‫كمية التربية‬

‫كمية معتمدة من الييئة القومية لضمان جودة التعميم‬

‫إدارة‪ :‬البحوث والنشر العممي ( المجمة العممية)‬
‫=======‬

‫تطور الفكر اإلداري وانعكاساته على ممارسات اإلشراف الرتبوي‬

‫إعــــداد‬
‫د ‪ /‬عبداحلق بن خالد جيتو‬
‫مشرف المغة االنجميزية‬
‫إدارة الخدمات التعميمية بالييئة الممكية بينبع‬

‫‪ ‬المجمد الخامس والثالثون– العدد األول ‪ -‬يناير ‪1029‬م ‪‬‬

‫‪http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic‬‬
 ‫د ‪ /‬عبدالحق بن خالد جيتو‬ ‫تطور الفكر اإلداري وانعكاساتو‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫المستخمص‪:‬‬
‫ىدفت الدراسة الحالية الى التعرؼ عمى مراحؿ تطور الفكر االداري وانعكاساتو عمى‬
‫اإلشراؼ التربوي وذلؾ مف خالؿ تتبع تطور نظريات االدارة عبر مراحميا المختمفة والتعرؼ عمى‬
‫خصائص كؿ مرحمة‪ ,‬وكيؼ أسيـ ىذا التطور في تشكيؿ بنية اإلشراؼ التربوي ليكوف عمى ما‬
‫ىو عميو اآلف‪ .‬كما سعت الدراسة أيضا إلى معرفة خصائص النظرية التي يحتاج الييا اإلشراؼ‬
‫التربوي الحديث ليفي بمتطمبات المجتمع والتطمعات الطموحة لرؤية ‪ .0202‬تناولت الدراسة‬
‫بدءا برواد المدرسة الكالسيكية (فريدريؾ تايمور وىنري فايوؿ‬‫مراحؿ تطور الفكر االداري ً‬
‫وماكس فايبر) ومرو اًر بالمدرسة االنسانية وما توصؿ إليو إلتوف مايو وماري فوليت‪ .‬وتناولت‬
‫الدراسة الفكر االداري لدى عمماء نظرية اإلدارة كعممية اجتماعية (جيتزلز وجوبا وتاكموت‬
‫بارسونز) وختمت الدراسة الحالية مراحؿ تطور الفكر االداري بنظرية "‪ ,"Z‬كما عرضت ايضا‬
‫خصائص النظرية التي يحتاج الييا االشراؼ التربوي‪ .‬وختاماً‪ ,‬خمصت الدراسة إلى بعض النتائج‬
‫التي قد تسيـ في الرقي بالممارسات اإلدارية في الميداف التربوي‪.‬‬

‫الكممات المفتاحية‪ :‬اإلشراؼ التربوي‪ ,‬نظريات اإلدارة‬

‫اجمللد ‪ - 35‬العدد األول – يناير ‪1029‬‬ ‫‪2‬‬

 ‫المجمة العممية لكمية التربية – جامعة اسيوط‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫مقدمة‪:‬‬
‫يعد عمـ اإلدارة مف عموـ القرف العشريف‪ ,‬ونتاجاً لمثورة الصناعية التي انتقؿ فييا‬
‫اإلنساف مف حياة متواضعة إلى حياة أكثر تعقيداً‪ ,‬ومف حرؼ بسيطة إلى ميف وأعماؿ متعددة‪,‬‬
‫وأصبح يسعى إلى تطوير إمكانياتو وزيادة إيراداتو‪ .‬وجاء عمـ اإلدارة مواكبا إلى ما يتطمع إليو‬
‫اإلنساف بعد أف أدرؾ أف سر التنمية ال يكمف وراء توفر اإلمكانيات والقدرات وانما وراء توظيفيا‬
‫واستغالليا وتوجيو الموارد البشرية لبذؿ أفضؿ ما لدييا مف قدرات إبداعية خالقة‬
‫(حسيف‪ .)20 :0222 ,‬كما واكب ذلؾ ظيور العديد مف المؤسسات الخدمية كالصحة والتعميـ‬
‫وما يتصؿ بيا مف خدمات اجتماعية‪ .‬مما زاد الحاجة إلى إيجاد الوسائؿ واألدوات التي تضمف‬
‫توظيؼ الطاقات وتطويرىا بفاعمية أكبر‪.‬‬
‫ولقد ظير خالؿ القرف الماضي وما قبمو العديد مف النظريات والمبادئ اإلدارية‪ ,‬اعتمدت‬
‫عمييا اإلدارة في تطورىا وأنعكس ذلؾ عمى ممارساتيا‪ ,‬وتطورت بتطور ىذه النظريات فانتقمت‬
‫مف النمط التقميدي إلى الحديث‪ .‬ولقد وظؼ التربويوف مستحدثات عمـ اإلدارة لخدمة التربية‬
‫وتحقيؽ االستفادة مف منيجياتيا التطبيقية‪ ,‬فأجمع العديد مف التربوييف وممارسي العمؿ اإلداري‬
‫التربوي عمى أىمية استثمار العمـ واألبحاث العممية والتطبيقية في كافة االختصاصات اإلدارية‬
‫وميادينيا المتنوعة‪ .‬ويظير ذلؾ جمياً فيما أكدت عميو العديد مف المؤتمرات والمقاءات التربوية‪ ,‬إذ‬
‫أشار مؤتمر التربية في عالـ متغير (‪ )0222‬إلى أىمية عرض الفكر اإلداري التربوي عمى‬
‫بساط البحث والتحميؿ والتطبيؽ بغية النيوض بالمياـ الممقاة عمى عاتؽ التربوييف‪ ,‬ونقؿ مفاىيـ‬
‫اإلدارة ونظرياتيا مف المستوى النظري إلى الميداني التطبيقي‪ .‬كما خمصت توصيات المؤتمر‬
‫إلى ضرورة توجيو الباحثيف إلى إجراء بحوث تربوية ميدانية وتجريبية تتظافر مع الدراسات‬
‫النظرية ودراسة دور التربية والتعميـ في بناء الفكر القيادي المتميز‪ .‬كما أوصى جوستف‬
‫(‪ )Justin, 2015‬في المؤتمر العالمي لمتعميـ‪-‬بورتوريكو بضرورة بناء استراتيجيات العمؿ‬
‫التربوي واتخاذ الق اررات التربوية في ضوء االساليب العممية التي ثبتت نتائجيا مف خالؿ‬
‫البحث والتجريب‪.‬‬
‫ويشير التكالي (‪ )0222‬أف االىتماـ بالنظرية في التربية بدأ منذ ستينيات القرف‬
‫المنصرـ‪ ,‬وكاف التربويوف قبؿ ذلؾ يعتمدوف في اتخاذ الق اررات وحؿ ما يواجيونو مف مشكالت‬
‫عمى المحاولة والخطأ واالستفادة مف المواقؼ المتشابو؛ مما جعؿ ذلؾ يتطمب الخبرة الطويمة‬
‫والرؤية الثاقبة‪ .‬ولقد تزايد ىذا االىتماـ بتزايد أىمية التربية وتعقد ممارستيا وتشعبيا مما جعؿ‬
‫إدارة أركانيا تتطمب إلى الحكمة واألساليب العممية لتمبية احتياجات المجتمع التربوي ومتطمبات‬
‫البيئة المحيطة‪ ,‬فبدأت الممارسات التربوية تتأثر بمبادئ نظريات االدارة وممارساتيا‪ ,‬إلى أف‬
‫أصبحت االدارة التربوية أحد الفروع الميمة مف عمـ االدارة‪.‬‬

‫اجمللد ‪ - 35‬العدد األول – يناير ‪1029‬‬

‫‪3‬‬
 ‫د ‪ /‬عبدالحق بن خالد جيتو‬ ‫تطور الفكر اإلداري وانعكاساتو‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫مشكمة الدراسة وتساؤالتيا‪:‬‬

