Универзитет у Источном Сарајеву

Педагошки факултет у Бијељини

ЗАВРШНИ РАД

TЕРАПЕУТСКИ ЗНАЧАЈ ИГРЕ

Ментор: Студент:

Проф. др Сања Опсеница Далиборка Коловић

Бијељина, септембар 2017.

 САДРЖАЈ:

УВОД ......................................................................................................................................... 3
Дјечија игра кроз призму психологије ................................................................................... 6
Игра као ваздух у дјетињству ........................................................................................... 13
Задатак игра у остваривању исхода раног учења ................................................................ 17
Игра у савременим схватањима којима се тумачи дјечији развој ..................................... 19
Л. С. Виготског о играма ................................................................................................... 19
Теорија Жан Пијажеа о играма ......................................................................................... 20
Марије Монтессори и њен став о играма ......................................................................... 21
Аспекти развоја према Програму предшколског васпитања и образовања ..................... 24
Игра и психо-социјални развој дјетета................................................................................. 27
Терапијска игра .................................................................................................................. 28
Однос васпитача и дјетета у терапијском-игровном процесу ....................................... 30
Терапијске технике игром ..................................................................................................... 34
Пјешчаник ........................................................................................................................... 34
Игре са играчкама .............................................................................................................. 36
ЗАКЉУЧАК ............................................................................................................................ 39
ЛИТЕРАТУРА ........................................................................................................................ 41

2
 УВОД

Већина теоретичара сматра да искуства у дјетињству имају кључну улогу у

развоју психичког здравља одрасле особе. Игра је у дјетињству свеприсутна,
представља природан начин дјететовог учења и усвајања информација из околине, али
уједно и начин дјететовог изражавања. Нужна је за здрав развој али и дјететово
физичко, емоционално, социјално и когнитивно функционирање. Кроз игру дјеца имају
прилику изразити и стећи боље разумијевање властитих осјећаја као и свијета у којем
живе.
Сузић (2006) истиче да путем игре или игровним активностима дјеца тестирају
своје могућности, успостављају односе са другом дјецом и одраслима, стварају моделе
у којима интезивно сједињују реалност и машту.
Игра представља дјететов природан начин самоизражавања и комуникације, у
игри дјеца се одважно суочавају с потиснутим емоцијама, проживљеним траумама,
актуалним конфликтима, али и стрепњама које у њима буди неизвјесност будућности.
Нереална увјерења дио су нормалног когнитивног развоја у дјетињству, а њихова
посљедица је честа појава нереалних страхова.
Дјечија игра је најбогатији и најповољнији оквир за организовање учећих
активности, јер у игри дјеца теже да сваку животну збиљу, односно активност претворе
у игровну. Сматра се да дјеца лакше подносе неуспијех у игри, јер им даје могућност
рационализације неуспијеха и увијек задржавају наду да ће у наредној игри бити
успјешнији. Ово је само један од доказа, који потврђује колико је игра значајна за даљи
развој дјетета и његове личности.
Савремено схватање говори о томе да је централно мјесто намијењено
активностима дјеце, као и то да треба разликовати активности васпитача од активности
дјеце, јер су им различити мотиви и циљеви, и поред тога што начин обављања може
бити исти.
Једна од главних одлика и карактеристика игре је што се унутар ње развијају
поједини психички процеси, као што су: машта, мишљење, памћење и опажање. Може
се реци да је игра водећи извор развоја предшколског дјетета. Такође, игра представља
могућност несвјесног исказивања мотива, жеља и емоција. Игра се користи као метод и
као васпитачско средство приликом тумачења дечјег свијета. Користи се и као

3
специјална терапија игровним активностима, у циљу отклањања различитих поремећаја
у понашању дјеце, као што су: агресивност, затвореност, неприлагођеност и сл.
Приликом играња дјетета, од велике важности је да се и родитељи укључе, јер на
тај начин могу да открију дјететове жеље, страхове и његов унутрашњи свијет, а игра је
најпогоднији начин за то. Због тога се каже да је игра друштвена, јер настаје кроз
активности са одраслима.
Дијете кроз игру учи, развија своје способности и вјештине, и због тога га треба
подстицати и омогућити да се слободно игра и на правилан начин развија. У оваквим
ставовима, да игра представља специфичан начин учења, стручњаци који истражују,
иду толико далеко да игру пореде са научним истраживањем, за које сматрају да
представља њен продужетак у зрелом добу. Дијете у игри учи да дјелује у одређеној
мисаоној ситуацији што условљава промјену у његовом понашању, а затим даље утиче
на развој дјетета. Дијете у игри непрекидно експериментише и проналази нове
могућности, како би приступило рјешавању задатка. На тај начин дијете непримјетно
али успјешно прелази у следећи стадијум развоја, логички стадијум.
Да бисмо приближили шта све личност може да буде, и преко којих показатеља
се може процењивати, наводимо једну свеобухватну теорију развоја личности, која у
сваки развојни задатак укључује и потенцијалну кризу, односно указује на могућност
неадекватног савладавања развојног задатка. Уколико нисмо савладали претходне,
имаћемо тешкоћа да се носимо с наредним животним задацима. Једна интегрисана и
функционална личност би, према концептима ове теорије, требало да довољно
успјешно савлада све животне циклусе, у циљу осјећања испуњености сопственог
живота.
Ерик Ериксон, познати психоаналитичар, је дао сопствену систематизацију
људског развоја, и претпоставио да сваки ступањ развоја носи са собом потенцијалну
кризу, односно опасност да се неадекватно заврше развојни задаци. Ериксон је говорио
о неколико принципа које развој нужно носи са собом, као и о развојним фазама, кроз
које би свако «нормално» људско биће морало проћи. Описујем Ериксоново постулате
и фазе људског развоја, с циљем да приближимо у којим годинама и с којим основним
развојнима задацима се свака индивидуа, у току живота, среће.

Ериксон је постулирао две веома смислена принципа.

Први се зове епигенетички принцип, и каже: «све што се развија има свој
основни план и сваки део има незаменљив утицај у одређеном периоду развоја».

4
 Поред епигенетичког принципа, он користи и принцип алтерантивности: развој
сваке способности мора бити адекватно увремењен, јер појава нове способности увијек
може да угрози способност која се раније јавила. Појавом нове способности, она
пређашња може да буде у кризи из које посотоје два могућа излаза: добар (адекватан) и
лош (неадекватан). Сваки сукцесивни корак у развоју, сматра се потенцијалном кризом,
периодом повећане рањивости, али и периодом повишених потенцијала и могућности.
Развој личности и формирање идентитета одвија се кроз осам фаза. Свака фаза
има своје специфичне развојне задатке и свака представља потенцијално кризну
ситуацију. У овом случају појаснићемо трећу фазу, која се односи на период дјечијег
узраста о којем говоримо у овом раду.
Фаза стицања иницијативе – дешава се у току предшколског узраста. Овде
дијете постаје способно да кроз игру и машту мења реалност. Задатак је изграђивање
иницијативе која ће касније бити основа за тежњу ка постигнућу. Умјесто иницијативе
може се творити стид, отпор и агресија према свему што је ново и неистражено, а
осећање кривице може да прати сваки покушај трагања за рјешењима која се не
уклапају у уобичајене, познате оквире.

5
 Дјечија игра кроз призму психологије

Игра је слободна и спонтана активност, која у себи садржи циљ, а задовољство је

једини разлог због кога се дијете игра. Да би се разумјела дјечја игра потребно је
разумијевање природе и функције дјечије игре, познавање општих тенденција о
душевном развоју дјетета као и ставове код рјешавања општих проблема о психолошкој
природи човјека.
Најразвијенији облик игре у дјетињству и ваљано психолошко истраживање
заснива се на играма улога у процесу хумане онтогенезе. Игра улога је настала у току
историјског развоја друштва и промјене положаја дјетета у друштву. Игра је друштвена
и настаје кроз активност одрасли-дијете. У оваквим играма дијете преузима улогу
одраслих, понавља или реконструише њихове активности, као и друге друштвене
појаве и односе.
Унутар игре се развијају поједини психички процеси, као што су; опажање,
памћење, мишљење, машта и др. При проучавању игре, као и при анализи других
видова активности и свјести у цјелини, у емпириској психологији коришћен је
функционално-аналитички приступ, и при томе се игра сматрала као манифестација већ
сазрелих психичких способности. Анализа по којој је игра разматрана као израз
способности маштања, довела је до тога да многи у њој виде удаљавање дјетета од
стварности.
Психологија која зели да проучи сложена јединства мора да замијени методе
разлагања, на елементе методом анализе, која рашчлањава на јединице. Ово је могуће
само ако се размотри развојни и развијенији облик игре улога, који се појављује у
средини предшколског периода, између треће и четврте године. Овај период се још
назива и “златно доба” за настајање игре улога.
С појавом игре улога почиње и нови период у развоју дјетета, који се у
савременој дјечијој психологији и педагогији назива предшколски период развоја.
Може се рећи да игре улога које настају у овом периоду развоја, представљају посебан
начин улажења у сферу живота и односа одраслих. Дјеца теже да сваку животну збиљу
претворе у игровну активност, па се може рећи да игра представља водећи извор
развоја предшколског дјетета. Игра улога има своју специфичну игровну технику;
супституцију једног објекта другим и условљавање радње са тим објектима. Дјеца су

6
ову технику позајмљивала из драмске умјетности одраслих, као што су: стилизовани
покрети, драматизовани плесови и др.
Игра је водећа активност предшколског дјетета и свако ко жели позитивно
утицати на дјечији развој мора имати на уму да је игра живот дјетета и најприроднији
облик раног учења. Како се наводи у Програму предшколског васпитања и образовања
у Републици Српској, принцип доминације игре и игровних поступака је један од
кључних принципа предшколског васпитања и образовања. У игри се дијете понаша
савршеније него у обичном животу, што убрзава развој , док, истовремено, бржи развој
отвара нове могућности утицаја игре (Спасојевић, Прибишев Белеслин, Николић, 2007:
11). Дјечија игра пружа најбоље могућности за упознавање дјетета те, поштујући
његова интересовања и потребе, уочене у игри, даје оквир за планирање учећих
активности. Игра није издвојена активност, већ је неодвојиви дио сваке учеће
активности и цјелокупног живота предшколског дјетета. Управо због тога, морамо се
ослободити предрасуда о подијељености "учења" и игре у вртићу, и поставити је на
мјесто које јој припада, као свакодневној и "најважнијој учећој активности".

