитним својствима.Овим експериментом
су обухваћени испитаници различитог узраста и његови налази послужили су Виготском да
закључи да појмовиа заједно са њима и значење речи,пролазе у свом развоју неколико ступњева.
При томе је утврђено да знак (реч) и у процесу
уопштавања посредује мењајући улогу у различитим развојним етапама.
Први ступањ (млађи предшколски узраст) развоја појмова су синкрети.У тој етапи реч за дете нема
суштинско значење.У њој долази до изражаја склоност детета да,при груписању фигура,
недостатак уочених објективних веза замени преобиљем субјективних веза које схвата као везе
међу стварима.Дете у огледу повезује фигуре по њиховој просторној близини или неком другом
случајном утиску.Отуда синкрете одликује "неповезана повезаност" и значење речи обухвата једну
неуобличену гомилу предмета.
Други ступањ у развоју појмова чине комплекси.Мишљење у комплексима узима у обзир стварна,
објективна својства предмета.Комплекси се јављају у неколико различитих облика.Сличност ових
облика је што се објекти у њима спајају на основу непосредног чулног искуства,али ипак
"својеврсним фактичким везама".
Трећи ступањ у развоју појмова код деце је прави појам.Он се формира када се низ апстрахованих
својстава поново синтетизује и када тако добијена апстрактна синтеза постане основни вид
мишљења.Субјект који је у огледу открио значење назива,испољио појмовно груписање уме да
експлицира мерила разврставања, може да пронађе нове елементе за дату групу (екстензија
класе).

14.ЗОНА НАРЕДНОГ РАЗВОЈА ПО ТЕОРИЈИ ВИГОТСКОГ:

Једна од есенцијалних идеја у теорији Виготског је о појави коју он зове ''зона наредног развоја''.
Теорија учења Виготског не пориче да су конструисања знања индивидуална или да је учење
манифестација можданих активности.Он је тврдио да се под вођењем способнијег другог
омогућава детету да се ангажује на оном нивоу активности који не би могло само да достигне.
Учење детета одвија се кроз процес интериоризације-овај процес или прогресија јавља се преко
четири етапе.
Етапа 1 у ЗНР:
У етапи 1 извођење је:
-уз асистенцију способнијих других;
-посредовано од способнијих других;
-или је помогнуто од педагошки ефективних медија.
Пре него што деца профункционишу као независни извршиоци,она се ослањају на друге за
спољњу регулацију извршења задатка.Количина и врста спољње регулације зависи од учениковог
узраста/способности и од природе задатка.
За време етапе 1:постепено се смањује одговорност наставника за извршење задатка и
реципрочно се пропорционално повећава ученикова одговорност.
Прва етапа је завршена или остварена када одговорност пружања помоћи оствари трансфер и
извршење самог задатка ефективно преузме ученик.Ово достигнуће може се јавити у тренутку.

Етапа 2 у ЗНР:
У другој етапи ЗНР,ученик је преузео правила и одговорност за оба учешћа.
Нпр,предшколско дете може само комплетирати слагалицу тестере;ученик који користи интернет
може овладати WWW(нпр,он/она зна која врста информација се може добити "хелп" командом и
зна где да започне претраживање).Самовођење или самоконтрола је мост између помоћи других
и потпуно интериоризоване вештине.Нпр,ученици често употребљавају самоусмеравајући говор
(тј.говоре наглас или у себи) да помогну извршење у условима тензије услед тешког задатка.
Самосвесност,систематско коришћење стратегије самоусмеравајуће помоћи је рефлексивна у
етапи 2.Ипак,то не значи да је извођење потпуно развијено или аутоматизовано; то се јавља у
етапи 3.

Етапа 3 у ЗНР:
Извођење у етапи 3 више се не развија;оно је већ развијено.Виготски описује то као"фосилизацију"
тиме наглашавајући његово учвршћивање.Нпр,чим научите да возите бицикл,то учење или знање
је учвршћено или постало навика.

Етапа 4 у ЗНР:
Деаутоматизација и понављање се јавља тако правилно да њу треба уградити у нормалан развојни
процес.Оно што смо једном знали,не можемо да се сетимо.Ово може бити изазвано
индивидуалним стресом или неспособношћу да то призовемо из дугорочне меморије.Ако та
знања или способности за извршење нечега треба рестаурирати,тада развојни процес мора бити
обрнут.
Прва линија повратка је етапа 2.
Ученик се може вратити на:вокализацију неког тежег интелектуалног проблема;коришћење неке
од метакогнитивних стратегија;свесно поново призвати глас наставника и онога што је он/она
рекла;или сетити се слике како текст/појам изгледа на екрану.Ово су ефективне технике
самоконтроле (самопомоћи).Ако стратегије саморегулације не помогну,ученик треба
да се врати у етапу 1 и потражи помоћ способнијег другог или да уз помоћ књиге обнови
заборављено.

15.РАЗВОЈНА ТЕОРИЈА ХУМАНИСТИЧКЕ ПСИХОЛОГИЈЕ И БИХЕЈВИОРИСТИЧКА ТЕОРИЈА:

Зачетник овог приступа је Маслов.Као основну потребу личности истиче"да постане оно што јесте".
А то ће јој омогућити задовољење потребе за истраживањем,представљањем и доказивањем.То
води самоактуализацији личности.Отуда Маслов и од васпитача(родитеља и наставника) тражи да
прихвате дете онакво какво јесте и помажу му да развије своје најбоље потенцијале, да се
самоактуализује.Филозофија хуманистичког васпитања су незаборавни доживљаји,интринзичка
награда.Тада когнитивни развој и развој личности иду упоредо.
Робертс оцењује да развој треба учинити хуманистичким и усмерити га самоактуализацији
личности.Он настоји да изгради хуманистичку теорију развоја уграђујући у њу Масловљеву теорију
мотивације.
У првом стадијуму,преживети/одојче, дете учи да задовољава базичне потребе и контролише
своје тело.
У стадијуму стабилност/детињство дете стиче важне навике и вештине везане за исхрану,одевање,
игру,при чему је развој говора од суштинског значаја.
Социјабилност/адолесценција је период који обухвата појмовни,емоционални и социјални развој
личности.
Експертиза,специјализација/млађи одрасли је доба у коме се довршава школовање,улази у
занимање,заснива породица.
Селф/зрелост означава самоактуализацију у раду и љубави.
Робертс каже да данашње школе припремају младе за технолошко друштво(експертиза,
специјализација),али ако то не води самоактуализацији онда је то дехуманизација.Управо ту
постаје видљива улога хуманистичке оријентације.
Бихејвиористичко схватање психичког развоја не прихвата стадијалност развоја,већ на развој гледа
као на континуирани процес,који се са узрастом одвија брже или спорије,али без квалитативних
прелаза.За бихејвиористе у средишту научног интересовања треба да буде процес учења,јер по
овом схватању човек је углавном оно што је стекао процесом учења.Учење значи релативно трајне
промене у понашању,које су резултат искуства,опажања и вежбе.Класично условљавање је учење
при коме неутрална драж узрокује рефлексну реакцију,јер је била повезана са безусловном дражи.
Неутрална драж тако постаје условна драж.Оперантно условљавање је облик учења,при коме је
битно поткрепљивање понашања што значи да је оперантно понашање под утицајем својих
последица.Поткрепљивање није везано само за жељена позитивна понашања,него увећавање
вероватности сваког понашања које води до позитивних последица,а не само оног понашања које
одрасли оцењују као примерено.Дискриминативно учење је врста учења при коме деца своје
понашање прилагођавају дражима,које сигнализирају прилику за поткрепљење или опасност
кажњавања.
Ова теорија развоја бави се растом,постигнућем,који се могу приписати почетним(дражима,
покретачима) и другостепеним узроцима (награда,казна).Раст је сложај једноставних процеса које
су покренули делотворни узроци.А да би се открили ти узроци користе се лабораторијски и
природни експерименти;у првом се варирањем независне променљиве откривају узроци,у другом
се помоћу корелационе факторске анализе откривају узроци и степен њиховог деловања.

16.РАЗВОЈ ПОЈМОВА:
По Брунеровој теорији когнитивни развој одвија се у интеракцији организма и средине и његов ток
зависи од карактеристика организма,што одређује начине и могућности деловања и
репрезентовања - "конструисања модела реалности".Облици интеракције и начини
репрезентовања су:акциони,иконички и симболички.Они се јављају наведеним редоследом али их
Брунер не означава као ступњеве;његов модел подразумева узајамно постојање и преплитање сва
три начина интеракције и репрезентовања.
Посебну пажњу посвећује изучавању формирања појмова код деце школског узраста.Брунер
одређује категорије и појмове као облике когниције помоћу којих се човек прилагођава средини.
Пратећи процес формирања појмова проверавао је у којој мери се различити системи
репрезентовања манифестују у избору критеријума груписања и у различитим нивоима општости
класе.Брунерова очекивања су слична налазима Виготског:акциона репрезентација ограничава
структуру груписања на заједничку улогу упоређиваних предмета у некој акцији,не постоји стварни
критериј за класификовање; иконичка-на перцептивну сличност и конкретне везе (комплекс);и тек
симболичка репрезентација претпоставља издвајање битних обележја и право,појмовно
груписање.
Иконички ступањ и перцептивна мерила груписања доминира до 7.године.Период од 7 до9-
10.године означен је као прелазни.У њему се дете постепено ослобађа доминације перцептивног
и помера на функционално груписање и груписање по надређености.Међутим,са порастом тежине
задатка честе су регресије на комплексивно груписање.Од 9-10 године дете се придржава
јединственог критеријума груписања предмета:на основу апстрахованог,релевантног обележја;
појам експлицитно дефинише,јасно је одређен обим класе,могућност укључивања нових чланова у
класу(екстензија класе).
Брунер је у својим експериментима настојао да процес стицања појмова екстернализује ("изнесе
напоље") да би могао да га посматра.Њега не задовољава само исказ субјекта;он анализира начин
на који субјект долази до одлуке како да дефинише класу-интересује се за стратегију(структуру
одлуке,изабрани критеријски образац). При формирању појма не уче се само својства примера и
непримера појма,већ и правило које се може применити на нове случајеве.За Брунера појмови су
у основи правила помоћу којих се врши груписање вредности својства како би се одредили
позитивни и негативни примери појма.Као примере различитих врста правила он наводи:
коњуктивне,дисјунктивне и релационе појмове.
При постављању експерименталних захтева Брунер полази од претпоставке да је за стицање појма
важно разликовање између дефинишућих и критеријумских својстава.Од испитаника очекује да
издвоји и да се користи дефинишућим својствима позитивних примера појма.Ова својства служе
као критеријум за процену идентитета и еквивалентности. У експерименту су дате картице у
којима се варирају по три:облика,боје,броја и оквира на картицама.Испитанику се покаже једна
картица без указивања на шта да обрати пажњу и прати како он открива појам(или оно што
користи уместо појма).Ако се испитанику покаже једна картица која је позитиван пример онда је
његов задатак да нађе битне атрибуте појма бирајући једну по једну картицу а експериментатор
му саопштава да ли је изабрао позитиван или негативан пример.
Нађене су четири стратегије:
1.усмеравање на једно својство,конзервативно фокусирање;
2.усмеравање на више атрибута;поигравање својствима фокуса;
3.сукцесивно испитивање,испробавање само једне хипотезе;
4.симултано испитивање картица је најтеже јер захтева процену свих могућности,доношење праве
одлуке шта проверавати,издвајање битних а елиминисање небитних атрибута -док се не "реши
проблем";због сложености и тежине ретко се користи.

Брунеров сарадник Олсон је нашао да се деца различитог узраста(3,5,7 и 9 година)разликују у

стратегијама.Најмлађи (3 г) користе стратегију трагања(покушавања);5-огодишњаци користе
стратегију узајамног спаривања;седмогодишњаци врше селекцију информација што захтева
способност састављања мапе информација, лоцирање информација и коришћење информација.
У предшколском узрасту аутори налазе неколико облика дефинисања.На узрасту треће године још
је Виготски указао да је реч код детета у функцији показивања на одређени предмет и зато он ове
појмове схвата као "вербални гест показивања" детета.У петој години преовлађује употребна,
функционална дефиниција док при крају предшколског узраста деца дају и описне дефиниције.

17.ОДЛИКЕ РАЗВОЈА ДЕЧИЈЕГ МИШЉЕЊА:

Мишљење је ментална симболичка активност којом посредно сазнајемо о стварности увиђањем и
откривањем односа и веза потребних да се савлада актуелна ситуација -адаптивни задатак.
Први мисаони процеси јављају се крајем прве године са почетним манифестацијама сензомоторне
интелигенције.То је опажајно-практично мишљење које је непосредно повезано са предметним
радњама-сензомоторно мишљење.
Између дечјег мишљења и мишљења одраслих постоје квалитативне разлике у погледу садржаја,
структуре и начина функционисања.Налази истраживача дају увид у природу промена које се
догађају у току интелектуалног развоја из којих можемо да закључимо да се мишљење развија:
-ОД ВЕЗАНОСТИ ЗА НЕПОСРЕДНО ИСКУСТВО КА ЗАМЕНИ СТВАРНОСТИ СИМБОЛИЧКИМ
ПРЕДСТАВНИЦИМА СВЕ ВЕЋЕ АПСТРАКТНОСТИ:
Према Пијажеовој теорији у току читаве прве године когнитивни развој се састоји у координисању
једноставних моторних аката са перцептивним подацима.До 10 месеца за дете реално постоји
само оно што је у његовом видном пољу.Сензомоторно повезивање у почетку је случајно;крајем
прве године јавља се разликовање између циља и средства али дете "конструише средство"
координацијом моторних радњи са опажајима и та везаност за непосредно дато искуство одликује
когнитивни развој на почетку друге године.Око 18.месеца дете постаје способно да пронађе нова
средства интериоризованим комбинацијама па уместо активног испробавања користи
елементарне симболичке замене(моторне симболе) којима репрезентује трансформације
спољашњих објеката.Када се гестовној и гласовној сигнализацији предмета и радњи придружи
коришћење симбола,онда акција прелази на унутрашњи план: дете размишља пре радње.
Виготски ову одлику развоја мишљења објашњава процесом интериоризације:дете најпре учи
спољашње,конкретне акције а затим их интериоризује-замењује симболичким унутрашњим
радњама.За разлику од Пијажеа,који говори о приватним дечјим симболима у прелазној фази,
Виготски истиче да се когнитивни развој одвија интериоризацијом спољашњих,социјалних
симбола.
Брунер ток когнитивног развоја приказује учењем о акционој(моторној),иконичкој(представној) и
симболичкој репрезентацији(речи-појмови), што је најзначајније достигнуће у развоју људског
мишљења.

-ОД ЕГОЦЕНТРИЧНОГ КА СОЦИЈАЛИЗОВАНОМ МИШЉЕЊУ:

У Пијажеовој теорији егоцентризам је један од основних појмова.Егоцентризам детета је схваћен
као конфузија,неразликовање унутрашњег и спољашњег(субјективног и објективног).Према
Пијажеу когнитивни и социјални развој детета суштински је везан за превазилажење
егоцентризма.На сваком стадијуму испољава се на посебан начин и у тој форми напушта,
превазилази при крају стадијума.У првој години,до осмог месеца,дете је неспособно да разликује
себе од околине,предмет од његовог опажаја (све око њега је"оно" или "као оно"). Са
успостављањем схема постојаног објекта долази до напуштања
егоцентризма на акционом плану.Међутим,у следећем стадијуму егоцентризам се јавља као
неразликовање симбола од симболизованог а основни облици испољавања су:реализам,
анимизам,артифицијелизам и прекаузалност (снови су у соби,имена су везана за именоване
ствари,објекти имају својства живих бића).Дете није свесно гледишта других,јавља се логички
егоцентризам:као што оно мисли-мисле и сви остали,па зато не осећа потребу да своје становиште
објашњава.На почетку стадијума конкретних операција дете не разликује мисли,конструкције
менталних акција,од опажајних датости.На ступњу формалних операција адолесцент "конструише
свет"по својој мери уверен да би он свима одговарао.

-ОД КОНКРЕТНОГ КА АПСТРАКТНОМ МИШЉЕЊУ

Валон је овај принцип развоја сажето изразио речима "од чина до мисли".У сензомоторном
периоду мишљење је потпуно везано за непосредну стварност(манипулисање објектима).Дакле,
унутрашњим интелектуалним процесима претходи спољашња,предметна делатност.Крајем
сензомоторног периода спољашње радње се замењују симболичким-испробавањем у виду
интериоризованих радњи.Међутим,предметна делатност која протиче у форми спољашњих,
истраживачких радњи неће одмах довести до виших нивоа интериоризације.
Мисао о радњи долази на старијем узрасту.Запорожец и Минска су потврдили редослед и време
развоја појединих облика мишљења:опажајно-практично,опажајно-представно и вербално
мишљење.Прелазни период,са конкретног на апстрактно мишљење је доба пубертета.Са појавом
формалних операција јавља се способност коришћења апстрактних појмова.То доводи до
квалитативних промена како на плану интелектуалног развоја тако и функционисању целокупне
личности.Принцип "од конкретног ка апстрактног"препознатљив је у социјалном развоју,стицању
социјалног искуства,моралном суђењу и другим областима развоја.

-ОД УСМЕРЕНОСТИ НА ЈЕДАН АСПЕКТ СТВАРНОСТИ КА ИСТОВРЕМЕНОМ ЗАХВАТАЊУ ВИШЕ

АСПЕКАТА:
У периоду раног детињства доминира усмереност на један аспект предмета,појаве(центрација) и
дете мисаоно истиче само критеријум или димензију на коју је усмерено.То му онемогућава да
увиди праву природу појаве јер није способно да се у мислима"децентрира":стави на друго
становиште и упореди са првим.Истраживања су вршена и у аудитивној области.Више истраживача
који су пратили музички развој детета,на истом узрасту,налази појаву центрарције на само један
музички аспект:на ритам,мелодију или тембр-који у датом тренутку превлада.
Виготски указује на ову појаву при испитивању процеса развоја појма код детета.Ако истовремено
треба да узме у обзир више својстава предмета дете предшколског узраста не може исправно да
класификује предмете.То је разлог што деца овог узраста не разумеју могућност да један предмет
може истовремено припадати у неколико класа(вишеструка класификација).
Након 7.године дете постепено превладава центрацију јер достиже фазу реверзибилности која му
омогућава да се стави и на друго становиште("децентрира").

-ОД УПОТРЕБЕ СПОЉАШЊИХ СИМБОЛА КА УНУТРАШЊИМ СИМБОЛИМА:

Развој дечјег мишљења тече од употребе симболичке моторне радње и гласног говора ка
унутрашњим симболима(представама,унутрашњем говору и вербалном мишљењу).Виготски читав
развој вербалног мишљења тумачи као постепену интериоризацију говора који поред
комуникативне добија сигнификативну функцију.
И Брунер сматра да је дечји сазнајни развој олакшан посредством конвенционалног
система симбола-пренесеног и интериоризованог језичког значења.И у социјалном развоју долази
до изражаја овај аспект развоја мишљења: у промени критеријума на основу којих се бирају
вршњаци за дружење(од спољашњих својстава до размишљања о вредностима личности) или у
односу према ауторитету(од неспорног потчињавања до односа узајамности и добровољног
сарађивања).У моралном развоју запажамо да дете најпре почиње да се понаша у складу са
последицама које је његово понашање изазвало у спољашњој средини,док се на старијем узрасту
(адолесценцији) развија стабилно унутрашње осећање правде и дужности.

-ОД СПОЉАШЊЕ АКТИВНОСТИ И МАНИПУЛИСАЊА ПРЕДМЕТИМА КА ПОЈМОВИМА И ОДНОСИМА

МЕЂУ ЊИМА:
Психички развој се одвија у процесу активности и зависи од услова и природе те активности.
Најпре се јавља манипулативна делатност(прва година),затим предметна делатност(друга
година),игровна активност(предшколски узраст),школско учење...Облици репрезентације се
усавршавају и све више ослобађају конкретности(схеме, представе,појмови).Говор постаје основа
за развој вербалног мишљења.
Међутим,ако постоји сагласност да се развој одвија у процесу активности,неслагања настају код
тумачења који је фактори подстичу и регулишу.
Брунер је на позицији интеракционистичког приступа:когнитивни развој детета је резултат
међудејстава биолошких потенцијала и социјалног искуства.

-ОД ПРИРОДНИХ РЕФЛЕКСА, ПРЕКО СТЕЧЕНИХ НАВИКА КА СЛОЖЕНИМ ИНТЕЛЕКТУАЛНИМ

РАДЊАМА:
Ову карактеристику развоја дечјег мишљења Пијаже приказује у стадијумима когнитивног развоја
(од сензомоторне фазе до формалних операција) а Виготски и његови следбеници кроз развојне
фазе мишљења(од опажајно-практичног до појмовног,апстрактног мишљења).
И Пијаже и Виготски у својим теоријама развоја говоре о метакогнитивним способностима које се
јављају на зрелим ступњевима развоја мишљења када су формирани системи појмова.
Међутим,оно што важи за развој укупног процеса мишљења:да се може подстицати и ако се ништа
не уради за његов развој у најранијем детињству,касније се мање може надокнадити пропуштено -
то исто важи и за развој метакогниције.Код детета треба развијати процес сазнавања,подстицати
развој метакогниције(свести о сопственом процесу сазнавања) и метамеморије(свести о
сопственом процесу памћења).
Неке функције метакогниције подробно је испитао и описао Флејвел:
-постављање проблема и одређивање могућих путева решавања;
-знање о томе који је когнитивни процес неопходан за решење проблема(познавање захтева
задатка и вештина избора одговарајуће стратегије);
-активирање когнитивних процеса и метода решавања (сазнавања);
-флексибилност у трагању за решењем (одустајање од неефикасних у корист нових,бољих модела
решења);
-контрола пажње(задржавање пажње на тешком задатку);
-контрола процеса решавања задатка, отклањање противуречности;
-поверење у могућности властитог мишљења, упорно трагање за успешним моделом решења;
-стремљење ка елегантном решењу, најбржем и најсавршенијем решењу.

18.РАНИ РАЗВОЈ-ПРЕНАТАЛНИ ПЕРИОД-РАЗВОЈ ЧУЛНЕ ОСЕТЉИВОСТИ,УСЛОВЊАВАЊЕ

ФЕТУСА,ФАКТОРИ КОЈИ УТИЧУ НА ПРЕНАТАЛНИ РАЗВОЈ:
Развој почиње од тренутка оплођења јајне ћелије-формирања зигота. Пренатални развој траје око
девет месеци.Међутим,то време је довољно да се одиграју фасцинантне квантитативне и
квалитативне промене у развоју:из једне оплођене ћелије развије се цео човеков организам.
Довољно је рећи да новорођенче има развијене све делове тела,који одмах по рођењу или након
релативно кратког времена могу да функционишу.Мередит описује онтогенетски раст и развој
кроз пет карактеристичних промена:
-величине,изгледа (организам се развија у одраслог мушкарца или жену);
-бројчано,квантитативно увећавање (од две ћелије при оплођењу настаје 20 трилиона ћелија);
-својства ткива(најбоља илустрација је осификација-од хрскавице до чврстих костију);
-позиције/локације и/или угла органа;
-релативне величине(од ембриона до одраслог организма; код промена пропорција делова тела
глава постаје релативно мања а ноге релативно дуже у односу на укупну висину).

ЧУЛНА ОСЕТЉИВОСТ:
Осетљивост на додир се рано развија код фетуса и има цефалокаудални правац развоја -почиње
од предела уста (око 8.недеље) па се шири ка удаљенијим деловима тела; фетус реагује на
дражење коже по целом телу око 13/14.недеље трудноће.
Осетљивост на температуру се такође рано развија и подједнако је развијена код недоношчета и
на време рођеног детета;фетус пре почиње да реагује на хладно.
Сензорне ћелије укуса формирају се код фетуса још од трећег месеца а морфолошки су те ћелије
зреле између 13. и 15.недеље; прерано рођена деца разликују слатко од сланог,кисело од горког;
Око 28.недеље систем за мирис код фетуса способан је да распознаје хемијске дражи и
осетљивост за мирис је добро развијена код прерано рођене деце.
Сматрало се да осетљивост за бол код фетуса није развијена,јер није довршена мијелинизација
нервних путева;међутим у новијим истраживанима нађене су реакције на болне инервације фетуса
старог од 13 до 18 недеља.
Око 12.недеље развијени су спољашњи очни мишићи;између 24. и 25.недеље код фетуса се
отварају очни капци и до 40.недеље се очи интензивно развијају;вид се може проверавати тек
након рођења;очни капци и очи покрећу се пре рођења;код прерано рођене деце констатује се
пупиларни рефлекс на светлосне дражи.
Слушни апарат код фетуса је потпуно развијен;при крају трудноће фетус је нешто осетљивији за
високофреквентне спољашње звуке;након рођења дете ће моћи да реагује чулом слуха на звучне
дражи тек кад се из слушних путева(ушних канала и Еустахијеве трубе) испразни течност (плодова
вода).
Рецептори и механизми за кинестетичке осете рано се развијају али није прецизно утврђено када
они почињу да функционишу;помоћу ултразвучне истраживачке методе и видео снимања могуће
је разликовати покрете фетуса.

УСЛОВЉАВАЊЕ ФЕТУСА:
Експерименти америчког научника Спелта су показали да у пренаталном периоду може да се
образује условни рефлекс.У огледима са гравидним женама у осмом и деветом месецу трудноће
као природна драж коришћен је јак звук а као неутрална/условна драж тактилне вибрације.После
довољно понављања ове комбинације дражи фетус је реаговао трзајем само на вибрације. Спелт
је користио посебну опрему за извођење огледа и регистровање промена.

ФАКТОРИ КОЈИ УТИЧУ НА ПРЕНАТАЛНИ РАЗВОЈ:

Очигледно да је пренатални развој важан како за телесни развој тако и за психички развој.Физички
и психички развој су двосмерно повезани.Зато савремена наука настоји да открије факторе који
најзначајније утичу на развој од зачећа до рођења а тиме и на касније психичке карактеристике
детета.Као најважнији фактори издвајају се:исхрана труднице,тератогени чиниоци(нека обољења
за време трудноће,штетне хемикалије,неки лекови,алкохол,никотин,дроге,радијација),психички
стресови мајке.Исхрана треба да буде разноврсна,богата беланчевинама,витаминима и
минералима.Дуготрајна гладовања трудница,у ратним условима или социјалној беди,доводи не
само до телесне неразвијености,смањене отпорности и виталности деце тих мајки,већ и до
ретардираности и емоционалне нестабилности.Као илустрација деловања хемикалија и
медикамената наводе се тзв.талидомидна деца.
Седатив талидомид је имао тератогено дејство-деформисао ланце генетског кода и изазивао
оштећења код заметка,тако да су се деца рађала без руку,очију и са другим недостацима.
Плацента штити плод од многих штетних материја али не и од тератогених чиниоца:вируса,
бактерија,дрога,алкохола никотина или продуката ендокриних жлезда при емоционалним
стресовима мајке.Ова сазнања указују које факторе треба уврстити у штетне и опасне и избегавати
их.
Као повољни фактори истичу се:одговарајућа исхрана труднице;одговарајућа социјална и
психолошка атмосфера у којој будућа мајка живи;да је дете жељено и од мајке и од ближе
околине,посебно супруга;нежељеност носи велика оптерећења и за период трудноће и за развој
детета након рођења-за социјалну и афективну атмосферу код родитеља и породице у целини.

19.НОВОРОЂЕНЧЕ-КАРАКТЕРИСТИКЕ,РЕФЛЕКСИ:
Период новорођенчета(први месец постнаталног живота)Виготски означава као прву и
"најизразитију" развојну кризу детета која одваја период пренаталног развоја од периода
новорођенчета. "
Почетак дисања,пролажење ваздуха преко гласних жица производи звук који чујемо као први
дечји плач.Прво храњење новорођенче обавља урођеним рефлексима сисања и гутања.Неколико
часова по рођењу почиње и излучивање.Међутим, и поред тога што је беба физиолошки
опремљена за самостално преузимање ових најважнијих функција јављају се и знаци који указују и
на тешкоће адаптације на нову средину(неправилно дисање,трзаји,кијање,дрхтање).

КАРАКТЕРИСИКЕ:
Просечна тежина новорођенчета је 3-4 кг;просечна дужина је 48-52 см,кожа је набрана и
ружичаста;очи су сразмерно крупне,сиве / плаве(тек кроз 1-2 месеца добијају коначну боју),
покрети очију нису координирани;глава је сразмерно велика у односу на руке,труп и ноге;на
лобањи су меки,хрскавичави делови(фонтанеле),што је олакшавало ток рађања детета;у поређењу
са одраслим ритам дисања и рада срца су скоро два пута бржи а крвни притисак два пута нижи;
мишићи су слаби и меки и дете их још не контролише.Сматра се да велики мозак код
новорођенчета има све нервне ћелије (између 12 и 15 милијарди);међутим,док се њихов број са
узрастом неће увећавати,промена облика и величине ће се мењати све
до шеснаесте године.Растом нервних продужетака и мијелинизацијом увећава се и усавршава
функционално повезивање нервног система -што ствара повољније услове и за психички развој.

РЕФЛЕКСИ:
Новорођенче располаже низом сложених безусловних рефлекса:
-рефлекс сисања(развојни период:од рођења до 3. или 4.месеца)додиром усана или образа дете
реагује и почињу покрети сисања;
-рефлекс хватања или Дарвинов рефлекс(до 3. или 4.месеца)када се додирне унутрашња страна
длана новорођенче хвата и снажно стиска предмет;
-рефлекс Бабинског(од рођења,нестаје од 8. до 12.месеца) када се драже табани јавља се
лепезасто ширење палца и осталих прстију ноге;
-рефлекс грљења или Мороов рефлекс (до 3. или 4.месеца) када се у близини детета,које лежи
полеђушке на чврстој подлози,изазове јак звук дете шири руке и ноге у страну а затим их враћа у
луку као да неког грли;исту реакцију изазива измицање подлоге;рефлекс је најизраженији у
другом месецу а до седмог месеца се губи;
-рефлекс ходања(до 3. или 4.месеца) ако је новорођенче подигнуто да ногама тек додирује тло
оно почиње да покреће ноге као код ходања или вожње бицикла;савремени налази указују да
рефлекс ходања помаже прилагођавање фетуса на околину и омогућава му обртање у утерусу;
-вратни тонични рефлекс(до 3. или 4.месеца.) ако детету које лежи полеђушке окренемо главу
удесно подбрадак се подиже,десна рука испружа а лева савија;вратни тонични рефлекс омогућује
беби да савлада проблем праћења и координације главе,погледа и руке;

20.ТЕЛЕСНИ РАЗВОЈ,РАЗВОЈ МОТОРИКЕ,ЛОКОМОЦИЈЕ,ЛАТЕРАЛИЗАЦИЈЕ У ПРВОМ ДЕТИЊСТВУ:

У поређењу са другим врстама телесни развој код човека знатно дуже траје,било да се поређење
врши на основу апсолутног или релативног трајања промена до постизања зрелости.И у физичком
развоју делује закон хетерохроније.Различити делови тела не расту истом брзином (глава,труп,
ноге).Промене висине и тежине се најчешће узимају као показатељ општег органског развоја.У
онтогенетском развоју најубрзанији развој се дешава у пренаталном периоду.
У постнаталном периоду пораст висине и тежине има два убрзања: непосредно после рођења и у
предпубертету.
Нервни систем се мења кроз квантитативне,квалитативне и функционалне промене.За различите
области мозга ове промене се одвијају различитом брзином.У току првих шест месеци
најинтензивније се развијају примарне моторне и сензорне области кортекса.
То утиче да сензорне и моторне области почињу да функционишу релативно рано.У четвртој
години мозак детета достиже 80% укупне тежине.
Развој ендокриног система,у коме свака жлезда има своју функцију,значајан је и за физички и за
психички развој. Од жлезда са унутрашњим лучењем најистакнутије место има хипофиза,која има
више функција а међу најважнијим је контрола и регулација рада ендокриног система. Од значаја
за физички и психички развој су функције тиреоидне жлезде,надбубрежних жлезда,тимуса,
пинеалне жлезде и полних жлезда.У пренаталном развоју све жлезде се равномерно развијају;
упериоду после рођења свака жлезда има свој темпо развоја.
Осификација,стварање костију започиње у пренаталном периоду када од хрскавичавог настаје
коштано ткиво.Код новорођенчета има 270 костију,у четрнаестој години тај број је максималан
(350);након тога број костију се смањује (процес срастања) на 206 у четрдесетим годинама.Скелет
остаје истих пропорција у свим узрасним периодима и фазама осификације.
Процес дентације,развоја зуба има три фазе:безуба фаза траје до 2-3године и након ње дете
излази из статуса бебе а почиње фаза млечних зуба(20) коју,на крају предшколског узраста(6-7
год.),смењује фаза сталних зуба (32) која се завршава крајем адолесценције ницањем умњака.
РАЗВОЈ МОТОРИКЕ:
Развој моторике у првом детињству,по мишљењу многих научника,доминира над другим
функцијама,а овладавање покретима и моторним вештинама и у наредним развојним узрастима
има снажан (не)посредан значај за укупан индивидуални развој.Моторни развој је тесно повезан
са другим подручјима развоја:сензорним,когнитивним,социјалним и емоционалним.
У репертоару покрета новорођенчета преовлађују урођене рефлексне активности,али одмах по
рођењу јављају се и спонтани покрети који су доста недиференцирани.У току првог детињства,са
динамиком сазревања виших центара,поступно се јавља вољна контрола покрета.Моторни развој
код деце протиче одређеним редоследом,а у брзини његовог развоја испољавају се приличне
индивидуалне разлике.Моторни развој не значи само усвајање појединих одвојених покрета.
Формиране моторне способности се са развојем поступно удружују у све целовитије системе
моторних понашања,који представљају комплексније начине контроле околине.
И развој моторике се одвија по специфичном обрасцу људске онтогенезе:по функционалном
принципу-што је већи значај неки функционални систем имао у филогенези људске врсте,то већу
површину заузима његова пројекција у кортексу.
Развој моторике обухвата следеће процесе:
-развој координације и контроле положаја тела,
-развој моторике руке и прстију -дохватања и хватања,
-развој локомоције - кретања у простору,
-развој латерализације.