‫إف انتقاؿ نظريات اإلدارة وفف ممارستيا في التربية إلى مياـ تمارس وفؽ أسس وآليات‬
‫ومناىج واضحة مف أبرز أىداؼ اإلدارة التربوية‪ .‬فاتباع النظرية السميمة يقود إلى أسموب تطبيؽ‬
‫سميـ‪ .‬وىذا جؿ ما يصبوا إليو التربويوف في توجييـ نحو عموـ اإلدارة وىي المرحمة المتطورة‬
‫التي ينبغي أف نصؿ إلييا‪ .‬فعندما يستطيع التربوي توظيؼ النظرية لمرقي بممارساتو اإلدارية‪,‬‬
‫سيتمكف مف إدارة دفة العمؿ التربوي نحو التطور والتجديد واإلبداع‪ .‬ولقد خمصت كعكي‬
‫(‪ )0222‬إلى ضرورة إجراء البحوث والدراسات التي تمكف مف تقويـ الواقع التربوي وتطويره بما‬
‫يتالءـ مع المفاىيـ اإلدارية التربوية المعاصرة‪ .‬ولعؿ ذلؾ مف ابرز ما أوص بو كوؾ‬
‫(‪ )Kock,2017‬في مؤتمر نيويورؾ الدولي لمتربية والذي أكد عمى ضرورة تحديث ممارسات‬
‫اإلشراؼ التربوي ليمبي حمجة الميداف التربوي وتوقعات المجتمع وأولياء أمور الطالب‪.‬‬

‫وعند النظر الى طبيعة عمؿ المشرؼ التربوي‪ ,‬فيتضح أف يمارس عمالً فنياً مف خالؿ‬
‫االلماـ بجميع جوانب تخصصو ومتابعة ما يتصؿ بو مف مستجدات عممية‪ ,‬الى جانب ممارسة‬
‫العديد مف العمميات اإلدارية كالتنظيـ والتنفيذ والتخطيط والمتابعة والتقويـ‪ .‬وىو ما جعؿ االشراؼ‬
‫التربوي أحد أبرز وظائؼ اإلدارة التربوية‪ .‬وتتزايد الحاجة لإلشراؼ التربوي وجيود المشرؼ‬
‫التربوي بتعاظـ الطموح والتوقعات مف النظاـ التعميمي‪ .‬فقد أطمقت المممكة العربية السعودية عاـ‬
‫‪ 0222‬رؤية ‪ 0202‬الطموحة والتي تضمنت اىدافاً استراتيجية لمتعميـ كاف مف أبرزىا توفير‬
‫فرص التعميـ لمجميع في بيئة تعميمية مناسبة‪ ,‬ورفع جودة المخرجات‪ ,‬وتشجيع اإلبداع واالبتكار‪,‬‬
‫وتنمية الشراكة المجتمعية‪ ,‬واالرتقاء بميارات وقدرات منسوبي التعميـ‪ .‬وكؿ ذلؾ يمس عمؿ‬
‫المشرؼ التربوي في المقاـ االوؿ‪ ,‬فيو حمفة الوصؿ بيف االدارة التعميمية العميا واالدارة التعميمية‬
‫عمى المستوى االجرائي‪ ,‬ينقؿ الى الميداف التربوي التوجيات االستراتيجية الحديثة‪ ,‬ويبث في‬
‫أرواح المعمميف العزيمة ويبعث فييـ اليمـ‪ ,‬ويعدىـ لمرحمة جديدة مف خالؿ تطويرىـ وصقؿ‬
‫مياراتيـ بما يتناسب مع أىداؼ رؤية ‪ .0202‬وىو ما يتطمب مبادرات بناءة وخطط تطويرية‬
‫ىادفة واساليب فاعمة في التنفيذ وطرؽ موضوعية في التقويـ‪ ,‬وبذلؾ يصبح عمؿ المشرؼ‬
‫التربوي عمالً مؤسسياً مينياً قائماً عمى أسس نظرية وفمسفة تربوية سميمة‪ .‬وتسعى الدراسة‬
‫الحالية لمتعرؼ عمى انعكاسات تطور الفكر اإلداري عمى ممارسات اإلشراؼ التربوي‪ ,‬وذلؾ مف‬
‫خالؿ اإلجابة عمى التساؤالت التالية‪:‬‬

‫ما انعكاس تطور الفكر التربوي عمى ممارسات اإلشراؼ التربوي؟‬ ‫‪‬‬
‫ما خصائص النظرية التي يحتاج إلييا اإلشراؼ التربوي؟‬ ‫‪‬‬

‫اجمللد ‪ - 35‬العدد األول – يناير ‪1029‬‬ ‫‪4‬‬

 ‫المجمة العممية لكمية التربية – جامعة اسيوط‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫أىداف الدراسة‪:‬‬
‫تيدؼ الدراسة الحالية إلى معرفة مراحؿ تطور الفكر االداري وانعكاساتيا عمى‬
‫اإلشراؼ التربوي وذلؾ مف خالؿ تتبع تطور نظريات االدارة عبر مراحميا المختمفة والتعرؼ عمى‬
‫خصائص كؿ مرحمة‪ ,‬وكيؼ أسيـ ىذا التطور في تشكؿ اإلشراؼ التربوي ليكوف عمى ما ىو‬
‫عميو اآلف‪ .‬كما تسعى الدراسة أيضا إلى معرفة خصائص النظرية التي يحتاج الييا اإلشراؼ‬
‫التربوي الحديث ليفي بمتطمبات المجتمع والتطمعات الطموحة لرؤية ‪.0202‬‬

‫أىمية الدراسة‪:‬‬
‫تكمف أىمية الدراسة الحالية في أنيا تمثؿ تحميالً موضوعياً عممياً لتطور نظريات‬
‫االدارة وذلؾ مف أجؿ معرفة األسس اإلدارية التي تأسس عمييا االشراؼ التربوي‪ .‬كما يؤمؿ مف‬
‫الدراسة الحالية أف تكوف مرجع ًا لمممارسيف التربوييف والباحثيف والمنشغميف بعموـ التربية في‬
‫التعرؼ عمى خصائص النظرية اإلدارية التي يحتاج إلييا االشراؼ التربوي المعاصر‪ .‬كما انيا‬
‫قد تفيد المسؤوليف بو ازرة التعميـ والقائميف عمى برامج التطوير الميني التربوي تصو اًر واضحاً‬
‫ألبرز الميارات الالزمة لرجؿ اإلدارة التربوية‪.‬‬

‫مصطمحات الدراسة‪:‬‬
‫االشراف التربوي‪ :‬عرفو العياصرة (‪ )022٢‬بأنو "عممية تربوية قيادية إنسانية تعاونية‬
‫توجييية تسعى إلى مساعدة المعمميف عمى النمو الميني لتحسيف نوعية التعميـ والتعمـ؛ لكي يكوف‬
‫أكثر فاعمية وقدرة عمى توجيو النمو المستمر لكؿ تمميذ نحو المشاركة األكيدة في بناء المجتمع‬
‫الديمقراطي الحديث" ص ‪.22‬‬

‫"المبادي واألسس التي توجو العمؿ‬

‫ْ‬ ‫الفكر اإلداري‪ :‬يعرؼ الباحث الفكر اإلداري‪ :‬بأنو‬
‫اإلداري وتؤثر في ممارساتو"‪.‬‬

‫اإلجابة عمى تساؤالت الدراسة‬

‫سيتم في ىذا الجزء االجابة عمى تساؤالت الدراسة وذلك عمى النحو التالي‪:‬‬

‫لإلجابة عمى تساؤل الدراسة األول حول انعكاس تطور الفكر التربوي عمى ممارسات‬
‫اإلشراف التربوي‪:‬‬

‫سيتـ تناوؿ مراحؿ تطور أبرز نظريات اإلدارة وانعكاساتيا عمى اإلشراؼ التربوي‬

‫اجمللد ‪ - 35‬العدد األول – يناير ‪1029‬‬

‫‪5‬‬
 ‫د ‪ /‬عبدالحق بن خالد جيتو‬ ‫تطور الفكر اإلداري وانعكاساتو‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫تضمف عمـ اإلدارة نظريات متعددة االتجاىات والمنطمقات‪ ,‬اىتمت بعضيا باإلنتاجية‬
‫وسبؿ زيادتيا في حيف ركزت األخرى عمى تنظيمات واجراءات المؤسسة‪ ,‬وتوجو البعض اآلخر‬
‫نحو احتياجات العامميف ومحفزاتيـ‪ .‬أما بعض النظريات فسمطت االىتماـ عمى البيئة المحيطة‬
‫وظروفيا‪ .‬وذلؾ تأث اًر بأيدولوجية اإلدارة العامة السائدة في ذلؾ الوقت والثورة الصناعية التي‬
‫قامت في أوروبا خالؿ القرف العشريف (فمية وآخروف‪ .)22 :0222 ,‬وكؿ ىذه النظريات واف‬
‫اختمفت توجياتيا فإنيا تستيدؼ تطوير العمؿ‪ ,‬وزيادة فاعمية األشخاص‪ ,‬ورفع معدالت أدائيـ‪.‬‬