Слично мишљењу француског социолога Роже Кајоа у дјелу "Игре и људи",

Каменов наводи опште карактеристике људске игре, и то : добровољна (играч се игра
по својој слободној вољи), слободна (без страха од неуспјеха), издвојена (просторно и
временски), неизвјесна (подложна промјенама), непродуктивна (игра је важна, а не
њени продукти ), прописана ( правила игре) и фиктивна( у оносу на стварни живот)
(Каменов, 1997: 5).

Игре се дијеле на четири велике групе, и то: функционалне, игре маште или
игре улога, игре са готовим правилима и конструкторске игре. Поред ових
категорија игара, на предшколском узрасту честе су и игролике активности. Врло су
сличне играма, али у њима доминира васпитач, што није случај са игром, гдје дјеца
"воде главну ријеч".

Функционалне игре се односе на истраживање предмета, играчака, слагања

посудица и слично. На тај начин дјеца користе сва своја осјетила, истражују себе (своје
тијело и способности). Покретне игре као што им и само име каже користе се у
дјеловању на разноврсне покрете. За најраније доба говори се да су ово функционалне
игре карактеристичне за најмлађи узраст а то је од рођења до краја друге године. Ове
игре садрже неконтролисане спонтане покрете, немају циљ, слободне су. Битно

7
обиљежје ове игре је понављање покрета. Покрети се понављају највише из
задовољства што се њима овладало.

Покретне игре

Покретне игре су игре у којима вршење покрета нема непосредну сврху, које
садрже поред неконтролисаних, импулсивних покрета и сложеније покрете. Ови
покрети имају одређени циљ, нпр. да се саграде куле у конструкторским играма. Оне се
појављују највише због задовољства. Облици функционалних игара издвојени од
аутора су:

Облици функционалних игара су :

1. Сензомоторне активности сопственим органима ове игре се изводе без

реквизита, основна играчке су прстићи, руке, ноге. Игра може да буде нпр. преплитање
прстију, лупкање рукама, ногама.

2. Игре посвећене руковању материјалом у овим играма дијете рукује разним

реквизитама природним или вјештачким, па игре могу да буду нпр. растезање гуме или
пресипање воде.

3. Покретне игре уз кориштење реквизита кретање се врши помоћу реквизита.

Примјери игара су вожење бицикла, клацкање, ходање по суженој траци.

4. Игре гласовима, слоговима и рјечима су слободне игре у којима дијете

слободним конбиновањем прави одређене гласове који су му занимљиви те их тако
понавља јер осјећа задовољство у успјеху. (према Спасојевић, 2013.)

Поред наведених функционалних игара, значајне су и покретне игре, које су

погодне и за развој разноврсних моторочких способности. У њих убрајамо сљедеће
облике:

1. Покретне игре са слободним кретањем, најчешће су то шетње, кратки излети,

одлазак у природу.

2. Покретне игре са реквизитима, могу да буду игре са уређеним полигонима

спретности, које се заснивају на развноврсним облицима кретање. Могу да се играју и у
затвореним просторима, да су препреке реалине или симболичке, у зависности од
средине и материјала.

8
 3. „Откривалачко-проблемске“ покретне игре, у којима се унапријед одреде
правила и поступци којима се тражи или сигнализује откриће.

4. Покретне игре са елементима спорта, представљају знатно зрелији вид

покретних игара у којима дјеца испољавају већ остварену потпуну контролу над
тијелом.

5. Ритмичке покретне игре, ове су игре блиско повезане са музиком, и

представљају најпопуларнији вид игара код дјеце. (према Спасојевић, 2013)

Игре маште или игре улога

За ове игре се још користе и називи, игре имитације и подражавања, игре

илузије, драмске игре као и игре функције. Облици у којима се јављају аутор
апострофира:

a) Опонашање поступак; ту се врши замјена и употраба предмета (умјесто бебе

љуља се коцка умотана у марамицу, столица служи за јахање као коњ) и сл.

b) Симболичка имитација; почиње са подражавањем самог себе у замишљеним

ситуацијама (дијете се игра, одлазак у кревет) а затим се пројектују сопствене акције на
објекте. На крају, понашање дјетета у извјесним реалним ситуацијама добија елементе
играња улога.

в) Драмске игре улога – у њима дијете учествује у сложенијем извођењу

драматизованог текста, неке приче, бајке или позоришног комада. То укључује
планирање, подјелу улога, употребу елемената декора и реквизита, а често и присуство
публике. Поред игре позоришта у којој су дјеца глумци, она могу давати луткарски
представу позоришта сјенки.

У симболичкој игри дијете имитира, учи вјештине потребне за живот. Оно

опонаша радње осталих, на себи или другоме. Дијете опонаша што му се десило ,
чешља се, храни и успављује бебу, кува ручак.

Игре са готовим правилима

Имају одређена правила којих се дијете треба придржавати. Могуће је

ризиковати и игре у којма правила настају у самом процесу играња захваљујући
договору играча. Правила игре могу бити пренијета дјеци на разне начине:

9
саопштавањем, показивањем како се нешто игра или путем играчака које самим
начином функционисања сугеришу одређена правила. Дидактичке игре могу се наћи
повезане са скоро свим активностима које се одвијају у вртићу. По аутору најчешће су:

a) Перцептивно-моторне активности; игре са специјално припремљеним

играчкама које подстичу дјецу на увјежбавање координације крупних мишићних група
и финих мишића са чулом вида.

b) Здравствено-хигијенске активности; игре у којима се примјењују и

систематизују сазнања о здрављу и хигијени. Она су уткана у правила игре.

в) Друштвене активности; игре са правилима која су подешена на утицање на

дјечији развој и учење а оне подразумијевају размјену, такмичење, сарадњу међу
учесницима као и друге врсте социјалних контаката.

г) Афективне активности; игре које омогућавају дјеци да боље упознају и изразе

своја осјећања, као и игре за развој емоционалне осјетљивости, емпатије и емоционалне
културе уопште.

д) Еколошке активности; игре у којима се као тема јавља заштита човјекове

природне средине и средине у којој живи. Дјеци се указује на загађиваче и опасности
по живот на планети земљи, као и начин на који дјеца могу да допринесу да се природа
чува.

ђ) Откривачке активности; неке врсте играчки, прибора који се употрабљава

могу имати елементе дидактичности.

е) Логичко математичке активности; игре у којима је у правила укомпоновано и

вршење интелектуалних операција, а што је намјењено и подстицању менталног
развоја. Те активности се односе на логичко сазнање (домине, игре у којима се
рјешавају проблеми).

ж) Практичне активности; игре у којима се систематизују дјечија сазнања о раду

нпр. са дјецом смо радили активности на тему занимања људи (доктор, пекар, поштар,
фризер, ватрогасац….)

з) Активности у којима унапређују комуникација и стваралаштво; разне

говорне игре које доприносе правилној артикулацији и распознавању гласова, игре

10
ријечима и римама, игре у којима се унапређује говорно стваралаштво, драмске
умјетничке игре, игре бојама и облицима, ликовним васпитањем, игре гласовима,
тоновима и музиком као и ритмичке игре.

Конструкторске игре

У овим играма дијете уобличава материјал да би се постигао одређени циљ који

превазилази вршење покрета карактеристично за функционалну игру. Оно нешто
ствара што је резултат његовог напора. То што дијете ствара често може бити без
функције и значења, али и са значењем. Конструкторске игре са узрастом карактерише
прелазак са метафоричког на логички начин размишљања. Аутор је издвојио најчешће
облике у којима се јављају ове игре су:

a) Проналажење комбинација насталих ненамјерним руковањем материјалом,

гдје дјеца око друге године откривају да као резултат њиховог манипулисања
елементима неког материјала могу настати спојеви налик на нешто.

b) Обликовање, гдје дијете открива најпогоднији начин играња одређеним

материјалом који зависи од самог материјала, што га доводи, без свјесне намјере, до
креације производа која има смисла.

в) Ређање материјала гдје дијете између треће и четврте године почиње да реда
или ниже на врпцу елементе материјала један до другог, али без досљедног
примјењивања само једног критеријума.

г) Грађење готовим материјалом и организовање материјала – разликује од

грађења елемената који сами за себе не представљају конкретне објекте, од
организовања фигуралних елемената који представљају одређене ликове.

д) Утилитарне конструкције; игре које у први план стављају употребљивост

онога што се направи. То су обично играчке од готових дијелова и са утврђивањем
неког механизма, изради једноставних алатки, справи која користи снагу воде или
вјетра за покретање, дјечије кућице и др.

ђ) Графичко представљање је уобличавање шара које дијете у почетку ствара на

папиру, не планирајући шта ће од њих настати.

11
 Уз четири категорије игара у васпитно – образовном раду дјечијег вртића
појављују се игролике активности. Игроликим активностима због доминације
васпитача недостаје у довољној мјери спонтаност и аутономни карактер као обиљежје
аутентичне дјечије игре. Да би се ове игре идентификовале треба процијенити улоге
дјеце и васпитача у једној активности. Ако доминира васпитач, то је игролика
активност, а ако дјеца имају главну ријеч у избору садржаја, организацији и извођењу
игре таква активност се може сматрати за игру.

Игролике активности представљају подржавање игре те се могу повезати са

свим играма код којих је могућа усмјерена имитација, извршавање налога и
остваривање задатака које је васпитач поставио – игре маште или улога.

Многи угледни научници бавили су се појмом игре, покушавајући да дају њену

дефиницију, сврстају је у различите категорије и објасне њену важност у животу
предшколског дјетета. Веома занимљива тумачења дао је Јохан Хојзинг, у дјелу "Хомо
луденс", гдје говори о лудичкој природи човјека и тврди да игра увијек "нешто значи",
чак и код животиња. Он појму игре супротставља појам збиље и сматра да је збиља
само неигра и ништа друго, јер покушава искључити игру, а игра у себи може садржати
збиљу (Станојловић и Спасојевић, 2005:123). Појмом дјечије игре бавили су се Пијаже,
Виготски, Ељкоњин, Леонтјев, Фребел, Монтесори, Џон Дјуи, Рубинштајн, Александра
Марјановић, Каменов и многи други. Сви они дали су велики допринос у разумијевању
игре као насушне потребе предшколског дјетета и пружили необориве доказе о
васпитно - образовним вриједностима дјечије игре.