РАЗВОЈ ЛОКОМОЦИЈЕ:
У редоследу моторног развоја дете најкасније овладава моторним понашањима која су
специфична одлика људске врсте:усправљањем и усправним ходом;кретањем у простору.
Усправни ход је сложена активност у којој су интегрисани усправно стајање,одржавање равнотеже,
синхронизација покрета ногу и руку.Зато је проходавање нешто дужи процес.Први кораци су
несигурни,кратки,стопала су под углом и размакнута,тако да преметањем ногу дете покреће цело
тело а раширеним рукама одржава равнотежу.Међутим,самостално ходање омогућава детету
већу активност и истраживање околине.Постепено усавршава ход:ширину и угао стопала,дужину
корака.При крају друге године дете научи да хода у страну,назад,уз степенице (при силажењу
радије пузи натрашке);јавља се брзо ходање и трчање.
У трећој години радња ходања се аутоматизује,пажња детета се често усмерава на преношење
предмета и друге просте радње у ходу;равнотежа је све стабилнија,дете може да баца лопту,стоји
на једној нози;научило је да
хода низ степенице,да се у трку заустави или да трчећи мења правац.Покрети су му усклађени а
руке држи уз тело,као одрасли.Силази низ степенице без придржавања,степеник по степеник
(25мес).Скакуће на обе ноге као зека(27мес).Хода на прстима и пети унапред и уназад (32мес).
Кратко стоји на једној нози(36мес).Вози трицикл (4г).У трку шутира лопту (4г).Скакуће на једној
нози (5г).Стоји на прстима (5).Са развојем трчање постаје све усклађеније и брже.Способност
скакања се развија касније од ходања.Трогодишња и четворогодишња деца скачу у висину од 30
до 40 цм.

РАЗВОЈ ЛАТЕРАЛИЗАЦИЈЕ:
Након рођења и у периоду одојчета дете је билатерално у моторном понашању-према различитим
предметима подједнако сеже једном и другом руком.У другој години деца почињу радије да
употребљавају органе једне стране тела,већина десне стране.Та тенденција је све јача у току
предшколског узраста.Поред преференције употребе једне стране,развој латерализације се
испољава као већа спретност,снага и прецизност употребе ока,руке и ноге на тој страни.Међутим,
огромну већину чине они којима је то десна страна-декстралност (дешњаштво). Код осталих се
могу јавити друге варијанте латерализације:доминантна употреба леве стране-синистралност
(леваштво);подједнака употреба леве и десне стране-амбидекстрија; појава да су неки органи
доминантнији на левој а други на десној-укрштена латерализација.Пажњу психолога посебно
привлачи леворукост код деце.Леворукост је чешћа код дечака него код девојчица.Прво питање је
да ли ће се та деца успешно прилагодити у окружењу које је подешено за десноруке;друго питање
је повезано са последицама "превежбавања" леворуких,посебно при поласку у школу,јер су
одређена истраживања указала да тада може доћи до сметњи у говору и читању.Притисак на
леворуке да се преоријентишу на десну руку доводи до појаве муцавости.У покушају
интерпретације ове појаве истиче се да у индивидуалном развоју настајање латералне
доминантности и говора иду упоредо - ако се то "превежбавањем" мења јављају се последице.
Отуда и став да изразиту доминантност употребе леве руке не треба "кидати" ни при поласку у
школу;леворуком детету треба помоћи при усвајању моторних вештина у настави,на пример,како
да постави и користи прибор и папир при писању.

21.КОГНИТИВНИ РАЗВОЈ У ПРВОМ ДЕТИЊСТВУ:

РАЗВОЈ ЧУЛНЕ ОСЕТЉИВОСТИ И ОПАЖАЊА:
У последњим деценијама развојни психолози су значајно напредовали у истраживању опажања на
почетку онтогенезе.Захваљујући томе почињемо да сазнајемо каква су опажања детета
непосредно после рођења.Нове методе и савремена истраживачка техника омогућили су да се
опажање анализира на основу:електроретинограма,електроокулографије,корнеалне рефлексије,
активирања или гашења оријентационе реакције(рефлекса),промене ритма сисања,плача или
броја откуцаја срца.Са налазима да новорођенче види,чује,осећа додир,промене положаја тела -
одбачене су претпоставке да дете по рођењу нема јасног опажања или да је опажени свет детета
хаос,али коригована су и схватања да су основне структуралне специфичности опажања са
рођењем дате у готовом виду.
Од 8.месеца опажање је комплексније,преко свих чула и са бржом прерадом перцептивних
информација.Дете привлачи перцептивно богата околина.Крајем прве године перцептивне
функције се користе при решавању практичних проблема.Крајем друге године развијено је
сложено опажање и дете почиње активно да истражује околину.
ТАКТИЛНА ОСЕТЉИВОСТ:
Кармајкл истиче да је тактилна осетљивост најранији облик осетљивости и у филогенези и у
онтогенези.Код новорођенчета осетљивост за додир је веома развијена,нарочито у области уста,
мада налази указују да је цела кожа осетљива на додир.На додир образа новорођенче реагује
покретима тражења и покретима сисања.Дражење шаке изазива рефлекс хватања.За период 4-6
месеци карактеристично је да се рука појављује у манипулацијама и испитивањима.Дете опипава
своје руке и предмете.Долази до даљег развоја кожног анализатора.Дете визуелно фиксира место
додира а јавља се оријентациона реакција,"кожна фиксација": у време док траје дражење дете
"цело замре" - долази до потпуне инхибиције моторне активности и праћења додира.У првој
години довршава се основни развој кожног анализатора;његово даље усавршавање допринеће
побољшању брзине,прецизности и диференцираности реакција.

ОСЕТИ ТОПЛОГ И ХЛАДНОГ:

Одмах по рођењу постоје изражене реакције на дражи које су хладне или топле у односу на
површину коже детета.Неки налази указују да је дете осетљивије за хладно,на те дражи јаче
негативно реагује.

КИНЕСТЕТИЧКА ОСЕТЉИВОСТ:
Дете рано испољава способност кинестетичке осетљивости на промене положаја сопственог тела и
равнотеже.Анализе проприоцептивних импулса који долазе од мишићно-зглобног система руке
показују да се са узрастом смањује број дифузних реакција,а реакције постају специјализоване и
локалне.Упоређивање налаза са узраста 4 године и 6-7 година показује да је тачност процене
тежине повећана за два до три пута.Способност анализирања мишићног напора и вештина
локализовања моторног одговора на спољну драж расте са узрастом.Код деце у 6-7 години
реакције су брже,прецизније и стабилније,него код деце од 4-5 година.
ОСЕТИ БОЛА:
У новијим истраживанима нађене су реакције на болне инервације фетуса старог од 13 до 18
недеља па се питање да ли новорођенче осећа бол више не поставља.На бол се осим са плачем
одзива још и са повећаним срчаним ритмом,повишењем крвног притиска,раздражљивошћу и са
сметњама у спавању.
ОЛФАКТИВНА ОСЕТЉИВОСТ:
Одмах по рођењу дете реагује на основне мирисе,мада већина истраживача указује да је ова
осетљивост тек незнатно развијена.
ГУСТАТИВНА ОСЕТЉИВОСТ:
На основу реакција новорођенчета при деловању густативних дражи аутори сматрају да оно
разликује слатко,кисело,горко и слано.Са 2-3 месеца реакције на различите квалитете су
изразитије и одојче реагује на укус млека.
АКУСТИЧКА ОСЕТЉИВОСТ:
Дете у првим данима живота реагује на тоналне и нетоналне звукове.Неки испитивачи налазе да
постоји диференцијална осетљивост на акустичке дражи које се разликују по висини и боји тона;
након гашења оријентационе реакције на акустичку драж давана је нова драж,која се од
претходне разликује по висини и боји тона,на коју дете реагује поновном реакцијом оријентације
и инхибирањем покрета сисања. У 2-3 месецу појављује се локализација извора звука.
Код деце се формира говорни или фонематички слух и музички слух или слух за разликовање
висина.Говорни слух се развија релативно рано,крајем прве и почетком друге године.
Музички слух се развија касније.Деца од 3-5 година у певању репродукују само ритмичку линију.
Од 5.године јавља се прецизније разликовање висина и мелодије,али је још увек супериорније
разликовање ритма и темпа.Оштрина тоналног слуха се увећава до пубертета,и то за све
фреквенције.Са узрастом расте и оштрина слуха за говор.
ВИЗУЕЛНА ОСЕТЉИВОСТ:
Новорођенче одмах реагује на светлосне дражи,што се посредно закључује на основу опште
моторне активности. После 1-2 недеље прати покретом очију светлосне дражи;најпре прати дражи
по хоризонталном а затим и оне по вертикалном правцу.Од две недеље прати обојене тачке,
промене контраста,облика,кретање објеката.Дуже задржава пажњу на црно/белом контрасту,
посебно у вертикалном положају;пажњу му привлачи и промена облика при чему показује
изразиту преференцију за закривљене линије.

22.РАЗВОЈ ЛИЧНОСТИ У ПРВОМ ДЕТИЊСТВУ И ОДЛИКЕ ТЕМПЕРАМЕНТА:

У првој години,око 8.месеца,дете почиње да излази из стања неиздиференцираности "ја"и
физичке околине и других људи.Најпре издваја "не-ја"-предмете околине и друге особе.
Затим следи сазнање о свом телу-"физичко ЈА",које је први вид самосазнања стеченог у периоду
пузања и "сусрета" са чврстим околним предметима.Сазнајни развој у другој години,обраћање
детету личним именом,препознавање свога лика у огледалу,однос и промене у понашању других
према детету ("социјално огледало")развија дечју самосвест и доводи до почетног развоја личног
идентитета-„психичког ЈА".У трећој години осећање личног идентитета се увећава и доводи до
тежње ка самосталности-кризе треће године,која се одвија на линији реорганизације социјалне
интеракције између личности детета и особа које га окружују.Јака свесност себе,тежња за
задовољавањем властитих потреба,са друге стране подстичу развој разних емоционално-
социјалних вештина,као што су емпатија,просоцијално понашање и игра имитирања.У последњим
деценијама истраживачи су развили тзв.приступ слободних описа за проучавање индивидуалних
разлика између деце.Описе дају референтне особе(родитељи,васпитачи).Резултати анализе таквих
описа су показали да је могуће већину описа деце различите старости разврстати у петофакторску
схему.Показало се да је наведена таксономија примерена за разврставање описа личности
одојчета и малишана,које су дали родитељи јер је могло више од 75% описа да се разврста у
оквиру главних категорија тј.петнаест подкатегорија.

ОДЛИКЕ ТЕМПЕРАМЕНТА:
Резултати истраживања показују да између одојчади и малишана постоје индивидуалне разлике и
код темперамента.Међу првим студијама је била Њујоршка лонгитудинална студија
темперамента. Аутори су на основу налаза развили деветодимензионални модел темперамента:
ниво активности,ритмичност,васпитљивост,приближавање/избегавање,прилагодљивост,пажња
(опсег и трајање),снага реаговања,праг реакције и квалитет расположења.Аутори су такође
открили да се ове димензије најчешће комбинују/удружују и дају три типа темперамента:лако
васпитљиво дете,тешко дете и споро дете.Лако васпитљиво дете је дете,које брзо успоставља
уредан циклус задовољења својих биолошких потреба,које је добро расположено и брзо се
прилагођава новим искуствима.Тешко дете је дете,које има нередован циклус биолошких потреба,
споро се прилагођава новим искуствима и реагује снажно и негативно.Споро дете је дете,које је
пасивно,благо и споро реагује на околину и споро се прилагођава новим искуствима.Више од
трећине испитиване деце чинили су мешовити типови темперамента.

23.АФЕКТИВНА ВЕЗАНОСТ-ПОЈАМ И ФАЗЕ РАЗВОЈА:

Џон Болби је први који прецизно описује и дефинише афективно везивање и везаност дајући нова
теоријска решења која се суштински разликују од,до тада,доминантних схватања у психоанализи и
теорији социјалног учења.
Фројдово становиште је било да се однос с мајком развија кроз ситуацију дојења која укључује
задовољење нагона.
Под овим односом,који је назвао анаклитичким,Фројд не подразумева ослањање особе на
особу,већ ослањање нагона глади на сексуални нагон,због чега Фројдову теорију сврставају у
„теорије секундарног нагона".Позиција теорије социјалног учења је да је везивање детета за мајку
секундарна појава,која се заснива на томе што мајка задовољава дететове бројне примарне
потребе.Мајка и када не даје примарно поткрепљење,као секундарни поткрепљивач подстиче
дечји развој,па и феномен везивања.
Џон Болби је први уочио крупне несагласности психоанализе и социјалне теорије,у учењу о
афективном везивању,са чињеницама утврђеним у проучавању деце и одраслих људи.
Афективну везаност чини систем понашања који се дефинише као тражење и одржавање близине
са другом јединком.Као главне компоненте тог понашања Болби наводи:плач,социјални осмех,
ненутритивно сисање,привијање,праћење,дозивање.
Једна група компоненти(плач,осмех и дозивање)су сигнали којима дете призива старатеља (мајку)
а друга(привијање,сисање,праћење),понашања која дете доводе до мајчине близине.Овим Болби
указује да је дете активан учесник у тој интеракцији.

ФАЗЕ РАЗВОЈА:
Прва фаза: Оријентација и сигнали без дискриминације особе(до приближно 8 недеље дететове
старости).Дете испољава различите урођене сигнале,као што су тежња узимању,осмех,
успостављање контакта очима са другом особом и плач са којим одојче призива стараоца у своју
близину.Кад им се одрасли приближи смирују се,ако су узнемирена и изражавају позитивне
емоције.У том периоду још нису везана за одређену особу или особе.
Друга фаза: Оријентација и сигнали усмерени ка једној(или више) дискриминисаних особа (до
приближно шестог,седмог месеца).У њој деца почињу јаче да реагују(преференцијом) на особе
које су са њима у свакодневном контакту(референтне особе).У интеракцији са њима се науче како
да утичу на њих,али истовремено развијају и очекивање да ће се те особе на одређене сигнале
одазвати на одређен начин.Међутим,то је фаза у којој и друга особа,не само референтна,може да
заустави плач детета и/или да му измами осмех.
Трећа фаза: Одржавање близине с дискриминисаном особом путем локомоције и сигнала(почиње
између шестог/седмог месеца и траје до треће године).У њој се јављају све компоненте везивања
према једној одређеној особи(или према малом броју особа).Око деветог месеца старости
приближно 75% одојчади изражава интензивне знаке везаности за бар једну особу,од годину и по
дана за бар две особе(обично оба родитеља).Када је мајка у близини дете истражује околину(база
сигурности).Ако дете опази неку нову и необичну систуацију приближава се мајци ради подршке и
зависно од њеног реаговања односи се према тој појави.Један од показатеља успостављене
везаности је појава страха од непознатих особа.Одојчад почињу да изражавају и сепарацијску
анксиозност ако особа за коју су везана није у њиховој близини.Страх од одвајања расте до
приближно петнаестог месеца;то посредно говори о развоју памћења, да су деца способна да
призову у сећање особу,коју не опажају у својој близини.После трећег дететовог рођендана,
интензитет везаности за мајку почиње да опада.Тада се деца успешно адаптирају на боравак у
вртићу.
Четврта фаза:Успостављање циљем коригованог партнерства (од треће године па даље).У њој се
развијају реципрочни односи;дете постаје свесно мајчиних осећања и мотива,што доводи до
вишег нивоа интеракције.Сепарацијска анксиозност опада јер са растом могућности менталне
репрезентације и говора дете све боље разуме разлоге одсутности(посао,путовање и сл.)
референтне особе и способно је да предвиђања њен повратак.
24.АФЕКТИВНА ВЕЗАНОСТ И ДРУГИ СИСТЕМИ ПОНАШАЊА-КВАЛИТЕТ ВЕЗАНОСТИ,АФЕКТИВНО
ВЕЗИВАЊЕ ОДРАСЛИХ:
Везаност и зависност:Болби прави разлику између везаности и зависности.Новорођенче и одојче
су зависни од мајке док још нису афективно везани.Насупрот томе дете у периоду првог детињства
је снажно афективно везано а више није зависно од мајке.На старијим узрастима повољно је када
се указује да нпр.у породици постоји афективна везаност,док зависност тада има негативну
вредносну конотацију.
Везаност и сексуалност: Фројд је сматрао да су везаност и сексуалност тесно повезани.Међутим,
према Болбију и ова два система се концептуално разликују.Везаност се развија на раном узрасту и
одмах је изражена у пуном интензитету,док је у одраслом добу она активна на нешто нижем
степену.Насупрот томе,сексуалност се и касније развија и касније достиже пун интензитет.Ова два
система се разликују по објектима којима су усмерени.Трећи разлог повезан је са првим
сензитивни ситеми за везаност(од прве године) и сексуалност(од ране адолесценције) су узрасно
различити/одвојени.
Везаност и истраживачко понашањe:Ако је дете успоставило сигурну везаност она ће бити база
сигурности која уводи дете у интензивно истраживачко понашање;ако везаност није сигурна
истраживачко понашање је сразмерно томе ослабљено.
Везаност и страх:Примери понашња деце у непознатим и опасним ситуацијама и налази
Харловљевиг огледа,указују да успостављање блискости са мајком за коју је дете афективно
везано представља снажан извор смирења и опоравка од страха.Полазећи од оваквог одређења
система авективне везаности детета Болби и њену функцију види као: извор сигурности,утехе и
заштите.

КВАЛИТЕТ ВЕЗАНОСТИ:
За оцену афективне везаности коришћена је Ејнсвортова метода.
Експеримент се састоји из 8 епизода које трају по три минута.Систематски су посматране реакције
детета у неочекиваним ситуацијама.Као кључне епизоде јављају се четврта (дете је са незнанцем)
и шеста (дете је само).Као показатељ дечје привржености узимају се реакције детета после
одласка мајке и понашање после њеног враћања.На основу резултата посматрања деца су
класификована у три групе:
Група А:несигурно-избегавајућа везаност
Група Б:сигурна везаност
Група Ц:несигурно-амбивалентна везаност
Несигурно-избегавајућа везаност је квалитет угрожене везаности,у којој је дете сличне
(не)активности и када је са мајком,само или у интеракцији са незнанцем.Не теже ка успостављању
социјалних контакта нити са мајком нити са непознатом особом.Није узнемирено за време
одвојености од мајке,када је са странцем;при поновним сусретом са мајком не показују посебне
знакове радости и често се опиру контакту с њом.
Сигурно везано дете тежи интеракцији са мајком и у њеном присуству истражује и игра се,
остварен контак жели да одржи и опире се одвајању.Одвајање од мајке га погађа –плач,тежи за
њим,у њеној одсутности не истражује и не игра се.Кад се мајка врати,обрадује се,одмах се смири и
поново изражава снажну тежњу за интеракцијом с њом и враћа ранијим активностима.
Несигурно-амбивалентна везаност је квалитет угрожене везаности у којој дете одаје утисак
амбиваленције према мајци;може показивати опирање контакту са њом,а кад успостави
интеракцију тражи велику блискост.Кад је са незнанцем или је веома љуто или је пасивно.При
поновним сусретима са мајком амбивалентно је,наизменично тражи контакт с њом(физички,
визуелно,вербално),док други пут је игнорише.
У новијим истраживањима провере класификације Ејнсфортове, налази указују да је
оправдано да се поред постојеће три издвоји и четврта група везаности.Аутори су је назвали
група Д-дезорганизована или дезоријентисана везаност.
Дезорганизовано/дезоријентисана везаност је квалитет угрожене везаности у којој долази до
истовремене активације инкомпатибилних система,без кохерентног начина за превазилажење
стреса који изазива сепарација.Угроженост деце се пре свега изражава у њиховом
непредвидљивом и екстремном понашању и то како у присуству мајке тако у ситуацијама у којима
су сама или заједно са непознатом особом.У поновним сусретима са мајком понашају се
противречно,неочекивано нпр.повратак их утеши а онда изненада почну плакати или се играју а
затим изненада спласну у својој активности и траже близину мајке са јасним депресивним изразом
на лицу.

АФЕКТИВНО ВЕЗИВАЊЕ ОДРАСЛИХ:

У последњим деценијама двадесетог века започињу интензивнија истраживања афективне
везаности адолесцената и одраслих особа.У конципирању инструмента испитивања пошло се од
наведног становишта да унутрашњи радни модел утиче на когнитивне,афективне и понашајне
процесе.Међу истраживањима посебну пажњу привлаче она која се баве трансгенерацијским
преносом образаца афективног везивања.Прво истраживање урадила је Мејн упоредила је
родитеље и децу.Следи већи број истраживања чији су налази били предмет метаанализе, са
циљем процене подударности између класификација одраслих и класификација деце. Добијене су
статистички значајне корелације између испитиваних образаца везивања.
И код нас је урађено једно истраживање трансгенерацијског преношења афективних
образаца.Истраживањем су обухваћене три генерације (баке,мајке и деца) у 90 формално
комплетних породица."Резултати истраживања потврдили су хипотезу о трансгенерацијском
преносу,односно добијена је значајна повезаност између васпитних ставова мајки у претходним
генерацијама и квалитета афективне базе детета.Мајке које се осећају прихваћено у односу на
своје мајке одгајају децу са оптималном базом раста и развоја.Резултати који се односе на
повезаност између васпитних ставова одбацивања,презаштићивања и недоследности,статистички
значајно су повезани са маладаптивном базом раста и развоја детета.Нађено је да на афективну
базу детета баке имају много већи утицај од очева,као и да су прворођена деца чешћа у групи са
негативним васпитним ставовима и маладаптивном базом.
Начин тумачења раних искустава везаности референтних особа(мајка,отац,баба,деда) у току
интервјуа омогућава истраживачима да препознају УРМ одраслих.Аутори их класификују у четири
квалитативно другачија радна модела везаности:сигурни,опуштени,претерано укључени и
неразрешени.Квалитет тих модела код мајке (референтне особе) се јасно повезује са квалитетом
дететове везаности за њу.

25.РАНО ДЕТИЊСТВО-ТЕЛЕСНИ РАЗВОЈ И КОГНИТИВНИ РАЗВОЈ:

За развој у периоду раног детињства,од 3.до 6.године или до ницања првих сталних зуба,посебно
је карактеристично увећање игровне активности,експанзија развоја симболичких функција и
имагинације и интуитивног мишљења.У том периоду се развија говор,формирају представе,
долази до "интериоризације" радње.Дете постаје све самосталније у погледу бриге за себе,
обављању свакодневних активности и има виши ниво толеранције за"одвајања" од родитеља.
Развојни психолози у раном детињству посебно изучавају:
-одлике телесног развоја
-одлике моторног развоја
-когнитивни развој:
- развој чулне осетљивости и опажања, - развој учења и памћења.
ТЕЛЕСНИ РАЗВОЈ:
Интензивно повећање имамо у раном детињству и у време пубертета.У овом периоду раст је
умерен. И у периоду раног детињства поједини делови тела расту различитом брзином.Од треће
до шесте године процентуално учешће главе у висини смањује се за 5% а за исто време учешће
ногу повећава за 5%.За исти период се учешће трупа и руку не мења.Следи динамика раста,који
узрокује интензивнији раст од периферије ка центру.Тако се нпр.прво повећавају дланови и
стопала,следе подлактице и голенице,затим надлактице и бутине и на крају труп.
Процес дентације:
На крају раног детињства (6-7 год.), млечне зубе (20) почиње да смењује фаза сталних
зуба (32) која се завршава крајем адолесценције ницањем умњака.
Значајну улогу у мењању размера имају промене у скелетном систему.У раном и средњем
детињству најбрже расте доња вилица,која се прилагођава израстању зуба.У току овог периода
интензивно се наставља процес осификације.Телесној мускулатури шестогодишњег детета је
својствена слаба развијеност тетива и лигамената па стога није у стању да издржи велика
напрезања.Око 6-7 година добро су развијени крупни мишићи трупа и удова,али су слабије
развијени ситнији мишићи леђа значајни за правилно држање кичменог стуба.

КОГНИТИВНИ РАЗВОЈ:
Развој чулне осетљивости и опажаја:
Функционално оспособљавање чула тече са напредовањем процеса мијелинизације и све већим
учешћем кортекса у контроли и регулацији сензомоторних процеса.До овог узраста деца су
напредовала у коришћењу свих чула.Код деце је развијено је сложено опажање и дете активно
истражује околину.Разврстава предмете по боји и величини.Схвата однос дела и целине.Од 4.
године повезује боје са именом,у 5. поред основних боја знају и неке прелазне тонове;на том
узрасту разликују и светлине.Велики значај за уочавање боја као специфичних квалитета има веза
између боје и предмета.Препознаје ствари опипавањем без гледања.Препознаје извор бола (5 г).
Разликује и препознаје звуке и гласове. Деца од 3-5 година у певању репродукују само ритмичку
линију.Од 5.године јавља се прецизније разликовање висина и мелодије, али је још увек
супериорније разликовање ритма и темпа.Оштрина тоналног слуха се увећава до пубертета,и то за
све фреквенције.Са узрастом расте и оштрина слуха за говор.У 6-7 години оштрина вида,ширина
видног поља,способност периферног виђења је скоро као код одраслих.Оштрина вида расте до 14-
15 године.
Процес социјализације детета од почетка је свесно усмераван,па и процес опажања треба
посматрати као социјално усмерену и социјално посредовану активност.У току школовања даље се
развијају способности опажања.
Развој памћења:
Дете од 3-4 године понавља четири броја или реченице од шест речи;од 5 година понавља низ од
пет бројева или реченицу од осам речи.У четвртој години препознаје особу и после растанка од
годину дана.На узрасту 4-5 године почиње развој намерног запамћивања и сећања.Али дете
најпре схвати циљ да нешто треба да запамти па тек постепено открива операције запамћивања.
Дете у игровној активности открива да не може нечега да се сети што му је тада потребно;то утиче
на формирање операција вољног запамћивања.Први покушаји су везани за просто понављање
онога што жели да упамти.У 6.години јавља се почетна логичка анализа и осмишљавање онога што
треба да се упамти.Тада долази до повећања обима памћења.Међутим,све до седме године
успешније је спонтано него вољно памћење. У 7.години намерно памћење и сећање имају свој
циљ и развијеније технике запамћивања;на том узрасту водећу улогу има говор ради
успостављања смисаоних веза.
26.ЕМОЦИОНАЛНО-СОЦИЈАЛНИ РАЗВОЈ У РАНОМ ДЕТИЊСТВУ:
Дете у 4 години има контролу излучивања и стекло је навике хигијене.Самостално се припрема за
спавање.Са вршњацима је све чешће у кооперативној игри и почиње да прихвата једноставна
правила игре.У петој години може сâмо да иде у тоалет.У игри се радије друже са особама истог
пола.Може само да постави сто за себе.Користи комплетан прибор за јело;почиње само да купује у
продавници.Може да одлаже задовољење потреба.У 6-7 години поштује правила игре са
вршњацима.У стању је да се постави и у улогу друге особе и разуме њено становиште.Показује
заштитнички став према млађој деци.Способност правилног препознавања и разумевања емоција
других има значајну улогу у социјалним односима појединца.Претежно је резултат учења, јер
укључује знање о значају различитих ситуација,гестова,властитих емоционалних реакција итд.,које
добијамо са искуством.Бира омиљеног друга и иде само код њега кући.Квалитет вршњачких
односа код деце у овом периоду је позитивно повезан са екстравертношћу,омиљеношћу деце
међу вршњацима и емоционалном стабилношћу.

27.ОДЛИКЕ РАЗВОЈА ТЕМПЕРАМЕНТА И РАЗВОЈ ЛИЧНОСТИ У РАНОМ ДЕТИЊСТВУ:

У овом периоду повећава се прилагодљивост и истрајност,а у паду су негативна расположења и
нивои активности детета.
На основу налаза лонгитудиналне студије од треће године до ране одраслости класификовали су
децу у пет хомогених типова темперамента:
1)Добро прилагођен-брзо прилагођавање на нове и необичне ситуације,непознате људе,
пријатељски су,самосвесни,омиљени,добро контролишу своје емоције и понашање.
2)Тип темперамента са слабом контролом:импулсивана,растресена,неистрајна,емоционално
лабилна и немирна деца.
3)Затворени тип темперамента:претерана контрола,уздржани,неиницијативни,плашљиви,пасивни.
4)Самосвесни тип темперамента:брза прилагодљивост новим стварима и ситуацијама,импулсиван,
има истраживачки стил и жељу за учењем новога,али слабије контроле емоција и понашања него
код првог типа темперамента.
5)Уздржани тип темперамента:комбинација особина добро прилагођеног и затвореног типа
темперамента - уздржани у социјалним контактима и при суочавању са новим ситуацијама.
У поређењу са налазима код малишана у првом детињству добро прилагођени су слични лако
васпитљивом типу темперамента; деца са слабом контролом подсећају на малишане тешког
темперамента;затворени су слични малишанима са спором темпераментом.

РАЗВОЈ ЛИЧНОСТИ У РАНОМ ДЕТИЊСТВУ:

Развој свести о себи:
На узрасту између четврте и шесте године јављају се још два аспекта самосвести:проширење себе
и слика о себи.Између треће и четврте године дете тежи да се такмичи и надмаша друге-јавља се
потреба за самопоштовањем и похвалама.Уз то се јавља и осећање поседовања,власништва.
Доживљај властитости се преноси са свог тела и себе и на своја одела,играчке,блиске особе.Дете
воли да каже: "Моја мама... мој тата... мој аутић..."
У интеракцији са околином дете сазнаје какво је оно,шта родитељи очекују од њега и пореди то са
својим понашањем.На тај начин се ствара почетна, слика о себи-јер дете још не замишља какво би
и шта би желело да буде.Пред полазак у школу јавља се криза седме године-чији је исход да дете
постаје свесно своје социјалне улоге,јавља се социјално ја.По мишљењу руских сихолога,тај ниво
самооцене и оцене улога других је сличан спонтаним појмовима.А то значи да нема још дубљих
уопштавања,критичке самооцене-више је у питању самоосећање,интуитивно сазнање.Али и то је
довољно за преузимање улоге ђака у седмој години,односно за схватање улоге учитеља.
28.ДЕЧИЈА ИГРА-ТЕОРИЈА ИГРЕ,ОДЛИКЕ И ОБЛИЦИ ИГРЕ:
Игра је активност која најпотпуније остварује психофизички развој детета.Игра се по својим
особеностима разликује од свих осталих активности.Она произилази из унутрашње потребе
детета;одликује је спонтана,слободна и оригинална активност детета.Карактеристике,смисао,
вредности и суштина игровне активности садржане су у одређењима игре аутора који су је
изучавали.
ТЕОРИЈЕ ИГРЕ:
Ране теорије приказују игру као разоноду,рекреацију,активност у којој се троши "вишак"енергије.
Међутим,овакво одређење игровне активности више се односи на игру одраслих. Стенли Хол је
покушао да на игру примени принцип да је "онтогенеза рекапитулација филогенезе".Међутим,
анализа игре улога показује да у њој деца"проигравају" активности и улоге особа из своје околине,
а не, за савремени живот,"некорисне делатности предака".
По теорији К. Гроса игра, пре свега, представља прву припрему за озбиљан живот.Грос је назива
теоријом тренинга или самоваспитања.
По схватању Клапареда игра је активност у којој дете испољава тежње за свеобухватним развојем.
Најбитнију одлику игре Клапаред види у фикцији.Активности које нису могуће у стварном животу
дете скреће у фикцију која му "пружа могућност да за тренутак остане при ономе што га најживље
интересује и онда када то не може постићи ако се ода озбиљној делатности".
Пијаже игру изучава као развојни феномен у склопу општег,а посебно когнитивног развоја.
Он разликује четири категорије игре,то су:функционална игра или "игра вежбе" која је првобитни
облик игре који се јавља на сензомоторном нивоу;симболичка игра која достиже свој врхунац
између 2-3 и 5-6 године и она је један облик репрезентације у преоперационом мишљењу;игра са
правилима замењује симболичку игру и она напредује у складу са социјализацијом детета;
упоредо са симболичком игром развијају се конструкционе игре,које су на почетку развоја
прожете лудичким симболизмом али касније теже да представљају праве адаптације или решења
проблема и зато их тада и означавају као стваралачке игре.
Теорија игре руских психолога повезана је са учењем Виготског,културно-историјском теоријом
развоја. Разрадили су.Ово схватање се може илустровати следећим тезама:
-игра је у својим основним облицима историјска појава;настала је са изменом положаја детета у
систему друштвених односа;
-игра се може повезати са аломорфним развојем:дете је од почетка живота окружено предметима
које је створио човек;ти предмети и помагала имају разрађен начин употребе и овладавања и то
дете учи у заједничким активностима са одраслима а затим у играма улога које су социјална појава
по својој природи,пореклу и садржају;
-игра је повезана са основним процесом развоја у предшколском узрасту:мотивационим,
стављањем у позицију суиграча, развија (само)контролу понашања;
-Виготски сматра да се игра улога креће ка игри с правилима и развоју унутрашњих психичких
процеса.
По психоаналитичкој теорији дете прибегава игри јер у њој влада "принцип задовољства" а у
стварности "принцип реалности" па ид пре може да испуни жеље у игри.Дете у игри може да
понавља и непријатне доживљаје са тежњом да редукује тензију активним овладавањем
конфликтном ситуацијом, односно анксиозношћу.Игра има креативну функцију у настојању детета
да створи свој сопствени свет у коме су објекти распоређени на нов начин.У игри се активира
организам и сама та игровна активност детету причињава задовољство.
Необихејвиориста Берлајн игру повезује са радозналошћу,манипулацијом и експлорацијом,а тада
су мотивационе компоненте унутрашње и нису изведене из хомеостазичких и социјалних потреба,
већ "понашања и активности манипулације и експлорације саме себе и поткрепљују" али
истовремено развијају искуство и способности за адаптивно понашање.
ОДЛИКЕ ИГРЕ:
Ивић даје шест основних обележја игре:
1)активност која се испољава у практичном понашању које се може објективно посматрати;
2)самосталност-за разлику од осталих практичних активности у игри одрасли дају детету пуну
самосталност;
3)аутотеличност-игра поседује властите изворе мотивације,игра се изводи сама ради себе,дете је
више усмерено на процес игре него на резултат игровне активности;
4)дивергентност-својство које указује да се игровна активност може развијати у различитим
смеровима-дете може испробавати играчке и игровну ситуацију,а може у игри пробати
комбинације у којима долазе до изражаја његове различите могућности;ово својство чини игру
флексибилним и креативним понашањем;у игри с правилима може бити више решења али она се
деле на правилна и неправилна;
5)експресивност је својство које указује да у игри дете изражава унутрашње потребе;игра показује
оно што дете доживљава у том тренутку,јер игра ангажује целокупну дечју личност;
6)фикција-имагинативност,стварање илузорног плана,што је обележје симболичке игре.