‫أما اإلشراؼ التربوي فتطورت فمسفتو تطو اًر واضحاً نتيجة لمعديد مف الجيود التي سعت‬
‫إلى تحسينو ورفع كفايتو عمى نحو يؤدي إلى تطوير نوعية التعميـ ورفع مستواه (البستاف‪:022٢ ,‬‬
‫‪ .)00٢‬والمتتبع لمراحؿ تطور اإلشراؼ التربوي يمحظ ارتباطو بمراحؿ تطور نظريات اإلدارة‪,‬‬
‫فارتبط بداية بمفيوـ التفتيش واستخداـ السمطة واتخاذ اإلجراءات اإلدارية بحؽ المخالفيف الذيف‬
‫يخرجوف عف نطاؽ ما حدد ليـ‪ ,‬ثـ ارتقى إلى مرحمة تالية تيتـ بالعالقات اإلنسانية وتيدؼ إلى‬
‫تحسيف عمؿ المعمـ وأدائو ومساعدتو في تنمية قدراتو وحؿ مشكالتو في إطار االحتراـ والتفاعؿ‬
‫اإلنساني‪ ,‬ثـ آؿ نياية المطاؼ ليكوف عمى ما ىو عميو اآلف ييدؼ إلى تحسيف العممية التعميمية‬
‫برمتيا ‪ .‬وسأستعرض ما قدمتو أبرز مدارس نظريات اإلدارة مف المنظوريف‬
‫(الكالسيكي‪ ,‬والحديث) ‪ ,‬وانعكاساتيا عمى اإلشراؼ التربوي‪ ,‬عمى النحو التالي‪:‬‬

‫أوالً‪:‬المدرسة الكالسيكية‬
‫يعتبر كؿ مف فريدريؾ تايمور وىنري فايوؿ وماكس فايبر رواد المدرسة الكالسيكية حيف‬
‫بدأوا أعماليـ في بحث سبؿ الرقي بإنتاجية العماؿ في المصانع بداية القرف المنصرـ وقد ركز‬
‫كؿ واحد منيـ عمى جانب معيف سيتـ تناولو بشيء مف التفصيؿ‪:‬‬

‫‪ -2‬نظرية اإلدارة العممية‪:‬‬

‫ويعتبػػر فريػػدرؾ تػػايمور أوؿ مػػف نػػادى بيػػا فػػي كتابػػو االدارة العمميػػة عػػاـ ‪2122‬ـ‪ .‬ويعػػد‬
‫مؤسػػس التنظػػيـ العممػػي لمعمػػؿ‪ .‬وقػػد قػػاـ بتجزئػػة العمػػؿ إلػػى أج ػزاء عديػػدة لموصػػوؿ الػػى المنػػتج‬
‫النيػػائي‪ .‬وأشػػار ش ػريؼ (‪ )01 :2111‬أنػػو قػػاـ بتصػػميـ نظػػاـ جديػػد لألجػػور يقػػوـ عمػػى أسػػاس‬
‫االنتاجية الفعمية لمعامؿ بػدال مػف مػدة العمػؿ‪ ,‬حيػث يكػوف ىنػاؾ توافػؽ بػيف أجػر العمػاؿ ومسػتوى‬
‫االنتاجيػة‪ .‬وأخضػع أيضػاً خطػوات العمػؿ لمد ارسػػة بمػنيج عممػػي لتحميػؿ الحركػات والػػزمف ومػف ثػػـ‬
‫تقيػػيـ العمػػؿ واختيػػار الميػػاـ المناسػػبة لمعمػػاؿ كمػػا توصػػؿ مػػف خػػالؿ تجاربػػو الػػى أحسػػف طريقػػة‬
‫ممكنة لزيادة االنتاجية‪ ,‬ومف ثـ عمؿ عمى تقميؿ ىدر الموارد وضياع الوقت‪ .‬وأورد فميػة وآخػروف‬

‫اجمللد ‪ - 35‬العدد األول – يناير ‪1029‬‬ ‫‪6‬‬

 ‫المجمة العممية لكمية التربية – جامعة اسيوط‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫(‪ )20 :0222‬أبرز مبادئ نظريػة تػايمور وىػي‪ :‬التخصػص الػدقيؽ فػي العمػؿ‪ ,‬واحػالؿ األسػموب‬
‫العمم ػػي ف ػػي أداء كػػؿ عنصػػر مػػف عناصػػر العمػػؿ‪ ,‬واختي ػػار العػػامميف وتػػدريبيـ لتحسػػيف الكفػػاءة‬
‫االنتاجيػػة‪ ,‬وتعػػاوف اإلدارة والعمػػاؿ لتحقيػػؽ أىػػداؼ العمػػؿ‪ ,‬وتحديػػد المسػػؤوليات وتوزيػػع العمػػؿ‪,‬‬
‫وربط األجر باألداء‪ ,‬واحكاـ اإلشراؼ‪.‬‬

‫‪ -1‬نظرية التقسميات أو المبادئ اإلدارية (اإلدارة العامة)‪:‬‬

‫وأوؿ مف نادى بيا ىنري فايوؿ في كتابو "اإلدارة العامة والصناعية" وتبنى فك اًر إداريا‬
‫اختمؼ بو عف تايمور الذي اىتـ بالمصانع والورش ومبادئ اإلدارة عمى المستوى اإلجرائي؛ إذ‬
‫يرى أنو يمكف التحكـ في السموؾ اإلنساني مف خالؿ اخضاع العمؿ لمجموعة مف القواعد‬
‫والضوابط والمبادئ المحددة لألداء‪ ,‬وقدـ أربعة عشر مبدأ لتطوير أداء المياـ بأحسف كيفية‬
‫‪,‬وىي كما أوردىا نصر اهلل وآخروف (‪ :)02 :2111‬تقسيـ العمؿ والتخصص‪ ,‬السمطة‬
‫والمسؤولية‪ ,‬االنضباط‪ ,‬وحدة األمر ‪ ,‬وحدة التوجيو‪ ,‬أولوية المصالح العامة عمى المصمحة‬
‫الشخصية‪ ,‬مبدأ المكافأة والتعويض‪ ,‬مركزية اتخاذ القرار‪ ,‬تدرج السمطة‪ ,‬العدالة واإلنصاؼ‪,‬‬
‫استقرار العماؿ‪ ,‬المبادرة‪ ,‬الحفاظ عمى روح الجماعة‪ .‬ويتضح مف ىذه المبادئ أف نظرية فايوؿ‬
‫تناولت اإلدارة عمى المستويات العميا‪ ,‬ويعتبر فايوؿ أوؿ مف وضع اإلجراءات والقوانيف اإلدارية‪.‬‬

‫‪-3‬النظرية البيروقراطية‪:‬‬
‫ورائدىا العالـ األلماني ماكس فايبر حاوؿ مف خالليا توفير أعمى حد لمفاعمية‪ ,‬فوضع‬
‫فايبر مجموعة قواعد وأسس ومبادئ لتنظيـ سير العمؿ في المؤسسات وتحقؽ دقتو وتحكـ‬
‫السيطرة والرقابة عمى تنفيذه وتحقيؽ فاعمية عالية المستوى‪ ,‬ولخص العمايرة (‪ )21 :0220‬أبرز‬
‫المبادئ اإلدارية التي تضمنتيا نظرية فايبر وىي‪" :‬التدرج في الوظائؼ حسب االختصاصات‪,‬‬
‫توزيع العمؿ بناء عمى التخصص‪ ,‬عدـ التحيز لألشخاص استخداـ األشخاص بناء عمى‬
‫مؤىالتيـ وخبراتيـ‪ ,‬التوثيؽ الكتابي لمسجالت‪ ,‬السرية في العمؿ وااللتزاـ بيا"‪ ,‬وبالرغـ مف‬
‫اإليجابيات التي حققتيا ىذه النظرية إال أف ليا العديد مف العيوب مف أبرزىا أنيا تسببت‬
‫بإضعاؼ روح المبادرة واستخداـ التسمط واألسموب المركزي وعدـ فاعمية االتصاالت‬
‫(نور اهلل‪.)02 :2110,‬‬

‫اجمللد ‪ - 35‬العدد األول – يناير ‪1029‬‬

‫‪7‬‬
 ‫د ‪ /‬عبدالحق بن خالد جيتو‬ ‫تطور الفكر اإلداري وانعكاساتو‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫في‬ ‫ويتضح من خالل االستقراء السريع ليذه النظريات الثالث أن الفكر اإلداري‬
‫المدرسة الكالسيكية إتسم بما يمي‪:‬‬