Говорећи о игри као главној активности дјетета у раном дјетињству, понекад се

наилази на предрасуде о игри као бескорисном губљењу времена и простој дјечијој
забави. Дјеца се играју из задовољства, али, истовремено, играјући се, задовољавају
своје основне потребе, развијају умне и стваралачке способности, уче, јачају здравље и
социјализују се. Каменов истиче да је игра напор малог дјетета да превазиђе раскорак
између сопствених могућности и образаца понашања које треба да усвоји (Каменов,
1997:7). Дијете у игру улаже све своје умне и физичке снаге, емоционално се ангажује,
унапређујући тако сопствени развој и налазећи своје мјесто у свијету који га окружује.
Игра прожима све дјечије активности, дозвољава му да експериментише, испробава
своје могућности, а све то са минималним ризиком и под контролом самог дјетета. На
тај начин, дијете стиче самопоуздање, осјећа сопствену вриједност и понаша се

12
"савршеније" него у стварном животу. Игра је корисна сваком дјетету, а нарочито је
"љековита" за дјецу која се осјећају несигурно, запостављено и не сналазе се најбоље у
свијету који нас окружује. Према томе, у потпуности се можемо сложити са мишљењем
Виготског о томе да игра ствара зону најближег развоја, тако да дијете у игри као да
"надвисује само себе за главу" (Каменов, 1997: 13) .

Игра као ваздух у дјетињству

Дјеца кроз игру остварују своје прве контакте и на тај начин постепено ступају у
свијет одраслих. Дјеца кроз игру опонашају одрасле, њихове поступке и на тај начин се
уживљавају у свијет одраслих.
Игром и игровним активностима дјеца симулирају стварност, а заправо у тим
симулацијама остварују значајан дио свог реалног живота (Сузић, 2006).
Дијете кроз игру учи, навикава се на правила друштвена понашања и развија
своје моторичке и интелектуалне способности. Касније се човјек, на овај или онај
начин, наставља играти, не прекидајући могућност развијања својих способности. Игра
је заправо дјечија реалност. Она представља најзначајнији пут развоја личности дјетета,
његову припреме за одрастање и кроз игру, ако је она правилно вођена уз помоћ
родитеља или васпитача, дијете учи како да успоставља здраве социјалне контакте, да
се понаша на адекватан и исправан начин у одређеним ситуацијама и да избјегава
конфликте у контактима са другом дјеце и да ако дође до конфликата буде спремно и
зна да ријеши конфликт на миран начин. Игра је за предшколско дијете и
најприроднији и најлакши начин учења, због тога што је оно у игри мотивисано и
емотивно ангажовано.
„Савремени психолози тумаче игру као специфичну форму учења, која треба да
добије доминантно и водеће мјесто у предшколском периоду“ (Митровић, 1981 према
Ћурко и Крагић, 2009).
Игра је једна од карактеристика људског понашања, а иако је најзаступљенија у
дјечијој доби, она обиљежава сва раздобља људскога живота. Једну од теорија игара
заступа Јохан Хуизинга у дјелу Хомо луденс – о поријеклу културе у игри. Хуизинга
(1992) тврди како цивилизација произлази и развија се у игри и као игра. Он људској
врсти, уз називе хомо сапиенс и хомо фабер, додаје назив хомо луденс, човјек који се

13
игра, јер одаје функцију исто тако битну као што је и рад. (Хуизинга, 1992, према
Ћурко и Крагић, 2009).
Он даље истиче да игра није само људска дјелатност, она је незаобилазно
обиљежје човјека, која утиче на стицање људског знања, те тврди како је у темељу
сваке игре такмичење: у почетку сваког такмичења јест игра тј. споразум, према којем
се унутар неких просторних и временских граница, те по одређеним правилима и у
одређеном облику има извршити нешто што узрокује разрјешење напетости, те је изван
уобичајеног животног тока. (Хуизинга, 1992, према Ћурко и Крагић, 2009) .
Управо то такмичење потиче дјецу на усвајање нових способности и знања. Тај
потицај у такмичењу који се јавља у игри дио је развоја људске културе. Сузић (2006)
истиче да истраживања показују да међу дјецом од 6 и 7 година, постоје сви облици
примарног колектива, али су изражени у специфичном облику. Предшколска дјеца, у
процесу игре, непрестано прихватају одређене улоге у међусобним односима, она
постављају опште циљеве активности и труде се да их заједно остваре. Играјући се
дијете спонтано активира своју когницију, пушта машти на вољу, ослобађа своје
емоције, развија социјалне односе, креће се и дјелује.
Најприроднија ствар у дјететовом животу јест игра. Предност игре је њезина
способност да потпуно заокупи дјететову позорност и концентрацију, пробуди машту и
креативност те створи осјећај неоптерећености у раду. Дијете у тренутку заиграности
стјече одређене спознаје које су му представљале велики психички напор.
Жан Пијаже у проучавању игре полази управо од когнитивног својства које игра
садржи у себи: Пиагет проматра игру у склопу когнитивног развоја и доводи ју у везу
са структуром мисаоних активности. Као мултифункционална, неједнозначна,
неспецијализирана активност игра је заиста повезана и с когнитивним развојем. (Дуран,
2003, према Ћурко и Крагић, 2009).
Спознаје које се дјеци у игри отварају спонтано и природно не догађају се
потпуно случајно. Дијете је у тренутку игре свјесно својих мисаоних процеса само што
је слободније преиспитати их из нових и различитих углова, те их изразити на властити
начин.
У игри дијете поступно стиче контролу над оним што је могло извести једино уз
помоћ одраслог, али у игри је спремно и дивергентно искушати различите нове
могућности. Играчи се играју попут научника.
Дјечија игра има многоструко значење. Игра помаже дјетету да упозна
вриједност разних моралних норми. У контакту с другом дјецом развија се сазнање о

14
значењу поштења, истинољубивости и храбрости. У игри с вршњацима дијете стиче
навике позитивног понашања које не би стекло да се креће искључиво у друштву
одраслих. Имитирањем понашања других људи могуће је усвајати нове облике
понашања које исказује неки проматрани модел. Игром и игровним активностима дјеца
симулирају стварност, а заправо у тим симулацијама остварују значајан дио свог
реалног живота. Дијете симулирањем проучава реалност, покушава да јој се приближи
на свој безазлен виртуални начин. Путем игре или игровним активностима дјеца
тестирају своје могућности, успостављају односе са другом дјецом и одрасилма,
односно стварају моделе у којима интезивно сједињују реалност и машту (Сузић, 2006).
Социјализација је сложен процес учења којим кроз интеракцију са својом
друштвеном околином усвајамо знања, ставове, вриједности и понашања неопходна за
судјеловање у животу друштва. То је спона између појединца и друштва, без које не би
било ни једног ни другог.
Један од најважнијих учинака социјализације јесте развој личности као
релативно стабилне сложевине начина размишљања, осјећања и понашања појединца.
(Фануко, 1997).
Успјешна социјализација значи интензивно развијање способности дјетета у
предшколском раздобљу. Ни у једном каснијем раздобљу дијете није више тако
пластично, а његове се способности не могу никада више тако активирати као у тој
доби. Примарна социјализација се одвија у предшколској доби, односно од рођења
дјетета па до поласка дјетета у школу кроз контакте са одраслима а посебно са
вршњацима. Вршњаци омогућавају дјеци искуство учења које не могу стећи на други
начин. Будући да вршњаци комуницирају равноправно, они морају преузети
одговорност за одржавање разговора, за сурадњу, те постављање циљева у игри.
Партен (1932) према Берк (2007) закључила је да се социјални развој одвија у
слиједу од 3 корака: почиње са несоцијалном активности – неангажирањем,
проматрачком активности и самосталном игром. Након тога прелази се у паралелну
игру, при чему се друга дјеца играју поред друге дјеце, али не покушавају утицати на
њихово понашање. На највишој су нивоу два облика стварне социјалне интеракције.
Један је асоцијативна игра, код које су дјеца укључена у одвојене активности, али
размјењују играчке и узајамно коментирају понашање. Друга је сарадничка игра, то је
напреднији облик интеракције у којој су дјеца усмјерена према заједничком циљу,
попут глумљења у игри или градње дворца од пијеска.

15
 Готово сви истраживачи који су се бавили описивањем игара дјеце
предшколског узраста слажу се у томе да се суштина дјечије игре састоји у игрању
улога.
Главну компоненту игре уопште, чини улога коју дијете прихвата. Све остале
компоненте игре одређене су улогом и радњама које су са њом повезане. Да би се
остварила нпр. улога путника и продавача карата, листићи папира постају новац и
карте. Односи између дјеце који се успостављају у току игре такође зависе од улога. За
саму дјецу која учествују у игри, ако судимо по њиховом понашању, најважнија ствар
је да испуне улогу коју су преузела. То се види и по томе с каквом се марљивошћу и
педантношћу она односе према извршењу радњи које намеће прихваћена улога
(Ељкоњин, 1978).
Кроз сам процес игре дјеца дакле уче различите улоге и на тај начин се
„припремају“ за стварни живот.