ОБЛИЦИ ИГРЕ:
Са развојним узрастом се мењају развојни облици игре.У првој години,у функционалној игри,
преовлађују активности дечјих функција а не карактеристике материјала или изражајност играчака.
Одлике функционалне игре су:
-до 6 мес.покрети тела;
-од 6 мес.до краја прве године функционална игра рукама;
-на почетку 2.године,посебно кад прохода дете "истражује" околину,вежба хватање и бацање
предмета;
-у периоду 1-6 године до 2.године дете показује интересовање за играчке и другу децу; јавља се
рецепцијска игра и игра маште и драматизације;
-у 4.години почиње стваралачка игра и игра у групи од 2-3 деце;
-у 5.години дете привлачи грађење и обликовање и игра ван куће;
-у периоду 6-8године преовлађују стваралачке игре и игре с правилима,спортске игре,рецептивне
и извођачке игре.
Дидактичке игре смишљају одрасли (васпитачи) ради њиховог формативног утицаја.
Карактеристике ових игара су што се у њима стварају потребни услова за примену различитих
знања,решавање проблема који подстичу интелектуални развој,помажу социјализацији детета.
Отуда ове игре имају елемент учења.Основне њихове компоненте су:
-садржај(упоређивање и избор,памћење и репродуковање,бирање предмета по заданој ознаци,
конструисање);
-циљ(развијање опажања,развијање говора,мишљења,сналажљивости);
-правило игре(подела улога,начин решавања и редослед решавања проблема);
-активност игре(организација активности у којој се детету препушта да реши и уради оно за шта је
способно).
Традиционалне игре имају сличности са дидактичким играма по својим развојним ефектима.То су
обично групне игре,користе природан материјал(играчке често праве сама деца),имају
осмишљена правила,захтевају (развијају):спретност,сналажљивост,окретност,самосталност,
говорну вештину,пажњу,машту,истрајност,уважавање партнера.Старе игре имају изванредну
васпитну вредност,што је био разлог да наши развојни психолози проведу акцију њиховог
сакупљања,бележења и реафирмисања,увођењем у репертоар дечјих игара у предшколским
установама.
29.ДЕЧИЈЕ ИГРАЧКЕ:
Развој игре се одвија у складу са развојем способности детета.Основу дечје игре чине играчке,које
игри дају идеју и садржину.Играчка је сваки предмет којим се дете игра.Играчка је више од
средства игре;дете играчке персонофикује-па је она његов верни пратилац и прави друг у игри.
Играчке се обично класификују по њиховој основној функцији, по захтевима узраста и за различите
врсте игре.
По функцији играчке се могу разврстати у:
-играчке за разгибавање и развијање спретности;
-играчке за миловање;
-играчке и средства за игру улога;
-играчке за конструкцију;
-играчке за друштвене игре;
-пригодне играчке које деца сама праве.
Играчке треба да буду усклађене развојном ступњу.При томе добра играчка треба да је:безопасна,
складног облика,функционална,постојана,садржајна,пригодно обојена,примерене величине,да
задовољава хигијенске и естетске захтеве.Играчке подстичу развој ако нуде разне могућности за
игру,ако захтевају од детета кретање,спретности,посматрање,упоређивање,самостално
уобличавање,заједничку игру и сарадњу.Дечје играчке су онолико добре колико помажу укупан
развој и развој креативности личности. Дете не треба претрпати играчкама - јавиће се засићеност.

30.ДЕЧИЈИ ЦРТЕЖ:
Цртање је,као и игра,једна од најзначајнијих потреба детета и једна од основних форми дечјег
изражавања.И развој цртања повезан је са интелектуалним развојем.Према Пијажеу цртеж је
облик семиотичке(симболичке) функције који се налази на пола пута између симболичке игре и
менталне слике.
СТАДИЈУМИ РАЗВОЈА ДЕЧИЈЕГ ЦРТАЊА:
Шкрабање(2-3 г):
У другој години дете већ почиње са шкрабањем.То је моторна активност и десном и левом руком
коју побуђује резултат:оловка или бојица оставља трагове на хартији што привлачи дечју пажњу и
оно се,у ствари,тако игра."Продукти" шкрабања немају облика,неправилни су и без садржине -
понекад се може догодити да дете случајно постигне цртеж -да "нашкрабано" на нешто личи
("случајни реализам").Дете саопштава шта је нацртало,иако то што оно именује други често "не
виде".
У једном огледу деци је дато нацртано лице човека и од деце тражено да репродукују цртеж.
Резултат цртања деце од 16 месеци била је "шкработина". На узрасту од 20 месеци дете успева да
нацрта затворену криву,али нацртано не личи на круг.Дете од две године покушава да нацрта круг
а дете од 30 месеци успева да нацрта лице које има очи, нос и уста.

Симболичко цртање(3-7 г):

На овом узрасту дете већ говори о својој намери да ће нешто да нацрта.Дете црта предмете онако
како их доживљава.
Симболичко цртање одликује:
-интелектуални реализам -дете црта према сећању,цртеж пружа концептуална својства модела,
оно што према њему осећа а занемарује тренутно опажање.Нпр,дете ће ако тражимо од њега да
нас нацрта направити цртеж који је на стадијуму "главоношца"-круг представља главу а из њега су
повучене две танке црте које означавају ноге(нема врата,руку и трупа);деца од 3г.успевају да
саставе људску фигуру од елемената,али и након тога цртају пуноглавца.Тек касније се појављују
очи,затим се,са узрастом,диференцирају остали делови тела/
Визуелни реализам (8-9 г):
Сад је профил добро нацртан,скривени делови се не виде иза заклона;објекти се у задњем плану
постепено смањују.Цртеж је динамичан али недовољно структуриран.У првом плану је ново
сазнање.Дете динамичке активности приказује следом слика-стрипом.Још повремено доминира
емоционални фактор-веће димензије привлачнијих објеката,продужена рука која нешто треба
да дохвати...Повремено се јави и "рендгенски" начин приказивања.Али у цртежу се појављује
реверзибилност-двојна социјална и просторна перспектива.

Реалистички цртеж (од 10 г):

Између 9-10 године цртежи имају логички смисао;реалне слике приказане су из различитих углова,
у различитим међусобним односима.Пијаже указује на налазе да деца од 9-10 година могу да
унапред означе хоризонтални ниво воде у бокалу који се нагиње у различитим правцима,што
указује на склад између развоја цртежа и интелектуалног развоја.Објекту се приступа аналитички и
приказује се "какав јесте" са перспективом и дубином -чиме се потпуно овладава између 12и14
године.Виготски истиче да одрасли у свим фазама треба да подстичу дечје цртање,јер кроз ту
активност оно долази до нових сазнања и доживљавања.То чинити у складу са дечјим ступњем
развоја.За превазилажење тешкоћа,али и за додатни рад са талентованим,драгоцена је помоћ
ликовног педагога.

31.ДЕЦА У ВРТИЋУ:
Код нас и у свету урађено је више истраживања како вртић као предшколска институција утиче на
развој детета,али по том питању нема потпуне сагласности.То не изненађује јер налази показују да
су вртићи различито организовани,имају различите програме,немају исти број деце у групи,неки
имају већи нагласак на чувању а други на едукацији деце.
Истраживања су потврдила да вртићи који поседују висок квалитет предшколског васпитања
подстичу дечји развој,што се испољава у већој зрелости те деце за полазак у школу и школској
успешности,него код вршњака који нису похађали вртић.
Индикаторе са којим можемо оценити квалитет предшколског васпитања у вртићу истраживачи
најчешће сврставају у неколико главних нивоа:процесни,структурни и посредни.
Процесни ниво укључује показатеље који описују планирани и реализовани програм васпитања.
Показатељи квалитета у том подручју су изведене програмске активности и њихови ефекти:игра и
рутинске активности,учење и добијање нових искуства и знања,развој дечјег говора и
комуникације,емоционални и социјални развој.
Структурни ниво је показатељ објективних услова и могућности,у којима протиче предшколско
васпитање у вртићу,нпр.време рада вртића,врсте програма у погледу на време и трајање.
Посредан ниво се односи на ниво образовања стручног особља,њихово задовољство на послу,
сарадња међу васпитачицама,облици и начини сарадње са родитељима.
За процену квалитета рада вртића користе се упитници и скале које састављају експерти за
ову област а попуњавају их запослени (васпитачи, руководиоци) и родитељи. Након анализе
процена рада вртића одређује се нацрт и механизми за побољшање квалитета,на подручјима
на којима су слабости и очување квалитета на подручјима,која су оцењена као квалитетна.

Укључивање одојчета тј.малишана у вртић је повезано са прекидом афективне везаности дете –

мајка па је Болби саветовао да се то чини тек од треће године.Међутим,у последњим децнијама
резултати емпиријских истраживања су указали да на прилагођавање вртићу не утиче само узраст
детета,већ бројни други значајни чиниоци:квалитет везаности у породици,квалитет одгоја у вртићу
и међусобна инеракција ових фактора.Време које дете проводи у вртићу је такође важан чинилац.
Неки истраживачи су у лонгитудиналним испитивањима потврдили позитивну повезаност међу
дужином времена, које су одојчад тј.малишани провели у вртићу и школске успешности на млађем
школском узрасту.
Истраживачи су дечји сазнајни и говорни развој узели као зависне варијабле и оцењивали их са
психолошким мерним инструментима.Независне варијабле су била подручја која одређују
квалитет вртића(интеракција васптачица-дете,учесталост позитивног реаговања и говорних
подстицаја,врста програма која је реализована,проведено време у вртићу).У породици независне
варијабле су биле карактеристике мајке(посебно њен речник и како подстиче дететов сазнајни
развој) и квалитет живљења у породици.
Резултати истраживања показују:
-да је квалитет вртића умерено и доследно повезан са дечјим сазнајним и говорним развојем;
-да виши квалитет вртића може да утиче на виши квалитет односа међу родитељима и децом;
-да постоји позитивна веза квалитета породичног живота и квалитета интеракције мајка-дете;
-да дужина времена коју деца проводе у вртићу сама по себи не утиче на сазнајни и говорни
развој-промене зависе од квалитета вртића;
-да су деца,која су у вртићу од шестог месеца старости и изложена су позитивним подстицајима
васпитачице и честим говорним интеракцијама,достигла више резултате на сазнајном и говорном
искуству него њихови вршњаци,који нису били укључени у вртић;
-рано укључивање деце у вртић може имати негативан учинак на дететов развој и учење само ако
је повезано са другим ризичним чиниоцима.

Истраживања указују да је и код деце која се у вртић укључивала после треће године старости,за
прилагођавање вртићу и социјални развој најзначајанији квалитет вртића у који је укључено. Део
деце,која су била укључена у прву фазу истраживања,су аутори поново испитали четири године
касније и утврдили,да су деца,која су укључена у квалитетне вртиће,такође након четири године,
била социјално компетентнија,емпатичнија и задовољнија него њихови вршњаци,који су били
укључени у мање квалитетне вртиће.
Резултати истраживања,које је у словеначким вртићима извео Хорват,који је мерио утицај
предшколског васпитања у вртићу на дететов интелектуални развој не потврђују неке раније
налазе о позитивном утицају вртића.Независне варијабле,које је уважавао при састављању узорка,
биле су укљученост деце у вртић и социоекономски статус породице. Интелектуални развој као
зависну варијаблу је мерио са више психолошких инструмената.Деца су била у време тестирања
стара 6-7 година.Резултати,које је добио аутор,показују да између деце која су била временски
различито укључена у вртић и деце која нису похађала вртић нема значајних разлика у сазнајним
компетентностима.Аутор сматра да његов приступ има предност над експерименталним
истраживањима јер се бавио проучавањем повезаности између постојећег система предшколског
васпитања и когнитивног развоја деце.
Марјанович је неколико година касније на словеначком узорку утврђивала утицај вртића на
говорни и мисаони развој деце на узорку узраста 3,4,5 и 6 година;у свакој групи је половина деце,
која су вртић похађала од осмог тј.десетог месеца и даље и половина деце,која су у вртић пошла
тек у години када је почело истраживање,а до тада су о њима бринули код куће.Родитељи све
деце су имали средњошколско образовање. Ауторка је говорни развој мерила са скалом говорног
разумевања и изражавања а сазнајни развој са
Пијажеовим задацима. Резултати указују да у првој узрасној групи (3г) на говорном тесту нема
значајних говорних разлика међу децом,која су била у вртићу и оном код куће;при мисаоним
задацима су значајно више резултате постигла деца,која су до треће године старости била код
куће.У другој групи (4г) су на говорној лествици значајно више резултате постигла деца која су
похађала вртић,исто у трећој и четвртој узрасној групи.Разлике у групама деце у вртићу и онима
код куће су биле изразите на подскали говорног изражавања.Деца друге старосне групе,која су
похађала вртић,су достигла значајно више резултате и у задацима мишљења,док у трећој и
четвртој старосној групи није било статистички значајних разлика међу резултатима,које су
постигла деца,која су била у вртићу и она која су била код куће.
Говорна компетентност деце ауторке су утврђивале на два начина и то са:анализом одговора на
стандардизованој лествици говорног развоја,анализом записа дететовог вербалног понављања
тј.приповедања приче,након што му је експериментатор прочитао Андерсонову бајку Краљица на
зрну грашка.Налази истраживања показују да су деца експерименталне групе,како на подручју
говорног развоја тако и говорног изражавања,достигла значајно више резултате него контролна
група.
Експериментална група достигла је и значајно виши развојни ниво у приповедању прича,у
које су,у поређењу са децом контролне групе уносила више динамичких елемената,више
је било структурно и синтаксички комплексних реченица.
Ови налази указују да систематско читање дечје литературе од стране одраслих је један од
значајних начина подстицања говорног развоја деце у вртићу.Може се рећи да су дечје песме,
бајке и приче извор бесконачног дечјег чуђења,дивљења и као такве непосредно утичу како на
развој дечје личности тако и на њихов говорни развој.

32.СРЕДЊЕ И ПОЗНО ДЕТИЊСТВО-ТЕЛЕСНИ РАЗВОЈ:

Средње и позно детињство је период од седме године до почетка (пред)пубертета.Карактеристике
тог периода су убрзан линеаран раст екстремитета и телесне висине,смањење поткожне масноће,
телесне промене код девојчица,промене у размерама главе и лица,појава првих знакова полне
диференцијације.
Постоје полне разлике у повећању висине и тежине.Код девојчица предпубертет почиње око две
године пре него код дечака.Поред промена висине и тежине код девојчица (између 11-13г)долази
до промене ширине бедара а код дечака (између 13-15г)до промене ширине рамена и бедара.
Скелет остаје истих пропорција у свим узрасним периодима и фазама осификације: 15-20%од
тежине тела.Овај процес је тесно повезан са укупним сазревањем организма-код девојчица се
завршава у просеку две године раније него код дечака.Код дечака је снимак зглоба шаке,који на
крају пубертета треба да има осам костију,најпоузданији тест полне зрелости.
При одређивању оптималног времена за полазак у школу посебно се води рачуна да основни
физиолошки системи постигну ниво зрелости да дете може са успехом да испуни развојне задатке
које поставља школа.За почетак школовања одређена је седма година.
Систематска мерења показују да на узрасту 6-7године сви физиолошки системи и органи још расту
и диференцирају се-а то значи да су морфолошки и функционално незрели.Релативна телесна
зрелост за полазак у школу процењује се преко следећих показатеља:телесне висине,телесне
тежине,нивоа развијености коштано-мишићног система,развоја и функционалне зрелости
кардиоваскуларног система и органа дисања и посебно преко функционалне зрелости великог
мозга.

Телесна висина је основни показатељ физичког развоја и зрелости.Она се узима у обзир и када се
процењује телесна тежина или обим грудног коша детета.Важно мерило телесне зрелости је
достигнута пропорција делова тела.Као посредни показатељ овог критеријума биолошке зрелости
користи се "филипински тест";дете је успешно прошло тест ако може прстима десне руке,
пребачене преко главе у усправном положају,да покрије леву ушну шкољку.
За учитеља је важно да познаје одлике и ниво развоја коштано-мишићног система код првака.
На узрасту од 7 година на костима главе,рамена,лопатица,грудног коша,кичменог стуба,удова -
има још хрскавичавих делова;то је период у коме су,под неповољним околностима,кичмени стуб и
грудни кош веома подложни деформацијама.Код првака су добро развијени крупни мишићи трупа
и удова,али су слабије развијени ситни мишићи-посебно мишићи шаке што утиче на квалитет
писања и брзину замарања.До слабије координације и усклађености финих покрета шаке и прстију
долази како због недовршености окоштавања фаланги руке и корена шаке,тако и због
недовршености еферентне инервације;развој ових процеса траје до 12.године.Код првака
повољније је смењивање краћих периода вежбања писања;код дужих интервала јавља се замор.
Органи дисања и кардиоваскуларни органи на овом узрасту су далеко од коначног формирања,
али су достигли ниво развоја да функционишу као стабилни системи.Изузев пинеалне жлезде,
већина ендокриних жлезда до поласка у школу не достиже пун ниво диференцијације.У процесу
прилагођавања првака на школске обавезе мења се и динамика рада неких жлезда.
Од свих физиолошких показатеља готовости детета за полазак у школу најважнији су подаци о
степену развија и зрелости мозга.Подаци о процесима мијелинизације показују да поједине
области мозга имају различиту брзину и време достизања функционалне зрелости.Од нивоа
развијености виших делова кортекса,посебно асоцијативних веза,зависи у ком обиму је
остварљива координација различитих кортикалних зона;од степена те интеракције зависе сви
психички процеси:когнитивни,емоционални и конативни.
Код већине првака формирани су механизми који омогућавају организовање система пажње и
опажања,са могућношћу њихове вољне контроле у зависности од схватања значаја задатка који се
обавља.Значајно расте улога вербалног мишљења.Међутим, код деце са нижим нивоом
функционалне зрелости кортекса мања је стабилност пажње,јавља се заштитна ексцитација која се
испољава у моторном немиру и скретању дечје пажње са активности наставе.
Налази руских психолога указују да се код првака не појављује прекомеран замор ако у току
радног дана у школи имају три часа по 30минута и два одмора по 20минута,од којих се један
обавезно користи за покретне игре а други за ужину.

33.КОГНИТИВНИ РАЗВОЈ У СРЕДЊЕМ И ПОЗНОМ ДЕТИЊСТВУ:

Шта су сазнајни процеси?Они означавају све процесе путем којих сазнајемо свет и нас саме,
процесе путем којих постајемо свесни света око нас и у нама.Основни сазнајни процеси
су:опажање(перцепција),пажња,учење,памћење,имагинација,говор,мишљење,решавање
проблема.Израз когниција можемо превести са наша два израза:сазнавање и сазнање.Први од
њих означава процес активног долажења до знања а други резултат тог процеса.Различита
значења речи сазнање или когниција могу се свести на два основна:1)репрезентација или
представљање објекта који је опажен, замишљен или представом активиран из прошлог искуства
концептуалним терминима који могу бити конкретни или апстрактни, и 2)разумевање или
објашњење особености објекта који је предмет сазнајне активности,утврђивање његових битних
карактеристика и односа анализираног објекта у односу на остале објекте у садашњем времену,
као и разумевање значаја објекта у релацији са релацији са прошлим искуством.

34.ПАМЋЕЊЕ ДЕЦЕ У СРЕДЊЕМ И ПОЗНОМ ДЕТИЊСТВУ:

У предшколском узрасту и на самом почетку школовања дечје памћење претежно спонтано
(ненамерно).Друга одлика памћења деце овог периода је да је оно пре опажајно-практично,
опажајно-представно него вербално.То значи да деца лакше,брже и боље памте оно што су
опазила и у чему су учествовала,него чисти вербални материјал.Ово је повезано са облицима
мишљења којима деца решавају проблеме учења.
Стратегије памћења су технике,које појединац употребљава да би ствари лакше упамтио.
Упоредо са развојем понављања као стратегије памћења тече такође развој стратегије појмовне
организације.
Развојно је још захтевнија елаборација као стратегија памћења,при којој по правилу тек
адолесценти,спонтано употребљавају представе или елабориране(обрађене)говорне
јединице,које повезују у неку саставну целину.
-Метакогниција је знање о властитим мисаоним процесима.
-Метамеморија је знање о процесима властитог памћења и заборављања и способност
оцењивања властитог памћења.Што је дете старије то је и тачније његово предвиђање које се
односи на сопствене могућности памћења.

У једном експерименту су предшколској и школској деци поставили исто питање:"Замислите да сте

рершили да телефонирате вашем другу и неко вам каже његов број телефона.Да ли ћете одмах
телефонирати или пре тога пити воду?"Код млађе деце већина њих је одговорила да ће прво пити
воде па тек онда телефонирати,јер не могу себи да представе шта ће се десити са информацијом –
још недовољно познају властито памћење.Школска деца су изабрала да прво телефонирају,
изјављујући да треба да телефонирају док нису заборавила број,а воду могу да пију и касније.
Деца,стара 5 до 6 година,разумеју да се познате ствари лакше памте него непознате,да је
препознавање једноставније него призивање(присећање,репродукција).
Развој памћења детета повезан је са порастом:система знања,опсега радне меморије и
метамеморије,са овладавањем интелектуалним операцијама памћења -стратегијама
запамћивања.

35.СОЦИЈАЛНИ РАЗВОЈ У СРЕДЊЕМ И ПОЗНОМ ДЕТИЊСТВУ:

Дечје представе о другима:
Између 6 и 12година деца почињу да схватају да околина суди по њиховом понашању.Почињу да
врше социјална поређења и откривају разлике и сличности.У предпубертету описивање себе
прелази са спољашњих својстава на психолошка:осећања и мисли.
Адолесцент већ издваја постојана психолошка својства личности у целини и описује размишљања
о себи у садашњости и будућности.После осме године јављају се убеђења,вредновања односа
према другима.Између 12 и 14године у опису је присутно схватање разноликости,(не)постојаности
ових или оних својстава личности.
Другови и дружење:
Између 8 и 11године другови се помажу,деле исте интересе,а услов за пријатељство је узајамно
поверење.Значајна промена,карактеристична за ово развојно доба је такође величина вршњачке
групе-које су веће него у предшколском периоду.Вршњачке групе укључују од троје до деветоро
деце,деце истог пола.Деца све реалније оцењују свој положај и популарност у групи.У периоду
средњег и позног детињства долази до квалитативних промена у обликовању концепта
пријатељства.После 12.године друг је онај који нас разуме,са којим се деле скривене мисли али
који уме да чува тајну;дружење је у функцији решавања психолошких проблема:усамљености,
потиштености,заљубљености,...Вршњаци могу имати веома снажне позитивне и негативне утицаје
на чланове групе.
Однос према ауторитету:
Око 8.године јавља се комплексније размишљање,чиме почињу да ничу односи узајамности.Особа
која користи ауторитет заслужује послушност детета уколико му помаже и помагаће убудуће.
У 9.години деца сматрају да потчињавање ауторитету следује добровољно,јер односе схватају као
сарадњу.Особа која користи ауторитет сноси одговорност за успех.
У 11-12години ниво расуђивања је још сложенији:ауторитет је оправдано користити у циљу
сарадње и сагласно са онима који се потчињавају.
Дакле,ауторитет прихватају уз услов да та особа поседује способности,знања и ако то захтева
ситуација.У тренутку завршавања основне школе дете увиђа да је постало члан социјалне групе и
идентификује себе са својим полом.Емпатија и самоконтрола су постале значајне црте личности.
Развој полног идентитета:
Преглед налаза истраживања указује да разлике између понашања мушкараца и жена нису
искључиво биолошки одређене.За објашњење настајања психолошких полних разлика треба
укључити социјални контекст.Улога пола у појединим културама је различита због различите
социјализације.Могу се издвојити следећи фактори:разлике у социјализацији мушке и женске
деце;конформисање дечака и девојчица у складу са социјалним притиском;дејство очекивања у
понашању мушкараца и жена;вредносни систем и ставови, који често доводе до пристрасности
истраживача.
Улогу социјализације потврђују и антрополошки налази.Критични период за усвајање полне улоге
је до треће године.У чему су битне разлике у гајењу мушке и женске деце које
доводе до усвајања полних улога?
Аутор одговара да је то (што је различито) у социјалној когнитивној и емоционалној атмосфери
која окружује дете у породици и друштву.Неки од чинилаца из наше средине су:
1)Различито вредновање мушке и женске деце:
-у народним пословицама и умотворинама експлицитно се каже да је мушкарац вреднији;
-супериорност мушке улоге у народним обичајима и обредима;
-добити по сваку цену мушко дете(зато млада у крилу држи наконче-дечака);
-одржавање уверења да је лакше бити мушко.
2)Жеља за доминацијом мушкараца (док једни сматрају да је она мотивисана економским
разлозима-наслеђивањем имовине,психоаналитичари налазе психолошку компоненту:да је она
произашла из зависти мушкарца што жена има највећу стваралачку снагу-рађање детета).
3)Различита очекивања за понашање мушкарца и жене-у свакој средини постоје ставови о
пожељним мушким и женским особинама који моделују понашање дечака и девојчица.
Испитивања код нас показују да су пожељне мушке особине:амбициозност,енергичност,
одлучност,самоувереност,храброст,оштрина,самоиницијатива,...;пожељне женске особине:
верност,послушност,пажљивост,приврженост,скромност,стрпљивост,нежност,финоћа,...
Испитивања у САД налазе да су пожељне мушке особине:да буде агресиван када га неко напада,
независан и одлучан кад решава проблеме,да буде сексуално агресиван,да потискује и
контролише јаке емоције,...;пожељне женске особине:да се уздржава од агресивног понашања,да
не показује отворено сексуалне потребе,да буде пасивна,нежна,...

36.ОСОБИНЕ РАЗВОЈА ТЕМПЕРАМЕНТА И ЛИЧНОСТИ:

Одлике развоја темперамента:
По мишљењу Косте,Макреја и сарадника индивидуалне разлике,које утврђују истраживачи на
подручју темперамента и истраживачи црта личности су садржински прилично сличне.
Карактеристике темперамента не одражавају само карактеристике стилова понашајног реаговања
него и квалитет емоционалног реаговања и самоуравнотежавање(контрола,усмеравање пажње,
инхибиција).Истраживачи су конструисали инструмент који су попуњавали родитељи и/или
васпитачи/учитељи и на основу факторске анализе налаза издвојили три фактора темперамента за
рано и средње детињство:негативно расположење,екстравертност и ревносна контрола.Аутори су
открили да су димензије темперамента повезане са процесом социјализације деце.Док је ниво
контроле повезан са социјалном компетентношћу,негативно расположење је повезано са
тешкоћама интериоризовања а такође и екстериоризовања.Нађено је да се три димензије
темперамента из факторске структуре код деце,концептуално и развојно повезују са димензијама
личности у периоду одраслости,и то екстравертност као димензија темперамента са
екстравертношћу,негативно расположене са неуротицизмом(емоционалном нестабилношћу),
ревносна контрола са савестношћу.
Развој личности
У више студија аутори су изучавали структуру личности слободним описима и биполарним
скалама.Резултати истраживања су подупрли петофакторску структуру личности деце у периоду
средњег и позног детињства.Корелације између појединих фактора су се са узрастом деце
снижавале,а њихово опадање одражава све већу независност(диференцираност) фактора.
Карактеристично је да на овом узрасту највећи део варијабилности објашњава фактор савести а не
екстравертности.За средње и позно детињство,које обухвата школску децу,вршене су анализе
прогностичке вредности димензија личности на школску успешност.Најбољу прогностичку
вредност успешности учења имали су савесност и интелект/отвореност.Са мерама интелигенције и
креативности деце највише је повезан фактор отвореност/интелект.Праћена је и повезаност
димензија личности са показатељима дететовог социјалног прилагођавања.
Екстравертни се најбрже прилагођавају својим новим вршњацима;сарадљиви и савесни су се
најефикасиње укључивали у процес учења и усвајали школска правила;емоционално нестабилни
су се најтеже прилагођавали на захтеве школе.

37.ПРИПРЕМА И ПРИЛАГОЂАВАЊЕ ДЕТЕТА ЗА ПОЛАЗАК У ШКОЛУ:

Целокупан дечји предшколски развој је дугорочна припрема за полазак у школу.
Интензивније припреме почињу у породици и вртићу од 6-7.године.Родитељи треба да
заинтересују дете за школу дајући му реалну слику о школи.Децу не треба застрашивати школом.
Дете,и пре него што пође у школу,треба да има одређене радне обавезе.Већ од 4-те године
породица треба да упозна дете са књигом(из које слуша приче),са сликовницом и бојаницом (у
којој довршава цртеже).Треба обезбедити детету одређени кутак за његове ствари и играчке,али и
формирати му навику да их само уређује.Васпитни рад треба поделити на четири подручја
припреме:физичко,психичко,социјално и радно.Здравље је основа за све друго.Треба код детета
развијати хигијенске навике.Навићи дете да благовремено оде на спавање.Дете у породици треба
да научи вештине самосталног облачења,обувања и храњења.Ангажовати дете у активностима
које развијају пажњу и опажање.Водити дете у шетњу где оно може да увиди бројне односе.Не
занемаривати ни развој говора.Родитељи су узор деци па треба да воде рачуна о свом начину
вербалног изражавања.Развити топле међуодносе јер је то предуслов да се деца поистовећују са
члановима породице и поверавају родитељима.Постоје и непосредне припреме пред полазак у
школу.Оне имају најпре техничко-практични део:преглед код лекара,одређивање радног кутка,
набавка прибора за школу.
Потребна је и припрема родитеља како би и они имали реална очекивања од детета,али и
пружали му одговарајућу подршку за школске активности.Родитељи треба да на одговарајући
начин представе школу и учитеља детету.Истовремено треба да буду припремљени на чињеницу
да ће њихово дете прихватити учитеља и утицај његовог веома снажног ауторитета,у чијој сенци ће
повремено бити и родитељски ауторитет.