‫‪ ‬التركيز عمى االنتاجية‬

‫‪ ‬تدرج السمطة طبقا لممفيوـ اليرمي‬
‫‪ ‬االىتماـ بالتخصص‪ :‬أي أف كؿ فرد في المنظمة متخصص بنشاط معيف وكؿ واحد مناط‬
‫بتنفيذ عمؿ معيف‪.‬‬
‫‪ ‬االىتماـ باإلشراؼ‪ :‬أي أف كؿ مجموعة مف المرؤوسيف تخضع لسمطة رئيس أو مشرؼ‬
‫‪ ‬اختيار العماؿ بحسب قدراتيـ واحتياجاتيـ لمعمؿ‬

‫وبالنظر إلى سمات مرحمة التفتيش التي أوردىا الطعاني (‪ )21: 1002‬فإنو يظير‬
‫جمياً تأثرىا بالمدرسة الكالسيكية‪:‬‬

‫تركز السمطة في يد المفتش ويتمثؿ دوره في إعطاء التوجييات واإلرشادات لممعمميف وعمى‬ ‫‪‬‬
‫المعمميف التنفيذ‪.‬‬
‫التركيز عمى المتابعة والمحاسبة والفحص والتقييـ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫النمطية‪ :‬ال يسمح لممعمميف باإلبداع واالبتكار فالمفتش يقرر ماذا يتعمـ الطالب‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫إغفاؿ جانب العالقات اإلنسانية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ويتضح مما سبؽ‪ ,‬انعكاس مبادئ المدرسة الكالسيكية عمى ممارسات اإلشراؼ التربوي‬
‫إباف حقبة التفتيش‪ ,‬إذ أتسمت ممارسات المفتش بالبيروقراطية والمركزية وكاف جؿ عممو التفتيش‬
‫عمى طريقة عمؿ المعمميف وتوجيييـ دوف تطوير بقية أساليب العمؿ أو تحسيف شامؿ ألركاف‬
‫العمؿ التربوي‪ .‬مما جعؿ المعمـ يعتمد عمى التمقيف وميارات التفكير الدنيا في عرض الدروس‬
‫وأصبح يمارس عممو بشكؿ روتيني بعيداً عف التجديد والتطوير‪ ,‬وىذا ما ظير جمياً عمى‬
‫مخرجات العممية التعميمية‪ .‬فشعر رواد التربية أف ىذه المبادئ والمفاىيـ ال تحقؽ أىداؼ التربية‬
‫بالشكؿ المأموؿ (فمية وآخروف‪ ,)22 :0222 ,‬وبدأ التربويوف يبحثوف عف أساليب جديدة في‬
‫إدارة العمؿ التربوي تحقؽ الرقي بممارسات العممية التعميمية ومخرجاتيا‪ ,‬وتضمف إقباؿ وحماس‬
‫العامميف بفاعمية نحو مزيد مف االنتاجية‪ .‬فجاءت المدرسة الحديثة بنظرياتيا المتعددة وحققت‬
‫الكثير مما كاف يصبوا إليو التربويوف‪ ,‬وىذا ما سيتـ تناولو في المحور التالي‪.‬‬

‫اجمللد ‪ - 35‬العدد األول – يناير ‪1029‬‬ ‫‪8‬‬

 ‫المجمة العممية لكمية التربية – جامعة اسيوط‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫ثانياً‪ :‬المدرسة الحديثة‬
‫ويقص ػػد بي ػػا النظري ػػات الت ػػي ظي ػػرت بعي ػػد الح ػػرب العالمي ػػة االول ػػى وتحدي ػػداً بع ػػد ع ػػاـ‬
‫‪ .2102‬وجػػاءت ىػػذه النظريػػات كػػرد فعػػؿ لنظريػػات المدرسػػة الكالسػػيكية‪ ,‬ومػػا انتابيػػا مػػف م خػػذ‬
‫وسػػمبيات‪ ,‬متمثمػػة فػػي االىتمػػاـ بالجوانػػب المينيػػة لمعمػػؿ وتحقيػػؽ أعمػػى مسػػتويات االنتاجيػػة دوف‬
‫مراعاة المتطمبات واالحتياجات اإلنسانية‪ .‬مما جعؿ نظريات ىذه المدرسة تتجػو نحػو سػموؾ الفػرد‬
‫والجماعة ومتطمباتيما مف أجؿ تحقيؽ التوازف بيف أىداؼ العمؿ وتمبية االحتياجات‪ .‬ويػرى نصػر‬
‫اهلل وآخروف (‪ )01 :2111‬أف المدرسة الحديثة استمدت أصوليا مف عموـ عدة كعمـ النفس وعمـ‬
‫االجتمػػاع وتسػػتيدؼ الوصػػوؿ بالعػػامميف –مػػف خػػالؿ خمػػؽ جػػو مػػف التفاعػػؿ فيمػػا بيػػنيـ واشػػباع‬
‫حاجاتيـ ‪-‬إلى أفضػؿ معػدؿ لكفػاءة األداء فػي ظػؿ جػو مػف التكيػؼ والرضػا االجتمػاعي والنفسػي‬
‫والمادي‪ .‬وتندرج تحت ىذه المدرسة مجموعة مف النظريات منيا‪:‬‬
‫‪ -2‬نظرية العالقات اإلنسانية‪:‬‬
‫وترجع أساسا إلى الدراسات التي أجراىا الباحث األمريكي إلتوف مايو ومجموعة مف‬
‫الباحثيف في الفترة الممتدة مف عاـ ‪2101‬ـ إلى ‪2100‬ـ في مصانع شركة الكيرباء وسترف‬
‫إلكتريؾ‪ .‬ويشير عابديف (‪ )0٢ :0222‬إلى أف ىذه النظرية تطورت بفعؿ ثالث رواد ىـ‪:‬‬
‫روبرت أويف الذي وضع المبنة األولى‪ ,‬والتوف مايو الذي يعتبر المنشئ الحقيقي في القرف‬
‫العشريف‪ ,‬وماري فوليت التي تعتبر أفكارىا امتدادا ألفكار مايو‪ .‬وتستند ىذه النظرية إلى أف حؿ‬
‫مشكالت العمؿ المتعمقة بالنواحي اإلنسانية يتـ عف طريؽ االىتماـ بالعنصر اإلنساني ودراسة‬
‫ُىممت مف قبؿ الكالسيكيوف‪ .‬ويرى ىمفر‬ ‫سموكو‪ ,‬وبذلؾ نادت ىذه النظرية بجوانب أ ِ‬
‫(‪ )Helfer,2000: 374‬أف االىتماـ بالفرد في ضوء مفاىيـ النظرية االنسانية يحقؽ إنتاجية‬
‫أكبر وأف العالقات بيف األفراد ينبغي أال تكوف في إطار رسمي فقط عف طريؽ السمطة‪ ,‬وانما‬
‫عمى أس اس الثقة المتبادلة والتعاوف المشترؾ‪ .‬كما تشدد ىذه النظرية عمى ضرورة أف تتماشى‬
‫أىداؼ األفراد مع أىداؼ المؤسسة‪ .‬ومف خالؿ مطالعة ما خمص إليو العجمي (‪)21 :022٢‬‬
‫وفمية وآخروف (‪ )20 :0222‬وعريفج (‪ )0222‬يمكف استنباط أبرز األسس الفمسفية التي‬
‫ارتكزت عمييا النظرية اإلنسانية وىي‪:‬‬
‫‪ ‬وجود المصمحة المشتركة بيف كؿ مف الفرد والمؤسسة وأيضاً األفراد في المؤسسة الواحدة مما‬
‫يخمؽ العمؿ التعاوني ويرتقي باإلنتاجية مف خالؿ العمؿ معاً لتحقيؽ أىدافيـ المشتركة‪ .‬وأف‬
‫عدـ وجود المصمحة المشتركة يجعؿ مجموعات العمؿ مفككة ومتنافرة‪ ,‬واإلدارة الناجحة ىي‬
‫التي ال تدع فرصة ليذا التفكؾ والتباعد؛ بؿ تسعى دائماً لخمؽ مصالح مشتركة وتوحيد‬
‫جيود األفراد حوليا وتحقيؽ التنسيؽ والتكامؿ بيف مصالح المجموعات ومصمحة المشروع‪.‬‬