16
 Задатак игра у остваривању исхода раног учења

У времену у којем су еколошка промишљања одрживог развоја постала

цивилизацијски проблем, избила су у први план интересовања за рано учење или шире
схваћено – рани старт. Спознало се да одрживог развоја нема уколико сваки појединац
не оствари свој оптимум. Слобода сваког члана друштва је постала потреба одрживог
развоја друштва, те се еманциповало друштво – а не појединац. Васпитање постаје
ствар појединца – губи се или прераста у самоваспитање тј. ствар личног избора и
одлуке. У друштву учења, на цијени је учење и знање тако да се о васпитању све мање
говори.
Очигледно да се васпитање све мање заснива на дисциплиновању, а све више на
активитету самог дјетета. Сада дијете раније и чешће добија прилику да буде субјекат
васпитног процеса те је све присутније самоваспитање уз спољашњи притисак на
усаглашавање, а оно више не долази толико од породице колико од вршњачке групе и
медија. Основни проблем је како да васпитање од институционалног (затвореног)
постане пермисивно (отворено). А. Марјановић је међу првима уочила ограничења
институционалног васпитања и ова питања из угла свог времена је формулисала: како
институционално предшколско васпитање трансформисати у аутентично друштвено
васпитање мале дјеце? По њеном схватању услов за такву трансформацију васпитања је
претходна трансформација друштвеног система. Васпитање мале дјеце је исто толико
значајно колико и производња материјалних добара. Наука не може да усмјерава
друштвене процесе нити да их контролише. Отворено васпитање има неке позитивне
карактеристике друштвеног васпитања. Освијестити се морамо сви и зато свима треба
омогућити рани старт, јер се њим обезбјеђује одрживи развој али и опстанак за све.
Сматра се да је функција раног старта што ранији почетак учења и искориштавања
огромних потенцијала за учење дјеце предшколског узраста. Психолози су тек
шездесетих година XX вијека открили колики су капацитети за учење у предшколском
узрасту. Овај појам још увјек није дефинисан осим у облику питања: зашто дјеца уче
тако невјероватном брзином и лакоћом која је више продубљена појавом радија, ТВ-а,
компјутера, интернета, мобилних телефона? Виготски за периодизацију развоја човјека
као критеријум узима водећу активност-игру. Шестогодишњаци се по томе
критеријуму налазе на граници на којој се од игре као водеће дјелатности постепено
прелази на учење као водећу дјелатност. Грешку чинимо и ако поцијенимо могућност и

17
потребе дјетета, али и ако их прецијенимо и покушавамо учинити за дијете „више“ од
онога што је „зона његовог напредног развоја“. Ова друга грешка је атак на личност
дјетета и она је чешћа и болнија. Једном научени неуспјех покреће се у страх од
успјеха. Наше вријеме не може да сачека појединца да сазри. Оно индивидуализацију
(утемељене личности изнутра) подређује брзом прилагођавању диктираним и
подређеним потребама изнад човјека. Сви смо врло рано гурнути у борбу за
неодложено задовољавање спољашњих потреба у складу са стандардима референтне
групе, као агенса потрошачког друштва. Ако не учествујемо, онда смо губитници, јер
се огромна средства користе да нас подчине увјерењу да смо сретнији, ако смо
успјешни у улози конзумената – потрошача.
На предшколском узрасту на игру као водећу активност дјетета не треба гледати
као израз незрелости, неспремности на учење, дакле као на елеменат сазријевања. Игра
је експериментално учење у отвореном контексту чија отвореност значи да су све везе
дозвољене само под једним условом да је веза предмета и појава конкретна. Игра се
ослања на „мишљење у комплексима“ (Виготски) које је карактеристика
операционално – интуитивног мишљења. Овај облик мишљења је карактеристичан за
предшколско дијете, неоправдано је подцијењен, јер дијете желимо што прије превести
на ниво појмовног мишљења, а по Пијажеу то није могуће прије једанаесте године.
Тиме се губи велики потенцијал за развој креативности. Битна одлика игре је присуство
маште, а она је битна за сазријевање и учење и то кроз развој креативности.
Васпитач треба и сам да цијени игру и разумије њено значење за развој дјетета и
васпитача који још увијек може да се игра. У игровном контексту постоји право на
грешку и могућност понављања игровне активности све док дијете за тим осјећа
потребу. Кажњавање и лов на грешке угрожава развој креативности. У педагогији данас
сазријева свијест о потреби преласка са институционалног на отворено васпитање.
Отвара се и проблем да ли дијете и одрасли могу бити партнери. Свијет је прављен по
мјери одраслог. Изградња човјека није могућа без учествовања дјетета као партнера.
Сваки човјек има одговорност „произвести“ себе као човјека – личност, а најважнији
период изградње човјека као личности је предшколски узраст. Да би друштво могло
функционисати на начин учења, и дјеца и одрасли морају да учествују и у игри и у
учењу.

18
 Игра у савременим схватањима којима се тумачи дјечији развој

Л. С. Виготског о играма

Лав Семјонович Виготски, сматра да је дјечија игра практична машта или машта
у дејству, па према томе и пут да дијете осмисли и вреднује своје друштвено искуство,
односно начин сазнавања. Он сматра да су дјечија игра и говор производ друштвеног
искуства и доказ о појави интелектуалног самонадзора.
Према мишљењу Виготског, игра је илузорна реализација не реализованих
жеља, функција маште. Основа игре јесте стварање замишљених ситуација, чиме се
ствара нови степен воље, слободе и апстракције. Виготски сматра да је однос игре
према развоју исто што и однос учења према развоју. Полази од двије претпоставке,
прва: развој дјетета зависи од социјалног и културног окружења, и учење се одвија
према утврђеном редоследу и поступно.
Виготски говори о томе, да у игри дијете учи да дјелује у сазнајној а не у
опажајној ситуацији, коју одређују унутрашњи мотиви и жеље. Током игре долази до
ослобађања сазнатог и афекта, нпр: дијете плаче у игри јер на тај начин остварује улогу
коју је преузело, а са друге стране се радује, као играч. Свака игра је замишљена
ситуација и супротно, свака замисљена ситуација је игра. Развој игре тече од, отворене
замишљене ситуације са скривеним правилом и скривеним циљем, ка скривеној
замишљеној ситуацији с готовим правилима и циљем.
Виготски описује симболичку игру као друштвену активност која представља
вид комуникације, и на тај начин дјеца стичу многе способности које ће им бити од
великог значаја. Такође сматра да је дјетињство доба када су фантазија и машта
највише развијене, а са даљим развојем дјетета његова моћ и фантазија слабе. Виготски
указује да је задовољење потреба први облик дјечијег мишљења, у онтогенези, док
Блојер тврди да задовољење наступа тек после стварног поимања хране (дијете више
воли стварну јабуку од замишљене).
У имитативним играма има елемената вољног понашања, које се састоји у
одлагању жеља које тренутно постоје и у дјеловању “линијом највећег отпора”, сматра
Виготски.
Фазе развоја према Виготском:
1. Препознавање значења: дјеца стичу сазнања о свијету кроз комуникацију са
одраслима, и повезују одређене радње са њиховим значењем.
19
 2. Развој мисаоних структураи и покушај управљања околином: дјеца схватају
да одређеним поступком могу добити оно што желе и постављају питања
одраслима о свему што их занима.
3. Самостално употребљавање симбола у просуђивању, закључивању и
рјешавању проблема; дјеца постају независни мислиоци. Виготски сматра да
су све мисаоне функције интернализовани социјални говор (развој
метакогниције)- унутрашњи говор.

Теорија Жан Пијажеа о играма

Пијаже игру ставља у функцију развоја когнитивних способности. Игра служи за

комуникацију са окружењем и кроз њу дјеца симболички исказују своје потребе.
Такође, сматра да игра служи асимилацији и реорганизацији властитих искустава на
когнитивном и социјално-емоционалном плану.
Асимилација је процес којим се нови подаци укључују у већ постојеће мисаоне
процесе, а акомодација процес којим се постојеће шеме мијењају у складу са новим
информацијама.
Жан Пијаже је по образовању биолог и његова теорија се у великој мјери
заснива на идејама из биологије. Сваки организам доноси на свијет наслеђену
организацију (физичку и психичку), а да би опстао он се адаптира и мијења ту
првобитну организацију да би што боље функционисао. Основна Пијажеова мисао
заснива се на томе да, дијете асимилује стварност која га окружује у складу са законима
свог мишљења, прво аутистично а онда егоцентрично. Таква асимилација ствара ,за
дијете, посебан свијет у коме живи и задовољава своје жеље. Према Пијажеовом
мишљењу, игра припада свијету аутистичких снова и жеља, које нису задовољене у
реалном свијету. Овај свијет је за дијете стварност, и ништа мање него реалан свијет,
свијет одраслих.
Пијаже издваја три основне структуре игре, повезане у једном низу: игра-вјежбе,
симболичка игра и игре са правилима. Све ове игре су сличне због тога што
представљају облике понашања, у којима преовладава асимилација, а разликују се по
томе, што се на сваком ступњу развоја реалност асимилира у различите шеме.
Фазе развоја према Пијажеу:

20
 1. Сензомоторна (0 до 2 године), учење је случајно путем покушаја и
погрешака, и формира се схватање о сталности објеката (предмет постоји и
када није у видокругу, нпр.играчка прекривена крпом).
2. Преоперационални период (2 до 7 године), карактерише развој говора и
стицање појмова, конкретност (дијете размишља о тренутној ситуацији);
иреверзибилност (није у стању да врати операцију на почетно стање, уназад);
егоцентризам (дијете мисли да сви знају и виде оно што и оно); центрација
(усмјеравање на само један аспецт ситуације, нпр. Количина течности у
чашама различите ширине, дијете сматра да мање воде има у широј чаши);
трансдукција (закључивање у које се иде од појединачног ка појединачном).
3. Конкретне операције (7 до 11 године), операције су реверзибилне и
интегрисане у систем акција, па самим тим и мисао постаје покретљива;
серијација (способност низања предмета у растући или опадајући низ);
транзитивност (закључивање о односу два предмета, на основу односа са
трећим предметом); класификација (дијете успјесно рјесава проблем
класификација, ако је приказан путем слика и симбола); конзервација броја,
дузине и количине а нешто касније и тежине; дијете лакше ради са
конкретним примјерима него са апстрактним материјалом и у другој
половини ове фазе, егоцентризам се постепено губи.
4. Формалне операције (од 12 године), способност уочавања, већа
флексибилност у мишљењу (више од једног рјешења); размишљање постаје
апстрактније; пропорционално мишљење (укључује разматрање размјера а не
апсолутних величина).

Разматрајући развој представа о реалности, Пијаже је примјетио да до друге-

треће године, за дјецу је реално- оно сто је жељено. Такође он сматра, да дјечијој игри
треба признати значај аутономне реалности, подразумијевајући да је стварна реалност
којој је игра супротстављена, за дијете далеко мање стварна, него за одрасле.

Марије Монтессори и њен став о играма

Марија Монтесори је сматрала да је игра, природан начин дјететовог учења.