38.КОМУНИКАЦИЈА ДЕЦЕ НА ПОЧЕТКУ ШКОЛОВАЊА:

Учитељ децу треба да прихвати са топлином и уважавањем. У првом сусрету са учитељем треба да
учествује и родитељ.
Како детету олакшати процес социјализације у школи?Школа је таква институција која од својих
чланова захтева сасвим одређен начин понашања.Способност да се прихвате ти захтеви и да се
испуне предвиђена понашања и означава социјалну зрелост детета за полазак у школу.У суштини
ту зрелост чини један сплет ставова према школи као установи,односно према школском начину
учења.Међу тим ставовима могли бисмо издвојити следеће:
-однос према поласку у школу(према жељи да се буде ђак,према неопходности учења);
-однос према типично школским садржајима рада(математика,српски и сл.)и школским начинима
остваривања тих садржаја(дисциплина,оцене и сл.);
-однос према учитељу(као особи са посебном функцијом) и према вршњацима.
Однос према жељи да се иде у школ-У предшколском узрасту игра,а посебно симболичка игра,
била је доминантан облик активности у оквиру које се одвијао укупан дечји развој.У немогућности
да у стварности реализује своје жеље,а радило се о уопштеним афективним тежњама да се буде
одрастао,дете је то чинило у игри,тиме што је прихватало различите улоге одраслих(возача,
пилота,учитељице,продавца,лекара и сл.).Захваљујући укупном дечјем искуству у предшколском
узрасту,а нарочито игри улога,дечји психички развој је дошао дотле да су му тај оквир и ти услови
постали тесни.Тиме оно улази у фазу развоја познату под називом криза седме године.У исто
време,тј. при крају предшколског узраста,долази до повећаног интересовања за појаве из
социјалног живота и тражење свога места у систему социјалних односа,која се завршва
формирањем социјалног Ја.Код детета се јавља нова социјална потреба - хоћу да будем ђак,хоћу
да идем у школу,хоћу да учим.Почетак школовања значи излазак у сусрет дечјој потреби за већом
самосталношћу и новом социјално важном улогом.Треба,међутим,имати на уму садржај те жеље –
зрелост саме тежње,тј.шта дете под тим подразумева.Може дете имати на уму формалне,
спољашње аспекте школског живота:одлазак на часове,излазак на одморе,звоњење за почетак и
крај часа,као и жељу да се игра са децом,да пева,црта и сл.Ради се,као што се из описа види, о
схватањима предшколског узраста,о "психолошки предшколском детету".Такво дете би хтело да
предшколски начин живота "угура" у школске оквире.Међутим,за дете чија тежња да се иде у
школу означава оријентацију на праве школске активности и унутрашње,а не спољашње,
садржинске аспекте школског живота,то дете је у психолошком смислу постало ученик.
Однос према типично школским садржајима и типично школском начину њихове реализације-Ако
дете под школским активностима подразумева типично школске садржаје(математика,српски ...)
као и уобичајене школске начине њихове реализације и поштовање предвиђених норми и
понашања(одређени распоред часова,поштовање школске дисциплине),ако даје предност правим
начинима вредновања школског успеха(оцене),над другим видовима подстицања видимо да се
ради о зрелим ставовима према школском начину живота.То би били показатељи психолошког,
интимног прихватања новог начина живота у који дете треба да ступи.
Однос према другим особама-Можемо рећи да се овде ради о усклађивању сопственог понашања
са понашањем других особа у интеракцији.Ситуацију организованог школског учења можемо
схватити и као својеврсну комуникацију између учитеља и ученика.
Руски аутори,Лисина и њени сарадници,стога говоре о комуникативној зрелости за школу.
Комуникација је сложена делатност која обухвата не само размену порука између учесника,већ и
низ других појава као што су:однос према партнеру у комуникацији,потом како се он опажа,
процењује,које потребе комуникације задовољава,који мотиви покрећу актере комуникације,
којим се средствима остварује комуникација и какав је садржај порука које се преносе.За успешно
обављање комуникације важна је развијеност и усвојеност неких вештина или норми међусобног
понашања у процесу комуницирања.Комуникација детета са социјалном средином је нужан услов
нормалног развоја.Али и сама комуникација се развија и мења.Та промена односа према
одраслом омогућава детету да се усредсреди на задатак,да га прихвати и да не реагује на збивања
у околини.Код детета са овим обликом комуникације је снажно изражена потреба за узајамним
разумевањем и емпатијом и као последица тога адекватније реаговање на похвале и прекоре
одраслих.Његово је понашање условљено укупним контекстом и подређено је циљу.Дете се
оријентише не само на непосредне односе са одраслима (учитељом), не само на тренутну
ситуацију,већ и на свесно прихваћене задатке,норме,правила.
39.КАКО УВЕСТИ ПРВАКА У АКТИВНОСТ УЧЕЊА,ДА ЗНА КАКО ДА УЧИ:
Схватање циља и проблема учења-откривање основног поступка је суштина задатка учења.Шта је
то чиме ученик треба да овлада?То нису појединачни задаци и појединачни облици учења.Дете
које није схватило да га,кроз решавање појединих задатака у којима треба сабрати количине,
учимо сабирању-није открило задатак учења.
Умети издвојити задатак учења значи јасно замислити каквим начином,поступком је нужно
овладати да би се решио проблем учења.Прво је потребно открити захтеве ситуације,па тек онда
тражити репертоаре понашања.Репертоари понашања,реакција могу већ постојати у искуству
детета,када недостају треба их откривати,конструисати.Дете које је схватило да прво треба открити
задатак учења,када научи један принцип(нпр.сабирања) моћи ће тај поступак да примењује на све
сличне ситуације.У развијању способности откривања задатка учења детету треба указивати да
треба да размишља како је решило претходне задатке,да се осврне уназад и користи та искуства.
Поступак учења:
Број поступака је велики,а примереност зависи од градива које се учи,од узраста и способности
ученика.Дете је,нпр.добило задатак да напамет научи неку песмицу.Оно треба да открије како да
то уради:да чита песмицу више пута;да прочита песмицу два пута па да се преслишава;да је
подели на неке уже целине и учи.Чињеница да дете успева да једанпут понови песмицу напамет
још не значи на ју је научило;то треба да му успе бар 2-3 пута.
(Само)контрола учења:
Суштина контроле је да оно што је дете урадило упореди са неким обрасцем или моделом
и да се види да ли је тај резултат одговарајући у поређењу са обрасцем или моделом.Детету
самоконтролу отежава то што се на неки начин осећа као извршилац -за учење неко други
поставља задатке,одређује поступке и контролише.Треба код детета развити способност сопствене
контроле.У огледу су учитељи припремљени да за време двонедељног боравка ученика у "школи
на планини",када организују целодневни програм њихове активности,изведу вежбања ради
формирања навика и праксе самосталног учења.Деца су,уз асистенцију учитеља,требала да открију
поступке контролисања самог процеса учења и израде задатка.Поједини ученик је у томе успешан
ако овлада са све три компоненте активности учења:схвати циљ и проблем учења;развије поступке
учења и развије способност (само)контроле учења.

40.ФАКТОРИ УСПЕШНОСТИ КАО ДЕТЕРМИНАНТА РАЗВОЈА И МЕЊАЊА ЛИЧНОСТИ:

Налази Блума и његових сарадника,да су карактеристике личности и предуслови и "продукти"
школског постигнућа,потврђени су и у истраживањима аутора који проверавају поставке
атрибуционе теорије и поставке теорије самооцене личности.
Међутим,док Блум и његови сарадници говоре о утицају трајнијег доживљавања успеха или
неуспеха на промене афективних карактеристика личности,новија истраживања указују на
последице везивања успеха или неуспеха за поједине узроке и узрочне димензије.
Потврђено је да су примарни ефекти димензије стабилности повезани са очекивањем промена у
будућем постигнућу.
Ако ученик који је неуспешан сматра да је то због ниских способности,онда је тешко мотивисати
таквог ученика јер је узрок стабилан и ван контроле личности.Лакше је мотивисати ученика који
неуспех повезује са недовољним улагањем напора,јер је у питању стабилан узрок који је под
контролом субјекта.
Налази Вајнера и његових сарадника указују да се примарни ефекти повезивања узрока постигнућа
са димензијом места манифестују кроз промене у емоционалним реакцијама и самооцени
личности.Они указују да се уз сталне емоционалне реакције које прате успех(понос и
задовољство),у зависности од опаженог узрока јављају и специфичне последице:способности -
компетентност,самопоуздање напо- релаксација;друге особе-захвалност.Такође и повезивање
неуспеха са појединим узроцима,поред сталних реакција(незадовољства, стида),изазива и
посебне реакције:ниске способности-некомпетентност;недовољан напор-осећање кривице и
стида;друге особе-агресивну реакцију.
Новија истраживања указују на последице везивања успеха или неуспеха за поједине узроке,а
посебно за уложен напор и способности.Налази истраживања откривају да повезивање неуспеха
са ниским способностима изазива квалитативно другачије емоционално реаговање од повезивања
неуспеха са недовољним учењем,ниским напором. Који фактор снажније утиче на промене у
самооцени вредности личности? Шта ће за ученика бити важније:да одржи и увећа добро
мишљење о својим способностима или о својим капацитетима да напорно учи?Одговори на ова
питања имају посебан значај за образовну праксу.
Представници теорије самооцене личности очекују да ће то бити онај фактор који снажније утиче
на самопоштовање-промене у самооцени вредности личности.Мултиваријантна анализа извршена
у природним школским условима указује да су способности доминантнији фактор за постигнуће и
основни извор промена самооцене вредности личности-због њихове инструменталне вредности за
будуће успехе.
До највећих очигледних квалитативних промена у схватању способности долази између седме и
осме и десете и дванаесте године старости.Између седме и осме године деца одвајају способности
од социјално-моралних карактеристика,диференцирају различите способности(моторне
спретности,за математику,читање),почињу схватати способности као »унутрашње«,врше социјална
поређења што утиче и на самооцену способности,способности у поимању детета постају
потенцијално стабилне карактеристике,на основу којих предвиђају понашање у будућности и на
крају, почињу реалистичније опажати своје способности.Између десете и дванаесте године долази
до разликовања способности и марљивости,способности и вештина и знања,повезују способности
са компетентношћу на одређеном подручју.Учениково схватање способности почиње заједно са
његовим другим уверењима о постигнућу градити целовит »значајан систем«,који се развио из
низа сразмерно изолованих веровања у детињству.Тај систем има већи учинак на ученикову
мотивацију и његову ефикасност при школском раду и учењу него поједина ранија поимања
способности,компетентности и веровања о постигнућу.

Представници атрибуционе теорије већи значај придају фактору напора,али указују да су оба
фактора важна за постигнуће и промене у самооцени вредности личности и мотивацији ученика.
Вајнер истиче да ови налази имају посебан значај за образовну праксу.Ако познајемо ефекте
појединих узрока и узрочних димензија успешније ћемо утицати на позитивне промене у
мотивацији ученика.И већина других аутора је сагласна да мотивација има значајан допринос
школском (не)успеху јер има динамичку и интегративну функцију у процесу образовања.
Мак Ајвер и сарадници су истраживали следеће хипотезе:на степен ангажовања утичу промене у
самооцени способности (за предмет);промене су повезане са спољашњом пресијом да се учи;на
ангажовање утиче варирање става према школском предмету (градиву).Налази указују да на
ангажовање највише утиче самооцена способности (компетентности) за предмет.Тек кад је ученик
уверен да може да савлада градиво спреман је на повећано ангажовање и развијање стратегија
учења.Отуда аутори сугеришу наставницима да код ученика најпре раде на јачању поверења у
способности за предмет,јер ће тиме покренути његово веће ангажовање.
Један број аутора(социо-когнитивног приступа)мотивационе процесе и стратегије школског учења
повезују са учениковим циљевима постигнућа.Ако је учење циљ,ако је ученик оријентисан да
савлада задатке,онда је то адаптивна мотивација-веће ангажовање и бољи избор и развијање
стратегија учења.Почетна оријентација на изврсност као циљ,на школску оцену и социјално
признање,рађа бригу да се постигне позитиван а избегне негативан суд о компетенцијама-води
маладаптивној мотивацији-ако ученик сумња да ће успети(савладати градиво) избегава ризик,
смањује ангажовање.Налази показују да је адаптивна мотивација повезана са компонентама
интринсичке мотивације и ниском анксиозношћу док је код маладаптивне мотивације све
супротно.

41.ПРОМЕНЕ ЛИЧНОСТИ УЧЕНИКА ПОД УТИЦАЈЕМ УСПЕХА ИЛИ НЕУСПЕХА:

У школској пракси се систематски прате и вреднују само одређени образовни учинци наставе,док
је потпуно занемарено вредновање њених доприноса мењању способности,особина личности,
мотивације и вредносних оријентација ученика.
Да ли трајније доживљавање успеха или неуспеха у школи значајно утиче на промене
личности ученика?Одговор на ово питање добили смо у истраживању промена личности ученика
који се разликују у школском постигнућу.Пратили смо промена код успешних,просечних и
неуспешних ученика у основној и средњој школи.Нашли смо да се успешни и неуспешни ученици
најмање разликују,у мереним особинама личности,на почетку школовања,а да се са школским
узрастом разлике значајно повећавају.
Код успешних се,са школским узрастом,кумулативно повећава позитивно гледање на себе,своје
способности за школу и могућност свога утицаја на успех у школи.Они су,са школским узрастом,
све успешнији и на тесту интелигенције.
Код неуспешних се,са школским узрастом,кумулативно повећава негативно гледање на себе,своје
способности за школу и могућности свога утицаја на успех у школи.У старијим разредима су и на
тесту интелигенције све мање успешни.
Налази истраживања показују да на скали неуротицизма са школским узрастом долази до
значајног повећања средњих вредности,што је изразитије у основној него у средњој школи.
Налази истраживања даље указују да се позитивне разлике успешних,и основној и у средњој
школи,увећавају и на мерама опште интелектуалне способности.
И корелациона нализа указује на повећање повезаности опште интелектуалне способности и
успеха у школи.На старијем школском узрасту,у средњој школи се као најважније дистинктивно
својство испитаника различите успешности јавља димензија добро интегрисана-лоше интегри-
сана личност,са којом је повезан и највећи проценат објашњене варијансе школског успеха
ученика.
Фактор добро интегрисана личност идентификован је у факторским класификацијама успешних и
просечних,а фактор лоше интегрисана личност код неуспешних ученика.Структуралне компоненте
које одредују овај фактор су:снага ега,снага суперега,мотив постигнућа,истрајност,самооцена
вредности личности и самооцена способности. Овај фактор је позитивно повезан са факторима
интелигенције,а негативно са фактором неуротичност.Битне разлике између успешних,просечних и
неуспешних ученика испољавају се преко опште стабилности/нестабилности личности.Успешне,
одликује фактор емоционалне стабилности,који има значајну интегративну функцију и
(не)посредно утиче на успех,пошто је позитивно повезан са најважнијим детерминантама
постигнућа:факторима добро интегрисана личност и истрајност.
Налази истраживања потврђују да су особине личности и способности битни чиниоци успешног
учења,али и варијабле које се мењају под утицајме школовања.Међутим,ови налази указују и на
значај испитивања и унапређивања трансферне вредности наставе и њених доприноса мењању
способности,особина личности,мотивације ученика,јер промене које настану у једној фази развоја
постају интегрални део структуре личности утичу на учење и развој у наредним фазама.
42.РАЗВОЈ УЧЕЊА-ПОЈАМ;КЛАСИЧНО УСЛОВЉАВАЊЕ:
Учење је једна од најуниверзалнијих човекових активности која доводи до релативно трајног
мењања понашања,што је најважнији ефекат те активности.Рано искуство -сензомоторно,
емоционално,превербално-основа је за онтогенетски развој у свим подручјима:когнитивном,
афективном и психомоторном.
Рано учење код деце одвија се одмах по рођењу и у току првих година.Као његове главне одлике
аутори издвајају:
-оставља трајне и понекад значајне последице на развој;
-рано учење везано је за одређени узраст и када тај критични или сензитивни период прође онда
је учење трајно мање успешно;
-рано учење одвија се стално,поступно-а промене које настану су иреверзибилне;
-последице раног учења су генерализоване а не специфичне(на пример,емоционални стресови
утичу на укупан развој,а не само на емоционални развој).

Класично условљавање:
Класично или респодентно условљавање је најједноставнији облик учења који доводи до
стварања условног одговора,реакције.Процесом класичног условљавања се нека већ постојећа
безусловна реакција везује за нову(неутралну) драж која се јавља истовремено или нешто пре са
безусловном дражи која изазива ту реакцију.Класично условљавање се одвија без намере
субјекта.
Овај облик учења објаснио је руски психолог Павлов помоћу огледа са псима користећи храну као
безусловну драж за рефлекс саливације као безусловну рекцију и звук звона као неутралну
(условну) драж.Ако је звук звона довољно пута поновљен истовремено или нешто пре давања
хране он почиње сам и кад се изостави давање хране,да изазива саливацију.Тада кажемо да је
успостављен условни рефлекс.
Павлов је истицао да је безусловних рефлекса релативно мало па условни рефлекси омогућавају
уравнотежење делатности организма са условима околине-прилагођавање.
Дете врло рано почиње да се условљава на ситуацију храњења.Нпр,пре почетка дојења мајка
ставља бебу у одређени положај за храњење;убрзо дете почиње са покретима сисања,када се
нађе у положају за храњење.Условне реакције могу да настају и везују се за купање,успављивање
и бројне друге ситуације.Међутим,условљавање не изграђује само добре навике већ се њиме лако
стварају и лоше навике и непотребни страхови;тада говоримо о емоционалном класичном
условљавању,када условни страх настаје после једног интензивног доживљаја.
Нпр:ако дете које кроз прозор гледа да пролази аутобус(неутрална драж)и истовремено чује звук
грома(безусловна драж) снажно ће се уплашити(безусловна реакција) и заплакаће.Следећи пут
када види да пролази аутобус (условна драж) показиваће страх (условна реакција)
Психолози су користили условљавање у поступку испитивања сензорне осетљивости,нпр:да ли
дете чује.Ако се коришћењем звука као неутралне дражи може да формира условни рефлекс код
детета,онда је то поуздан знак постојања акустичке осетљивости.
Условљавање је коришћено и у терапији ради промене лоших навика код деце.Најчешће се
помињу примери одвикавања деце од ноћне енурезе и разусловљавање страха код деце.
У разусловљавању се условна драж(изазивач страха)користи уместо неутралне и поткрепљује
природном дражи која изазива позитивну природну реакцију детета.Након довољно понављања
формира се нова условна реакција чиме се истовремено дете ослобађа од страха.

43.ИНСТРУМЕНТАЛНО УСЛОВЉАВАЊЕ КАО ОБЛИК УЧЕЊА:

Инструментално условљавање је учење које зависи од последица које прате одређена спонтана
реаговања.Понашање које је награђено,поткрепљено-тежи да се понови;кажњена реакција се
инхибира.И инструментално условљавање се одвија без намере субјекта.Исто тако и мајка може
свесно,али и несвесно да обликује одређена понашања детета која се најпре спонтано јављају-да
их појачава или спутава.
Нпр:Мајка смешта дете у кревет,искључује светло и излази из собе-дете почиње да плаче.Плач
зауставља мајку и она се враћа,укључује светло и седа покрај детета и остаје док оно не заспи.
Такво поступање највероватније води ка томе да у поновљеној ситуацији дете још јаче заплаче-
зато што је враћање мајке имало поткрепљујући ефекат на плакање.
На каснијим узрастима код деце се јавља инструментално учење-облик учења решавања
проблема путем покушаја и погрешака у коме се постепено учвршћује она реакција која доводи до
циља,задовољења потребе,решења проблема.Овај облик учења се разликује од инструменталног
условљавања по активном ангажовању субјекта,покушајима да у свом репертоару понашања
пронађе реакцију која га води до циља,решења проблема.

44.УЧЕЊЕ ПО МОДЕЛУ И УЧЕЊЕ УВИЂАЊЕМ:

Учење по моделу:
У првој години,у 7-8 месецу,појављује се учење путем опонашања (имитације).О опонашању
говоримо када дете копира оно што је видело код модела и када је способно за изборно
имитирање.Дете најпре опонаша оно што већ и само зна да изводи али убрзо и оно што је видело
и чуло од одраслих:гестове,комбинације гласова,форме понашања.
Овим обликом учења значајно се проширује дечја могућност стицања искуства.Имитација је
изузетно важна за учење говора.У говорној комуникацији са дететом одрасли треба погрешну
дечју реч гласно да понове у исправној верзији;дете ће опонашањем те верзије научити правилан
изговор.Крајем друге године развија се игра улога у којима дете опонаша оно што је видело код
других.Са овим обликом учења преплиће се инструментално условљавање и учење увиђањем
односа.Ако дете хвале кад опонаша то развија склоност ка усвајању новог,утиче на избор
понашања која ће имитирати.У трећој години у првом плану су одређене особе и њихова
понашања.На том узрасту деца примећују своју сличност са родитељем истог пола,с њим се
идентификују и опонашају га.Дете радије опонаша особу за коју је афективно везано.У игри
пасивно дете имитира активно.Имитирање је често сазнајна проба:да ли може да се достигне
жељени циљ.Дакле,афективна веза одређује кога ће дете опонашати,а тежња неком циљу шта ће
опонашати.

Полазећи од ових критеријума учења по моделу разликујемо:

-опонашање или имитацију:копирање опажених понашања модела;
-индетификацију:саображавање у целини сопственог понашања узору са којим се поистовећујемо;
-учење улога:започиње у игри улога а касније при преузимању социјалних образаца понашања у
школи и свакодневном животу.

Учење увиђањем:
Почетни облик овог учења код деце се јавља при крају прве године.Дете,нпр,успева да реши
проблем досезања предмета који је ван дохвата његове руке(увиђа да повлачењем покривача
играчка може бити доведена у непосредни дохват руке,јер је открило механичку везу између та
два опажена објекта).То је прво манифестовање дечје практичне интелигенције,дечјег опажајно-
практичног мишљења.
Овај назив дали су гешталтисти учењу са разумевањем,смисаоном учењу.Одликује га нагло
реорганизовање свести при решавању проблем ситуације и увиђање које активности треба
извести да би се решио проблем-дошло до циља.Решавање проблема увиђањем је облик учења у
коме долази до откривања нових односа-што је "кључ" решења.
Увиђање је најсложенији облик учења и у њему се ангажују достигнути облици мишљења.Средства
мисаоне активности могу бити елементи опажене ситуације,представе,појмови-што све зависи од
проблем ситуације и нивоа когнитивног развоја субјекта.После краћег или дужег трагања до
решења долази нагло;увиђање прати емоционална реакција-"аха -доживљај".Међутим,треба рећи
да се и код деце и код одраслих,један број "увиђања" са"аха - доживљајем" може јавити и уз
погрешно решење,решење које "не пролази" у практичној примени,што захтева наставак
решавања.Учење увиђањем се јавља, заједно са другим облицима учења,при формирању
моторних и вербалних вештина,усвајању социјалних образаца понашања-оно са развојем детета
постаје доминантан облик учења.Учење са разумевањем или осмишљено учење је услов успешног
школског учења.Сами називи неких облика наставе-очење путем открића,учење решавањем
проблема-указују да се они заснивају на увиђању.

45.РАЗВОЈ ПАМЋЕЊА;ПАМЋЕЊЕ ДЕЦЕ НА ПОЧЕТКУ ШКОЛОВАЊА:

Као и процес учења и процес памћења се са узрастом развија,мења и квантитативно и
квалитативно.Већ у првом месецу се јавља у најелементарнијем облику код задржавања и
актуелизације условне везе.Од 3-4 месеца појављује се препознавање визуелне и акустичке
перцепције,што значи да је дете способно да нови опажени утисак доведе у везу са менталном
сликом,представом тог објекта.Дете препознаје лик и глас мајке,препознаје предмете који се
користе при храњењу.Око 6.месеца дете диференцирано реагује на познате и непознате особе.
Јавља се реакција страха на појаву непознатих лица.У 7-8 месецу дете у комуникацији са
одраслима показује да препознаје речи којима одрасли именује предмете и усмерава поглед на те
предмете.У 8-9 месецу одрасли могу да говором код детета покрену репродукцију покрета.Крајем
прве године дете разуме говор одраслих.У другој години дете почиње да изговара реч непосредно
пошто одрасли именују предмет, а затим стиче способност да само именује предмет кад га угледа.
ПАМЋЕЊЕ ДЕЦЕ НА ПОЧЕТКУ ШКОЛОВАЊА:
Последњи пример односио се на школски узраст и он нам показује да на развој памћења ученика
утичу мотивација и систематска обука.Ови налази су сагласни са оним што смо раније навели код
анализе процеса пажње,опажања и учења.Речено је да у 7.години долази до нових могућности у
функцији кортекса-појачано учешће чеоних области одражава се на квалитативне промене у
сложеним психофизиолошким функцијама: пажњи,пријему и процени важности сензорних
информација.У том периоду значајно расте активирајући потенцијал вербалних инструкција и
могућности организације вољне пажње.
Код првака су се стекли предуслови да спонтано памћење,предшколског детета,у већој мери
замењује намерно,вољно памћење;да вербално памћење постане доминантније од опажајно-
практичног памћења.Учитеља очекује да од почетка уводи прваке у праксу намерног учења и
запамћивања,да при томе користе вербално мишљење при обради информација-ради лакшег и
трајнијег запамћивања,али и брже интериоризације процеса опажања, учења и памћења.

46.СИМБОЛИЧКА(СЕМИОТИЧКА)ФУНКЦИЈА-ПОЈЕДИНАЧНА ОБЕЛЕЖЈА СЕМИОТИЧНОГ:

Према Ивићу тражења особености семиотичког одвијају се на три нивоа:
-на нивоу тражења неурофизиолошких основа симболичких видова понашања,
-на нивоу анализе понашања и
-на нивоу анализе специфичности семиотичких система као готових производа.
Појединачна дистинктивна обележја семиотичког су:
-Одложено реаговање(симболичка репрезентација која користи сложено вербално кодирање);
-Супституција(замењивање,појављује се у дечјој симболичкој игри„као да“,“тобож”радњи-у којој
дете изводи фиктивне симулације“храњења”,“спавања”...уз свесност да су то имагинарне радње);
-Евокација одсутног(нпр.вербалне евокације);
-Представљање(симболичка репрезентација код које се знакови разликују одонога што
означавају /денотат/ и могу се комбиновати на основу правила система);
-Разликовање знака и означеног(диференцијација знака и означеног);
-Симболичка референција(денотација,знак упућује на неку стварност која је различита од њега
самог);
-Произвољност знака (арбитрарност);
-Категоријалност(постојање принципа или правила на основу којих се одлучује да ли појединачни
примерак спада у одређену класу);
-Релациона структура(укључује односе међу категоријама,односе унутар категорије,односе
односа);
-Пропозиционалност(искази којима се саопштава нека интелектуална информација);
-Дискретност(симболички системи могу се рашчлањавати на дискретне смисаоне јединице);
-Граматика(синтакса-систем правила за комбиновање дискретних јединица);
-Полисемија(постоје извесне варијације значења);
-Вишеслојна структура(семиотички систем је организација која има више нивоа који су међусобно
повезани);
-Стваралаштво(то је више стваралаштво /продуктивност/ самог система);
-Стварање лажних порука(„стваралаштва на основу правила" семиотичког система);
-Васпитљивост(за пуни развој симболичких система неопходно је учење);
-Специјализација(имају специфичну функцију симболизације и комуникације).

47.ШТА СУ ПОКАЗАЛИ ЕКСПЕРИМЕНТИ УЧЕЊА ГОВОРА КОД ШИМПАНЗЕ:

У првим експериментима психолози (брачни пар Келог,Ладигина-Котс,брачни пар Хејес)су
младунчад шимпанза одгајали у кући заједно са децом и баш као што се и деца гаје.Неуспех у
развоју говора код шимпанзе под овим условима био је потпун-шимпанзе нису развиле ни зачетке
људског говора нити неког другог облика семиотичке комуникације.Гарднерови су са мајмуницом
коју су назвали Вашое,користили језик глувонемих.Са 25 месеци Вашое је поседовала речник од 25
речи које је спонтано комбиновала.Тиме је испуњен део услова из Ивићеве прве дефиниције
симболичке функције(стицање,али не и стварање знакова различитих од онога што означавају,
стварање релативно постојаних денотата,стварање наговештаја класа денотата,али без постојања
одсутних денотата).

Премак је извео експеримент са шимпанзом по имену Сара.Као замена за речи користио је

пластичне жетоне различитих облика и боја који су са задње стране имали металну плочицу,што је
омогућавало лепљење на намагнетисану таблу на којој је,"писано" све што је Сара учила.Премак је
користио развијене методе бихејвиористичког учења.Учење се одвијало неком врстом методе
„само једне непознате".Он је разложио проблем на просте јединице и испитивао које од четири
основне језичке функције шимпанзо може да усвоји? При томе је одабрао следеће функције:реч,
реченицу,питање и метајезик.Међу 130 речи које је Сара научила,поред осталог,има 8 личних
лимена,22 глагола,21 назив прехрамбених артикала,26 назива разних предмета,33 сложенија
појма,придева и предлога.Премак истиче да је тешко доказати њену компетенцију у синтакси.
Сара је разумевала питања и била је кадра да их и сама поставља.
Уз довитљиве учитеље (као што су Гарднерови и Премак) и услове које немају у природном
окружењу,шимпанзе успевају да испуне само неке услове из минималне дефиниције симболич-
ке функције.
Шимпанзе могу:стварати денотате;научити да користе неке супституте за означавање тих денотата
и да делимично примењују операцију денотирања (гест показивања),
Шимпанзе нису способне да формирају појам објекта(нема схватања правила стварања
представника класа и схватања логичких односа класа и поткласа или класе и представника класе).

48.РАЗВОЈ СИМБОЛИЧКЕ ФУНКЦИЈЕ КОД ДЕЦЕ:

Развојни психолози углавном нису прихватили учење Чомског о урођеним језичким
способностима.Чомски је отворио питања и сумње научника: је ли могућ развој говора независно
од социјалног развоја детета,од потреба детета и афективних односа са другим људима,независно
од развоја комуникације детета у превербалној фази развоја?
На критички приступ овом учењу наводе их налази о последицама развоја деце у социјалној
изолaцији,када се код деце нису развила симболичка средства,сем делимично невербалне
комуникације.Међутим,и Болби,Шмит и Ивић указују да се способност за развој семиотичке
функције не губи ако постоји афективна везаност и неки облици пресемиотичке комуникације у тој
изолацији.У опису првог детињства указали смо на постојање примарне социјалности детета која
се испољава у наследно условљеној способности детета да селективно реагује на друге људе.Из
ње се рађа примарна комуникација која доводи до афективног дијалога са одраслима који ствара
опште полазне услове за семиотичку комуникацију,jер у заједничким практичним активностима са
дететом одрасли се појављује као носилац културом одређених значења.
Ивић указује да је особеност менталне онтогенезе да постоји симултаност и плодан развојни спрег
између развоја сензомоторне интелигенције,раног социјално-афективног развоја,практично-
ситуационе комуникације у току заједничких активности и семиотичких средстава комуникације
које одрасли као представник друштвене и културне заједнице рано уводи.Брзина и друге
особености развоја симболичке функције код деце могу бити објашњене само таквим спрегом
различитих чинилаца и повезивањем различитих менталних функција.
Дакле,социјална интеракција између детета и одраслих,с једне стране и развој сензомоторне
интелигенције,с друге,доводе до појаве симбола.Први облици семиотичког понашања у развоју
детета појављују се у току друге године живота.Манифестације тих понашања су:моторички
симболички супститути у процесу решавања проблема,одложена имитација,менталне слике,
активности "као да", комуникативни неекспресивни гестови,коришћење симболичких објеката,
говор,сневање,графичко приказивање.За препознавање појаве симболичке функције оперантна су
дистинктивна обележја семиотичког наведена код првог нивоа дефиниције семиотичког-стицање
или стварање знакова(диференцијација знака и означеног и др.).Феноменолошка дистинктивна
обележја почетка семиотичких понашања су интенционалност репрезентације и свест о
имагинарности симболичке репрезентације.
Наредни развојни ступањ је формирање семиотичких система.У онтогенетском развоју који
протиче у адекватном октужењу формирају се природни иконички системи(систем менталних
слика,сан и као пролазни облик-симболичка игра детета) и арбитрарни природни језички систем
(систем усменог и писаног језика код глувонемих језик гестова).
За појаву семиотичких система оперантна су дистинктивна обележја: граматика,стваралаштво,
пропозиционалност,релациона структура и вишеслојна структура.Основне врсте семиотичких
система,језички и иконички,разликују се по својим одликама и природи.
Основне одлике иконичког система су целовитост,спацијалност и симултаност.За разлику од
језичког система нема кодификована граматичка правила(основна граматичка средства иконичких
система се састоје у изградњи просторних целина),није дискретан и има ограничена средства за
изражавање релација.
Иконички и језички систем се допуњују.Иконички системи су ефикасни тамо где језички систем
није,посебно када треба мислити о перцептивним конфигурацијама и о просторним односима.
Иконички системи су подеснији за изражавање целовитости догађаја(појава,процеса) и свега оног
што је индивидуално и особено.Значајна је чињеница да се иконичко може преводити у друге
семиотичке системе.Ивић указује да се индивидуално искуство преко функционалног ланца:
доживљај-иконички семиотички системи-социјални семиотички системи уводи у
интериндивидуалну размену и подвргава дејству социјалног фидбека.
Виготски је указао да језичка средства не служе само за изражавање него и за стварање нових
мисли.Поред тога помућу језика се остварују функције као што су:евокација прошлости,
антиципација будућности,разлагање искуства на дискретне јединице и стварање новог,
превазилази фактичко и уводе категорије хипотетичког и могућег.