‫اجمللد ‪ - 35‬العدد األول – يناير ‪1029‬‬

‫‪9‬‬
 ‫د ‪ /‬عبدالحق بن خالد جيتو‬ ‫تطور الفكر اإلداري وانعكاساتو‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪ ‬التركيز عمى أىمية السموؾ اإلنساني‪ ,‬وأف ىناؾ نوعيف مف الدوافع توجو الفرد نحو القياـ‬
‫بعمؿ م عيف‪ :‬إما الحصوؿ عمى إشباع أكبر أو تجنب نقص مف حاجة معينة‪ .‬ويتحقؽ ذلؾ‬
‫مف خالؿ إقناع الفرد بأف العمؿ المطموب القياـ بو سيؤدي إلى زيادة في اشباع حاجاتو أو‬
‫سيجنب التخفيض في اشباع حاجاتو‪.‬‬

‫‪ ‬الحاجة إلى تقدير الذات واالحتراـ أي أف الفرد يرغب دائماً في أف يعامؿ باحتراـ وتقدير‪.‬‬
‫مما يعني أىمية استخداـ الفرد بأكممو واشباع طاقاتو وقدراتو وليس فقط استغالؿ قوتو‬
‫الجسمية‪.‬‬

‫‪ ‬الفروؽ الفردية بيف العامميف في المؤسسة‪ ,‬ويجب أف يوظؼ ىذا الجانب في حث األفراد‬
‫عمى العمؿ لموصوؿ إلى رضاىـ عف طريؽ معاممتيـ بما يتناسب مع قدراتيـ‪ ,‬فمكؿ فرد‬
‫خصائص مميزة ولكؿ فرد شخصيتو المستقمة‪.‬‬

‫ويظير تأثر مرحمة التوجيو التربوي بمبادئ وأفكار النظرية اإلنسانية‪ ,‬في التوجو نحو‬
‫االىتماـ بالعالقات اإلنسانية بيف المشرؼ التربوي والمعمـ مف أجؿ زيادة دافعيتو لمعمؿ واالىتماـ‬
‫بتمبية احتياجاتو‪ ,‬وأشار الحقيؿ (‪ )212 :2112‬أف تركيز العمؿ في مرحمة التوجيو التربوي كاف‬
‫منصباً عمى تحسيف العالقة بيف الموجة التربوي والمعمـ متمحو اًر حوؿ أداء المعمـ داخؿ الفصؿ‪.‬‬
‫وأصبح االىتماـ قائماً حوؿ بناء عالقة إيجابية إنسانية بيف الموجو التربوي والمعمـ لبناء ثقتو‬
‫بقدراتو وتحفيز دافعيتو واشباع حاجاتو وصوال لتحقيؽ أىداؼ العممية التعميمية‪ .‬وقد أُخذ عمى‬
‫ىذه المرحمة أف المبالغة في االىتماـ بالعالقات اإلنسانية جعؿ ىدؼ إشاعة الشعور بالرضا بيف‬
‫العامميف فوؽ األىداؼ العامة لممؤسسة لمتعميمية‪ .‬فقد أشار البابطيف (‪ )21 :0222‬إلى العديد‬
‫مف الم خذ عمى تطبيؽ مفاىيـ حركة العالقات اإلنسانية في مجاؿ التربية والتعميـ‪ ,‬منيا‪:‬‬

‫عدـ قدرتيا عمى تحقيؽ النمو الميني لممعمـ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫عدـ فاعميتيا في رفع إنتاجية المعمـ إلى المستوى المطموب‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫قد يكوف تمبية االحتياجات اإلنسانية عمى حساب مصمحة العمؿ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ضعؼ اىتماميا بقضايا ميمة مثؿ‪ :‬التنافس الشريؼ وتحدي القدرات والمسؤولية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ونتيجة ليذه السمبيات بدأ المنشغميف بالتربية بالتوجو نحو تطوير مفيوـ التوجيو التربوي‬
‫ليحقؽ التوازف بيف حاجات المعمـ وتحقيؽ أىداؼ العممية التعميمية وىو ما مثؿ مرحمة التوجو‬
‫نحو نظرية اإلدارة كعممية اجتماعية‪.‬‬

‫اجمللد ‪ - 35‬العدد األول – يناير ‪1029‬‬ ‫‪01‬‬

 ‫المجمة العممية لكمية التربية – جامعة اسيوط‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪ -1‬نظرية اإلدارة كعممية اجتماعية‪:‬‬

‫وتنظػػر إلػػى المؤسسػػة عمػػى أنيػػا نظػػاـ اجتمػػاعي‪ .‬وتقػػوـ عمػػى مبػػدأ تحقيػػؽ الت ػوازف بػػيف‬
‫حاج ػػات الموظ ػػؼ ومتطمب ػػات المؤسس ػػة‪ .‬ويمك ػػف توض ػػيح ذل ػػؾ م ػػف خ ػػالؿ النم ػػاذج ال ػػثالث لي ػػذه‬
‫النظرية‪ ,‬بحسب فمية وآخروف (‪ )021 :0222‬عمى النحو التالي‪:‬‬

‫‪ ‬نموذج جيتزلز (‪ :)Getzelz‬وينظر إلى اإلدارة عمى أنيا تسمسل ىرمي لمعالقات بين‬
‫الرؤساء والمرؤوسين في إطار نظام اجتماعي‪ ،‬وأن ىذا النظام االجتماعي يتكون من‬
‫جانبين ىما‪:‬‬

‫األوؿ‪ :‬يتعمؽ بالمؤسسات وما تقوـ بو مف أدوار وما يتوقع منيا‪.‬‬

‫الثاني‪ :‬يتعمؽ باألفراد وشخصياتيـ واحتياجاتيـ وآدائيـ المتمايز‪.‬‬

‫والسموؾ االجتماعي ىو وظيفة ليذيف الجانبيف الرئيسييف‪ ,‬المؤسسات واألدوار‬

‫والتوقعات وىي تمثؿ البعد التنظيمي أو المعياري‪ ,‬واألفراد والشخصيات والحاجات وىي تمثؿ‬
‫البعد الشخصي مف العالقة بيف الرئيس والمرؤوس‪ ,‬فإذا تقارب البعداف استطاع كؿ منيما أف‬
‫يفيـ اآلخر وأف يعمال معاً بروح متعاونة إيجابية‪ ,‬أما إذا تباعدا فإف العالقة تدخؿ في اتجاىيا‬
‫السمبي‪ .‬ورجؿ اإلدارة الناجح في مفيوـ ىذه النظرية ىو مف يوازف بيف توقعات المؤسسة‬
‫وحاجات الموظفيف ومتطمباتيـ الشخصية‪.‬‬

‫‪ ‬نموذج جوبا (‪ :)Guba‬وينظر إلى رجل اإلدارة عمى أنو يمارس سمطة ممنوحة لو‬
‫من مصدرين‪:‬‬

‫األول‪ :‬الدور الذي يمارسو (المركز الذي يشغمو) ويمثؿ قوة رسمية‪.‬‬

‫الثاني‪ :‬المكانة الشخصية (قوة التأثير) ويمثؿ قوة غير رسمية‪.‬‬

‫وعميو فإف كؿ رجاؿ اإلدارة لدييـ القوة الرسمية بحكـ ما يشغمونو مف مناصب‪ ,‬لكف‬
‫ليس الكؿ لديو قوة التأثير‪ ,‬لذا فإف مف يممؾ القوة الرسمية فقط يكوف في الواقع قد فقد نصؼ‬
‫قوتو اإلدارية‪ .‬ورجؿ اإلدارة الناجح ىو مف يمتمؾ القوة الرسمية وقوة التأثير‪ ,‬ولديو القدرة ألف‬
‫يوازف بينيما‪.‬‬

‫اجمللد ‪ - 35‬العدد األول – يناير ‪1029‬‬

‫‪00‬‬
 ‫د ‪ /‬عبدالحق بن خالد جيتو‬ ‫تطور الفكر اإلداري وانعكاساتو‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪ ‬نظرية تالكوت بارسونز (‪ :)Parsons‬ويرى أن جميع المنظمات االجتماعية يجب أن‬

‫تحقق أربعة أغراض رئيسية ىي‪:‬‬

‫التأقمم أو التكيف‪ :‬ويعني تكييؼ المنظمة مع نفسيا ومع البيئة الخارجية‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫تحقيق اليدف‪ :‬بمعنى تحديد األىداؼ وتوظيؼ الوسائؿ واالمكانيات لتحقيقيا‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫التكامل ‪ :‬أي تكامؿ األدوار والعالقات داخؿ المنظمة‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫الكمون‪ :‬وتعني حفاظ المنظمة عمى استم اررية مقوماتيا‪.‬‬ ‫‪o‬‬