Такође, она је вјеровала да су за нормалан развој дјетета потребни одређени средински

21
услови, чије одсуство изазива разне поремећаје у понашању дјетета. Ови поремећаји су
знак да је дјетету нешто ускраћено и да његова потреба није задовољена на
одговарајући начин.
Монтесоријева је ментални развој дјетета схватала као продужетак биолошког
развоја и сматрала да њима владају, управљају иста начела и закони, док средина
обезбеђује храну за развој менталних структура.
Главна мисао и водиља Марије Монтесори је била: “Пусти ме да научим сам”.
Монтесоријева је сматрала да дјецу не треба оптеретити разним информацијама, него
их припремити за свакодневни живот, подстицати њихову жељу за сазнањем, и
омогућити им да властитим искуством развију способности и тако постану савјесни,
одговорни и образовани чланови друштва.
Материјали које је Марија Монтесори припремила за дјецу структуирани су тако
да задовољавају пет основних захтјева и могу се подијелити се на четири опште
категорије: материјали за свакодневне вјежбе, сензорни, академски, културни и
умјетнички.
» Прво, тешкоћа на коју ће дијете наићи руковањем материјалом треба да буде
сведена на једну његову особину. Тиме се дјечија пажња усмјерава на њу док се остале
особине занемарују, захваљујући чему се проблем брже сагледава и рјешава, а појам
лакше формира.
» Други захтјев, коришћење материјала слиједи једну прогресију од
једноставнијег ка сложенијем. Нпр. у првој серији штапићи за учење серијације се
разликују само по дужини, у другој серији обојени су у плаво и црвено а у трећој серији
се смањују димензије итд.
» Трећи захтјев састоји се у томе да материјали индиректно припремају дијете за
учење односно игру.
» Четврти захтјев подразумијева да материјал који се даје дјетету у почетку
треба да буде конкретан израз неке идеје, а затим да је представља на све апстрактнији
начин.
» Пети захтјев односи се на потребу да материјал буде “аутокорективан”, што
омогућава дјетету да открије своје грешке и исправи их.

Марија Монтесори је уочила да, дијете када изгледа да је у највишој разини

своје свјесности, показује феномен “усмјеравања позорности”. Тај феномен је увијек
повезан са неким вањским предметом и од посебне је важности. Монтесори наглашава

22
да је од велике важности подстицање самосталности дјетета и треба му омогуцити да
самостално чини све оно што може. Одрасли се врло често труде, из најбоље намјере,
да несто учине умјесто дјетета, а тиме само спречавају његов развој. Дјетету треба
дозволити да само чини оно што може, јер на тај начин дијете учи о свијету и изграђује
самопоуздање.

23
 Аспекти развоја према Програму предшколског васпитања и
образовања

Програм предшколског васпитања и образовања Републике Српске замијенио је

традиционални програм заснован на трансмисији знања, гдје је васпитач „преносио
садржаје“ којима је дјецу требало научити и који су били прописани и распоређени по
предметним подручјима.
Овај програм заснован је на дидактичкој концепцији утемељеној на систему
учећих активности и игри која је ослоњена на мрежу исхода учења, али и свих аспеката
дјечјег развоја: физичког, социо-емоционалног, интелектуалног развоја и развоја
говора, комуникације и стваралаштва (Табела 1), тако да је aкценат стављен на дијете и
на процес учења, а не на васпитача и резултате учења.
Табела 1. Структура садржаја предшколског програма (мрежа исхода учења)
Физички развој Социо- Интелектуални Развој говора,
емоционални развој комуникације и
развој и развој стваралаштва
личности
Исходи везани за Исходи друштвених Исходи Исходи активности
разноврсне облике активности откривалачко- говора,
кретања проналазачко- комуникације и
сазјаних активности писмености
Исходи Исходи афективних Исходи логичко- Исходи дјечијег
перцептивно- активности математичких стваралаштва:
моторичких активности говорно-драмског,
активности плесно-музичког,
ликовно-
моделарског
Исходи здравствено- Исходи еколошких Исходи
хигијенских активности графомоторичких
активности активности
Исходи практичних
активности
Извор: Програм Предшколског васпитања и образовања РС

24
 Овако представљени аспекти развоја усмјерени су ка активностима које воде ка
остварењу исхода које су представљене на сљедећи начин:
1. Физички развој: подржавање здравог, физички доброг и складно развијеног
дјетета; богаћење моторичких и других искуства о свијету око себе и у себи; развијање
координације приликом кретања у простору и равнотеже тијела, развијање тјелесних
особина, као што су: издржљивост, снага, прецизност, окретност, гипкост и сл.;
развијање латерализације, односно подржавање развоја оне стране кортекса која
управља функцијама дјетета у процесу учећих активности; оспособљавање дјетета да
интерпретира чулна искуства и утиске и правилно их користи у свакодневном животу,
те да усваја сензорне еталоне, односно унутрашње слике одређених својстава предмета
и појава у области облика, боја, величина, звукова, додира, мириса и укуса; развијање
хигијенских и здравствених навика и културе.
2. Социо-емоционални развој: обогаћивање дјечјег искуства стеченог у породици
и схватање односа у групи; разумијевање правила друштвено прихватљивог понашања;
оснаживање дјетета у погледу самосталности и самоиницијативности, те размјене
мишљења; јачање емоционалне стабилности кроз упознавање сопствених емоција и
емоција других, те начина изражавања и регулације и контроле емоција; дјеловање на
развијање емпатије и реаговање на осјећања других; оснаживање дјетета у упознавању
друштвеног живота околине; разумијевање вриједности људског рада; упознавање
сопственог поријекла у ужем и ширем контексту.
3. Интелектуални развој: развијање радозналости и отворености за нова сазнањ
и истраживање; упознавање дјетета са узрочно-посљедичним односима кроз
непосредно искуство; његовање сналажљивости, предузимљивости, истрајности,
самосталности, спретности, одговорности; подржавање у откривању проблема,
постављању питања и рјешавању проблема; уочавање карактеристика предмета и
појава и класификовање по различитим критеријумима; развијање логичког
размишљања и експериментисања, утицање на способност аналитичког посматрања
појава и предмета у реалним животним околностима; подршка у процесу трагања за
сазнањем и тумачењу појава и ствари у окружењу, те развијање мисаоног процеса од
конкретног ка симболичком и апстрактном нивоу.
4. Говор, комуникација и стваралаштво: подржавање развоја говора и богаћење
дјечјег рјечника; богаћење говорног искуства у различитим говорним ситуацијама;
развијање вербалне и невербалне комуникације са вршњацима и одраслима;
оспособљавање дјетета да у процесу комуникације умије да слуша и да се културно

25
опходи према другима; подржавање дјечјег разумијевања да се мисли, искуства и идеје
могу представљати ријечју, сликама, писаним материјалом, звуцима, облицима,
моделима; пружање могућности што лакшег комбиновања различитих медија,
материјала, средстава, игре и сопствене имагинације да би се могла изразити властита
идеја, мисао или осјећање; развијање сопственог начина креативног изражавања и
његовање осјећаја за лијепо и умјетнички вриједно; јачање свијести о вриједности
матерњег језика, умјетности и културе и уочавање језика и умјетности других народа и
култура.
На темељу представљене табеле примјећујемо да су исходи, одређени као ефек
ти или завршни циљеви раног учења, кроз двије димензије, и то: аспекти у којима се
одвијају развојне промјене и исходи којима се одређује потенцијални оквир
садржаја „система учећих активности“ (Спасојевић, 2013, стр. 63).
„Исходима се дефинишу развојне промјене и постигнућа дјетета у ње
ним/његовим појединим аспектима развоја на одређеним узрасним нивоу. То су
конкретни циљеви учења и развоја дјетета, произашли из уопштених циљева
предшколског васпитања и образовања, прекретница у психофизичком и менталном
развоју дјеце, структурираног и за дјецу прихватљивог насљеђа до којег је човјечанство
дошло и садржаја из дјететовог најужег социјалног миљеа. Изражени су у терминима
дјечијег понашања и представљају све оно што предшколско дијете зна, умије и може
да уради или ће моћи да уради уз искуснијег вршњака или одраслог, и које ставове и
вриједности има на одређеном узрасном нивоу и након процеса учења. Исходи говоре о
знањима, вјештинама и ставовима предшколског дјетета као компетенцијама са којима
дијете корача ка наредном нивоу развоја“ (Спасојевић, Прибишев Белеслин и Николић,
2007, стр. 30).

26
 Игра и психо-социјални развој дјетета

Игра је активност која најпотпуније остварује психофизички развој дјетета.

Произилази из унутрашње потребе дјетета, а одликују је спонтаност, слобода и
оргиналност. Игра је привукла пажњу многих психолога, не само зато што је
доминантна активност дјетета, већ зато што је повезана са физичким развојем, развојем
интелекта, мотива, емоционалним развојем и развојем личних особина.
Посебно мјесто игре у различитим системима васпитања, било је одређено тиме
што је игра блиска природи дјетета, и то социјалној природи и потреби за општењем са
одраслима, која се код дјеце јавља врло рано.
Игра постаје основни облик живота дјетета, универзални и једини спонтано
настали облик васпитања. Код поједихих педагога постоји тенденција да се игри
припише универзални значај за психички развој. Игри се приписују разноврсне
функције, како образовне тако и васпитне, и јавља се потреба да се прецизније одреди
утицај игре на развој дјетета у предшколском периоду. Активности које постоје у
организованом систему друштвеног васпитања су веома тијесно повезане, и у погледу
утицаја на психички развој, неке се међусобно подударају.
Истраживање значаја игре за психички развој и формирање личности, праћено је
многим потешкоћама. Разлог томе је зато што се игровна активност не може издвојити
из живота дјетета, да би се посматрао процес њеног развоја. Услед слабе организације
живота дјетета у предшколским установама, дјеца немају времена за самосталну игру
улога, него се играју код куће. У игри код куце, лутка је често једини друг а односи
који се могу реконструисати помоћу лутке су ограничени.
Игровна активност је тијесно повезана са мотивационом сфером дјетета, и у њој
долази до првобитне емоционално-активне орјентације на смисао људске дјелатности и
сазнање односа одраслих и потребе да се буде одрастао. Значај игре се не ограничава
само на појаву нових мотива садржаја и задатака који су повезани. Веома је важно да се
у игри јавља нова психолошка форма мотива, од оних који имају облик несвјесних и
непосредних жеља, ка мотивима који имају облик уопштених намјера.
И други видови активности доприносе формирању нових потреба, али ни у
једној другој активности нема таквог квалитетног и емоционално засићеног
укључивања у живот одраслих и смисла њихове дјелатности, као у игри. У овоме се
огледа значај игре улога, за даљи развој дјетета.