49.РАЗВОЈ ГОВОРА-ФАЗЕ РАЗВОЈА ГОВОРА:

Говор је средство комуникације међу људима употребом конвенционалних гласовних симбола за
означавање предмета,појава и односа;говор има и сигнификативну функцију:речи су носиоци
значења,појмова,уопштено одражавање стварности.Говор је само један облик језика у коме се
употребљавају артикулисани звуци и речи да би се саопштиле мисли и осећања.Говор привлачи
пажњу развојних психолога и као једно од најважнијих средстава социјализације и подстицања
психичког развоја у целини.Помоћу говора дете идентификује,диференцира и организује ствари и
свет око себе,проширујући га и ван опажајног домена.

Фазе развоја говора:

ПРЕЛИНГВИСТИЧКА ФАЗА:
Прелингвистичка фаза је развојно прва фаза у говорном развоју,која поред раног опажања и
разумевања говора,укључује плач,вокализацију,брбљање и случајне имитације гласова без
разумевања њиховог значења.
А)Респирација (први крик/плач):
Након рођења и прекида пупчане врпце долази до рефлексног ширења грудног коша што изазива
нагли продор ваздуха у плућа.Ваздух прелази преко гласних жица и изазива треперење-први
крик/плач.То је најранији облик вокализације.Први плач је значајан за будући развој говора јер
дете први пут чује сопствени глас.Први плач је природна рефлексна реакција.Касније се условљава
и дете научи да користи плач као форму комуникације са одраслима.Од реаговања одраслих на
плач детета и начина старања о његовим потребама зависи учесталост и трајање плача.

Б)ВОКАЛИЗАЦИЈА:
Гласовна експанзија:
Гласови се јављају спонтано,сазревањем;у првим месецима јављају се сви говорни звуци које
људски гласовни систем може произвести(француски трилери,арапски грленисугласници,немачки
умлаути идр.).Када дете овлада контролом дијафрагме(други месец)игра се јачином произведених
звукова;када овлада контролом мишића гласних жица(3-4месец)игра се висином тона.Врло рано
преко вокализације дете изражава и своје емоционално доживљавање.
Вокализација започиње и код деце која су глува од рођења,што указује да на почетак вокализације
утиче фактор сазревања.Међутим,са временом слаби оглашавање и глуво дете заћути,јер не
прима аудитивне импулсе и нема могућности да имитира ни своје ни туђе гласове.
Гласовна контракција:
Под утицајем околине,учења имитацијом(матерњег)језика,усталиће се гласови који се чују и
понављају у дететовој околини,а остали ће се постепено губити.
Практични аспект овог сазнања о гласовној експанзији/контракцији везан је за одређивање
оптималног времена за почетак учења другог језика,који неки аутори везују за узраст између 4-8
година.

В)СЛОГОВАЊЕ(БРБЉАЊЕ):
У петом месецу дете координира рад дијафрагме,гласних жица,језика,усана и вилице-помоћу
којих се регулише квалитет изговорених гласова и то омогућава прелазак на слоговање тј.
изговарање заједно вокала и консонаната.Дете најчешће почиње развој артикулације гласом А(Е),
предњим самогласником који је између А и Е и из њега се развија слог МА,а затим уз овладавање
"средњим" и "задњим" самогласницима слоговање се све више увећава и прелази у удвајање
слогова.

Г)ОПАЖАЊЕ И РАЗУМЕВАЊЕ ГОВОРА ДРУГИХ:

Упоредо са тим развија се опажање говора других и разумевање порука, најпре на основу
препознавања мелодијске структуре-интонације родитељи брзо установе да се новорођенче
одзива на њихов глас,нпр.интензивно се трза,увија,гуче и гргољи и у њиховој интеракцији долази
до замене улога;при крају прве године јавља се разумевање на основу гласовног састава речи-
долази до разумевања поруке,говорног саопштења других.Разумевање говора се развија раније и
брже него стварање.Одојчад често,док не науче да говоре,реагују на питања и захтеве гестовима и
радњама.

ЛИНГВИСТИЧКА ФАЗА:
А)ПРВА РЕЧ:
Прва реч је изговорена група гласова која мора имати значење и бити у вези са нечим што се
појављује када се изговара:особом,предметом или радњом/ситуацијом;осим тога она изражава и
неко емоционално стање детета:жељу,тежњу,потребу.

Б)УВЕЋАЊЕ РЕЧНИКА:
Развој говора зависи од начина гајења-да ли се говор подстиче,негује или не негује.Налази указују
да се говор успорено развија и када деца расту у дечјим домовима. Аутори наводе да долази до
два значајна скока у развоју речника.До првог долази на узрасту од16до20месеци,до другога при
старости од 24 до 30 месеци.Више од 55%дечјег говора чине именице,заменице и глаголи.Већина
речи,које су деца употребљавала су биле именице за предмете тј.ствари,које се саме крећу,нпр.
мама,отац,дете...или оне са којима дете само нешто с њима ради,нпр.млеко, сок, кекс... У порасту
је употреба предлога,придева и везника.При крају предшколског узраста ниво усвојених
морфолошких и синтаксичких форми чине дечји језик поузданим средством комуникације и
мишљења.

В)РАЗВОЈ РЕЧЕНИЦЕ:
У другој години дете највише користи именице,но те речи имају значење читаве реченице
("холофраза").Комбиновање две речи(именица и глагол)јавља се крајем друге године.И ове
реченице су редуковане и могу се,као и "холофразе",разумети само у контексту у коме дете
говори.У трећој години у реченици се појављује најпре заменица у трећем лицу(Она хоће) а тек у
другој половини треће године у првом лицу(Ја бих).Постепено се у реченицама детета појављују
чланови,прилози,наставци,помоћни глаголи. Фаза потпуне реченице јавља се у 4.и 5.години и
одликује се коришћењем свих врста речи.

50.РАЗВОЈ МОРФОЛОШКОГ И СИНТАКСИЧКОГ СИСТЕМА:

Структура језика обухвата:
-фонеме и морфеме,као најмање јединице које имају неко значење-гласовну структуру (у речима);
-структуру речи у реченици.
За учење говора није довољно усвајање одређеног броја гласова или речи већ и структура и
правила ради образовања речи и ради образовања реченица.Граматика једног језика састоји се из
морфологије(додавање морфема,стварање нових речи) и синтаксе(начина мењања редоследа
речи у реченици-конструкције исказа).Синтакса обухвата структуру и семантичке односе.

"Телеграфски" говор:
Најпре деца употребљавају једну реч у значењу читаве реченице.Прве реченице су"телеграфске" и
прилагођене комуникативној функцији.Саговорници прилагођавају говор деци,чему доприноси
непосредни "фидбек",само дечје понашање.
Слобин налази да "телеграфски" искази чију основу чине именица,глагол и у малом броју случајева
прилог-у разним језицима изражавају слична значења:положај,назив предмета,захтев,жељу,
исчезавање објекта,одрицање,припадање,одређивање,особа-радња,радња-објект,особа -
објект,радња -положај,радња - прималац,радња-инструмент,питање.
Сложене реченице:
Дете почиње да усваја граматичку структуру од друге године.У3. години појављују се сложене
реченице које се најчешће састоје из две просте реченице.За састављање сложених реченица деци
је неопходно да овладају правилима сједињавања група речи,предлога,везника.Најпре се користи
везник И.Реченице могу изражавати различит смисао.Прво се јављају показне заменице,а затим
почиње да се одређује време радње,узроци,да се појављује упоредни и одредбени начин.
Усавршава се како разумевање тако и постављање питања.Двогодишња деца разумеју општа
питања која траже одговор ДА или НЕ и специфична питања која почињу са ГДЕ,КО,ШТА.Тек од
треће године почињу коректно да одговарају на питања ЗАШТО,РАДИ ЧЕГА.Прва општа питања
која деца постављају су у виду тврђења са упитном интонацијом на крају реченице: "Мамина
ташна?" И деца постављају прва специфична питања користећи ШТА и ГДЕ.Истраживања показују
да деца од 3-5 година имају тешкоћа да разликују значење речи:овај,тамо,испред,позади ако
њихов положај у простору није исти као и саговорников.Деца не разумеју и ретко састављају
конструкције у пасиву.Усвајајући матерњи језик дете учи оне структуре морфологије и синтаксе
које се у њему захтевају да би се створили граматички ваљани искази.

51.ТЕОРИЈЕ О УСВАЈАЊУ ГОВОРА:

У објашњавању усвајања говора Скинер полази од принципа оперантног учења у коме је
поткрепљење увек социјалне природе.Суштина овог бихејвиористичког тумачења је да дете
случајно емитује прве гласове или подражава говор других,а ови се поткрепљењем могу
обликовати и учвршћивати-да из њих настане богатство говора.Детаљније говорећи то су следеће
ситуације:
-дете имитира глас који чује од родитеља,а родитељи ово подражавање награђују;
-дете случајно изговори неки глас што изазива реакцију родитеља да задовољи неку дечју потребу,
што доводи до дечјег понављања тог гласа у одговарајућој ситуацији;
-вербална реакција може бити стечена по "додиру", дете изговара неки глас у тренутку када на
њега делује нека драж и касније понавља тај глас када се појави иста драж.
Ни Озгудова медијациона теорија није могла да објасни сложена реченичка значења.Озгуд истиче
да је вербално понашање модификовано значењима која придајемо стварима.То илуструје
примером условљавања.Ако се реч"паук" изговара више пута са стварним показивањем паука,она
ће постати условна драж.Озгуд претпоставља да је посреди условљавање само једног дела,а не
укупне спољашње реакције(на природну драж).Процес тече тако што ова унутрашња медијациона
реакција изазива унутрашњу драж која посредује да се јави нова спољашња реакција да дату реч.
Сам Озгуд истиче да његова теорија не може да објасни сложена вербална понашања.Отуда је
теорија поткрепљења већу пажњу поклонила говорној продукцији него анализи процеса који
обезбеђују разумевање говора.Поткрепљењем се не може објаснити усвајање и коришћење
граматичких правила и принципа,начина на који дете долази до поимања принципа правилног и
доследног сједињавања фонема у речи,а такође и речи у реченице.
Реченица је нешто више од укупног значења речи из којих је састављена.Очито је да се реченица
не може разумети без познавања (увиђања) структуралних односа између појединих речи.
Чомски даје теорију генеративно-трансформационе граматике,јер је анализирајући језик открио да
је синтаксичка компонента темељ сложеног система језика.Из чињеница да дете научи да говори
за релативно кратко време(3-4 године),да му је за то потребна минимална подршка околине (да
чује говор),Чомски изводи закључак да дете поседује урођене језичке универзалије,скуп
синтаксичких,семантичких,фонолошких обележја језика,које му то омогућавају.
Налази истраживања су указали да за учење језика није довољно да дете буде изложено говору у
средини па да и само проговори.Откривено је да читав социјални контекст (у семантичком,
синтаксичком,фонолошком и функционалном смислу) утиче на развој језичких способности.
Браун испитује синтаксичке структуре код деце и даје своју теорију о учењу правила.Његова
испитивања су посебно усмерена на откривање шта на ком узрасту дете зна,али настоји да открије
и којим процесима дете стиче знања о језику.
Као основне процесе Браун издваја:
-дете подражава говор одраслих, што најчешће само делимично успева;
-мајка"подражава" али и употпуњује дечји говор,што је чешћа појава од дечјег подражавања
мајке;
-дете подражава своју "поправљену верзију" коју је изговорила мајка,што је сада потпуније и
граматички исправније;
-дете само прави говорни исказ састављен према правилима која само открива из
језика.

52.НАЧИНИ ПОДСТИЦАЊА ГОВОРНОГ РАЗВОЈА ДЕЦЕ:

Проучавање говорног развоја везано је за три подручја:подручје говорног опажања,говорног
изражавања и говорног разумевања.Поред проучавања спонтане комуникације детета са
околином,као значајног извора информација о дететовим говорним компетентностима,
истраживачи се за проучавање говорног развоја често служе полуструктурираним и
структурираним техникама.При томе се користе социјално референтна комуникација и дечје
приповедање.Социјално референтна комуникација је комуникација у ситуацији која од детета
(говорника) захтева да слушаоцу опише предмет који он не види или оцени ефикасност
саопштења.Такав начин саопштавања је за предшколску децу захтеван задатак јер је при томе
значајан контекст у коме протиче.Дечје приповедање се базира на коришћењу слика,сликовница,
неколико неповезаних реченица,а од деце се захтева да обликују кохерентне приче.
У неким студијама праћен је утицај планског и редовног читања дечје литературе на развој говорне
компетентности деце.Анализом одговора на стандардизованој лествици говорног развоја и дечјег
приповедања прича,нађено је да деца стара 4-5г.имају значајно више резултате на лествици
говорног развоја и виши развојни ниво у приповедању прича.

53.ПОРЕМЕЋАЈИ ГОВОРА И ПЕДАГОШКЕ ИМПЛИКАЦИЈЕ:

На успорен развој говора најчешће утичу:
-здравствени проблеми,
-дете нема адекватан узор за подражавање или постојећи узор није адекватан за подражавање,
-ретардираност,
-смањена потреба комуникације и подражавања одраслих код близанаца.
У поремећаје говора на раном узрасту убрајају се:
А)тепање:ради се о поремећеној артикулацији,која је најчешће последица лошег учења;
Б)грешке:испуштање или уметање гласова,замена места појединих гласова или слогова уместо
имена изговара ономатопејско подражавање;
В)дефекти:
-шушкање:обично се састоји у замењивању извесних гласова другима: С са Ш,испушта се Р а
наглашава наредни самогласник;узроци могу бити погрешно учење које је на раном узрасту
подржано или органски:деформација непца,вилица,зуба или усана;
-нејасан говор који је понекад последица емоционалних узрока: узбуђења,збуњености,страха;
може бити последица недовољне покретљивости усана,вилице и језика;
-замуцкивање(манифестује се као понављање првог гласа или целе речи,понекад се јавља због
неслагања у темпу мишљења и говора,али најчешћи узроци су емоционални фактори на што
указује и учесталија појава у кризи треће и седме године,ако је детету прилагођавање отежано;
нека деца замуцкују само у извесним приликама и пред извесним особама);
-муцање(представља најтежи дефект говора у коме долази до блокаде говора због грчења мишића
говорних органа;чешће је психолошког порекла-зависно,конфузно,емоционално нестабилно дете
или су у питању психолошки разлози и органске сметње; у првом случају мана може да се отклони
а у другом да се ублажи,што у највећој мери зависи од става околине и васпитача).
Један број поремећаја код школске деце јавља се као психолошки проблем у савлађивању читања
и писања.
Основни узроци таквих поремећаја су:
1.примарна неспособност учења (органски фактори),
2.секундарна неспособност учења(недостатак мотивације,погрешни васпитни поступци,
анксиозност).

Најелементарнија тешкоћа је неспособност декодирања(слово-глас,реч-значење).

Око 10% деце има тешкоће у читању и писању.Ако учитељ има у разреду децу која испољавају
поремећаје говора најпре настоји да спречи фиксацију и повећање проблема(стварањем топле
климе,прихватањем ученика таквих какви јесу),а затим ће проценити да ли и колико може сам да
помогне детету или је неопходна помоћ стручњака за ову област.
Као најтежи поремећај који се јавља као примарна неспособност учења стручњаци наводе
дисимболију(неспособност разумевања симбола).Облик дисимболије који се испољава као
неспособност повезивања слова/ гласа је легастенија.Дислексија је тешкоћа у учењу читања и њу
могу изазивати и примарни и секундарни узроци. Дисграфија је спорост и нетачност у писању коју
такође изазивају и примарни и секундарни фактори.

54.НАЧИНИ ОТКРИВАЊА ПОРЕМЕЋАЈА ГОВОРА У ШКОЛИ И ДВОЈЕЗИЧНОСТ:

Пракса показује да је за коначну дијагнозу најповољније време друго полугође у другом разреду.
Међутим,учитељи могу преко манифестација поремећаја у говорном понашању да их уочавају од
доласка детета у школу на основу следећих манифестација у току учења читања и писања:
-ученик не успоставља везу између слова и гласа(читање и писање);
-замена слова,знакова: р б, 6 9(читање);
-премештање слова: но - он, док - код (читање);
-гутање слова (читање);
-уметање слова (читање);
-изостављање слова (писање);
-ученик не зна да прочита шта је написао (писање);
-писање као одраз у огледалу (писање).
Код једног броја ученика јавља се функционална неписменост-неспособност разумевања текста.
Ученик достиже праву писменост када је способност декодирања аутоматизована,када аутоматски
тече тражење и проналажење смисла прочитаног,кад уз читање тече мисаони процес и
вредновање(емоционално доживљавање) и када се у процес читања/писања укључује читава
личност.
Афазија се одређује као било који поремећај способности потребних за формулисање или
разумевање говорних симбола,који је последица органских оштећења централног нервног
система.Сензорна афазија,слепило за речи или глувоћа за речи,је неспособност разумевања речи
или заборављање значења речи.Моторна афазија је неспособност изговарања речи.Аграфија је
облик моторне афазије који се испољава као смањена способност писања.
Агнозија је термин који означава говорни поремећај који изазива прекид примања говорних
стимулуса.Визуелна агнозија настаје услед поремећаја у визуелно-трансмисионом механизму;
аудиторна агнозија је проузрокована поремећајем у аудиторно-трансмисионом путу.
Апраксије су проузроковане поремећајима моторно-трансмисионих путева.Оне могу утицати на
сметње у писању и на оралне сметње
ДВОЈЕЗИЧНОСТ:
Као критеријуми за одређивање постојања двојезичности и њен тип узимају се:
-време,узраст учења;
-симултано или одвојено учење језика и
-степен владања,учесталост употребе.
Симултано усвајање је лингвизам (билингвизам).Учење са временским размаком је глотизам
(би/поли/глотизам).
Развој двојезичности у раном детињству протиче у три фазе:
1.У првој фази дете обликује један лексички систем,који садржи речи из оба језика,што је
недостатак диференцијације између два језика.Главни задатак детета,које је у том периоду
симултано изложено језицима је разликовање гласова,речника и граматике оба језика.Та
фаза се завршава између 2.и 3.године.
2.У другој фази(3и 4године) дете прави разлику између два различита речника,мада употребљава
једнака граматичка правила у оба језика.За скоро сваку реч у једном језику дете сада познаје
такође одговарајућу реч у другом језику.Речи из два различита речника се никад више не
појављују заједно у истој говорној вези.У том периоду су деца способна да преводе један језик на
други,многа међу њима су пак своје двојезичности такође свесна.
3.У трећој фази развоја двојезичности дете говори два језика,која имају различиту синтаксу и
речнике,сваки језик пак обично повезује са одређеном особом,која тај језик са њим говори.
Један од основних проблема код билингвизма је могућност интерференције језика и штетне
последице од тога.То се може десити ако дете од исте особе (мајке) учи оба језика.Налази
истраживања показују да успех у учењу другог језика зависи од мотивације детета.Показало се да
други језик успешније уче деца која желе да постану прихваћени чланови друге језичке групе
(интегративна мотивација),него ако је учење другог језика ради неког одређеног циља
(инструментална мотивација).Психолози указују да је један од ефеката интегративне мотивације
манифестован и у већим променама личности детета.

55.СТРУКТУРА ИНТЕЛИГЕНЦИЈЕ:
О природи менталне организације личности и структури интелигенције прве су покушале да дају
одговор факторске теорије способности.
Енглески психолог Спирман је примењујући поступак факторске анализе први дао двофакторску
теорију интелигенције.Успех у решавању проблем ситуације зависи од две групе фактора:
-општег,генералног фактора(Г) интелигенције који утиче на ментално функционисање у свим
ситуацијама;
-специфичних фактора(С) који долазе до изражаја у решавању одређених проблема или обављању
одређених послова.Касније је,на основу међусобне повезаности,ове специфичне факторе Спирман
груписао у вербалне,нумеричке перцептивне и друге.
Амерички психолог Терстон је применио мултифакторску анализу и издвојио седам примарних
способности које су несводиве на фактор Г.
Приказ тих фактора:
С-спацијална (просторна) способност(брзо и прецизно представљање,замишљање или
визуелизација односа у простору);
П-перцептивни фактор(брзо и тачно опажање присутних података,видна дискриминација);
Н-нумерички фактор(брзо,лако и успешно оперисање бројевима у рачунским операцијама);
В-вербални фактор(способност разумевања речи и језика уопште,схватање написаног и вербално
закључивање);
W-вербална флуентност(способност брзог продуковања речи,богатство речника,лако
проналажење речи да се изрази мисао или речи које почињу на исто слово);
М-фактор памћења,меморије(капацитет непосредног памћења,радне меморије,лако задржавање
и међусобно повезивање утисака);
Р-способност резоновања или фактор индуктивног закључивања(схватање односа међу датим
подацима и проналажење општег принципа,правила).
Терстон је конструисао батерију тестова за испитивање примарних способности.Тенденција коју је
започео Терстон кулминира у мултидимензионалном приступу структури интелекта ГилфордаОн у
свој модел структуре интелекта уводи три димензије:операције(когниција,меморија,дивергентно
мишљење,конвергентно мишљење и евалуација),садржаје(понашајни,семантички и фигурални)и
продукте(јединице,класе,релације,системи,трансформације и импликације) што даје 150 посебних
и независних способности човека.
Кател је дао теорију два општа фактора:флуидне (гф) и кристализоване (гц) интелигенције.Флудна
интелигенција је општа способност опажања односа,повезана са неуралним развојем мождане
коре и независна је од других специфичних способности.У току стицања искуства из флуидне
интелигенције се под утицајем мотивације и срединских фактора развија кристализована
интелигенција која се испољава као високо организована вештина расуђивања у низ области.

56.ПОЧЕЦИ ИНТЕЛИГЕНЦИЈЕ,РАЗВОЈНЕ ПРОМЕНЕ И ТЕМПО ИНТЕЛЕКТУАЛНОГ РАЗВОЈА:

На основу лонгитудиналног проучавања развоја интелигенције Ненси Бејли указује да се не може
са сигурношћу закључити кроз какве облике понашања се,у прве три године,испољава ова
функција.Статистичка истраживања нису нашла значајну повезаност између понашања на раном
узрасту и каснијих понашања;до 20.месеца успех детета објашњава "сензомоторна живост“,од 20.
до 40.месеца доминира фактор "перзистенције" а после 48.месеца фактор "манипулације
симболима".Не може се говорити о постојању исте способности на свим узрастима.Интелектуалне
функције које испитују тестови најсродније су између суседних узраста;што су деца старија то
тачније можемо,према нађеном IQ,предвиђати будуће резултате.
Пијаже у својој теорији говори о почецима развоја интелигенције у сензомоторном периоду.
Четврта фаза овог периода,од 8-12.месеца,означава почетак а пета фаза(12-18. м) развој
сензомоторне интелигенције.Као критерије који служе као мерила почетака интелектуалних
чинова Пијаже користи:
-разликовање средства од циља(неку препреку треба савладати на путу до циља);
-појава интенционалности(постојање намере да се дође до циља);
-сврсисходна координација више схема радњи и настајање новог сложенијег понашања које
решава проблем ситуацију.

Проблем ситуација поставља веће захтеве детету,али и дете у већој мери испољава сензомоторну
интелигенцију,у случајевима:кад постоји већи степен новине ситуације;кад је већа,тежа препрека
коју треба савладати и кад треба,при томе,удружити више схема радњи у ново понашање.
На основу брижљивог посматрања и анализирања понашања детета у спонтаним и
експерименталним проблем ситуацијама Пијаже је пратио ране манифестације интелигенције и
њено преображавање у сложеније облике.
РАЗВОЈНЕ ПРОМЕНЕ:
Психометријски приступ је наишао на тешкоће не само код одређивања почетака развоја
интелигенције,већ и код праћења њеног континуираног преображавања са узрастом.Основни
проблем је како приказати развој интелигенције као једне те исте функције када она у појединим
развојним периодима има различите манифестације.
Теорије стадијума су покушај да се константним редоследом квалитативно различитих развојних
фаза опише преображај интелигенције.
Пијаже,као што смо већ истицали,постулира четири главна стадијума у развоју интелигенције.
Проблем преласка из једног у други стадијум Пијаже објашњава достизањем целовитих структура
које обележавају стадијуме,када се као последица тока развоја јавља нужност преласка у нови
стадијум.Пијаже код стадијума интелигенције открива:на сензомоторном нивоу-практичне групе
премештања,на преоперационом нивоу-квалитативне идентитете, на нивоу конкретних операција
- структуре груписања,на нивоу формалних операција-структуре група.Стадијуми су обележени
узастопним структурама које не замењују једна другу,већ се уклапају једне у друге.Редослед
стадијума је константан и секвенцијалан.Међутим,критичари указују да је овим Пијаже дао теорију
стадијима развоја логичко-математичког мишљења.Развој памћења,како и сама женевска школа
истиче има своје развојне фазе.

Виготски у својој теорији описује стадијални развој појмова (синкрети, комплекси, појмови).
И ове фазе су нужне,константне и дају нове развојне структуре.
Брунер је развио теорију стадијума репрезентовања информација:акциони,иконички и
симболички.

ТЕМПО ИНТЕЛЕКТУАЛНОГ РАЗВОЈА:

У Бине-Симонову скалу уграђена је линеарност брзине развоја.На тој основи Бине је
одређивао ментални узраст а Штерн касније дао формулу за израчунавање количника
интелигенције (IQ = МУ/ХУ⋅100).Налази показују да различите примарне способности имају
различиту брзину развоја.Темпо развоја зависи и од нивоа способности:код заосталих је
најспорији и најраније достиже завршетак,код обдарених је најбржи и најкасније достиже
максимум.
57.ИНТЕЛЕКТУАЛНА ЗРЕЛОСТ,ЧИНИОЦИ РАЗВОЈА И ИНДИВИДУАЛНЕ РАЗЛИКЕ:
Према ранијим налазима трансверзалних испитивања закључено је да се интелектуална зрелост
достиже између 16.и 25.године,затим до 50 година мере интелигенције споро опадају,након тога
брже,а у позној старости још убрзаније опадају.У новијим лонгитудиналним испитивањима
претходни налази нису потврђени.Налази ових студија нису нашли опадање интелигенције са
годинама;закључено је да су у ранијим,трансверзалним студијама,занемарене разлике међу
генерацијама,да су задаци тестова прилагођенији млађим особама и да се са узрастом мења
мотивација постигнућа.Код надпросечних и интелектуално активних особа нађен је пораст
интелигенције и после 50.године.
ЧИНИОЦИ РАЗВОЈА И ИНД.РАЗЛИКЕ:
И на развој интелекта у току онтогенезе делују три чиниоца:наслеђе-биолошки,генетски
план,средина-посебно социјална средина,одређен друштвени и културни оквир у коме се одвија
развој и активност појединца-путем које се остварује развој.
Ефекти појединих чинилаца се не могу директно мерити већ о томе дознајемо праћењем развоја
интелигенције(зависне променљиве)код испитаника различитог или истоветног генотипа,који су
одгајани у различитим или истоветним условима(независно променљиве).Ивић и сарадници
наводе податке 56 студија које су пратиле повезаност резултата на тестовима код парова
различитог сродства,када расту одвојено или заједно.Упоређивање резултата парова без сродства
указује да нема позитивне корелације;како степен сродства расте-повећава се и корелација која је
код идентичних близанаца веома висока.Ови емпиријски налази потврђују улогу наслеђа: да
развој интелигенције зависи од карактеристика органске основе,пре свега кортекса.
Многе студије које се баве испитивањем деловања средине на интелектуални развој
посебно истичу:значај говора,чији развој у предшколском узрасту зависи од (не)повољног
говорног обрасца у породичној средини и значај школовања.
Налази о утицају социјалне средине,посебно породице и школе,могу се објаснити начелом
интериоризације.И у новијим радовима руских психолога указује се да је детињство до поласка у
школу најважнији период развоја јер се у њему формирају општељудске способности. Венгер каже
да се развојни психолози све више окрећу том периоду јер се у току и исходима његовог развоја
"крије тајна" успеха и неуспеха у школском добу.
Интелигенција и пол су били незаобилазно питање студија које су испитивале утицај полних
разлика на психички развој.Анализом свих радова установљено је да се у преадолесценцији,без
посебног третмана,код младића брже развијају перцептивне и спацијалне способности,а код
девојака вербалне способности.Међутим,на просечним мерама интелигенције нема значајне
разлике између полова.И у студијама код нас нису нађени утицаји полних разлика на развој
интелигенције.
58.ПСИХОЛОШКЕ ТЕОРИЈЕ ЕМОЦИЈЕ:
Једно од најстаријих објашњења емоција налазимо код грчког филозофа и лекара Хипократа који
даје прву класификацију темперамента на четири основна типа.Он темперамент-устаљено
емоционално реаговање појединца,доводи у везу са доминацијом,преовлађујућим утицајем једне
од четири врсте телесних течности,то су: код колерика(жута жуч),сангвиника (крв),меланхолика
(црна жуч) и флегматика (слуз-флегма).Ова типологија и данас се користи,уз осавремењено
објашњење да органску основу темперамента чине нервни систем и ендокрини систем.
Значајан допринос објашњењу природе емоција налазимо код Аристотела.Он први отвара
проблеме односа емоционалног искуства и телесних промена при емоцијама,њиховој узрочно-
последичној вези;о усклађивању емоционалног реаговања са интелектуалним процесима-који су и
у савременој науци још актуелни.
Код интроспекциониста Тиченер је сматрао да се емоционални доживљај може свести на
афективне елементе пријатности и непријатности.
Вунт приказује емоционални доживљај као комплексан процес;он даје тродимензионалну теорију
емоција-осећања садрже:пријатност/непријатност,напетост/опуштеност и узбуђеност/ смиреност.
Представници инстинктивистичке теорије емоција су Мек Дугал и Фројд.Мек Дугал заступа
гледиште да објекат који изазива инстинкт увек изазива и емоцију.Емоције дели на примарне
(радост,жалост,...) и изведене - "комплексна осећања".Сентименти су пример трајних и
организованих емоционалних тенденција које су груписане око неког објекта.
Фројд сматра да емоције за човека имају велики значај;и сам поступак психоанализе је заснован
на емоционалном трансферу.У првобитној концепцији психоаналитичке теорије истиче да
"афективни набој" носе два инстинкта:љубави и мржње;они су психички израз инстиктивне
енергије која мора да се редукује,а смањење тензије се доживљава као емоција или афект.У
каснијој верзији психоаналитичке теорије емоција је:искуство аутономних ексцитација које
изазива несвесна идеја.Принцип задовољства се користи инервацијом аутономног система,као
каналом растерећења инстинктивне тензије,док принцип реалности усмерава редукцију ка
моторном систему.Афекат постаје алтернатива акцији која изазива задовољство и јавља се када
акција није могућа.Међутим,када акција уопште није могућа онда се емоција доживљава са
посебним варијацијама непријатности:као немоћан бес,осујећена љубав или беспомоћан страх.
У психоаналитичкој теорији посебно место заузима појам анксиозности која није одраз неког
инстинкта,она извире из ега када он опази неку опасност,а нарочито када прети опасност распада
угроженог ега и/или система односа са реалношћу.
Дечји психолози психоаналитичке оријентације сматрају да и новорођенче доживљава дубока
осећања(страх,гнев,љубав,мржњу),али ово гледиште није изведено из емпиријских налаза.
Бихејвиористи емоције приказују као реаговање на спољашње дражи.Неки од облика понашања
обухваћених емоцијом су условљени,а неки су последица развојних промена.Вотсон је први
експериментално испитивао емоције код новорођенчета и закључио да су три емоционалне
реакције:страх,гнев и љубав урођене,а све остале се стичу учењем.