‫ومما سبؽ يتضح أف نظرية اإلدارة كعممية اجتماعية مف أبرز النظريات اإلدارية التي‬
‫انعكست مفاىيميا عمى اإلشراؼ التربوي‪ ,‬ألف النظاـ التربوي أقرب ما يكوف إلى األنظمة‬
‫االجتماعية وعمى المشرؼ التربوي أف يعي حاجة ومتطمبات العمؿ وأف يعمؿ عمى إيجاد التوازف‬
‫بينيا وبيف حاجات المعمميف والعامميف في الميداف التربوي وىو ما يمثؿ تحقيؽ األىداؼ‬
‫المنشودة لكال الطرفيف‪ .‬كما ينبغي عمى المشرؼ التربوي أف يدرؾ أنو يعامؿ المعمميف مف‬
‫خالؿ منظوريف‪ ,‬ىما منظور االنظمة والموائح الوظيفية ومنظور قوة التأثير الشخصي والعالقات‬
‫اإلنسانية‪ ,‬والحكمة تقتضي الموازنة بينيما‪ .‬وتعد مرحمة اإلشراؼ التربوي مف أبرز المراحؿ التي‬
‫تأثرت بشكؿ مباشر بمفاىيـ ىذه النظرية‪ .‬فأصبح اليدؼ الرئيسي لإلشراؼ التربوي في ىذه‬
‫المرحمة تحسيف العممية التعميمية ككؿ واالىتماـ بالموقؼ التعميمي بجميع جوانبو‪ ,‬فقد أشار‬
‫العطاري (‪ )01 :0222‬أف اإلشراؼ التربوي يقوـ عمى الدراسة واالستقصاء بدالً مف التفتيش‪,‬‬
‫ال مف التركيز‬
‫ويشمؿ جميع عناصر العممية التربوية مف مناىج ووسائؿ ومعمـ ومتعمـ وبيئة بد ً‬
‫عمى المعمـ وحده‪ .‬كما ذكره البابطيف (‪ )20 :0222‬أف ىدؼ اإلشراؼ التربوي يكمف في‬
‫مساعدة العامميف في المؤسسات التربوية ورفع مستوى مياراتيـ وفاعميتيـ إلى أقصى درجة‬
‫ممكنة‪ ,‬والدمج والتنسيؽ بيف حاجات العامميف كأفراد وحاجات العمؿ المدرسي كمؤسسة‪ ,‬وربط‬
‫نمو وتطور نظاـ التعميـ بفاعمية منسوبيو كأفراد وجماعات‪.‬‬

‫عودا عمى بدء‪ ,‬إف الوقوؼ عمى المراحؿ التي تأثر بيا مفيوـ اإلشراؼ التربوي بدءا‬
‫مف مرحمة التفتيش التي ارتبطت بالمدرسة الكالسيكية وروادىا ‪,‬والتي جعمت ممارساتو تتجو نحو‬
‫النمط التقميدي ‪,‬ومرو ار بمرحمة التوجيو التربوي ونظرية العالقات اإلنسانية التي وجيت االىتماـ‬
‫انتياءا بمرحمة اإلشراؼ التربوي بوضعو الحالي والذي‬
‫نحو حاجات المعمـ ورضاه الوظيفي‪ ,‬و ً‬
‫انبثؽ مف نظرية اإلدارة كنظرية اجتماعية التي تنشد التوازف بيف حاجات المعمميف وأىداؼ‬
‫المؤسسة التعميمية‪ ,‬يوضح الخمفية التي تأسست عمييا طبيعة اإلشراؼ التربوي ومدى ارتباطيا‬
‫بتطور نظريات اإلدارة‪ .‬وسيتـ اآلف تناوؿ ما خمص اليو الفكر اإلداري الياباني‬

‫اجمللد ‪ - 35‬العدد األول – يناير ‪1029‬‬ ‫‪02‬‬

 ‫المجمة العممية لكمية التربية – جامعة اسيوط‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫‪ -3‬نظرية (‪ : )Z‬النمط اإلداري الياباني‪.‬‬
‫تجدر اإلشارة ىنا الى أف نجاح اإلدارة اليابانية كاف بفعؿ طبيعة البيئة اليابانية‬
‫وموروثيا الثقافي‪ ,‬وما تعتمد عميو مف تنظيـ لمعمؿ وتقدير لممسؤولية ومشاركة في اتخاذ القرار‬
‫واحتراـ لرب األسرة وق ارراتو‪ .‬فكاف لو عظيـ األثر عمى أداء العمؿ داخؿ المؤسسات‪ ,‬وعمى‬
‫انتاجية األفراد ووالئيـ واخالصيـ لمؤسساتيـ بشكؿ كبير‪.‬‬

‫تنسب ىذه النظرية لمعالـ الياباني وليـ أوتشي‪ ,‬وتجمع ما بيف مزايا النظرية (‪)Y‬‬
‫ومفاىيـ اإلدارية اليابانية التي بمنح العامميف الحرية والثقة وما يقابؿ ذلؾ مف والء العامميف‬
‫الشديد لممؤسسة‪ ,‬ونزعتيـ نحو العمؿ الجماعي (نصر اهلل وآخروف‪ .)22 :2111 ,‬ولقد حققت‬
‫ىذه النظرية نجاحاً باى اًر كما سجمت الشركات اليابانية المطبقة لمبادئيا إنتاجية أعمى مف‬
‫مثيالتيا األمريكية‪.‬‬

‫وبالرجوع إلى ما خمص إلية العمايرة (‪ )20 :0220‬ونصر اهلل وآخروف (‪)22 :2111‬‬
‫وىارتماف (‪ )Hartman, 2013: 15‬و تاكاتش (‪ )Tackach, 2014: 4‬يمكف القوؿ بأف أىـ‬
‫مبادئ نظرية (‪ )Z‬ىي‪:‬‬

‫أوالً‪ :‬المنظمة كيان أسري‬

‫تعتبر المؤسسة كياف أسري يقضي فييا الموظؼ طيمة حياتو الوظيفية‪ .‬والتمجأ اإلدارة‬
‫اليابانية الى االستغناء عف خدمات الموظؼ حتى في أصعب الظروؼ االقتصادية عمى خالؼ‬
‫ما ىو معموؿ بو في الشركات األمريكية واألوروبية‪ .‬مما يعزز انتماء الفرد بالمؤسسة ويحفز‬
‫إبداعاتو وانتاجياتو ‪ .‬فأغمب الموظفيف يعمموف في وظائفيـ مدى الحياة مما يزيؿ عنو مخاوؼ‬
‫فقداف العمؿ فيسخر كؿ قدراتو اإلبداعية لخدمة المؤسسة التي يعمؿ فييا‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬المشاركة في اتخاذ القرار‬

‫تقوـ عممية اتخاذ القرار في المؤسسات اليابانية عمى أساس المشاركة الجماعية‪ ,‬فجميع‬
‫األفراد في الياباف يشاركوف في مناقشة المشاريع واتخاذ الق اررات الالزمة بشأنيا‪ ,‬ويشير العمايرة‬
‫(‪ )22 :0220‬أف اليابانييف يقضوف وقتا طويال في نقاش ودراسة وصناعة الق اررات‪ ,‬وأف‬
‫الق اررات المتخذة تتعرض لمعارضة ضئيمة جداً بعد اتخاذىا؛ ألنو تـ إشراؾ كؿ مف لو عالقة‬
‫بذلؾ‪ .‬كما أف ذلؾ يسيؿ إنجاز المشاريع ويقمؿ مف الصعوبات التي تواجيو ألف جميع العقبات‬
‫المحتممة قد ُد ِرست وحمِمَت وو ِ‬
‫ض َعت الحموؿ المناسبة ليا‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬

‫اجمللد ‪ - 35‬العدد األول – يناير ‪1029‬‬

‫‪03‬‬
 ‫د ‪ /‬عبدالحق بن خالد جيتو‬ ‫تطور الفكر اإلداري وانعكاساتو‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ثالثاً‪ :‬االىتمام الشامل بالموظف‬

‫ال يقتصر االىتماـ بالفرد مف النواحي الوظيفية فقط وانما يشمؿ ذلؾ والديو ومف يعوؿ‬
‫وتعمؿ عمى سد احتياجاتو النفسية واالجتماعية واالقتصادية‪ ,‬وذلؾ مف منطمؽ أف الفرد إذا ما‬
‫تحققت حاجاتو فإنو سيتفرغ لمعمؿ واإلبداع وبذؿ المزيد مف الجيد واالبتكار‪.‬‬