27
 Терапијска игра

Начин на који дјеца изражавају своје емоције је важан индикатор природе

дјечјег процеса. Дјеца често нису свјесна тога што су емоције. То не значи како их не
доживљавају, већ како их понекад не знају вербализирати. Обично покушавају
суспрегнути неугодне емоције. Ипак, емоционална бол и непроживљене емоције
рефлектирају се кроз дјечје понашање и процес.
Помоћ у препознавању и доживљавању потиснутих емоција кључни је дио
терапијског рада с дјецом. Што су дјеца информиранија о емоцијама, што их више
доживљавају, и што више увиђају како су емоције природан дио људског живота, то ће
лакше научити вјештине изражавања емоција на здрав и друштвено прихватљив начин.
Дјеци често недостаје довољно адекватних ријечи како би изразили дубоке емоције.
Већа дјеца можда имају довољно широк репертоар ријечи али су емоције преболне те
преферирају не именовати их. Изградњом терапијског односа и успоставом контакта, уз
помоћ креативнога терапијског процеса дјеца имају прилику упознати, разумјети и
прихватити себе и своје потребе, освијестити своје осјећаје, вербално и невербално
оснажити осјећај себе, те учити изразити своје осјећаје на социјално прихватљив начин.
Дјеца често потискују дијелове себе, своје потребе, жеље и неизражене емоције.
Потицањем на емоционално изражавање олакшава се успостављање контакта с
властитим емоцијама и њихово прихваћање.
Будући да је дијете с потешкоћама најчешће збуњено властитом агресивном
енергијом и изражава је поремећајима понашања и односа с другима, важно је дјетету
допустити различите прилике за изражавање те енергије, за доживљавање,
пројицирање, прихваћање и експресију емоција на сигуран начин, уз помоћ
умјетничких медија и игре.
Дијете у терапијском процесу учи адекватне механизме рјешавања проблема и
суочавања са стресним ситуацијама, уочава и рјешава сукобе на друштвено прихватљив
начин, мијења понашање,те успоставља бољу самоконтролу.
Због страха од погрешке дјеца су често анксиозна и при доношењу једноставних
одлука. Стварањем животних ситуација уз помоћ различитих симболичких
манифестација и техника дијете има могућност приказати своје осјећаје или ситуацију,
поново је проживјети с дистанцом, у сигурном окружењу гдје му се ништа не може

28
догодити, увидјети различите потенцијалне исходе те створити нов смисао и стећи
осјећај контроле над својим свијетом.
Блоом (2006) истиче да дијете у терапијском процесу учи смањити стрес и
напетост. Слободним кретњама тијела, урањањем у симболичке садржаје не пријетеће
реалности кроз игру, моделирајући глину или комбиновањем боја и колажа, слободним
отпуштањем гласова код дјеце се као и свих људи изражавају емоције, ослобађа
негативна енергија у тијелу чиме се отпушта напетост, смањује стрест и постиже
умирујући и ублажавајући учинак. У том процесу дијете открива и оснажује властите
способности, креативност, машту, развија јединствене потенцијале, унутарње интересе
и мотивацију, развија менталну флексибилност, те гради повјерење у себе и своје
могућности повећајући самопоуздање.
Дијете се развија кроз игру. Свако дијете има свој особни развојни ритам којег
одрасли морају уважавати и у помно осмишљеном окружењу и атмосфери на примјерен
начин потицати. У терапијској игри се откривају, реконструирају и прерађују догађаји
и односи за који су болни афекти везани и који дјетету не допуштају да крене даље.
Кроз терапијску игру дијете добива прилику да боље схвати и изрази своје осјећаје и да
стекне тјелесно искуство које има једнозначну емотивну подлогу. То има одговарајуће
психолошке ефекте, омогућује дјетету да проради проблем и да се изрази на нов,
креативан начин.
У терапијској ситуацији Блоом (2006) истиче да треба осигурати топлу
атмосферу у којој дијете може:
 уживати у својој игри
 развијати свијест о своме тијелу без обзира на хендикеп
 осјетити своје тијело, његове могућности и ограничења
 разговарати о проблемима који га муче
 кроз игру, креативне медије, вођене фантазије и сл. прорадити искуства
 суочити се с проблемима и интегрирати могућа рјешења
 преузимати одговорност за своје изборе, освјестити своје захтјеве и циљеве
 осјећати понос што се труди испунити своје намјере.

У заштићеној ситуацији терапијског односа дијете се може суочити с осјећајима

усамљености, немоћи, страха, љубоморе, бијеса, може испробавати властите
могућности, те осјетити своју снагу. У терапијском процесу дијете осјећа своје границе,

29
може експериментирати са њима. Кроз властито, аутентично искуство дијете оснажује
функције контаката, има прилику обновити контакт с властитим осјетилима,
осјећајима, тијелом и интелектом.

Однос васпитача и дјетета у терапијском-игровном процесу

„Савремена концепција дјечије психијатрије уважава вриједност остварења

изравних односа између дјетета и васпитача, односа који су, сине qуа нон, основ
успјеха лијечења јер траће разумијевање пваспитача и одређено повјерење у дјетета. „
(Груден, 1996:225).
Контакт између дјетета и васпитача се остварује током терапијског процеса
креирањем односа ја-ти односа који подразумијева однос у којем су васпитач и клијент
једнаки, неовисно о доби и улогама.
„Васпитач не само да треба припремити сцену за игру, него мора постати
„играч“ у дјечијем свијету.“ (Chethik, 2008).
Циљ је да се дијете осјећа угодно успркос томе што је оно мало, а васпитач
одрасла особа. Важно је да васпитач буде свјестан властитих стереотипа, пристраности
и културолошких разлика. Васпитач се треба понашати отворено и конгруентно, са
поштовањем према дјетету, без осуђивања и манипулирања. Успркос разликама у
годинама, знању и искуству, васпитач у овом односу није надређени. Иако је добро да
васпитач има генерални циљ и план рада, не смије имати очекивања од појединачних
сеанси пошто је свака сеанса јединствена. Васпитач креира сигурно окружење те однос
којим дјетету пружа вриједно искуство, често уникатно и ново.
„Дијете има несвјестан осјећај да је васпитач опасност, дјеца вјерују да васпитач,
коликогод био добронамјеран на разини свјесног размиљања, неће пропустити
одбацити осудити дјечије афективне, сензуалне, агресивне импулсе кад их постане
свјестан. Несвјесни осјећаји кривице не допушта дјетету да прихвати псхипваспитача
као друго људско биће које моће имати исте физиолошке функције као оно само.“
(Груден, 1996:203).
Стање дјететова ега обично га чини недобровољним пацијентом, јер се у раду са
дјецом мора уважавати рањивост незрелог дјечијег ега. Мора се бити свјестан нивоа
толеранције коју дијете може поднијети, те се васпитач мора ускладити са дјететовим
осјећајним стањем. (Харлеy, 1986, према , 2008).

30
 Једна од главних разлика у раду са дјецом јесте та да васпитач има додатну
важну улогу, која обично није дио психотерапије за одрасле. Дијете је у процесу развоја
и његово представљање често показује аспекте развојног процеса у току. Васпитач не
само да мора радити на средишњим конфликтима који су дијете довели на терапију већ
се мора носити и са манифестацијама и стресовима нормалног дјететовог развоја.
(Цуртис, 1979, према Chethik, 2008).
Дјечији васпитач је свјестан да се дијете-пацијенит брзо мијења како расте :његов се
его шири, његова свијест и самосвијест се развијају, успоставља идентитет, развија
репертоар обрана и усваја вјештине. ( Антхонy, 1982, према Chethik, 2008)
Анна Фреуд (1965) према Chethik (2008) је написала да је васпитач такођер нови
и реални објекат за дијете, јер је оно гладно нових искустава и веза.
„Дјечији васпитач мора и сам развити способност за игру, постати играч, мора
„регресирати у служби ега“ с дјететом како би анимирао и оживио потиснути
материјал.“( Chethik, 2008:57)
Та способност представља главну везу између дјетета и васпитача, те појачава и
развија терапијски савез. Дијете такођер треба да осјећа да је у посебном „простору за
игру“ с неким ко може разумјети и говорити његов специјални језик. Унутар „простора
за игру“ васпитач може помоћи да се ствари учине разумљивијима док дијете кроз игру
износи свој унутрашњи свијет. Постајући привремено ропдитељски објект, васпитач
може постати особа у вези с којом ће се исказати најискренији страхови дјетета.
(Оренланд, 1998 према Chethik, 2008)
Језик којие васпитач употребљава у лијечењу дијетета прилагођен је доби, али и
индивидуалној говорној развијености дјетета и његовим интелектуалним
способностима. (Николић, 2008).
Virginia Axline (1947) у књизи „Play therapy“ објашњава осам базичних поставки
недирективне терапије игром:
1. Васпитач треба успоставити топао, пријатељски однос с дјететом у којем
добар рапорт треба успоставити чим прије.
2. Васпитач прихвата дијете онакво какво јест.
3. Васпитач успоставља осјећај толеранције у односу како би се дијете осјећало
слободно да у потпуности изрази своје осјећаје.
4. Васпитач будно прати и препознаје осјећаје које дијете изражава и
рефлектира оне осјећаје за које процијени да би продубило дјететов увид у
властито понашање.

31
 5. Васпитач задржава дубоко поштовање према дјететовој способности да
ријеши властите проблеме ако му се да прилика за то; дијете носи
одговорност у доношењу одлука и прихватању промјена.
6. Васпитач слиједи дијете и његову игру.
7. Васпитач не пожурује процес терапије. То је постепен однос који васпитач
препознаје као такав.
8. Васпитач поставља само она ограничења која су потребна да би се терапију
задржало у стварном свијету и како би се дијете учинило свјесним своје
одговорности у том односу.