59.КОЈЕ ТИПОВЕ ЕМОЦИОНАЛНИХ РЕАКЦИЈА МОЖЕМО РАЗЛИКОВАТИ:

Шерман након серије изведених експеримената и брижљиве анализе магнетоскопске
репродукције података,даје генетичку теорију емоција.По овој теорији код новорођенчета емоције
још нису издиференциране;јављају се само позитивне и негативне емоционалне реакције.
Бриџес је,проверавајући Шерманове тврдње, допунила ову теорију налазима да су емоционалне
реакције код новорођенчета још неиздиференциране.Код новорођенчета се може уочити само
једно опште неиздиференцирано емоционално стање које Бриџес назива општим узбуђењем,које
се јавља било да дете реагује на позитивне или негативне стимулусе
60.ФИЗИОЛОШКЕ ТЕОРИЈЕ ЕМОЦИЈА:
Амерички психолог Џемс и дански лекар и психолог Ланге,независно један од другог,постављају
теорију да опажена појава директно изазива телесне реакције а емоција је наш доживљај тих
телесних промена.
Бројне провере тачности ове теорије усмериле су истраживаче на изучавање физиолошких
процеса при емоцијама.
Међутим,иако није доказано да су физиолошке промене бит емоције,прихваћена је идеја да су
телесне промене важне за доживљај емоција,односно да оне нису само резултат (последица) тог
доживљаја телесних промена.
Друга физиолошка теорија,Кенон-Бардова теорија,ослања се на експерименталне налазе
неурофизиологије тридесетих година XX века. Кенон и Бард истичу да је диенцефалон,посебно
таламус а не кортекс,центар емотивног живота.Рана верзија њихове теорије носи назив таламична
теорија.Рана верзија њихове теорије носи назив таламична теорија.Ови аутори верују да путеви 1 и
2 доводе до настанка перцепције.Преко пута 3 кортекс инхибиторно делује на таламус.Али то се
дешава само при нормалним перцепцијама које информишу о уобичајеним појавама;тада пут 3
функционише и спречава таламичне процесе.Међутим,када стигне алармантан стимулус он
покреће оријентациону реакцију,то изазива прекид пута 3 што доводи до настанка таламичних
процеса који делују пут 4 на аутономни нервни и ендокрини систем.Сложај ових функција доводи
до физиолошких промена које карактеришу емоције.Када из таламуса стигне повратна
информација у кортекс пут 5 настаје комплетна емоција.
Међутим,већ четрдесетих година, налази показују да при емоцијама настаје активација кортекса, а
не кочење-што се не уклапа у претходну теорију.Линдсли то објашњава функцијом ретикуларне
формације:ницање емоције би било регулисано узлазним активирајућим ретикуларним системом
а њен даљи ток се одвија по Кенон-Бардовој схеми.
Меклин користи неурофизиолошке налазе Папеца о ангажовању,у емоцијама,лимбичког дела
великог мозга који регулише рад висцералних органа.Процеси имају кружни ток:започињу у
лимбичком мозгу(хипокампусу),преко хипоталамуса инервишу висцералне органе а повратне
информације о измењеном стању висцерума преко таламуса поново доспевају у лимбички мозак.
Лимбички мозак информације из висцерума интерпретира језиком емоција.У поређењу са
младим кортексом-лимбички мозак "снимање" унутрашњих процеса остварује једноставнијим
нервним механизмима него што је језик комуникације са спољашношћу (опажаји, појмови, говор),
који ствара и користи неокортекс. Положај овог система омогућава да се многе спољашње
информације везују за унутрашњу висцералну реакцију.Меклинова интеграција ових налаза у
објашњење емоција добија назив: теорија "висцералног мозга".
Најновија неурофизиолошка истраживања све више поткрепљују теорију да постоји"емоционални
мозак",али неуролог Леду кључну улогу придаје амигдали,центру лимбичког система,а мању
хипокампусу.Големан сматра да открића о узајамном дејству можданих структура,које утичу на
ницање и ток емоционалне реакције,дозвољавају да говоримо о емоционалном уму-који он
повезује са деловањем амигдале и међусобним дејством амигдале и неокортекса,центра
рационалног ума.

61.ТОК РАЗВОЈА,ФАКТОРИ ЕМОЦИЈА И КАРАКТЕРИСТИКЕ ДЕЧИЈИХ ЕМОЦИЈА:

Новорођенче реагује на спољашње утицаје и на збивања у свом организму.Оно другачије реагује
када показује да је гладно,кад има грчеве,кад му је хладно-него ако је сито и наспавано.
Бриџес је посматрала велики број деце и утврдила редослед јављања емоција у прве две године.
Она је установила да се емоције развијају по принципу диференцијације и истоветности развојног
редоследа.Након рођења код детета се може уочити само једно опште неиздиференцирано
емоционално стање које Бриџес назива општим узбуђењем,које се јавља било да дете реагује на
позитивне или негативне стимулусе.Из те способности за узбуђивањем након три месеца се
издвајају две основне емоционалне реакције:пријатност(задовољство) и непријатност
(узнемиреност).
До шестог месеца из непријатности се диференцирају три емоције:гнев,гађење и страх.Нешто
касније,од деветог месеца,из пријатности се издвајају одушевљење и наклоност према одраслима-
која се око тринаестог месеца диференцира и на наклоност према деци.Око половине друге
године дете може реаговати љубомором а двадесет првог месеца у стању је да испољи радост.
Развој емоција повезан је са укупним развојем детета.Тако је почетно разликовање себе,свог
физичког Ја,од околине услов да се појави одушевљење и наклоност;упоредо са даљим развојем
самосвести и појма о себи диференцирају се љубомора,стид,понос и кривица.
Емоције се развијају под утицајем сазревања и учења и развојни психолози данас више истражују
узајамно дејство оба фактора,него што трагају за одговором који од њих значајније утиче.
Истраживања која потврђују улогу сазревања најчешће су била примењена код деце у првом
детињству.Већ у првим данима живота у понашању деце примећују се очигледне разлике.Оне се
испољавају у нивоу активности,осетљивости(раздражљивости),(не)правилности храњења и
спавања,постојаности пажње и спремности прилагођавања на нове услове.
Различите органске основе,различита својства нервног и ендокриног система,доводе и до разлика
у испољавању темперамента код деце одмах након рођења.Масен и сарадници наводе
емпиријске налазе на основу којих су испитана деца класификована на:спокојне(лако васпитљиве)
то су бодра деца са правилним ритмом храњења и спавања,прилагодљива;децу са потешкоћама
(тешко васпитљиве),ако су неуредног ритма сна и храњења,повишене узбудљивости;успорене,
релативно неактивну децу,спору у прилагођавању новинама али кад их упознају постају активнија.
Гудинаф јена девојчици која је од рођења била слепа и глува установила исти редослед јављања и
изражавања примарних емоција,као код нормалне деце.Ово потврђује улогу сазревања,пошто је
овде искључен фактор учења.
И налази да се емоције развијају истим редоследом у различитим социјалним срединама указују
на њихову зависност од процеса сазревања.
О учењу емоција,наглашеније од осталих психолошких школа,говоре бихевиористи.Они сматрају
да су само примарне емоције урођене,али се и оне даље развијају учењем које њихово настајање
повезује са различитим објектима и ситуацијама.Вотсон је извео прве експерименте стварања
емоције страха код деце условљавањем.
Емоције се уче идентификацијом (поистовећивањем) и подражавањем (имитацијом),што
потврђују примери идентичног емоционалног реаговања детета и мајке на исте објекте и
ситуације.У емоционалном развоју предшколске деце учи се и контрола властитих емоција и
препознавање емоција других.Децу треба од раног детињства учити да енергију емоција
усмеравају на социјализован начин(кроз игру и друге корисне активности);тиме се смањују
емоционални испади и/или потреба за кочењем и потискивањем емоција.Развојни психолози
указују да је за емоционални развој детета битно да оно од раног узраста доживљава да је
окружено љубављу и бригом својих најближих.Родитељи који похвалама реагују на одређено
понашање или постигнуће дају детету емоционални подстицај да се у том смеру развија.Емоције
деце су најчешће везане за конкретне ситуације и збивања па се преко малих"дела" детета,чије
хваљење/куђење изазива осећања поноса/стида,кривице или самопоштовања,утиче да се стварају
афективне особине личности које помажу детету да изгради реалнију слику о себи,боље разуме
себе и друге.Међутим и васпитачи ће боље разумети и усмеравати понашање деце ако познају
законитости психофизичког развоја на појединим узрастима.

КАРАКТЕРИСТИКЕ ДЕЧИЈИХ ЕМОЦИЈА:

Оправдано је говорити о карактеристикама дечјих емоција јер се оне битно разликују од емоција
код одраслих.Те разлике су уочљиве у начину њиховог јављања,изражавања,интезитету,
учесталости и дужини трајања.Утврђено је да деца реагују непосредно на све промене:
стимулације из организма и околине;емоционалне реакције су уочљиве по
спољашњим манифестацијама:експресији и покретима тела.Најраније манифестације су плач и
глобалне сензомоторне активности,покрети целог тела.Налази показују да емоционалне реакције
захватају снажно ангажовање мишића-спољашње покрете, док реакције висцеларног система нису
регистроване;при интензивним дечјим емоционалним реакцијама није измерена ни појава
психогалванског рефлекса.Дечје емоције су интензивне и кратко трају.До промена у
емоционалном изражавању код деце,при крају предшколског узраста и на почетку школовања,
долази под утицајем како процеса социјализације детета тако и због развоја чеоног дела кортекса-
повећањем његове функционалне зрелости повећава се утицај виших структура кортекса центре
(левог режња префронталног кортекса)на субкортикалне структуре(лимбички систем).Те промене
се огледају у порасту емоционалне контроле,посебно оних облика изражавања емоција које
одрасли не одобравају.

62.ВРСТЕ ЕМОЦИЈА И ПЕДАГОШКЕ ИМПЛИКАЦИЈЕ САЗНАЊА О ЕМОЦИОНАЛНОМ САЗНАЊУ:

Примарне емоције:
Емоције које се прве диференцирају су основне или примарне емоције:гнев,страх,радост и туга.
Оне се јављају код деце свих култура и одржавају током читавог живота али се начин њиховог
јављања и испољавања мења под утицајем учења.Прве три најчешће повећавају тензију и
подстичу на активност,док је туга емоција ниске тензије и активитета.
Гнев и радост садрже тежњу ка циљу,док је страх емоција избегавања,бежања од опасности.
Љутња се јавља када нека препрека(физичка или социјална)спречава активност или постизање
неког циља,што доводи до осујећења(фрустрације);од важности циља,трајања осујећења и нивоа
тензије емоција гнева се јавља у распону:од благе љутње до стања беса.Љутња може бити праћена
директном или помереном агресијом.Са узрастом физичке агресивне реакције опадају а вербалне
расту;међутим,због неповољних последица које ове реакције изазивају дете учи да контролише
испољавање ове емоције.
Страх се јавља у ситуацији(стварној или антиципираној)која прети интегритету организма
(личности).Страх изазивају неочекиване промене,јер смањују контролу над ситуацијом,а увећава
га неизвесност(сумња) да се опасност може избећи или савладати.Страх прате интензивне
промене у организму и понашању(промене у раду виталних органа,бледило,знојење,дрхтавица,
бекство,скривање или агресија).И ова емоција се може јавити у широком распону:од мањег страха
до афекта ужаса(доживљај несреће са страшним последицама уз осећање да се на њу не може
утицати).Опажање страха код других често изазива панику ("емоционалну заразу"),чак и кад
посматрач незна каква то опасност прети.Страх који испољава мајка преноси се и на дете које то
опажа.У школској ситуацији јавља се трема:страх од јавног наступа,страх од испита.Психолози
указују да постоје физиолошки ефекти треме(повишен степен тензије),психолошки аспекти треме
(опажање предстојеће ситуације као "опасне" и "угрожавајуће",што увећава стрепњу) и
компоненте треме које се испољавају у понашању(избегавању активности учења,избегавање
испита,јавног наступа).Разрешење проблема треме захтева управо обрнуто понашање:појачавање
учења и увежбавање одговора, репертоара понашања,које захтева "угрожавајућа" ситуација.
Радост се јавља након постизања жељеног циља.Интензитет радости зависи од вредности
достигнутог циља,нивоа накупљене тензије у току мотивисане активности и тренутка у коме се циљ
постиже а тензија смањује(лака победа у игри изазива умерену радост,док неизвесна победа,
достигнута након преокрета у последњем тренутку, изазива усхићење).
Туга настаје након губитка нечега чему смо тежили или објекта који смо волели и ценили.Код деце
се туга развија касније од осталих примарних емоција због сложености ситуационог склопа у којој
се ова емоција јавља;туга захтева схватање губитка и последица до којих он доводи.И ова емоција
се може јављати у распону од умереног интензитета до најснажнијег очајања због губитка.
Гађење или одвратност је примарна емоција коју изазивају различити објекти кад их видимо,
помиришемо,окусимо или додирнемо;карактеришу је непријатно чулно и моторно стање:телесне
сензације које настају услед муке,тенденције ка повраћању и другим гастричким реакцијама;
гађење је повезано са снажном тенденцијом избегавања.
Сложене емоције:
Са узрастом долази до стабилнијег повезивања емоција са другим психичким процесима:
когнитивним и конативним.Њихов развој је повезан са процесом социјализације и
интериоризацијом стандарда вредновања.Оне се често, као саставне компоненте,могу везивати за
интересовања,ставове,вредности или поједине црте личности.
У ову групу спадају емоције које се односе на самооцену:осећања успеха и неуспеха,поноса,
срама,кривице и кајања.
Осећање успеха прати субјективну самооцену да је резултат повољан;неповољан исход изазива
осећање неуспеха;обе ове емоције су повезане са сопственим нивоом аспирације и мотивом
постигнућа;то је разлог што се задовољство због успеха и незадовољство због неуспеха
разврставају у интелектуалне емоције.
Осећање поноса јавља се уз доживљај релативно високе вредности своје личности или своје улоге;
обрнуто,осећање срама јавља се уз свест о сопственим недостацима или недоличним поступцима.
Ове емоционалне реакције могу да се код детета јаве тек кад се формира психичко Ја (трећа
година);најпре се користе спољашњи социјални стандарди за вредновање понашања а касније се
самооцена врши на основу интериоризованих стандарда о исправном/погрешном.
Осећање кривице јавља се код особе која доживљава да се огрешила о моралне норме понашања;
прати је "грижа савести".Психоаналитичари је тумаче као облик самокажњавања који се јавља због
несвесних,потиснутих доживљаја који нису били усаглашени са суперегом.
Кајање је непријатна емоција која се јавља кад се сећамо нашег понашања због кога нам је
"немирна савест".Интензитет ове емоције,везане за ранија искуства,увећава свест о немоћи да се
рђави поступци исправе.

ПЕДАГОШКЕ ИМПЛИКАЦИЈЕ:
Големан сматра да долази време када ће школе учити децу "емоционалној писмености".То је
предуслов да се развију компоненте емоционалне интелигенције.
Големан каже да је основна разлика између успешних и неуспешних ученика у томе што прве,у
доброј мери,на учење покреће интринсичка,унутрашња мотивација (доживљај пријатности при
активностима и резултатима учења);код неуспешних је унутрашња мотивација укључена само при
активностима које нису школско учење.
Големан дефинише емоционалну интелигенцију ослањајући се на Гарднерову категорију
персоналне интелигенције,односно на подручја која издваја Саловеј а то су:
-самосвест:препознавање емоције у тренутку када се испољава;
-управљање емоцијама:способност савладавања и управљање емоцијама;
-самомотивација:емоционална самоконтрола,управљање емоцијама које воде неком циљу;
-емпатија:препознавање емоција код других;
-умеће одржавања међусобних односа,вештина разумевања туђих емоција.

63.РАЗВОЈ МОРАЛНОСТИ-ТЕОРИЈСКА СХВАТАЊА(ПСИХОАНАЛИТИЧКО,БИХЕЈВИОРИСТИЧКО

СХВАТАЊЕ,КОГНИТИВНО-РАЗВОЈНА И ХУМАНИСТИЧКА ТЕОРИЈА):
Психоаналитичко схватање развоја моралности истиче да новорођенче није ни морално ни
Неморално-тек са каснијим развојем доћи ће до образовања суперега,слоја личности чији се
садржаји састоје од етичких и естетских норми.По психоаналитичкој теорији читав психички живот
се заснива на енергији либида која се инвестира на много начина,а воде је принцип задовољства и
принцип реалности.У почетку доминира хедонистички принцип а са развојем све се више
уважавају реалне околности.Дакле,покретачи су побуде вођене првим(хедонистичким) а
извршење је усмерено другим принципом(реалности).У овој динамици функционишу и развијају
се ид,его и суперего. иолошки део-ид,покреће мотиве;психолошки део-его,извршава само део
захтева.Аналитичари кажу да се его налази између два моћна господара:ида и суперега.Нормално
стање је кад се сва три дела личности налазе у стању динамичке уравнотежености.Его до извесне
мере може“прерушавати"захтеве или"омекшавати" норме суперега-да би их реализовао.
Међутим,јаче конфликте,угроженост ега прати осећање несигурности,анксиозности,стрепње од
дезинтеграције личности.Како се развија суперего?На почетку развоја дете је "неутрално" у односу
на моралност.Са развојем најпре се јавља примарни нарцизам,а при јачем инвестирању либида на
објекте јавља се и "секундарни" нарцизам,у облику"его идеала"који садржи и многе социјалне
вредности.Дете"улази"у обрасце понашања и идентификацијом са родитељима.Уз
идентификацију Фројд уочава развој Едиповог (Електра) комплекса.Кроз његово разрешавање
рађа се суперего који управља моралним понашањем појединца.
Анксиозност прати и све касније сукобе личности са својим суперегом јер то она доживљава као
претњу сопственом интегритету.Фројд је дао класично тумачење развоја моралности али ће
неопсихоанализа мање наглашавати улогу ида а више ега и суперега тј.учења и подражавања.

Бихевиористичка теорија развоја моралности полази од учења моралности(слично осталим

понашањима)путем условљавања и оперантног учења,путем поткрепљења-кажњавања.
Објективиста сматра да кроз стално процењивање дечјег понашања и одговарајућим односом
према појединим облицима понашања(награђивање или кажњавање)-води пут развоја
моралности.Међутим,то даље значи да је морално васпитање првенствено спољни процес а
унутрашњи процеси се своде на познате механизме учења.Дакле,морална начела биће "уграђена"
у личност награђивањем и кажњавањем,без обзира на природу тих начела.Међутим,ако је ово
учење у стању да објасни једноставније видове моралности,код тумачења сложених,универзалних
људских форме моралности наилази на озбиљне тешкоће.

Когнитивно-развојна схватања први даје Пијаже анализирајући морална суђења код деце.Он
полази од претпоставке о међусобној условљености целокупног психичког живота.Истовремено
Пијаже сматра да узајамност односа људи представља један од главних извора моралности.Из
односа детета са одраслима развија се морална хетерономија која се заснива на принуди(до 7-8
године).Односи су једносмерни,дете поштује ауторитет старијих;ту је и морални реализам:дете
сматра нормативно понашање објективно датим.
Укратко,то је:
-ауторитарна моралност:бити добар значи бити послушан,морал је дужност која произилази из
поштовања(љубави и страха)према родитељима;заповести су неприкосновене;
-дете поштује слово,а не дух норматива,ригидно прихвата правила;мерила добрих и рђавих
поступака не спори;кривица се "искупљује" казном;
-објективизација одговорности:важан је објективни чин понашања а не субјективна намера,мотив;
кривица се заснива на на величини објективне штете.

Уочљиво је да је развој моралности условљен укупним,посебно когнитивним развојем али и

образовно-васпитним утицајем.Ако родитељи наглашавају намеру у понашању,деца и пре 7-8
године схвате субјективну одговорност.У прелазној фази она знају да је лош поступак извршен
намерно-лошији од случајног(зато предшколско дете експлоатише изговор да се нешто "десило
случајно",да би избегло последице казне за прекршај).
Друга,зрелија фаза моралности почиње око 10-те године и њена основна одлика и тековина је
развој аутономије у моралном расуђивању,дете схвата реципрочност и узвратност правде.Бити
добар не значи више бити послушан,већ праведан а праведност је двосмерна.Губи се морални
реализам,нормативи понашања се схватају као унутрашња обележја људи.Правила се могу
мењати ако се већина о томе договори.Развија се увиђање општих последица неморалног
понашања.Сада лагање није лоше само због кажњавања,кривице-већ због могућности губљења
поверења.Код преступа више није пажња само на казни кривца већ на отклањању штете и
обештећењу жртве.

Хуманистичко схватање развоја моралности повезано је са развојем самоактуализације и

вредносног система личности.Аутори ове оријентације сматрају да нису само важни формални
принципи морала,већ колико они уважавају човеково унутрашње биће,колико поштују битне
вредности човека.Они замерају што се у моралном развоју легализује оно што "јесте" а не оно што
"треба" у човековом моралном развоју.Хуманисти ауторитарном приступу супротстављају
самоактуализацију.Очигледно је да се овде ради о дуготрајном комплексном процесу развоја
(социјализације) личности па се ниједно изложено схватање не може прихватити као оно које је
у потпуности обухватило и објаснило развој моралности.И код развоја моралности одиграва се
процес интериоризације,на шта указују истраживачи који трагају за унутрашњим регулаторима
моралног понашања,као што су:морална свест,вредности,морално суђење.Њихови налази
потврђују да је исправно становиште да се моралност састоји из система правила,а да се суштина
моралности може одредити посредством осећања,суђења и понашања личности.

64.РАЗВОЈ МОРАЛНИХ ВРЕДНОСТИ ДЕЦЕ И АДОЛЕСЦЕНАТА:

Новорођенче реагује у складу са степеном (не)задовољења својих основних потреба.Неки аутори
то означавају "нултом" фазом моралности-норме му не значе ништа.
У првом детињству преовлађује хедонизам-дете тежи да чини оно што причињава задовољство;
међутим,околина реагује прихватањем(награђивањем) или неприхватањем(кажњавањем)
његових поступака што постепено доводи да се дете при крају овог периода понаша у складу са
неким општим нормама средине.Али оно још нема развијено унутрашње осећање дужности,а без
моралне свести нема ни гриже савести.
Дете у току раног детињства обогаћује обрасце понашања који се уклапају у захтеве средине али
тек при крају овог периода почињу да се развијају појмови"добар"поступак и"рђав" поступак.
Међутим, многе“добре" или "рђаве" поступке неће сâмо приметити или издвојити-оно их тако
схвата тек кад му на то неко други посебно скрене пажњу.
Полазак у школу и потреба прилагођавања нормама понашања у новој средини означава
прекретницу у социјализацији детета.Дете се још више уклапа у групне норме понашања у школи и
групи вршњака.Око десете године почиње да схвата принципе који леже у основи стандарда
понашања.Прво се јавља вербално разумевање тих принципа а затим се развија све снажније
унутрашње осећање правде и дужности.Вредности се одређују као сложене динамичке структуре
које се формирају и мењају у социјалној комуникацији и изражавају (пр)оцену субјекта о свему
сазнатом.У складу с тим су реакције,па су вредности извор мотивације личности.С обзиром да је
одређење појма"вредности" још увек предмет расправе,указујемо како је њихово формирање
конципирано у таксономији за афективно подручје.
Аутори дају хијерархијски модел вредности:примање,реаговање,вредновање,организација и
карактеризација.То је приказ процеса интериоризације вредности,где развој тече по принципу:од
конкретног ка апстрактном.При томе се од почетних облика реаговања,преко усмерене пажње,
интересовања за сазнато,процењивања,мишљења,ставова-стиже до вредновања и усвајања
вредности које се концептуализују,организују у систем и на врху чине животну филозофију
личности.
Битан атрибут вредности је пожељност("усвајање","преферирање" и"пристајање уз вредности").
Вредности имају интегративну функцију јер формирани систем вредности има функцију "општег
усмеравања",што представља основу доследности понашања личности.Аутори нису пропустили ни
прилику да васпитачима укажу на значајан елемент вредности:њихову функцију у прилагођавању
где служе као оријентири,критеријуми и стандарди у животу личности,њеној интеракцији са
околином.

65.РАЗВОЈ ЛИЧНОСТИ(ПОЧЕЦИ РАЗВОЈА,РАЗВОЈ СВЕСТИ О СЕБИ,ПЕТОФАКТОРНИ МОДЕЛ

ЛИЧНОСТИ):
За дете у првој години живота(новорођенче и одојче)се не може рећи да је личност која има
"карактеристичну организацију психофизичких система",за мало дете можемо рећи да има
"потенцијалну личност",да је"психолошко биће"које већ има диспозиције и карактеристике које
чине његове индивидуалне особине које ће даље да се развијају.Најпре се испољавају разлике у
темпераменту беба:по начину реаговања на дражи из околине,по начину сисања,по својствима
плача,по испољеном степену енергије.
Скоро све познате теорије психичког развоја,уз наглашавање различитих фактора,истичу значај
првог детињства за укупан развој,а посебно развој личности.Ако су одлике новорођенчета и
одојчета такве да у највећем степену зависе од бриге и неге одраслих,онда је најповољније да тај
проблем прве године буде разрешен тако да дете има поуздан ослонац у"интегритету другог“, да
преко одговарајуће неге,преко афективног везивања-као примарне потребе- стекне базично
поверење,што ће бити најбоља основа за успостављање нормалног тока психичког развоја,да се
оствари предуслов да се у каснијим годинама развије интегрисана личност,самоактуализована
личност,зрела личност.

РАЗВОЈ СВЕСТИ О СЕБИ:

У првој години дете успоставља афективну комуникацију са особама у својој околини;понаша се на
"сензомоторан" начин,али не издваја себе из околине јер још није формирано осећање себе. Са
овладавањем категоријом објекта,у 8.месецу,дете почиње да разликује себе од околине.Тиме
дете почиње да излази из стања неиздиференцираности "ја" од физичке околине и људи.Најпре
дете издваја оно што се налази ван њега или"не-ја": предмете околине и друге особе.Идентитет
других претходи самосвести.Дете од 8 месеци плаче када се појави страна особа а,насупрот томе,
појава познатих лица изазива позитивне социјалне реакције:осмехивање и радосно гукање.
Овакво диференцирано реаговање према различитим особама није само поуздан знак афективног
везивања,привржености детета за особе које се највише баве њиме.Док Фројд ово назива
афективним "избором објекта",Хартман и Рапапорт појављивање ових"објекатских"односа описују
као узајамне:стварање"ја"диференцираног од особе другог и стварање другог који постаје објект
афективности.За Пијажеа стварање"објекатских"односа је у уској вези са настајањем схеме
постојаног објекта,а та афективна децентрација је у узајамној вези са сазнајном децентрацијом.
Пијаже у том контексту тумачи појам"хоспитализације",реакције детета на одвајање од мајке или
особе која га негује.Одвајањем се изазива одсуство фактора који има главну улогу у развоју;дете
реагује на "недостатак подстицајних међудејстава,наиме та међудејства могу да се везују за мајку,
но,не само за особу која је мајка,већ за један,уколико је створен,посебан начин општења између
једне такве особе са свим својим особинама и детета, пак, са својим“.
Један од најважнијих ослонаца самосвести је лично име.Током друге године убрзано се развија
говор и други се детету стално обраћају његовим именом.И само дете почиње себе да ословљава
својим именом.Тек крајем друге године дете почиње да употребљава личну заменицу "ја".Али и
тада,по налазима руских психолога,почетна употреба заменице је са глаголским обликом,као да је
у питању именица(Ја спава).Тек у трећој години,лична заменица Ја се правилно употребљава,што
је један од важних знакова појаве психичког ја-осећања трајног идентитета себе.
Један од важних чинилаца појаве самосвести,формирања личности са одређеним особинама и
сликом о самом себи,јесте однос других људи према детету.Дечје осећање себе је производ
понашања других према њему-други су огледало које помаже детету да схвати да је одређених
одлика,да је родитељима син или кћи,друга деца у породици се према њему односе као према
брату или сестри а непознате особе као према странцу.
Трећи аспект свести о себи је потреба за аутономијом и тежња детета да преуреди социјалне
односе са одраслима што се јавља у трећој години.Дете је свесно својих постигнућа и демонстрира
их одраслима.Јавља се самоцењење и понос.Ако одрасли не примећују те дечје тежње јавља се
израженији негативизам. Виготски то назива кризом треће године.Дете се опире свему што од
њега траже одрасли.Разлог је што сваки предлог одраслих дете тумачи као угрожавање његовог
идентитета.Психолог Леви наводи пример детета,са израженим негативизмом у трећој години,
које је свако јутро одлазило до куће своје баке да јој,без икаквог повода,објави: "Бако, ја нећу!"
На узрасту између четврте и шесте године јављају се још два аспекта самосвести:проширење себе
и слика о себи.Између треће и четврте године дете тежи да се такмичи и надмаша друге-јавља се
потреба за самопоштовањем и похвалама.Уз то се јавља и осећање поседовања,власништва.
Доживљај властитости се преноси са свог тела и себе и на своја одела,играчке,блиске особе.Дете
воли да каже:Моја мама,мој тата,мој аутић...У интеракцији са околином дете сазнаје какво је оно,
шта родитељи очекују од њега и пореди то са својим понашањем.На тај начин се ствара почетна,
рудиментирана слика о себи - јер дете још не замишља какво би и шта би желело да буде.
Пред полазак у школу јавља се криза седме године-чији је исход да дете постаје свесно своје
социјалне улоге,јавља се социјално ја.
У периоду после шесте године,а посебно са поласком у школу,дете постаје свесно своје
способности мишљења,да мисли о мишљењу (рефлексија).Отуда Олпорт овај аспект самосвести
назива "ја као разумни решавалац".
Последњи аспект у развоју самосвести везан је за функционисање формалног мишљења,за
далекосежне намере и удаљене циљеве и зато Олпорт то назива"самосвојним тежњама".Овај
аспект самосвести је основа интегритета личности.У тој фази личност је свесна својих могућности и
оспособљена је за аутономију у односима са другим људима.Олпорт истиче да свих ових седам
аспеката Ја чине "стања једне Ја релевантности коју осећамо".Зато је сматрао да их треба спојити
једним именом и одабрао је назив проприум,којим обухвата и Ја ,,као објекат“ знања и осећања.
Формирано самосазнање,Ја личности,је субјективни ентитет који омогућује интеграцију опажања,
осећања и мисли о властитој личности.Оно омогућује:самопосматрање;заузимање дистанце у
односу на себе и своје импулсе;формирање појма о себи.
Међу најважније изворе стабилности "Ја осећања" долазе односи других људи према нама.После
конфликта већина има доживљај конфузије властите личности.Такође и нагла популарност може
водити конфузији у доживљавању властите личности и неодговарајућег понашања.
Ако је особа у реалном животном простору онда ће ЈА бити најизраженији део тог простора.
Међутим,егоцентрични имају ЈА ближе центру него рефлексивни,који имају ЈА као посматрача.У
једном моменту ми смо свесни само дела животног простора који обухватамо појмом психолошка
ситуација.
ПЕТОФАКТОРСКИ МОДЕЛ ЛИЧНОСТИ:
Петофакторски модел личности односно модел Великих пет постао је доминантна парадигма у
психологији личности последњих година,с обзиром на његов теоријски,истраживачки и практични
значај.
Модел претпоставља да се простор базичне структуре личности може описати дуж следећих пет
ширих димензија:
1)Неуротицизам(Н);
2)Екстраверзија (Е);
3)Отвореност (О),
4)Сарадљивост (А) и
5)Савесност (Ц).
Аутори овог модела претпостављају да пет описаних црта одражавају »природне««,неарбитрарне
класификационе категорије личности.Врлине овог модела су његова снажна емпиријска
утемељеност и концептуална обухватност.Данас,углавном,постоји сагласност око концептуалног
статуса модела и инструмената за мерење базичних црта личности.
У основи приступа проучавању личности у моделу "Великих пет" је тзв.лексичка хипотеза која је
послужила за сврсисходну селекцију варијабли за опис структуре и функционисања личности.
Најважније димензије личности су универзалне и непроменљиве,појављују се доследно у
различитим узорцима,процедурама анализе,културама,па тако и у различитим језицима.Модел
настоји да представља потпуну таксономију персоналних атрибута,тако да укључује хоризонталне
и вертикалне карактеристике њихових значења.
Петофакторски модел интегрише више методских приступа који су раније били присутни:идеје о
хијерархијској организацији модела,лексичку хипотезу и ослањање на факторску анализу.
Основних пет фактора називани су домени који подразумевају скупине различитих когнитивних,
афективних и бихевиоралних димензија.

66.ЧИНОЦИ РАЗВОЈА ЛИЧНОСТИ:

Утицај породичне средине:
Дете које расте у нехармоничној породици у неповољној је ситуацији јер нема прилике да се
идентификује и развија по узору на родитеља,нема реалне награде за облике понашања који се
развијају уз подршку и одобравање,нема ни доследне казне за прекршаје моралног кодекса.
Масен и сарадници долазе до две основне димензије породичних односа:прихватање -
одбацивање и аутономије-контрола.
Њихови налази указују да су деца најбоље напредовала ако се родитељи и дете налазе у топлим
узајамним односима,када се као основна средства васпитања појављују пажња и подстицање и
објашњавање поступака.
Масен и сарадници анализирају и резултате испитивања других аутора о ефектима различитих
модела понашања родитеља на социјализацију деце.Налази показују да ауторитативни стил
понашања родитеља утиче на формирање социјално зрелог понашања детета .Родитељи који су
следили овај модел понашања сакупили су највећи број поена по сва четири испитивана обележја:
контрола,захтевање зрелости,ниво општења и благонаклоност.Они су се односили према својој
деци нежно,топло и са разумевањем,благонаклоно и пуно су са њима општили,контролисали децу
да усвоје понашања која они подржавају,али да их свесно прихвате.
Други модел чине родитељи заповедничког,аутократског стила-чија деца су недовољно
самоуверена,повучена и неповерљива.Трећи модел означава попустљиво понашање родитеља,
што за последицу има низак ниво социјалног развоја детета - јер ова су деца испољила најмању
самоувереност, најнижи ниво контроле и зрелости понашања.-

Аутори на следећи начин одређују садржаје понашања родитеља код испитиваних обележја:
-контрола: утицање на поступке детета да се у понашању придржава прихваћеног кодекса;
-захтеви зрелости:вршење притиска да поступци детета буду високог социјалног и емоционалног
нивоа;
-ниво општења:родитељи се служе објашњавањем својих ставова да би добили жељено
понашање детета;
-благонаклоност:родитељ је заинтересован,топао,саосећа и радује се са дететом.
Широко су изучавана три типа утицаја родитеља:
-употреба власти,то јест принуде;
-такозвана индуктивна техника, која се реализује у виду објашњења;
-лишавање родитељске љубави.
Резултати тих испитивања су показали да понашање деце у основи зависи од читавог комплекса
васпитних интеракција(утицаја).Обе групе родитеља-ауторитативни и заповеднички настоје да
контролишу децу,али то остварују различитим начинима.Заповеднички родитељи искључиво се
уздају у употребу силе,траже да се дете потчињава без размишљања.
Ауторитативни користе индуктивну технику васпитања.Они уважавају мишљење деце,одазивају се
на њихове проблеме,дозвољавају деци да испоље самосталност и иницијативу.