‫رابعاً‪ :‬العمل الجماعي والعدالة بين العاممين‬

‫يدار العمؿ وفقا لنظرية (‪ )Z‬بمفيوـ فرؽ العمؿ‪ ,‬أي يتـ توزيع المياـ عمى فرؽ العمؿ‪,‬‬
‫فكؿ فرد ينتمي لجماعة مناطة بعمؿ ما‪ .‬إال أف عضوية الفرد ليذه الفرؽ ال تكوف ثابتة بؿ تتغير‬
‫مف وقت آلخر حسب متطمبات العمؿ ومقتضيات ظروفو‪ .‬وذلؾ لتعزيز التعاوف واأللفة وروح‬
‫االخاء بيف أكبر عدد مف العامميف‪ .‬و يحظى جميع العامميف في المؤسسة بالمساواة في الحقوؽ‬
‫والواجبات‪ .‬وتوزع الفرص والمكاف ت وفؽ معيار واضح ومتفؽ عميو مف قبؿ جميع العامميف‪.‬‬

‫خامساً‪ :‬تعدد ميارات العاممين‬

‫ويقصد بذلؾ إعداد الموظفيف لمقياـ بوظائؼ ومياـ متعددة‪ ,‬حيث يتـ تدوير الموظفيف‬
‫(‪ )rotation‬لمعمؿ في مختمؼ أقساـ المنظمة الكتساب جميع مياراتيا واإللماـ بكافة أنشطتيا‪.‬‬
‫ويحقؽ ذلؾ العديد مف األىداؼ‪ :‬أوالً‪-:‬يساعد عمى توفير البدالء في حاؿ غياب أحد الموظفيف‪,‬‬
‫ثانياً‪ُ-:‬ي ِعد المنظمة لمواجو األزمات االقتصادية مف خالؿ إعادة ىيكمة أنشطتيا الداخمية‬
‫ويجنبيا االستغناء عف الموظفيف‪ ,‬ثالثاً‪-:‬يتيح الفرصة لمعامميف لمتعرؼ عمى بعضيـ البعض مما‬
‫يحقؽ األلفة والترابط فيما بينيـ‪.‬‬

‫ويتضح مف ىذه المبادئ أف نظرية (‪ )Z‬اىتمت بجميع العوامؿ التي تؤثر في نجاح‬
‫العمؿ‪ .‬وربما استفادت مف إيجابيات ما أنتجو الغرب مف نظريات‪ ,‬وتجنبت ما وقع فيو مف‬
‫سمبيات ويظير ذلؾ جمياً مف خالؿ ما وصمت إليو الصناعة اليابانية مف جودة واتقاف‪ ,‬ونجاح‬
‫المجتمع الياياني في معظـ الجوانب االقتصادية والثقافية واالنسانية‪ .‬ويرى الباحث أف مف أبرز‬
‫الجوانب التي ساعدت عمى فاعمية ىذه النظرية ونجاحيا أنيا كانت قائمة عمى قيـ المجتمع‬
‫الياباني وارتبطت بسماتو الثقافية والحضارية‪ .‬وىذا ما يجب أف تكوف عميو النظرية‬
‫االدارية الناجحة‪.‬‬

‫اجمللد ‪ - 35‬العدد األول – يناير ‪1029‬‬ ‫‪04‬‬

 ‫المجمة العممية لكمية التربية – جامعة اسيوط‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫اإلجابة عمى تساؤل الدراسة الثاني حول خصائص النظرية التي يحتاج‬
‫إلييا اإلشراف التربوي‬
‫إف تسيير العمؿ التربوي ال يرقى أف يطمؽ عميو إدارة إال إذا ارتكز عمى مبادئ وأسس‬
‫عممية واضحة يطمئف مف خالليا التربويوف عمى سالمة ممارساتيـ وتبتعد بذلؾ عف االرتجالية‬
‫والعشوائية؛ لذا فإف النظرية ضرورة ممحة وحاجة عممية بدييية‪ ,‬ولكف ما طبيعة النظرية التي‬
‫يحتاج إلييا اإلشراؼ التربوي؟ وىؿ جميع نظريات اإلدارة مناسبة لمتطبيؽ في الميداف التربوي؟‬
‫إف اإلشراؼ التربوي اليوـ بحاجة الى نظرية أكثر شمولية نابعة مف قيـ المجتمع ومورثو الثقافي‪,‬‬
‫يعييا كؿ مف في الميداف التربوي ويفيـ ممارساتيا و منيجياتيا‪ ,‬وتحقؽ العدالة بيف العامميف‬
‫والتفاعؿ البناء فيما بينيـ وتعزز مفيوـ العمؿ التعاوني والمشاركة في اتخاذ القرار‪.‬‬
‫أف لمتربية خصوصية تكمف في استيدافيا تحقيؽ النمو الفكري والمعرفي لمعنصر‬
‫انتياءا بمدير المدرسة‪ .‬فاإلدارة التربوية الناجحة تضع نصب أعينيا‬
‫بدءا مف الطالب و ً‬ ‫البشري ً‬
‫احتياجات المعمميف واإلدارييف والطالب ومتطمبات المجتمع‪ ,‬والعمؿ معيـ ضمف إطار أسري‬
‫مترابط يستشعر كؿ أطرافو المسؤولية الممقاة عمى عاتقو‪ .‬كما تحقؽ النمو الميني المستمر‬
‫لجميع منسوبي المؤسسة وفؽ قدراتيـ وامكاناتيـ واسناد ما يناسبيـ مف مياـ وواجبات‪ ,‬وتعمؿ‬
‫عمى وضع معايير ومؤشرات واضحة لألداء المتميز‪ ,‬وتوفر فرصة المشاركة لمجميع في اتخاذ‬
‫القرار ورسـ سياسات وأىداؼ المدرسة ومنحيـ الصالحيات التي تدفعيـ لمزيد مف العطاء‬
‫واإلبداع‪ .‬وأف يشعر الجميع باالنتماء الفعمي لممؤسسة وكأنيا ممؾ ليـ وأنيـ شركاء فيما يتـ‬
‫تحقيقو مف إنجازات تماما كما في األسرة الواحدة‪ .‬وأف القيادة التربوية مف مشرفيف تربوييف‬
‫ومديري مدارس ما ىـ إال خبراء ومستشاريف يقدموف الخبرة والرأي السديد ويتعاىد جميع‬
‫المنسوبيف بالرعاية واالىتماـ واشاعة جو األلفة واالحتراـ والتقدير‪.‬‬
‫ومن خالل ما سبق‪ ،‬يرى الباحث أن النظرية التي تحتاج إلييا اإلشراف‬
‫التربوي يجب أن ترتكز عمى ما يمي‪:‬‬
‫‪ )2‬قيم ومبادئ الحضارة اإلسالمية‪ :‬إف عمـ اإلدارة مف أبرز العموـ التي مارسيا رسولنا الكريـ‬
‫صموات اهلل وسالمو عميو عممياً وعمميا لصحابتو الكراـ‪ .‬والمستقرئ لجميع نظريات اإلدارة‬
‫يجد جميع مبادئيا اإلدارة قد ذكرت إما في القرآف الكريـ أو وردت في السنة النبوية أو في‬
‫عصور نيضة المسمميف وحضارتيـ‪ .‬وعندما تبنى نظرية مشتقة مف قيـ المجتمع تكوف‬
‫أقرب لمفيـ وأدعى لمتطبيؽ فقيـ المجتمع ىي موروثو الثقافي وأداتو الضابطة‪ .‬ولنا مف‬
‫التجربة اليابانية أقرب مثاؿ‪ ,‬إذ أف ارتكازىا عمى قيـ ومبادئ المجتمع كاف مف أبرز‬
‫عوامؿ نجاحيا‪.‬‬

‫اجمللد ‪ - 35‬العدد األول – يناير ‪1029‬‬

‫‪05‬‬
 ‫د ‪ /‬عبدالحق بن خالد جيتو‬ ‫تطور الفكر اإلداري وانعكاساتو‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫آداءا‪ ,‬تتمثؿ في تحقيؽ أىداؼ التربية بكفاءة‬