Васпитач мора имати више или мање пермисиван став према дјететовом
понашању у сеанси, али хисторија лијечења игром припада мишљење да повољно
дјелује ако се дјетету за вријеме игре пусти све. Границе допуштеног у игри не смију
бити превише круте , али морају постојати. „Васпитач може заузети различите ставове
према дјететовој игри: од активног суиграча преко свих нијанси прелаза до пасивног,
неутралног посматрача, који будно прати игру.“ (Николић, 1992:125)
Улога васпитача у игри има неке специфичности које проистичу из карактера
саме игре која је: добровољна, издвојена, неизвјесна, непродуктивна, прописана
правилима у односу на текући живот фиктивна активност. Васпитач у игри не смије да
доминира већ дјеца као актери имају главну ријеч у избору садржаја, организацији и
њеном извођењу.
Свој утицај на игру васпитач најчешће врши избором и распоредом материјала,
али и то обавља уз учешће дјеце, препуштајући им иницијативу, кад год се за то укаже
прилика. Заправо, васпитач приликом својих интервенција више указује на разне
могућности развијања и богаћења дјечије активности да би подстакао дјечију машту.
Своје учешће у игри васпитач заједничком радошћу када дијете успије у некој намјери
или савлада неки проблем. Васпитач води рачуна да игра не постане опасна и да се
припремљени материјал не расипа и не квари. У ситуацијама када игра постане
агресивна, васпитач ће непосредно интервенцијом усмјерити игру у прихватљивом
правцу, или ће чак прекинути игру, уз образложење да таква игра превише омета друге.
Није тачна теза да је присуство одраслог у игри по својој природи кочница за њен
неометан развој. У свакој култури постоје правила игре којима треба научити дјецу, а
то је задатак старије генерације. Када су у питању дидактичке игре оваква врста
подучавања, са прописаним правилима, дјеци је прихватљивија и не ремети спонтаност

32
игре. У игри је однос васпитача према дјеци пријатељски и подразумијева партнерску
сарадњу. Васпитач се појављује као модел мисаоне особе која импонује својом
умјетношћу, а то дјецу подстиче да пореде своје снаге са њим и опонашају га. Да би
васпитач успио у томе, он се мора оријентисати на дијете и имати разумијевања за
његова интересовања. Да не би ништа покварио у игри и ометао дјецу у игри од
васпитача се захтијева сналажљивост, стрпљење као и свијест о томе да је активност
коју дијете врши значајна за његов развој. Веома је важно да дјеца буду активна
приликом бирања играчака и развијања тока игре те да испољавају иницијативу,
самосталност и стваралаштво. Да би покренуо дјецу на стваралаштво и мотивисао их
васпитач и сам треба да буде креативан, спреман да се флексибилно прилагоди
потребама дјетета. По Пијажеу улога васпитача је да дијете учини свјесним проблема, а
не да му понуди рјешење. То је важно у логичко – математичким сазнањима, гдје је
задатак васпитача да индиректно помогне развој процеса дјечијег мишљења, а не да
намеће одговоре који су тачни са његовог становишта.
Један од најважнијих задатака васпитача је да помогне дјетету да среди и
осмисли своје искуство и да постане свјесно. Васпитач то чини тако што мотивише
дијете да вербализује своје операције, да их планира, анализира, као и да стечена
искуства користи у новим ситуацијама. Васпитач је често потребан у игри као свједок,
коментатор, сарадник али не и као вођа. Васпитач анимира дјецу, подстиче их на
активност, посматра их, усмјерава, учествује у игри, обогаћује, буди им машту.
Он треба да има и разумјевање за покушаје сваког дјетета, да поштује њихове
напоре. Дјеца која се играју стоним штампаним играма, склапалицама или лотима
немају потребу за учешћем васпитача. Ако дијете ипак наиђе на проблем, васпитач
може да помогне указујући на принцип рјешавања, нпр. код склапалица да узимају у
обзир насликане детаље и облике елемената које настоје да уклоне у цјелини.

33
 Терапијске технике игром

Пјешчаник

Пјешчаник је драгоцјена пројекцијска техника од дјетињства до касне

адолесценције. Лоеwенфелд (н.д) према Груден (1996) истиче да пјешчаник представља
дјететов универзум, то је простор у коме може створити властити свијет. Већина
активности које се одвијају у пјешчанику заснива се на теорији да дијете пројицира
своје емоције, укључујући и оне којима обично не допушта приступ у поље свјесног.
Игру у пијеску је невербална и ирационална форма терапије којом се сеже у
превербални дио психе.
Дјеца креирају сцене користећи пијесак, воду и фигурице. Пијесак пружа
сензорну стимулацију осјета додира, добра је вјежба за постављање граница (одређене
величином пјешчаника у играоници), дијете има потпуну контролу, потиче вербалну и
невербалну комуникацију, даје дјетету прилику да разријеши трауму
екстернализирајући фантазију, потпомаже испољавању емоција с којима дијете теже
ступа у контакт. Када дијете исприча причу о себи помоћу фигурица у пјешчанику, оно
говори о себи на некој другој разини, а када присвоји пројекцију, тада долази до
интеграције. (Блоом, 2006).
Старија дјеца понекад смтрају да понуда пјешчаника не одговара њиховој
разини зрелости.
Пјешчаник служи за описивање себе у постојању. Потребно је усмјерити
позорност на избор фигура у пјешчанику, као што су животиње, возила, војнике,
каубоје али и ликове из свакодневног живота. На првом сусрету добро је проматрати
начин на који дијете приступа задаћи и како јој се посвећује. Дјеца која су тјескобна
често само посматрају ситуацију, закочена су толико да се не могу позабавити са еком
предоженом особом, животињом јер идаље не могу да побиједе свој страх.
Груден (1996) каже да начин на који дијете користи ликове како би саградило
призор открива његову способност откривања осјећаја, док облик сцене говори о
његовим главним особинама, структура дјела одаје дјететове проблеме.
Такођер истиче да просјечно дијете прилази градњи свог дијела у пијеску
промишљено, а фигуре бира и поставља с одређеном сигурношћу. Инхибирано дијете

34
је опрезно и ради полагано, њега треба охрабрити да покаже бар мало самосталност.
Интелектуално надарена дјеца обично немају никаквих потешкоћа у проналажењу
тема. Интелектуално, али инхибирано дијете наизглед је неспособно приказати своје
осјећаје и његова композиција је средње квалитете.
Мање интелигентна дјеца као и дјеца слабијих могућности изражавања често
постављају ликове наумично, у равним цртама окренутим на јенду страну, или без
икаквог плана и циља. Интровертирано дијете може изразити много помоћу мало (један
војник представља читаву војску), док екстровертирано дијете изражава богатство
својих емоција обиљем предмета. Анксиозном дјетету увелико помаже пјешчаник јер у
њему открива изворе свог страха. Псхитерапеут тада постаје објекат дјететове љубави.
Родитељима се могући да остане у просторији у којој се дијете игра јер јој може поћи
када постане анксиозно.
У пјешчанику се откривају непризнати дјететови осјећаји, тјескоба постаје
видљива или чујна, дијете није потпуно свјесно и није је у стању рационално савладати
у сакодневном животу, док у игри то може подијелти са психотерапеутом. Код
депримиране дјеце тјескоба је дубоко скривена, ако не у несвјесним емоционалним
слојевима.
Вода има посебно значење у пјешчанику. Она има квалитету основног елмента и
може омогућити слободно изражавање осјећаја, иако их не можемо интерпретирати
одвојено.
Блоом (2006) истиче да материјал који терапеуту у овој техници користи су
посуда са пијеском (пјешчаник одређених димензија, с дном обојаним у плаво што
симболизира воду) и мноштво малих фигурица (људи, животиње, зграде, биљке,
пријевозна средства, симболички објекти). Дјеца изаберу фигурице с којима ће се
играти у пијеску, те поставе фигуре (сцену) која не мора имати смисла, или која
представља неки одређени догађај у њиховом животу (нпр, развод родитеља).
Док дијете поставља фигурице, терапеут прича минимално. Након тога
психотерапеут пита да дијете опише сцену-исприча причу; затим тражи да се дијете
идентифицира са различитим фигурицама и води дијалог. Сцена у пијеску није
статично као примјерице цртеж, те могућава дјетету помјерење фигурица током
разговора. Такођер, дјеца се знају играти с истом сценом опетовано на сеансама, само
наставе гдје су задњи пут стали.

35
 Игре са играчкама

Играчке представљају материјални темељ игре, обликује искуство дјетета, буде

имагинацију и усмјеравају понашање преносећи вриједности одређеног доба. Дијете у
игри одабире фигуре којима гради „свој свијет“. Настали свијет потом се истражује и у
њему развија игра. Сам процес градње често резултира емоционалним растерећењем
дјетета, а терапеутима пружа увид у његово тренутно стање и потребе.
У игри која слиједи, дијете може анимирати све фигуре и одиграти различите
сценарије који су одраз његових проживљавања.
Терапија игром може помоћи дјеци да развију учинковитије стратегије
понашања, нова и креативна рјешења за проблеме с којима се суочавају,
самопоштовање, да науче прихватити себе и друге, доживјети и изразити осјећаје на
социјално прихватљив начин, да развију емпатију те поштују мисли и осјећаје других,
да науче нове социјалне вјештине, развију самовредновање и, услијед тога, да буду
сигурнији у властите способности.
У индивидуалној игри с дјететом, терапеут пружа осјећај сигурности и
повјерљивости те, ако користи недирективан приступ, пружа дјетету прилику да само
одабере играчке и начин играња, толико дуго док је то сигурно за дијете и за терапеута.
Дијете тако има потпуну слободу да се изрази тачно онако како осјећа да треба те му се
пружа прилика да кроз игру и играчке искаже све
осјећаје које заправо носи у себи.
Груден (1996) истиче да је корисно од играчака имати кућу за лутке са
намјештајем, кухињу, купаоницу, неколико лутака треба да буде просјечне величине,
по могућности оба спола, као и аутомобиле, бродове, комадиће дрвета, пластелин,
таблу и креду, то јесте све оно што ће заинтересовати пажњу дјетета.
Дијете луткама може опонашати начин на који се поступа у кући, као дјевојчица
која је у својој игри била „мајка“, и која је грдила своје лутке, на основу таквог
понашања се може закључити да је њезина мајка фрустрирана или нетолерантна. Дијете
може показати и жеље својих родитеља који од њега траже добро понашање,
послушности вриједност или може открити тјескобу у игри.
Дијете кроз игру оживљава своје особне жеље и емоционалне потребе
кажњавајући лутку која представља љубморног брата или сестру, оца или мајку, које
дијете воли или мрзи. Дијете се може играти на деструктиван начин, разбацивати