Вршњаци имају значајан утицај на развој личности и понашање детета и адолесцента.При овоме
се посебно мисли на вршњаке са којима се дете дружи.Група вршњака је мања социјална група од
породице и отуда је истраживачима теже да стекну увид у њихове односе.Зато и постоји већа
разлика аутора у процени утицаја вршњака на развој личности.Док једни сматрају да су вршњаци у
периоду адолесценције утицајнији фактор од породице,други мисле да вршњаци само појачавају и
кристализују већ раније испољене тенденције у понашању које је дете стекло у породици.
Укључивање у групу вршњака сматра се првим озбиљнијим тестом релативне зрелости личности
на одређеном узрасту.Истовремено допринос вршњака није само стварање оптималних услова за
самооцену;општење и заједничка делатност са вршњацима дозвољава да се вреднују и усвоје или
одбаце одговарајући поступци, овлада вештинама координирања својих радњи са акцијама
других.На тај начин формирају се реални ставови према себи,друштву,школи,сексу и супротном
полу.
У школском узрасту круг другова почиње да се увећава а приврженост постаје стабилнија.У све
већој мери дружења су оријентисана на достизања заједничког циља.Општење постаје успешније
због тога што деца почињу да схватају мотиве поступања вршњака,што доприноси стварању
узајамног разумевања.
На млађем школском узрасту(6-8 година)образују се неформалне групе са одређеним правилима
понашања али оне нису трајне.У периоду одрастања (10-14 година)групе вршњака постају
стабилније,односи се сада заснивају на строгим правилима,већу улогу игра сличност интереса.На
овом узрасту млади се више друже међусобно него са одраслима.Адолесцент сам тражи и бира
пријатеља.Нов квалитет односа чини узајамно разумевање и што је посебно важно поштовање
разлика међу личностима.Оданост постаје саставни део пријатељства,што је само један вид
узајамног разумевања.
Интимност је следећа значајна одлика новог квалитета односа.Она је услов за поверење,осећање
прихваћености и спремности за пружање подршке.Ако се посумња у поверење онда је веза знатно
угрожена али се не кида одмах,као у детињству,већ се разговара о неспоразуму и превазилазе
сметње.Девојке су чешће спремне да се повере него младићи.Кроз овакве процесе дружења
остварују се важне функције пријатељства:
-договорно вредновање(узајамно поверавање ради добијања коментара и евалуације,без ризика
од конфликта-као кад се доживљај повери родитељу);
-грађење принципа блиских пријатељских веза:међусобног поштовања,поверења,
заинтересованости за оно што се пријатељу дешава;
-принцип индивидуације/осамостаљивања,али остајања у вези са пријатељем,без потребе
удаљавања,као при индивидуацији у породици.

Школа је значајан интегришући фактор социјализације као друштвеног процеса у коме деца и
адолесценти достижу друштвене норме и правила понашања у друштву,основне принципе
узајамних односа међу људима.У школи деца науче да осим личних постоје и интереси њихове
групе,али и још шири интереси,о којима морају водити рачуна кад постављају неке захтеве.
Школа може значајно да стабилизује осећање сигурности али је предуслов за то да дете буде
прихваћено од наставника и вршњака и да је успешно у школи.Када дете није прихваћено и када
доживљава неуспех у школи,кумулативно се погоршава слика о себи,јавља се емоционална
нестабилност,агресивност или повлачење.Такви ученици не реализују интелектуалне и друге
потенцијале и заостају у укупном развоју личности.

67.АДОЛЕСЦЕНИЦИЈА(ФИЗИЧКИ,СОЦИЈАЛНИ,КОГНИТИВНИ И МОРАЛНИ РАЗВОЈ):

Развојни психолози адолесценцију обично деле на:
-рану адолесценцију(до приближно 14.године),
-средњу адолесценцију(до приближно 17.или 18.године),
-позну адолесценцију(до приближно 22.или 24.године).
Развојни задаци адолесценције су:прилагођавање на телесне промене;изграђивање емоционалне
независности од породице и других;обликовање социјалне полне улоге;развијање интелектуалних
вештина и постизање интелектуалне зрелости;обликовање нових и стабилних социјалних односа
са вршњацима;постизање вештина комуницирања и развој социјално одговорног понашања;
професионално опредељење и обликовање односа према раду и позиву;припрема за стицање
економске независности;припрема за брак и породичне обавезе;стварање нове слике о себи која
укључује настале промене;формирање личног идентитета (што се сматра кључним задатком
адолесценције);стварање властитог погледа на свет и обликовање вредносних усмерења.

Физички развој:
Уз нагле телесне промене(висине и тежине),јављање примарних и секундарних полних
карактеристика-мења се слика о своме физичком изгледу (физичко Ја),што доводи до општег
(не)прихватања себе и (не)задовољства собом.Девојке су осетљивије на (не)повољну слику о себи.
Посебно реагују на својства која су атипична за властити пол.Постоје временске разлике почетка и
завршетка фазе пубертета код девојчица и дечака.Просек за девојчице је 12-14 година а за дечаке
13-15 година.Развојни психолози посебно анализирају последице раног/касног почетка пубертета
на психички развој,посебно социјални развој.
И код промена у физичком развоју присутна је хетерохронија."Скок раста" почиње на различитом
узрасту,код једних он може почети онда када се код других завршава.Исто тако,као и скок раста,
полно сазревање може почети код дечака и девојчица на различитом узрасту.Због тога су и
психолошки аспекти ранијег и закаснелог сазревања код дечака и девојчица предмет изучавања
развојних психолога.
Дечаци који рано сазревају имају почетне предности у социјалним односима и контактима,али
због прераног уласка у одраслост касније могу бити ригиднији ако се јаве потребе прилагођавања -
тада желе да задрже статус успешности без осетљивости на социјални контекст.
Дечаци који касно сазревају имају почетне проблеме адаптације али постепено сазревање их
доводи на виши ниво социјабилности.Међутим,типичан пубертетски конфликт "независности -
зависности" траје код њих обично дуже,него код дечака са раним сазревањем.
Девојчице које рано сазревају могу различито реаговати.Формирана физичка привлачност може их
увести у социјалне односе карактеристичне за нешто старије девојке,али ће зато прескочити нека
важна искуства која се стичу у дружењу са вршњацима.Ове околности утичу на успостављање
односа са особама супротног пола са недовољно развијеном психичком зрелошћу.
Девојчице које касне у развоју губе блиску везу са вршњацима и могу да брину о томе зашто
заостају и да ли ће бити све у реду са њима.Смирује их информација да у том периоду свако има
свој индивидуални темпо развоја и да су и ранији или каснији и бржи или спорији развој у
границама нормалности.
Социјални развој:
У адолесценцији долази до значајних промена у свим областима социјалног живота: у породици,
контакту са вршњацима,контакту са школом и другим институцијама-где од посредних односа
преко породице адолесцент прелази на директну комуникацију(полагање пријемних испита,упис,
прво гласање,...).
Односи у породици се мењају али међусобни утицај остаје и већина адолесцената задржава
блиске односе,учествује у породичним активностима и плановима,дели систем вредности,гради
сличне моралне ставове.То све потврђује да родитељи на (ин)директан начин утичу на развој
младих.
Шта се мења у односима родитељи-адолесцент?Мења се квалитет односа.Родитељи који
примећују да њихово дете не мења само физички изглед,него и да поседују све развијеније
интелектуалне способности (мишљења,закључивања) и то уважавају у комуникацији,обично
немају проблема у односима.Али родитељ је тај који треба да примети промене код свог детета и
његова настојања да у односе,интеракцију унесе више договарања,учешћа у одлучивању.
Практично у том периоду треба да се догађа обострана социјализација,да се мењају и
прилагођавају и родитељи,јер то је предуслов да не настану проблеми у односима.
Адолесцент је у комуникацији са родитељима селективан:о неким темама разговара са оцем,о
другима са мајком,а о некима ни са једним од родитеља.Очеви су више у току школског живота и
планова за будућност.Мајке су непосредније укључене у социјални и емоционални живот деце.
Али ни један ни други родитељ нема све информације,некада зато што их не тражи поштујући
приватност,а други пут зато што адолесцент "цензурише" информације.
Адолесцент се постепено одваја од породице,ослобађа стања зависности,али настоји да остане у
вези са родитељима.Међутим,потреба за осамостаљивањем може у пубертету бити испољена у
форми оштре диференцијације од родитеља кроз негативизам и критички став.У другој фази
адолесцент практикује, "увежбава" ту своју независну позицију.Вечерњи изласци,за које се
"изборио",свакодневно се практикују иако нема увек посебног плана о њиховом садржају.Тада су
новостечене везе са вршњацима нека врста замене за смањене емоционалне везе са породицом.
Међутим, кад се формира осећање независности јавља се бојазан од потпуног кидања везе са
родитељима,јавља се потреба за чвршћим ослонцем у својој кући.Тада почиње трећа фаза која је у
знаку поновног приближавања са родитељима,али и њен почетак и темпо зависе од субјективног
доживљаја адолесцента да је добио сопствену аутономност. У четвртој фази се односи међу
адолесцентом и родитељима устаљују-квалитативно се преобликују тако,да адолесцент добија
сразмерно равноправан положај у односу са родитељима,од њих је истовремено независан и са
њима умерено емоционално повезан.Дакле,нова блискост условљена је добровољном сарадњом
и очекиваном слободом одлучивања свих учесника комуникације.То је услов и да у задњој фази
осамостаљивања адолесцент гради идентитет који обухвата сва претходна искуства као базу за
независност и индивидуалност.Уз осећање независности прихваћено је и ослањање на родитеље
јер то адолесценту више не угрожава виђење самог себе као самосталне личности.

Аутори су такође сагласни да су неефикасна понашања родитеља када су најчешће на репертоару:

вика,придика,претње,кажњавање,изазивање кривице итд.- јер они интензивирају
конфликтну ситуацију а не разрешавају је.
Неки налази указују да се више конфликтних ситуација између родитеља и адолесцента јавља у
средњој адолесценцији него у раној адолесценцији.Највећа неслагања су по питањима:успешног
живљења,неподобног понашања,смисла добрих оцена и независности и слободе адолесцената у
том вредновању.
Истраживан је и утицај школе на социјализацију адолесцената.Нађено је да адолесценти који се
идентификују са школом без већих проблема прихватају свет одраслих сами достижу релативну
психолошку зрелост и улазе у млађе одрасло доба.У супротном,ако изостане та идентификација,
обично настају већи проблеми у прилагођавању школи,друштву и захтевима одраслог доба.

На овом развојном узрасту односи са вршњацима су чешћи него што су били у детињству и
добијају сложеније форме.На овом узрасту млади се више друже међусобно него са одраслима.
Нов квалитет је тежња блиском пријатељству,оданости уз узајамно поштовање разлика међу
личностима.Дружење са вршњацима омогућује активну улогу у развоју тј.при његовом
осамостаљивању од примарне породице,формирању идентитета,стицању социјалних вештина,
моралном суђењу и понашању,при успостављању односа са супротним полом.Пријатељу се
излажу своје идеје,оцене и схватања о себи и свету око себе,заузимају ставови у односу на
будућност,што доводи до отворене и симетричне комуникације ради добијања емоционалне
подршке и повратних информација:коментара,примедби,критичких оцена,ради тестирања
новонасталих вредности и нове слике о себи.На тај начин се лакше схвата сопствена личност,
модификује сопствено понашање,стиче вештина опхођења са другима-оспособљава за самостално
компетентно функционисање.

Когнитивни развој:
Адолесценција представља последњи период брзих промена у развоју опште интелектуалне
способности.Рана адолесценција не представља само скок у физичком расту већ и интелектуални
скок који се у просеку дешава око дванаесте године(у распону од 11-14г).Те брзе промене се
највише испољавају у повећању способности процесирања информација што доприноси
ефикасности решавања мисаоних задатака.До повећања интелектуалног капацитета доводе
промене и у другим когнитивним процесима:повећању и трајању намерне пажње,способности
инхибиције пажње на нерелевантне податке,у капацитету радног памћења,што и омогућава
појединцу ефикасно мисаоно комбиновање података.Ови налази потврђују хипотезу о
повезаности опште телесног и неуролошког сазревања и интелектуалног скока.
Квалитативни скок у интелектуалном развоју је достизање стадијума формалних операција на
узрасту 11-12 године.Појављује се хипотетичко-дедуктивно мишљење које омогућава
антиципацију догађаја,да се размишља о сопственим процесима мишљења (метакогниција),да се
јави виши ниво система појмова који проширују могућности апстрактног мишљења.При усвајању
информација одиграва се двосмерна интеракција између когнитивних структура и нових
концептуалних садржаја.Адолесцент улази у ново учење с постојећим когнитивним операцијама,а
зависно од домена знања и задатка развиће се когнитивна понашања(процедуре и стратегије
решавања задатака) које повратно утичу на мењање когнитивних структура,њихову координацију
и повезивање у сложенији систем.Тиме се све више увећава компетентност адолесцента и од њега
се могу очекивати све сложенији продукти мишљења.

Морални развој:
У периоду адолесценције долази до квалитативних промена у способности заузимања социјалног
становишта,која се односи на разумевање како се тачке гледишта других људи међу собом
повезују и усклађују.Њему су претходили заузимање становишта реципрочности(средње и позно
детињство) и узајамног становишта у позном детињству
Са развојем социјалног становишта адолесцент почиње да разуме мрежу правила и узајамних
обавеза и одговорности,које повезују људе у друштву.У адолесценцији постепено преовлађује
конвенционална усмереност у моралном суђењу над предконвенционалним,поред тога у средњој
адолесценцији појављује се и постепен прелаз ка постконвенционалној усмерености,која почиње у
одређеним групама развијенијих адолесцената преовлађивати у позној адолесценцији.Међутим,
Колбергови налази указују да већина остаје на конвенционалном нивоу,трећем и четвртом
стадијуму.Појединци са вишим степеном формално достигнутог образовања чешће достижу
постконвенционални ниво моралног суђења него они са средњим и нижим образовањем.Колберг
је у једном између својих истраживања утврдио,да морални развој у даљем животу остаје на
истом ступњу,који је појединац достигао при крају свога образовања.
Према Пијажеовом схватању моралности у адолесценцији се јавља аутономна моралност која се
заснива на узајамном поштовању и реципрочности.Са променама у начинима моралног
просуђивања се повезују многи средински чиниоци:стил породичног васпитања,образовање,
међусобни односи у вршњачкој групи,суделовање у друштвеним покретима,култура у којој
појединац живи.
Међутим, испитивање моралног понашања адолесцената указује да је веза између моралних
ставова и понашања врло сложена и често у раскораку.Поступци испитивања доследности у
моралном понашању су:отпор на искушење,алтруизам,осећање кривице и послушности.Већина
емпиријских истраживања у којима су аутори проучавали ниво повезаности међу моралним
суђењем и понашањем појединца у лабораторијским ситуацијама,наводи умерене корелације.

68.АДОЛЕСЦЕНЦИЈА(ФОРМИРАЊЕ ИДЕНТИТЕТА,РАЗВОЈ ЕМОЦИЈА,ЛИЧНОСТ АДОЛЕСЦЕНТА):

Процес формирања идентитета укључује евалуацију особина,убеђења,ставова,мотива,система
вредности,стила понашања,ранијих узора али и садашњих узора,усмерења и жеља.
Идентитет обухвата и когнитивне и афективне компоненте од којих су кључни фактори
саморазумевање и самопоштовање.Тај процес води интеграцији различитих аспеката себе у
један јединствен доживљај себе.Смер развоја је од физичких(површинских) ка психолошким
(дубинским) својствима личности.У складу са тим се мења самопосматрање и социјална
перцепција.Што је структура идентитета развијенија то је особа свеснија своје јединствености али
и сличности са другима.Особе слабог идентитета имају потребу да се стално"огледају" у другима,
да на основу реакција других себе процењују.Формирање идентитета олакшавају повољна клима у
породици,блиски односи са оба родитеља.Посебно је значајно да је родитељ истог пола пожељан
модел идентификације кога уважава и други родитељ.Истовремено и степен зрелости постигнуте
независности од породице је и фактор постизања и индикатор остварења личног идентитета.
Издвојене су четири категорије идентитета:
-постигнут идентитет(коначно формиран идентитет личним избором);
-одложено формирање идентитета(још није прошао период кризе и особа трага за коначним
избором);
-прихваћен идентитет(избор је извршен без кризног периода али под утицајем других);
-дифузија идентитета (особа се није определила,нити даље покушава да дође до избора).
Испитивања у Словенији,на узорку ученика 8.разреда и ученика средње школе показују да тек при
крају средње школе око 20% адолесцената је у категорији достигнутог идентитета,док је највећи
проценат у положају одложеног идентитета (преко 60%).Стабилност постигнутог идентитета
повећава се са узрастом.Студенти прве године показују већа колебања него они који су у завршној
години.
Које су манифестације постигнутог идентитета?Карактерише их високо самопоштовање,отпорни су
на стрес,мање се конформишу,способнији су да изражавају своју наклоност,сигурнији у своја
животна опредељења,вишег мотива постигнућа.

Развој емоција:
У истраживањима емоција адолесцената психолози се усредсређују на њихово субјективно
опажање емоционалних стања и прате повезаност емоција са личним искуством,понашањем,
типом темперамента и карактеристикама личности појединца.
Потврђена је сразмерно висока повезаност преовлађујућих емоционалних стања и карактеристика
темперамента.Са емоционалним стањем повезане су и димензије личности,екстравертност и
отвореност са изражавањем позитивних емоција, а неуротицизам са изражавањем
нерасположења.
Лонгитудинална истраживања емоција указују да су начини емоционалног реаговања
адолесцената у континуитету са реаговањима у детињству;на оба узраста они зависе од
карактеристика темперамента и преовлађујућих врста искуства појединца.
Знање о емоционалном искуству особе је критично за наше разумевање суштине те особе.
Емоционалне реакције откривају индивидуалне вредности и циљеве.Истраживање емоционалног
искуства представља посебан изазов за психологе.Емоције су сложен феномен који се мора
разумети на основу вишеструких нивоа анализе.
Сложена емоционална реакција укључује одређени број одвојених компонената које имају
различите функције.Могу се разликовати четири емоционалне компоненте.Три су системи који
постају активни за време емоционалног искуства.То су физиолошки механизми који посредују и
подржавају емоционалне реакције,изражајност у понашању,која указује на емоционално стање
појединца и субјективни доживљаји који прате емоционалне реакције.Четврти систем је
најважнији претходник емоције;тај систем обухвата когнитивне механизме процене околности,
који изазивају емоционалну реакцију.
Разлике између индивидуа се могу наћи у свим овим компонентама емоционалне реакције.Људи
се могу разликовати по начину на који процењују средину,у својим физиолошким реакцијама на ту
процену,у својим тенденцијама да изразе или потисну емоционалну реакцију када се она јави, и у
свом субјективном доживљавању афективних стања.
Когнитивне процене усмеравају људе на изворе њихових емоција,омогућавајући им да уче из
својих емоционалних искустава.Путем те,емоцијом изазване,саморефлексије,људи могу избећи
емоционално непријатне ситуације и контролисати околности са којима се сусрећу.Субјективна
афективна искуства такође пружају повратне информације о природи животних околности
конкретне особе.
Процеси когнитивне процене,физиолошки механизми који посредују у реакцији организма на
срединске претње,механизми емотивне експресивности који указују људима на намере одређене
особе и субјективни доживљаји емотивних стања су интерактивни системи личности.Сваки од ових
система може допринети индивидуалним разликама у емоционалном искуству и варијацијама у
афективном искуству дате особе у различитим околностима.Већина истраживања индивидуалних
разлика у афектима није проучавала конкретне емоције.Истраживачи су,уместо тога,проучавали
шире димензије афективног искуства,који више спадају у факторе расположења него у емоције.
Интензивна емоционална стања су релативно кратка и релативно ретка.

Личност адолесцента:
Резултати истраживања указују да се пет фактора личности,у поређењу са средњим и позним
детињством наставља да диференцира,корелација међу њима се снижава.
Макреј и сарадници су извели кроскултуралну студију у којој су поредили резултате пет фактора
личности код пет старосних група,од средње адолесценције до закључно средње одраслости.Из
адолесценције у рану одраслост су у свим културама доследно опадали резултати код димензија
неуротицизам и екстраверзија,повећавала се савесност.Мање повећање су истраживачи открили у
погледу сарадљивости,док узрасне промене код отворености у различитим културама нису били
доследни.
И у адолесценцији димензије личности се такође повезују са емоционалним и понашајним
тешкоћама тј.са социјалном прилагођеношћу.Адолесценти,који су мање сарадљиви,савесни и
отворени,изражавају веће понашајне тешкоће у школи него они,који достижу више резултате у тим
димензијама личности,док се неуротицизам позитивно повезује са емоционалним тешкоћама
(тешкоћама интериоризације,тј.са анксиозношћу и депресивношћу).У последње време све више
развојних психолога се у изучавању узрасних промена личности опредељује за типолошки приступ.
Најпре су то учинили аутори који су у лонгитудиналним студијама пратили типове темперамента,
њихову стабилност са узрастом и повезаност са социјалном прилагођеношћу и карактеристикама
личности. На сличну типологију су указали аутори након кластерске анализе упитника Великих пет
на узорку више хиљада адолесцената између 12 и 18 година.
Најпре су издвојена три типа личности:1)флексибилни;2)са претераном контролом и3)са
недостатком контроле.У наредним истраживањима дошло се до закључка да се подела на три
типа може побољшати увођењем два подтипа у сваком од њих.Флексибилни на А)независан и Б)
међузависан;са претераном контролом на А)усмерен постигнућу и Б)рањив;са недостатком
контроле на:А)импулсиван и Б)антисоцијалан.

69.ОДРАСЛО ДОБА(ОСНОВНИ ЗАДАЦИ И ФАЗЕ ЗРЕЛОСТИ,СРЕДЊЕ И ПОЗНЕ ЗРЕЛОСТИ):

То је период који започиње између 20и 25година и траје до четрдесетих година.У психофизичком
смислу рана зрелост представља пуну зрелост.Тада особа достиже максималан развој физичких,
интелектуалних и емоционалних карактеристика.
Основни развојни задаци су:
-завршавање школовања;
-запошљавање и прилагођавање на радну улогу;
-самосталност,успостављање економске независности;
-избор брачног партнера и успостављање брачне заједнице;
-стабилизација односа на послу и у браку;
-прилагођавање на родитељство и почетак бриге за децу;
-развој припадности друштвеним заједницама.

Физички развој,и структурално и функционално,достиже ниво зрелости око двадесетих година.У

већини култура особа се тада сматра и правно зрела(пунолетна).Промене у физичком развоју утичу
на промене у психичком развоју(емоционалне реакције постају стабилније,мења се слика о себи и
понашање према особама супротног пола,мењају се ставови,интересовања и вредносне
оријентације).Већина младих одраслих је телесно здрава и не оболева од тежих акутних или
хроничних болести и нема тежих телесних сметњи.Са редовним телесним вежбама млади могу да
још побољшају своје телесне способности и подигну ниво имуног система.Тада је појединац
најспособнији за достизање врхунских спортских постигнућа.

И интелектуални развој достиже ниво зрелости око двадесетих година.Као критеријуме

одређивања интелектуалне зрелости Харлок истиче:
-зрелост интересовања(интелектуално зрела особа успева да се децентрира и да са проблема
везаних за себе усмери интересовања на свет око себе,настоји да га разуме);
-зрелост ставова(самосталност и флексибилност у формирању и мењању ставова);
-одсуство предрасуда и сујеверних уверења
-реалност самопроцене (свог изгледа,способности,социјалног статуса).
Емоционална зрелост се манифестује кроз емоционалну самоконтролу,стабилност,прихватање
последица за урађено и способност успостављања дубљих емоционалних односа.

Социјална зрелост се испољава кроз самосталан и критички приступ у интеракцији са другима

(узајамност и усаглашавање захтева,потреба,последица).

Психосексуална зрелост се одликује уласком у фазу интимности (избором партнера,

успостављањем стабилније и дубље везе са особом супротног пола) без изразитих тежњи ка
доминацији или потчињавању.

Достизање моралне зрелости је међузависној вези са интелектуалним и социјалним развојем.

Зрела моралност је поштовање духа норми,осећање за правду,узајамно поштовање,а узајамност
зависи од способности стављања на туђе место.Сви аспекти зрелости чине јединствену целину -
зрелост личности:степен постигнуте равнотеже између идентитета и интегритета личности.

Основни развојни задаци средње и позне зрелости:

То је период између 40-тих и 60-70година.Висок ниво функционисања постигнут у претходној
етапи развоја одржава се и чак побољшава повећаном мотивацијом и искуством које надокнађује
почетак опадања физичких и других функција.
Основни задаци су:
-прилагођавање на телесне промене;
-успостављање и одржавање економског стандарда породице;
-укључивање у ужу социјалну групу рођака и пријатеља;
-ревитализација партнерства / брачне заједнице;
-достизање задовољства и успеха у позивној улози;
-укључивање у шире групе и прихватање веће друштвене одговорности преко нових улога;
-помагање деци да се развију у здраве и зреле особе;
-прихватање и прилагођавање на физиолошке промене и слабљење организма;
-прилагођавање на проблеме старења код властитих родитеља;
-обликовање нових циљева, планова и тражење животног смисла у будућности;
-проналажење креативних начина коришћења слободног времена.
Фурлан указује да о особинама одраслих више говоримо на основу опште прихваћених схватања
да је то доба стабилности и сталожености,да се у то време у људи не мењају ни радне способности
ни ментални капацитети.Ако се при крају тог периода капацитети нешто и смање,то се компензира
већим искуством,рационалнијим избором послова и задатака.
У поређењу са младим одраслим особе средњих година у просеку добијају нешто у телесној
тежини.Код жена се у средњој одраслости појављује менопауза.Налази истраживања показују да
до периода од 40година 10%особа има проблеме са видом,а до 60година 30%.Особе преко 40
година нису у стању да чују звукове у распону нормалног слуха (осцилације између 16 и 16000).
Међутим,ту постоје велике индивидуалне разлике,нпр.код музичара нису нађени проблеми
опажања висине тонова до дубоке старости.У периоду средње одраслости је запажено и опадање
брзине времена реакције које у великој мери надомешта стечено искуство.
Налази показују да постоје велике индивидуалне разлике у промени психомоторних способности
са узрастом.Време реакције у периоду од 20 до 60 године опада за 10-20%.Извесно смањење
брзине у наведеном периоду јавља се и код локомоторних вештина,вештина обављања разних
послова,вештина комуницирања.Међутим,ако је коришћење ових вештина примерено
могућностима особе,онда одрасли показују већу тачност и успешност у њима,него адолесценти.
Испитивања способности учења и памћења не налазе битније смањење успешности одраслих.
После 40 године долази до мањих промена у способности непосредног памћења(брзини обраде
информација),док код дугорочног памћења нема разлика.
Лонгитудинална испитивања не налазе ни значајне промене интелигенције.Средња и позна
зрелост су обично најпродуктивнији периоди за стручни и стваралачки рад.На специфичном
подручју свога занимања појединци у овом раздобљу су веома ефикасни и често ментори млађим
колегама.
Родитеље у овим годинама очекују два прилагођавања.Најпре да се суоче и прихвате самосталност
своје деце која одрастају а затим,кад деца оду у своју кућу,партнери се прилагођавају на живљење
без деце у заједничком домаћинству.Тада следи покушај ревитализације партнерских односа,који
може имати као исход повећање интимности,али код неких води и до разилажења.
У овом периоду се појединци постепено усмеравају на своје родитеље који старе,посвећују им
више времена и пажње и преузимају одређене мере одговорности за њих,па количина различитих
врста помоћи деце родитељима са годинама расте.
Одраслост је најдужи период у коме особа мора да критички процењује своја остварења и у складу
са тим обликује нове циљеве,планове у тражење животног смисла у будућности.
Психолози хуманисти сматрају да одрасло доба-у коме особа реалније опажа стварност,себе и
друге,имају развијено осећање за заједницу-пружа могућности за развој виших мотива усмерених
ка самоактуализацији.Ако је та потреба осујећена онда су актуелни проблеми прилагођавање
тешкоћама.Према Ериксону ако је особа успешна онда ће у одраслом добу достићи врлине које
настају у фазама интимности,стваралаштва и доброг интегритета.Међутим,чести су и другачији
исходи.Зато најдужи,најпродуктивнији и најкреативнији период-одрасло доба,треба истраживати
па да развојна психологија има довољно научних података за објашњења и предвиђања и
усмеравања развоја овог доба.

70.САЗНАЈНИ РАЗВОЈ У ОДРАСЛОМ ДОБУ:

Налази истраживања указују да се у раној одраслости развој мишљења креће у смеру
постформалног мишљења које се прилагођава контексту у коме се налазе особе у раној зрелости.
Промене иду и у смеру повећања брзине процесирања информација на специфичним подручјима
мисаоног деловања.На учесталост употребе формалнологичких операција у одраслости утичу:
ниво опште интелигенције,ниво образовања,занимање и когнитивни стил при решавању мисаоних
проблема.
Постформално мишљење одраслих:
Савремени развојни психолози на бази емпиријских истраживања сматрају да се мишљење у
одраслости може развијати у смеру веће сложености од оног,карактеристичног за
формалнологички стадијум који је Пијаже описао као развојно највиши.Постформално мишљење
одраслих би у поређењу са формалнологичким било флексибилније и на нове начине прилагођено
свакодневном животу.Одрасли развијају начине мишљења,који су квалитативно другачији од
конкретног или формалнологичког,везани пре свега за конкретни професионални и социјални
контекст,у коме делују.

Као илустрацију развоја постформалног мишљења одраслих наводимо Шејову стадијалну теорију
когнитивног развоја која обухвата читаву онтогенезу.Шејова теорија све Пијажеове стадијуме
ставља у "стадијум стицања",а даљи когнитивни развој после адолесценције приказује кроз три
стадијума.
Шеје сматра да Пијажеови стадијуми сазнајног развоја описују и тумаче развој прогресивног раста
ефикасности добијања нових информација, на начине који су по својој комплексности и структури
упоредиви са методама научног мишљења(СТАДИЈУМ СТИЦАЊА ЗНАЊА).Одрасли у начину
добијања знања више не напредује,већ се код њега сада јављају промене у разноврсности
употребе интелекта и употребе знања.
СТАДИЈУМ УПОТРЕБЕ ЗНАЊАје карактеристичан за мисаоно деловање у периоду ране одраслости.
Млади одрасли своју пажњу све више преусмеравају од стицања ка употреби онога што већ зна.
Проблем мора сам да реши и при томе се усмерава како на сам проблем тако и контекст,
процењује последице могућих решења(за породицу,за струку) усмерава се на контролу квалитета
свог решења.Решење мора да одговара датом контексту али и дугорочним циљевима које има
појединац.
СТАДИЈУМ ОДГОВОРНОСТИ почиње преовлађивати у средњој и позној зрелости.Док је у
претходном стадијуму млада одрасла особа овладала квалитетом самосталног решавања
углавном личних проблема,на овом стадијуму социјална одговорност се проширује јер укључује
одговорност за друге(раднике предузећа,студенте факултета).Особе на водећим друштвеним
положајима достижу РАЗВОЈНИ СТАДИЈУМ ВОЂЕЊА,поседују високе организационе способности и
усклађују организационе активности како временски тако и по хијерархијској лествици нивоа
одговорности.
РЕИНТЕГРАТИВНИ СТАДИЈУМ преовлађује у периоду старости, иако се његове компоненте
делимично појављују још у претходним развојним периодима. Старе особе мењају животни кон-
текст и суочавају се са проверавањем и реинтеграцијом својих интереса, ставова и вредности.

71.СОЦИЈАЛНИ РАЗВОЈ У ОДРАЛСОМ ДОБУ:

Већ је речено да се социјална зрелост младих одраслих испољава кроз самосталан и критички
приступ у интеракцији са другима(узајамност и усаглашавање захтева,потреба,последица).У
истраживањима се испитује ниво социјалних способности појединца при одлучивању и
преузимању одговорности, преко степена интимности, начина комуникације и опажања родитеља.
Какви су односи младих одраслих са родитељима?Најчешће облици помоћи родитеља својој
одраслој деци је чување унука,помоћ у домаћинству,умерена финансијска помоћ и емоционални
ослонац.
И код младих одраслих вршњаци и пријатељи имају значајну улогу у социјалном развоју.Добри
односи са вршњацима су извор позитивних социјалних искустава и омогућавају ефикасније
суочавање са стресним догађајима и развојним задацима у овом периоду.
Налази истраживања откривају и код младих одраслих пет квалитативно различитих положаја које
појединци могу заузимати у својој групи вршњака:
-популарни(имају висок социјални утицај и пожељни су),
-просечни (просечни социјални утицај и жељеност у групи),
-контроверзни(висок социјални утицај,релативно висока пожељност/непожељност у вршњачкој
групи)
-презрени (низак социјални утицај, ниска жељеност),
-одбачени (низак социјални утицај, релативно високо непожељни и ниско пожељни).
Аутори сматрају да стил социјалног реаговања, субјективно задовољство са социјалним односима
и повратни одзиви,које појединци примају од својих вршњака,двосмерно и кумулативно утичу на
развој социјалних односа вршњачких група младих одраслих.