36
играчке или прскати воду по пјешчанику, што је његов израз несвјесне мржње према
интројицираним фогурама оца и мајке и њиховим забранама. Дијете ће прихватити
интерпретацију понашање једне лутке, али исту интерпретацију неће прихватити ако је
примјењена на његов стварни живот.
Постоје и други облици техника игром, као што је моделирање пластелином или
глином. Глина је најчешће привлачна јер се лако обликује, влажна је и довољно
прљава. Глина се може користити на многе начине и за сензорно остваривање контакта,
као пројективна техника у фази емоционалног испољавања, за емоционално
вентилирање (агресија), за осјећај постигнућа и умијећа. Поред одгојног циља
кориштења глине у раду с дјецом гдје се потиче цјеловити развој дјетета (запажање,
визуално памћење, развој маште, мишљење, емоције, самосталност, фину моторику
шаке), глина има и терапеутски циљ – емоционално опуштање кроз стимулацију осјета,
додира и перцепције (гњечење, ваљање, бацање, штипање, пикање). (Груден, 1996).
Осим много глине, потребни су различити безопасни, гумени или пластични
алати, попут чекића, ножа, жице за „уништавање“ глине. Рад с глином може бити
сличан осталим пројективним техникама, али се разликује по томе што наилазећи на
агресију дијете глинену фигуру може уништити и тако квалитетније избацити
негативне осјећаје (нпр, ако примијетимо да је дијете потиснуло љутњу на мајку,
кажемо му да ју направи од глине, разговара с њом и вербализира љутњу, каже како се
осјећа, а на крају је може уништити (катарза).
За технику игре околности потребна је посебна способност психотерапеута, јер
се дјетету даје задани оквир шта је опасност да дијете може перципирати замку, те
преусмјерити свој одговор.
Играчке које се употребљавају за ту технику различите су лутке које
представљају мајку, оца, брата, сестру или дјететове вршњаке. На тај начин дијете
наставља само причу и даје договор на ситуацију шта се дешава послије, те цјелокупан
ток догађаја преузима у своје руке, што утче на његову сигурност и ствара позитивну
слику о себи.
Психодрама захтијева више вербалнг учешћа. Док је игра невербална, што је
повољније за малу и инхибирану дјецу. Неке од околности које се конструирају на тај
начин јесу тјескоба, одвајање, међусобни сукоби у школи, необична туга по повратку
из школе.
Играчке као материјални фактори игре бивају посредници између друштвеног
искуства прикупљеног, прерађеног и уобличеног током развоја цивилизације и личног

37
искуства које дијете стиче кроз споствену животну праксу улазећи у стварност и
дјеловањем на њу. Играчке дјетету омогућавају упознавање споствених могућности и
изражавање онога што је замислило служе му за маштање, необуздано испољавање
емоција, без страха од гријешења и дјеловање без ризика од посљедица које му пријете
и спутавају га у обичном животу. (Каменов, н.д).
Психотерапеут мора питати како приправити игру да буде лијек за психички,
односно емоционално поремећено дијете, какв простор за игру треба припремити.
Појам простор за игру не покрива само просторију и играчке, него и све остало што
треба узети у обзир током лијечења, као што су начин говора, понашање према дјетету,
став према игри, границе допуштеног, технике рада и циљеви лијечења. Простор за
игру је одређен факторима дјетета и факторима психотерапеута. Просто за игру за
свако дијете је индивидуалан. (Николић, 1992).

38
 ЗАКЉУЧАК

Кроз терапију игром дјеца могу пронаћи рјешења за проблеме која их

забрињавају јер у игри дјеца имају прилику да донесу одлуке, разријеше своје
проблеме, али и преузму одговорност за своје поступке. У игри дјеца уче, развијају
машту, истражује свијет али и откривају своје способности, јер је она природно
окружења за свако дијете.
Игра, као основна активност дјеце на предшколском узрасту, има све
карактеристике којима се подстиче дечији свеукупни развој, задовољавају потребе и
испољавају потенцијали. Правилно осмишљена и организована, уз адекватну улогу
васпитача и учитеља у њој, игра остварује своју едукативну функцију. Осим тога,
учењем кроз игру у предшколском узрасту могуће је да дјеца брже и лакше превазиђу
адаптивне проблеме при преласку из предшколског у школски систем васпитања и
образовања, те да се бар једним делом ублажи постојећи проблем дисконтинуитета.
Практичарима остаје да игру инкорпорирају у већој мери у наставу првог разреда
основне школе и разраде дидактичко-методичка упутстава, конкретизују улогу учитеља
у планирању и организацији игре и формулишу начине евалуације њених ефеката.
Игра је одувијек била саставни дио дјечијег живота и остала је саставни дио
активности дјетета, иако се начин друштвеног живота временом мијењао. Многи су
стручњаци, педагози и психолози, својим теоријама покушавали да објасне игру и њен
значај.
Виготски говори о игри као практичној машти и машти у дејству, те да је то пут
којим ће дијете доћи до сазнања. Наводи три кључне фазе развоја, а то су:
препознавање значења, развој мисаоних структура и покушај управљања околином, и
самостално употребљвање симбола у просуђивању, закључивању и рјешавању
проблема.
Према Пијажеовом мишљењу, игра припада свијету аутистичних жеља и снова,
и он сматра да је тај свијет за дјецу најважнији, свијет реалности. Веома је
интересантно и карактеристично за Пијажеа, што детаљно анализира настанак симбола,
односно симболичку игру.
Разлика између Виготског и Пијажеа јесте у томе што, Пијаже наводи постојање
сличности између симбола и означеног, док Виготски сматра да суштина није толико у

39
коришћењу симболичке функције, колико у способности и могућности да се изведе
одређена радња уз помоћ предмета замјене.
Савремена терорија Марије Монтесори о игри говори као о природном начину
дјететовог учења. Према теорији Монтесоријеве, дјецу треба пустити да сама истражују
односно чине оно што сами могу, а не да их одрасли у томе замјењују и тиме
спречавају развој дјетета.
На писхички развој дјетета највише се може утицати у дјетињству, и то кроз
игру. Један од основних фактора мијењања и псхичког развоја јесте његова сопствена
активност и укључивање у игру. Дјечија игра је активност која сузбија нагоне ка
похлепи, док са друге стране развија бригу о тођим осјећањима и доброти. За игру се
каже да је израз слободе, а не обавеза или морање. Такође, у игри су сва дјеца
равноправна и једнака, те морају да поштују права других како би и они били
поштовани.

40
 ЛИТЕРАТУРА

1. Axline, V.M. (1947), Play therapy, Cambridge, MA: Houghton Mifflin

2. Berk, L. (2007), Psihologija cjeloživotnog razvoja, Zagreb: Naklada Slap
3. Brković, A., (2000), Razvojna psihologija, Užice: Učiteljski fakultet u Užicu
4. Bukelić J., (2001), Socijalna psihijatrija, Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna
sredstva
5. Blom, R. (2006), The Handbook of Gestalt Play Therapy: Practical Guidelines for
Child Therapists, Jessica Kingsley Publishers
6. Eljkonjin, D. B. (1987): Psihologija dečje igre, Zavod za udzbenike i nastavna
sredstva, Beograd
7. Cohen, L., Manion, L. i Morrison, K., (2007), Metode istraživanja u obrazovanju,
Naklada Slap, Zagreb
8. Chethik, M., (2008), Tehnike u dječjoj terapiji, Zagreb: Allinea
9. Fanuko, N. (1997), Sociologija, Zagreb: Profil
10. Gillham, B. (2005), Research Interviewing, The Range of Techniques
11. Kamenov, G., (n.d), Dečija igra, vaspitanje i obrazovanje kroz igru; Beograd:
Zavod za udžbenik
12. Kamenov , E. (1997): Metodika, Odsek za pedagogiju filozofskog fakulteta u
Novom Sadu, Republicka zajednica viših škola za obrazovanje vaspitača, Beograd,
Novi Saд
13. Kamenov , E. (2010): Mudrost čula, II deo, Razvijanje dečje inteligencije,
Dragon, Novi Sad
14. Kamenov, E. Spasojević, P., (2008): Predškolska pedagogija, Pedagoški fakultet u
Bijeljini, Bijeljina
15. Manzoni, M.,(2006), Psiholočke osnove poremećaja u ponašanju, Jastrebarsko:
Naklada Slap
16. Suzić, N. (2006), Uvod u predškolsku pedagogiju i metodiku, Banja Luka: XBS
17. Vulić-Prtorić, A., (2002), Strahovi u djetinjstvu i adolescenciji, Zadar: Filozofski
fakultet u Zadru
18. Stojaković, P. (2010): Psihologija za nastavnike, Grafid, Banja Luka

41
 19. Спасојевић, П. , Прибишев Белеслин, Т. , Николић, С. (2007) Програм
предшколског васпитања и образовања, Министарство просвјете и културе
Републике Српске, Источно Сарајево: Завод за уџбенике и наставна средства;
20. Станојловић, С. и Спасојевић, П. (2005) Унапређивање компетенција у
предшколском васпитању, Приручник за васпитаче, учитеље, водитеље
играоница и родитеље, Бања Лука: Републички педагошки завод, Јавни фонд
за дјечију заштиту РС;
21. Huizinga, J. (1955). Homo ludens; a study of the play-element in culture. Boston:
Beacon Press
22. Wenar, C., (2003), Razvojna psihopatologija i psihijatrija- od dojenačke dobi do
adolescencije, Jastrebarsko: Naklada Slap
23. Ćurko, B., Kragić, I.,(2009), Igra – put k multidimenzioniranom mišljenju; Na
tragu filozofije za djecu, 29 (2)
.

42