Развој партнерства:
Код младих одраслих партнерски односи постају сталнији него у адолесценцији.Дато је неколико
модела избор партнера. Модел садржи шест сита:
-географска близина,
-телесна привлачност и привлачност својстава личности,
-социјална примереност партнера,
-складност међу својствима личности,вредностима,ставовима,потребама,очекивањима,обичајима
и интересима,
-комплементарност карактеристика личности,
-спремност за развој сталне партнерске везе.
Стернберг је развио троугаони модел партнерске љубави који је описао са три карактеристике:
-интимност (димензија емоционалне размене и степена присности међу партнерима),
-страст (жеља за телесном близином,исказивање наклоности и полни односи) и
-одлучност (сазнајни и мотивациони аспект партнерског односа).
Комбинујући израженост појединих димензија Стемберг је описао осам облика партнерске
љубави:
1.Код празне љубави све три димензије су ниско изражене(веза траје из практичних разлога);
2.Код интимне љубави су страст и одлучност ниско изражени,интимност пак високо;
3.За страсну љубав је карактеристична снажна телесна привлачност,док су одлучност и интимност
ниско изражени(почиње као "љубав на први поглед",краткотрајна је);
4.Код рутинске љубави су страст и интимност ниско изражени,одлучност пак високо (везу одржава
социјална сигурност);
5.Романтичну љубав одликује велика интимност и страст,одлучност је ниско изражена;
6.За другарску љубав карактеристична је интимност и одлучност,страст је ниско изражена
(остварују план о заједничкој будућности);
7.Код летеће љубави је интимност међу партнерима ниско изражена,а страст и одлучност високо
(обично се релативно брзо разиђу);
8.У уравнотеженој љубави све три димензије су високо изражене(уравнотежен и трајан партнерски
однос).

Родитељска улога:
У опису психологије труднице наглашено је да период трудноће означава и развој идентитета
родитеља; чин рођења детета означава и"рођење" родитеља.Родитељи се по рођењу детета
суочавају и прихватају мултипле захтеве:гајење детета,односи са партнером и захтеви посла.
Смањује се време које су партнери намењивали једно другоме,заједничким или индивидуалним
слободним и социјалним активностима.Потребно је упознати дечје потребе,његов ритам
сна/будности и начина понашања детата у будном стању,технике за његово смиривање кад је
узнемирено.
Налази истраживања показују да се већина родитеља прилагођава наведеним захтевима.
Показало се да појединци,који су имали већих тешкоћа прилагођавања на партнера пре рођења
детета,имају веће тешкоће и са прилагођавањем на родитељску улогу.
У истраживањма се квалитет партнерских односа по рођењу детета повезује са квалитетом облика
афективне везаности између родитеља и детета.Родитељи сигурно везане деце су у поређењу са
родитељима деце угрожене везаности саопштавали о већој пажњи од стране партнера,више
телесних контакта и ређих конфликта и препирки по дечјем рођењу. Те разлике у изражавању
међусобне наклоности су биле највеће управо у фази развоја афективне везаности,у првој години
дечејег живота.
Лонгитудинално праћење развоја родитељства код испитаника од ране до позне зрелости навело
је аутора да одреди шест стадијума:
-стадијум обликовања(период трудноће,припрема за родитељску улогу,идеализована очекивања);
-стадијум неговања(прихватање улоге родитеља,формирање афективне везаности,успостављање
равнотеже између разних улога);
-ауторитативни стадијум(до шесте године детета,критичко преиспитивање себе у улози стварног
родитеља и почетних /идеализованих/ очекивања);
-интегративни стадијум(школски период до адолесценције,улога родитеља у дететовом
школовању,поређење својих очекивања са дететовим стварним школским постигнућем);
-независни стадијум(суочавање и прихватање самосталности адолесцента,реципрочни односи);
-одлазни стадијум(дете одлази у своју кућу,покушај ревитализације партнерских односа).

Односи одраслих са родитељима:

Већина младих одраслих чува редовне и честе контакте са родитељима,квалитет односа са њима
се још унеколико побољшава у поређењу са односима у адолесценцији а посебно,кад млада
одрасла деца формирају своју породицу.Већина појединих родитеља је у средњој одраслости у
одлазном стадијуму родитељства.Налази показују да је квалитет и брзина прилагођавања по
одласку деце у позитивној корелацији са значајем других социјалних улога и степеном
задовољстваса партнером.Рођење унука већина одраслих оцењује као значајан позитиван
социјални животни догађај.Улога бабе и деде и преовлађујуће активности мењају се са узрастом
унука(од неге,помоћи у учењу до посредника породичних и ширих социјалних вредности).У
одраслом периоду се појединци постепено усмеравају на своје родитеље који старе,посвећују им
више времена и пажње и преузимају одређене мере одговорности за њих,па количина различитих
врста помоћи деце родитељима са годинама расте.Квалитет односа међу особама средње и позне
зрелости и њихових родитеља се повезује са квалитетом њихових односа у прошлости и
садашњости.Налази истраживања показују да већина одраслих добровољно води бригу о својим
родитељима све док им објективне околности то допуштају,не покушавају да их укључе у домове
са старе.Одрасли,који живе у заједничком домаћинству са родитељима,за које брину,доживљавају
више неспоразума са њима него они који са родитељима не живе заједно.То се догађа најчешће
због различитих начина вођења домаћинства и стилова живљења али и због промена личности
родитеља у позној старости.

Односи са сродницима и пријатељима у одраслости:

Односи са браћом/сестрама код одраслих постају још значајнији.Повећава се број контакта и
побољшања квалитета односа.Психолошка повезаност се повећава при различитим значајним
животним догађајима(нпр.болест родитеља,развод брата/сестре).Степен психолошке близине је
већи међу сестрама него међу браћом.Нађено је да квалитет односа сродника позитивно
корелира са њиховим карактеристикама личности и са квалитетом њихових односа у детињству и
адолесценцији;учесталост контакта је зависна како од психолошке близине тако и географске
близине сродника.Број пријатеља код особа средње и позне зрелости опада,док квалитет
релативно трајних пријатељских односа се повећава.Са годинама расте селективност при очувању
пријатељских односа.

72.РАЗВОЈ ЛИЧНОСТИ У ОДРАСЛОМ ДОБУ:

У Ериксоновој теорији психичког развоја упознали смо његову психосоцијалну,стадијалну теорију
развоја личности у онтогенези,у којој је појављивање појединих стадија детерминисано начелом
епигенезе.Развојне фазе су интерактивне и повезане интегративним учењем а преласке прати
криза због померања енергије на развој нове фазе.Према тим специфичним психосоцијалним
кризама Ериксон је именовао развојне стадијуме: интимност/изолација,плодност
(генеративност)/стагнација и интегритет/очајање..
У последњим деценијама развијена су два теоријска модела за опис и тумачење
квалитативних промена личности у одраслости:нормативно кризни модел и модел узрасног
појављивања значајних догађаја.Оба модела придају формативну улогу узрасним променама у
садржају и начину живљења одраслих, које су повезане са прилагођавањем на биолошке промене
и социјалне захтеве који варирају са узрастом.
Нормативно кризни модел:
Аутори овог модела описују развој личности појединца у одраслости као предвидљив низ са
узрастом повезаних биолошких и психосоцијалних променe.Појам кризе у овом моделу користи се
у смислу трагања,пробања могућности и алтернативних избора са наменом,да се појединац за
неке од њих определи.
Можемо уочити сличност са појмом кризе коју Марш користи у опису категорије одложеног
идентитета или развојне кризе коју Виготски везује за "социјалне прелазе".
Левинсон је свој модел градио на основу налаза више изведених студија.Аутор је разделио развој
у одраслом добу на четири квалитативно различита периода:
-предодраслост(до 22.године);
-рана одраслост(између 17.и 45.године);
-средња одраслост(између 40.и 65.године);
-позна одраслост(од 60/65.године до краја живота).
Левинсон се усредсредио на промене у животној структури појединца. Животна структура
у његовом моделу развоја представља темељне начине живљења који укључују различите
социјалне улоге,личне преференцијие,уверења и вредности.Сваком од периода претходи
прелазни подпериод.То је временски период вредновања одређене животне структуре која је до
тада доминирала и промене приоритета,ставова,уверења,начина живљења.Дакле,у овом моделу
периоде одликује стабиност личности а прелазне подпериоде нестабилност,преиспитивање
начина живљења и промена животне структуре; у новој ће од претходне остати само неке
компоненте које су оцењене као позитивне и ефективне.Левинсон у контексту прелазних
подпериода употребљава појам кризе.Прелазну кризу покреће сазнање појединца да му постојећа
животна структура не омогућава више задовољавајуће и ефикасно деловање у постојећем
окружењу.Већина испитаника у прелазном подпериоду тридесетих изјављује да су при
постављању циљева у двадесетим годинама били превише идеалисти,зато се усмеравају у
тражење примеренијих,реално достижнијих циљева.
На почетку средње одраслости по Левинсону појединци се суочавају са четири конфликтне
(биполарне) тежње личности,на којима темељи промене у току стабилних и прелазних
подпериода:1)младости и старости;2)деструктивности и конструктивности;2)маскулини и
феминини;4)повезивањем са другима и одвајањем од њих.
Гулд је након опсежних истраживања дао модел у коме приказује развојне периоде од средње
адолесценције до позне одраслости и у том контексту је одредио седам развојних периода.
Док је у "бази сигурности" дете је зависно од значајних других који га бране од опасности и
обезбеђују му доживљај сигурности. У том контексту дете развија низ погрешних претпоставки о
живљењу,које стварају садржински различите митове који делују на несвесном нивоу.Зато је по
ауторовом мишљењу темељни развојни задатак појединца у
процесу осамостаљивања одбацивање погрешних претпоставки.Гулд у свом моделу приказује
како се појединац у различитим развојним периодима постепено суочава са њиховом илузорном
природом (раскораком између стварности и властитим уверењима). То је услов за развој
самосталне независне личности.Између 22.и28-29.године се млади одрасли суочавају са
достизањем независности.Тада млади одрасли нове улоге преузимају једноставно са високом
мером оптимизма,самопоуздања и одлучности,не постављајући питања о њиховом смислу.Такво
понашане заснива се несвесном миту да ће успети, ако буде деловао одлучно и истрајно радио
оно што од њега очекују други.
Између 29.и34-35.следи откривање психолошке стварности што има за последицу одбацивање
претходног мита.Преиспитујући живљење у последњој деценији појединац констатује да је
поставио превише нестварне циљеве,сада схвата да је самостално живљење теже него што је
претпостављао,себе прихвата таквим какав је.
Најзначајнији развојни задатак појединца у периоду 35-45 године је реорганизација властитог
живљења прихватајући властиту одговорност за погрешне изборе и понашања у своме протеклом
животу јер сада и код себе виде нежељена својства која су раније запажали само код других.У
овом периоду одбацује и мит да се у животу можемо успешно суочити са свиме.Након 45 године
следи период устаљивања у коме преовлађује усмереност на себе.Одрасли себе и у будућности
антиципира као таквог "каквим је постао".
У последњем периоду,између 53. и 60.године,Гулд налази да појединац почиње позитивније да
вреднује себе и особе из најближег окружења па је тај период означио као толеранцију и
прихватање како себе тако и социјалног окружења.

Модел узрасног појављивања догађаја:

Према овом моделу промене код људи су реакције на одређене догађаје који се појављују на
различитим узрастима у њиховом животу.
Друштвена очекивања у погледу најпримеренијег узраста за појављивање животних догађаја се са
развојем друштва мењају и такође су специфична зависно од културе.На значајне догађаје,који су
у одређеном животном периоду очекивани (нормативни) се примереније и брже прилагођавају
него на неочекиване (ненормативне) догађаје.Као подручја значајних догађаја истраживани су:
породица (укључујући и партнерски однос),односи са родитељима,радна каријера,образовање и
материјални положај.Испитаници су у позитивне догађаје уврстили:успешан завршетак
школовања,прво запослење,финансијско осамостаљивање од родитеља,почетак новог
партнерског односа,битно побољшање материјалног стања,заједничко домаћинство са партнером,
трудноћа,рођење детета. Као негативне догађаје наведени су:болест испитаника,смрт деде,бабе,
веће финансијске тешкоће,развод или прекид партнерске везе,велики лични неуспех(различита
подручја),смрт партнера,болест родитеља,смрт родитеља,смрт пријатеља.
Истраживачи сматрају да на промену појединца при значајним догађајима утиче склоп више
чинилаца.У литератури се најчешће наводи систем четири С(self-трајна карактеристика;strategies-
променљива карактеристика; support- социјални ослонац; situation-за ситуацију везана оцена
догађаја).
Критичари овог модела наглашавају да је у тумачењу лилности превише наглашена варијабилност
у периоду одраслости за који је управо карактеристична стабилност.Поред тога занемарена је
формативна функција свакодневних догађаја који се понављају.
На основу налаза лонгитудиналне студије амерички психолози су потврдили и проширили
Ериксонове налазе.Између стадијума интимност/изолација и генеративност/стагнација уграђен је
развојни стадијум устаљивање каријере на узрасту између 25.и 35.године старости.Овај стадијум
одликује,поред бриге за породицу,снажна ангажованост на развоју стручне каријере и тежњи
развоја стручне компетентности,без самокритичког
анализирања примерености таквих настојања.Кад почне да обраћа пажњу на друге,стадијум се
завршава и почиње фаза генеративности.У другој половини средње одраслости код већине
појединаца долази до повећане бриге према другим људима,стрпљењу према себи и другима
(стадијум задржавања смисла),зато је тај стадијум означен као"мирне педесете године".
Коста и Макреј сматрају да развој личности у одраслости није стадијалан,да се начин
размишљања,осећања и понашање квалитативно не мењају у том периоду.
Резултати различитих лонгитудиналних студија указују да се у средњој одраслости развијају
ефикасне стратегија за суочавање са стресом.Особе средњих година се више усмеравају на
проблем него на емоције.Томе доприноси и развој способности решавања практичних
свакодневних проблема.
Анализа индивидуалних разлика суочавања са стресом открива различите диспозиције личности
које су повољне/неповољне за суочавање са тешкоћама.Особе које одликује крајња
компетитивност,амбициозност,нетрпељивост,непријатељство,провале љутње и често доживљавају
временске пресије на физиолошком плану изразито реагују на стрес.Супротан утицај на суочавање
са стерсом има појединац кога одликује својство чврстине личности.
Чврстина личности је карактеристика личности,која се састоји из унутрашњег места контроле,личне
ангажованости и која тешкоћу сматра изазовом;та карактеристика има значајну улогу на ефикасно
суочавање са стресом.

73.СТАРАЧКО ДОБА-ОСНОВНИ ЗАДАЦИ СТАРАЧКОГ ДОБА:

Старачко доба почиње са 60-70-тим годинама и траје до краја живота.У овом периоду долази до
промена у понашању које су последица опадања физичке снаге,брзине,здравља и могућности
организма да се прилагођава променама.Сви ови губици и брзина и еластичност реаговања могу
се донекле надокнађивати кумулираним искуством и економском и друштвеном моћи.
Основни задаци овог доба су:
-очување здравља и прилагођавање на смањену физичку снагу;
-прилагођавање на пензију-напуштање радне активности;
-очување финансијске независности-прилагођавање на примања;
-преобликовање идентитета и социјалног положаја;
-прилагођавање на смрт брачног партнера;
-очување партнерства и пријатељства и успостављање нових са пензионерима;
-одржавање контакта са широм социјалном заједницом;
-одржавање задовољавајуће бриге за властите потребе;
-прихватање и осмишљаване прошлог и садашњег живљења.

Очување здравља и прилагођавање на смањену физичку снагу-у овом периоду ефикасност

деловања неких телесних система опада брже него других(рад пробавног система и јетре остаје
релативно ефикасан).Највеће промене се појављују у раду срца(аритмија:око срчаног мишића се
накупи масноћа,која ослаби његов рад),многима је повишен крвни притисак. Телесна тежина и
висина после 60.године обично опадају.Појављују се старосне пеге,пре свега на рукама и лицу.
Редовна телесна активност и у старачком добу је веома значајна:доприноси очувању снаге,брзине
и издржљивости,подстиче рад срца и дисања,побољшава опште расположење, а сви ти ефекти
повећавају животни век.Код старих особа очуваног здравља промене у мозгу су мале и мало утичу
на њихове свакодневне активности.Налази показују да до 90-те године кортекс изгуби 10%своје
тежине.Док у центрима за вид,слух и моторику изумре до 50%неурона,у фронталном режњу
долази до много мањих промена.У овом добу долази до значајнијег слабљења чулне осетљивости.
Највише је испитиван вид,јер је то чуло преко кога човек прима највише информација.

Установљено је да до слабљења оштрине вида долази због промена(смањења) зенице и промена

очног сочива(смањене способности акомодације).Последице старења одражавају се и на
способност адаптације чула вида на мрак.У току старења незнатно се смањује способност
разликовања боја.У позној старости способности видног опажања настављају да опадају због
нових структурних промена не само у спољашњим деловима ока,него и на мрежњачи и
централном нервном систему.
Већа оштећења видног система могу значајно утицати на свакодневно живљење старих особа,јер
им нпр.узрокују тешкоће при вожњи аутомобила;због смањене ефикасности опажања дубине и
прилагођавања на светлост/таму спотичу се у току шетње,нису више у стању да сами врше
поправке у домаћинству.
Слабљење опажања звука високе фреквенције које је започело у средњој одраслости,наставља се
у овом периоду,али почиње да опада и опажање нискофреквентних звукова.Код чула слуха
карактеристично је смањење способности за звуке одређених распона осцилација(нпр.после 65
година особе имају тешкоће да чују звуке изнад 10000осцилација).На њихове социјалне односе и
животно задовољство утиче посебно тешкоћа са опажањем говор.За разговор са другом особом
бирају простор без ометајућих звукова или употребљавају слушни апарат.
Налази показују да се и код осталих чула у позним годинама јавља опадање осетљивости али се у
томе јављају велике индивидуалне разлике.Старењем се успорава целокупно понашање особе -
опада брзина реакције,што је повезано са променама у чулној осетљивости и централном нервном
систему.Код психомоторних вештина брзина тих регресивних промене брже расте после
70.године.Због промена чулне осетљивости,брзине реакција и нервног система потребно је
сразмерно дуже време за учење и памћење,па да ефекти буду задовољавајући.
У позној старости због смањења осетљивости рецепторних ћелија,које у мозгу посредују податке о
положају тела у простору,опада такође осетљивост за очување телесне равнотеже.
Губљење равнотеже повећава вероватност падова,а страх да се то не деси може допринети
смањеном укључивању старих особа у физичке и социјалне активности.

Прилагођавање на пензију-социјална мрежа,коју је успоставио у средњој одраслости,појединац

покушава да задржи и након одласка у пензију.Међутим,врло брзо се суочава са редукцијом
дружења и потребом прилагођавања када изгуби пријатеља,јер смртност у тим годинама расте.

Преобликовање идентитета и социјалног положаја-пензионисање је тесно повезано са развојним

задатком преобликовања идентитета и социјалног положаја,јер појединац пензионисањем изгуби
једну од значајних социјалних улога.Долази до прерасподела времена и енергије на активности у
другим улогама које је задржао.Међутим,та прерасподела захтева и преобликоване идентитета.За
старе особе је очување финансијске независности веома значајно.Пензије су ограничен
финансијски приход па старе особе почињу брижљивије и дугорочније планирати,постају
штедљивији.Старе особе углавном желе да што дуже живе релативно самостално у свом дому.

Очување партнерства и пријатељства и успостављање нових са пензионерима-једна од

психосоцијалних тешкоћа код старих може бити усамљеност.То је период у коме се повећава
вероватност губљења партнера и појединих пријатеља и познаника.Нарастајућу социјалну
усамљеност стари у приличној мери компензирају са редовним сусретима и излетима у друштву
пензионера и одржавањем честих контакта са пријатељима.Налази истраживања показују да се на
промене у старости ефикасније прилагођавају они који су развили релативно стабилне облике сло-
бодних активности у средњој одраслости.

Прилагођавање на нове социјалне улоге-неке промене у социјалним улогама већ смо поменули
(пензионисање,губљење партнера и пријатеља).Значајни животни догађаји старих су све оно што
се догађа деци и унуцима.Они који се свему томе успешно прилагоде задржавају оптимистичан
поглед на своје живљење.

Прихватање и осмишљаване прошлог и садашњег живљења-ово је према Ериксоновом тумачењу

онтогенетског развоја најзначајнији развојни задатак у старости.Синтеза искуства и реална оцена
себе води добром интегритету и самопоштовању.Особе са негативним животним билансом су
разочаране и неповерљиве према себи и другима,што се са годинама појачава.

74.ТЕОРИЈЕ СТАРЕЊА:
Биолошке теорије старења тај процес тумаче биолошким променама које утичу на смањење
телесне компетентности.Набројаћемо неке од њих:теорија коришћења и истрошеност; теорија
наслеђа;теорија старења ћелија(максималан број деоба ћелија у сваком организму);теорија
програмираног старења(престанак рада гена који контролишу излучивање хормона);теорија
простих радикала(штете у организму настају од слободних радикала);теорија постепеног
скраћивања теломера(што зауставља деобу ћелија и води пропадању);теорија пропадања ДНК
(узроци су зрачења и слободни радикали);теорија смањења имунитета организма или грешке у
деловању система имунитета.Биолошка тумачења старосних промена се међусобно
допуњавају.Највероватније је да генетски чиниоци "обећавају" оптимални животни век а
индивидуалне разлике у средини и начину живота утичу у којој мери ће се појединци приближити
том максимуму.

Социјално-психолошке теорије старења објашњавају старосне промене са учесталошћу и

квалитетом социјалних активности.Неке ране теорије,настале шездесетих година двадесетог века,
сувише поједностављују старосне промене у социјалним односима:
-теорија прекидања социјалног укључивања(стари се добровољно измичу из социјалних
активности,смањују стрес);
-теорија активности(са старошћу се губе одређене улоге нпр.са пензијом,са смрћу партнера-које
желе да надоместе другима);
Новије теорије,настале у последње две деценије,комплексије схватају процес старења и
наглашавају значај индивидуалних разлика у социјалним активностима старих особа:
-теорија емоционално-социјалног бирања(стари постају "избирљиви" и остварују комуникације
ради:добијања информација,очувања појма о себи и уравнотежавања емоција);
-теорија социјалних односа(концентрични кругови социјалних односа са различитим степеном
интимности,унутар којих стара особа добија помоћ,задовољство и социјални ослонац-у
унутрашњем кругу су партнер,деца и унуци);
-теорија континуитета(значај повезаности између прошлости и садашњости:примерено
могућностима очувати начин живљења);
-теорија животног стила личности(стара особа бира активност у складу са карактеристикама
личности које одређују начин њеног старења).

75.ПРОМЕНЕ У САЗНАЈНИМ СПОСОБНОСТИМА КОД СТАРИЈИХ ОСОБА:

Налази показују да у позној старости опада способност дељења пажње,задржавања пажње на
више ствари у исто време и контрола пажње.Ово опадање је повезано са смањењем брзине
процесирања информација;међутим налази указују да се тешкоћа дељења пажње појављује само
када стари решавају комплексне мисаоне задатке,док у свакодневним активностима их то
смањење обично не ремети.Опадање пажње тече постепено па појединци науче како да то
компензирају,које информације морају у одређеном контексту тражити и који стимулуси их
ометају.
У позној одраслости сензорно памћење се задржава а слабе радна и дугорочна меморија,посебно
за недавне догађаје и за планове активности које жели да изведе у будућности.Количина
информација коју појединац може задржати у радном памћењу благо опада.Међутим,налази
истраживања показују да промене у радном памћењу зависе од нивоа способности и активности
појединца.Капацитет радног памћења универзитетских професора у старости између 60.и 71.
године био је нпр.на специфичном подручју њиховог деловања једнако добар као капацитет
њихових 23-годишњих студената.
Код контролне групе, особа између 60.и 71.године,обим радне меморије је био значајно нижи.
Налази показују да се способност складиштења информација са старошћу боље одржава него
способност репродукције.Способност дуготрајног памћења за податке из прошлости код старих
остаје на доследном нивоу и то како за фактографска знања,тако за процедурална знања,за знања
из струке и аутобиографска сећања.
Факторска анализа структуре интелигенције старих особа показује да се задржава
вишедимензионалност интелигенције:брзина опажања,закључивање,памћење,флуентност и
знање /практично знање, речник.
Међу свим интелектуалним способностима остаје најмање умањено вербално разумевање
(говорно,писано). Са позном старошћу опадање показују две компоненте говорног изражавања:
призивање речи из дугорочне меморије и повремене тешкоће при употреби жељених речи
(тренутно не може да се сети,мада их зна).Компензирајући смањен обим радне меморије стари се
у говору прилагођавају тако што поједностављују структуру реченице,у кратким реченицама
говоре само битно,испуштају чињенице а уместо њих дају личне закључке и моралне импликације
догађаја.
Умерена телесна активност је повезана са телесним здрављем,које има повољан учинак на
сазнајно деловање у старости.Интелектуална активност(нпр.посете културним приредбама,
читање,решавање укрштеница) има повољан учинак на задржавање сазнајних способности.
Истраживана је свакодневна компетентност у позној и веома позној старости. На основу налаза
она је подељена на извршење основних активности(лична хигијена,храњење,облачење,куповине)
и ширу компетентност која је везана за сложеније инструменталне активности(вођење својих
финансија,путовање,посете приредбама). Нађено је да обе зависе од стања здравља појединца.
Релативно најчешћа психичка сметња у позној одраслости постају деменција и депресија. Новији
налази указују да свега 10% старих улази у праву сенилност или немоћ и неспособност која је
последица промене нервног система,првенствено мозга.Неактивност и социјална изолација
сматрају се данас главним узроцима негативног психофизичког развоја у старости.То значи
креативност и физичка активност као и ангажованост у породици и социјалној заједници
пролонгирају последице старења далеко иза просечног века људи. Пораст општег стандарда
помера границу просечног живота људи и популација старих је све већа,што пред друштво
поставља нове задатке.То у првом реду захтева редефиницију улоге старих људи.То сигурно не
треба да буду неактивност и изолација и старе друштво мора едуковати како сврсисходно да
употребе своје слободно време.

76.СОЦИЈАЛНИ РАЗВОЈ У СТАРАЧКОМ ДОБУ:

Социјални односи старих особа,у поређењу са оним из претходног развојног периода,мења се и то
како у погледу броја интеракција тако и квалитета.Међу најзначајније карактеристике социјалних
односа аутори увршћују:опсег социјалне мреже,социјални ослонац и оцену подршке поједица тј.
његово задовољство са подршком коју прима и даје.Резултати лонгитудиналних истраживања
показју да две трећине старих и даље одржава своје социјалне комуникације,док код једне
трећине бележе значајније опадање активности у социјалним улогама.Са старошћу остају
стабилнији социјални односи међу старим особама и породичним члановима него односи са
пријатељима и познаницима.
Испититивана је структура социјалних односа у погледу на степен интимности и при том је
коришћен инструмент "Задаци кругова".Старе особе су разврставале у први круг оне са којима су
делили највећи степен интимности,а затим остале у други и трећи круг.Налази показују да су старе
особе на малађем узрасту (70-84 г) у просеку навеле значајно више референтних особа у сва три
круга,него особе у позној старости (85 и више г).Резултати лонгитудиналне студије такође указују,
да је група старих, која је доживела стоту годину,у претходним годинама саопштавала о интимним
односима са више особа него група појединаца,која није доживела 90.године.Из тога следи да је
одржавање веома интимних односа један од чинилаца дуговечности.
Истраживачи су од старих особа сазнали да им више од времена које проводе у социјалним
контактима,значи да имају бар једну особу,у коју се могу поуздати и ослонити се на њу кад им
затреба помоћ.Стари,који се у својој социјалној околини осећају сигурно,ефикасније се суочавају са
болестима,стресом и другим отежавајућим околностима у свакодневном живљењу. Квалитетни
социјални односи представљају и сигурносни чинилац у одржавању животног оптимизма,
задовољства,смисла живљења и здравља и повезују се са дужином живљења појединца.
Истраживачи најчешће говоре о инструменталној и емоционалној подршци старим особама.
Инструментална подршка је за старе особе извор конкретне помоћи у њиховом свакодневном
живљењу.Они јој сами приписују и значај бриге и симпатије, коју доживљавају у својој социјалној
околини.Ова врста помоћи расте у позној старости.Старим особама у браку у мањој мери
недостаје емоционална подршка и наклоност него свим другим групама.Стари у домовима за
старе примају битно мање неформалне помоћи,емоционалне и социјалне подршке него стари,
који живе код куће.Истраживања усамљености старих особа указују да се ту може говорити о две
независне врсте усамљености:социјалној усамљености и емоционалној усамљености.
Емоционална усамљеност је проблем посебно код веома старих особа које ус изгубиле пријатеље-
вршњаке.Породични чланови и млађи пријатељи могу да задовоље њихове социјалне потребе,али
не и потребу за интимним контактима са вршњацима.

77.РАЗВОЈ ЛИЧНОСТИ У СТАРАЧКОМ ДОБУ:

Резултати многих студија развоја личности у старачком добу дозвољавају да се закључи,да се
личност мења у мањој мери,у поређењу са телесним,перцептивним,моторним и сазнајним
способностима.
Макреј и Коста су проучавали како појединци описују себе (узраст између 32 и 84 године) и
саопштили о позитивним везама између узраста испитаника и учесталости описа себе у смислу
старости,здравља,животних догађаја,животних околности,интересовања и хобија и личних
вредности.Негативне старосне повезаности су открили са учесталошћу описа улоге појединаца у
породици,социјалним односима и општим карактеристикама личности.
Налази других истраживача такође потврђују усмереност старих особа на уколину,размишљање о
себи и њихову мотивисаност за повезивање са другим људима.Мање од 10%старих особа је
помињало спољашњи изглед или смрт,што је у супротности са карактеристикама,које млађи
одрасли приписују старим особама.У целини гледано позитивни описи себе су били два пута
чешћи него негативни.Општи позитиван појам о себи се повезује и са налазима о раскораку
између стварних година и субјективног доживљавања старости,који се са узрастом повећава..
Налази указују да старе особе у просеку опажају да су 12 година млађе,него што у стварности јесу,
и мисле,да изгледају 9.5година млађе,док желе да буду у просеку 25 година млађе,него што су
сад.

Други разлог за повољну слику о себи је што већина старих особа повољно размишља о могућем
себи;најчешћа подручја,на којима старе особе замишљају себе у будућности су карактеристике
личности и здравље.
Један број аутора је пручавао функционалне (пожељне) и нефункционалне (непожељне)особине
старих особа.Функционалне карактеристике код старих особа су оне,које појединцу омогућавају
ефикасно деловање у свакодневном живљењу.
У ове особине сврстане су:екстравертност,отвореност,доживљавање позитивних емоција,
унутрашње место контроле.У непожељне особине увршћене су:неуротицизам,негативне емоције и
уверења,спољашње место контроле.После осамдесетих година су опадали екстравертност и
учесталост доживљавања позитивних емоција,а расла је учесталост доживљавања спољашње
контроле над живљењем.
Стратегије управљања са живљењем:селекција,оптимизација и компензација су повезане са
четири о великих пет димензија личности,и то екстравертношћу,неуротицизмом,отвореношћу и
савесношћу.Неуротицизам се са стратегијама повезује негативно,пошто емоционална
нестабилност доприноси неефикасном прилагођавању појединца на промене.Екстравертнији
појединци чешће употребљавају стратегију оптимизације и компензације,ређе добровољну
селекцију.Отвореност за нове доживљаје се повезује са појединчевим препознавањем
релевантних циљева.Савесност се позитивно повезује са учесталошћу употребе свих стратегија.
Старе особе које уравнотежено доживљавају позитивна и негативна осећања или код којих
позитивна емоционална искуства преовлађују над негативним,изражавају већу психолошку
флексибилност при суочавању са телесним и социоекономским тешкоћама,него
појединци,код којих преовлађују негативна емоционална доживљавања.Задовољство старењем је
показатељ психолошке флексибилности у старачком добу.
Екстравертност,сарадљивост и неуротицизам и њихове поддимензије се са старошћу нису
карактеристично мењале исто тако се старци и старице нису међу собом разликовали у погледу
четири димензије личности(сарадљивост,отвореност,неуротицизам и савесност).
Мушкарци су у просеку изразили нешто већи ниво екстравертности него жене и то пре свега због
карактеристичних разлика међу половима на поддимензији доминантност.Истраживачи налазе да
старе особе и у контексту све већих и бројнијих објективних животних сметњи успевају да сачувају
своје животно задовољство чак и у веома позној старости.При томе субјективне оцене животних
услова код старих имају битно већу улогу при очувању задовољства него објективни показатељи,
што указује на високу меру психолошке флексибилности и у позној старости.Налази добијени у
различитим културним срединама о проблемима старих су слични: указују да неактивност и
социјална изолација убрзавају негативне психофизичке промене у старости.Међутим,истовремено
се,захваљујући порасту општег и здравственог стандарда,продужују просечне године живота и
увећава популација особа у старачком добу.То друштву намеће потребу организованог приступа
проблемима које доноси старење.Осмишљавање и реализовање таквих програма биће
делотворније ако се заснива на познавању психологије старења.