‫التميز المؤسسي‪ :‬ويقصد بو التميز وفك اًر و ً‬ ‫‪)0‬‬
‫وفاعمية‪ ,‬بما ينعكس عمى مخرجات منظومة أسرة منسوبي المدرسة مف معمميف وطالب‬
‫وبيئة محيطة‪ .‬كما يقصد بيا التميز في استثمار إمكانيات الطالب والمعمميف واالختيار‬
‫األمثؿ لطرائؽ التدريس والوسائؿ التعميمية المصاحبة ومواكبة مستجدات التربية وجديد‬
‫المعارؼ والعموـ‪.‬‬
‫االنتماء المؤسسي‪ :‬يجب أف يشعر العامميف في المجتمع التربوي بانتمائيـ لممؤسسة التي‬ ‫‪)0‬‬
‫يعمموف بيا وكأنيا ممكاً ليـ‪ ,‬فنجاح الطالب والتميز في تحقيؽ أىداؼ المدرسة مسؤولية‬
‫مشتركة بيف الجميع‪ .‬فيكوف ذلؾ مدخالً لإلصالح اإلداري وبالتالي تقؿ الحاجة إلى‬
‫الرقابة واإلشراؼ‪.‬‬
‫التطوير الفكري والتنمية المينية المستمرة‪ :‬توفير برامج النمو الميني والفكري ضمف‬ ‫‪)2‬‬
‫مسار تدريبي واضح لجميع العامميف‪ ,‬منبثقاَ مف أىداؼ المنيج الدراسي والمدرسة وأىداؼ‬
‫و ازرة التعميـ‪ .‬وأف يوكب ىذا التطوير مستجدات العموـ والمعارؼ‪ ,‬ليصبح كؿ مف في‬
‫الميداف أداة فاعمة لمتغيير‪.‬‬
‫المشاركة في اتخاذ القرار‪ :‬إف إشراؾ جميع العامميف في اتخاذ الق اررات يساعد عمى اتخاذ‬ ‫‪)2‬‬
‫ق اررات أكثر رشداً وعمقاً وأقرب إلى الصواب‪ ,‬ويجعؿ العامميف عمى عمـ تاـ بمسبباتو‬
‫ودوافعو فيكونوا أكثر التزاما وأحرص عمى نجاحو باعتباره ق ار اًر نابعاً منيـ وليس‬
‫مفروضاً عمييـ‪.‬‬
‫إف النظرية ىي الموجو الرئيس لمممارسات اإلدارية ومف دونيا تكوف الق اررات عرضة‬
‫لمعشوائية واالرتجالية‪ ,‬ولعؿ ذلؾ مف أبرز أسباب تدني مستوى التعميـ في العديد مف الدوؿ؛ لذا‬
‫فإف التوجو نحو النظرية يسيـ في تنظيـ العمؿ وتخطيط مخرجاتو‪ .‬فتصبح الرؤية واضحة لدى‬
‫الجميع وتتضافر الجيود نحو تحقيؽ األىداؼ التي تـ تحديدىا وفؽ أساليب عممية واضحة‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‪:‬‬
‫من خالل دراسة بعض نظريات اإلدارة وانعكاساتيا عمى مراحل تطور اإلشراف‬
‫التربوي‪ ،‬ومن خالل مناقشة مبادئ النظرية التي يحتاج إلييا اإلشراف التربوي‪ ،‬توصمت‬
‫الدراسة إلى النتائج التالية‪:‬‬
‫ارتباط تطور مفاىيـ وممارسات اإلشراؼ التربوي بتطور نظريات اإلدارة‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫يمثؿ التفتيش أوؿ مراحؿ اإلشراؼ التربوي وارتبطت ممارساتو بمبادئ النظرية‬ ‫‪-0‬‬
‫الكالسيكية‪ ,‬في حيف مثمت مرحمة التوجيو التربوي المرحمة الثانية تـ فييا توظيؼ مفاىيـ‬
‫مدرسة العالقات االنسانية‪ ,‬أما المرحمة الثالثة فيي مرحمة اإلشراؼ التربوي الحالية‬
‫وترتيط بمبادئ نظرية االدارة كعممية اجتماعية‪.‬‬

‫اجمللد ‪ - 35‬العدد األول – يناير ‪1029‬‬ ‫‪06‬‬

 ‫المجمة العممية لكمية التربية – جامعة اسيوط‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫بدأت مرحمة التفتيش في المممكة العربية السعودية عاـ ‪2122‬ـ أي بعد ظيور النظريات‬ ‫‪-0‬‬
‫الحديثة بقرابة الثالثيف عاماً‪ ,‬إال أف ممارسات التفتيش لـ تتأثر بأي مف النظريات‬
‫الحديثة بؿ ارتبطت مباشرة بالنظريات الكالسيكية‪ .‬مما قد يشير أف انعكاس مبادئ‬
‫نظريات اإلدارة عمى اإلشراؼ التربوي لـ يكف مقصوداً ومخطط لو‪.‬‬
‫يمكف االستدالؿ مف االنعكاس غير المقصود لنظريات اإلدارة عمى مراحؿ تطور‬ ‫‪-2‬‬
‫اإلشراؼ التربوي أف إدراؾ االنساف لإلدارة يبدأ بالتركيز عمى االنتاجية أوالً ومف ثـ يبدأ‬
‫في اكتشاؼ العناصر األخرى التي تسيـ في زيادة كفاءة منظومة العمؿ واستم ارريتيا‪.‬‬
‫أف المحاوالت لتطوير اإلشراؼ التربوي‪ ,‬لـ تعتمد عمى مبادئ ومفاىيـ النظريات‬ ‫‪-2‬‬
‫اإلدارية‪ ,‬وانما عمى الخبرة والمحاولة والتجريب‪ .‬فمو أنيا اعتمدت عمى النظريات الحديثة‬
‫لكانت الممارسات اإلشرافية أكثر فاعمية مما ىي عميو اآلف‪.‬‬
‫أف النظرية اإلدارية تتكوف مف مجموعة فرضيات تـ اختيار نجاحيا بالبحث والتجريب‪,‬‬ ‫‪-2‬‬
‫توجو العمؿ بدقة ووضوح وتسيـ في تفسير نتائجو‪ .‬وتوظيؼ النظرية يعني االستفادة مف‬
‫خالصة األبحاث‪.‬‬
‫يمكف أف تكوف الخبرة مصد اًر لتوجيو الممارسات اإلدارية ‪ ,‬إال أف نجاح نتائجيا غير‬ ‫‪-1‬‬
‫مضموف‪.‬‬
‫أف إتباع النظرية السميمة يوفر ىدر الوقت واألمواؿ والجيود في المحاولة والتجريب‪.‬‬ ‫‪-٢‬‬
‫جميع النظريات ليا جوانب قوة وضعؼ‪ ,‬وتتفاوت باختالؼ المواقؼ والظروؼ؛ لذا‬ ‫‪-1‬‬
‫يصعب إيجاد نظرية جامعة مانعة مناسبة لجميع المواقؼ والحاالت‪.‬‬
‫‪ -22‬صعوبة التخمص مف سمبيات وجوانب ضعؼ النظريات‪ ,‬فالبيروقراطية وممارسات‬
‫التفتيش التزاؿ تمقي بظالليا إلي يومنا ىذا‪.‬‬
‫‪ -22‬ال توجد نظرية عربية في اإلدارة التربوية‪ ,‬بالرغـ مف أف القرآف الكريـ والسنة النبوية‬
‫المطيرة يزخراف بجميع مصادر بناء النظرية الناجحة‪.‬‬
‫‪ -20‬إف جميع نظريات اإلدارة التقميدية منيا والحديثة يمكف اشتقاؽ مبادئيا مف القرآف الكريـ‬
‫والسنة النبوية الشريفة ومف الحضارة العربية‪.‬‬
‫‪ -20‬كمما كانت النظرية نابعة مف بيئة وقيـ المجتمع كمما كانت أدعى لمفيـ والتطبيؽ‪.‬‬
‫مف عوامؿ نجاح تطبيؽ نظرية ما‪ ,‬وعي أفراد المجتمع بمبادئ ومفاىيـ النظرية‪.‬‬ ‫‪-22‬‬

‫اجمللد ‪ - 35‬العدد األول – يناير ‪1029‬‬

‫‪07‬‬
 ‫د ‪ /‬عبدالحق بن خالد جيتو‬ ‫تطور الفكر اإلداري وانعكاساتو‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫التوصيات‪:‬‬
‫من خالل ما توصمت إليو الدراسة‪ ،‬يوصي الباحث بما يمي‪:‬‬

‫‪ -2‬عمى المنشغميف بالتربية االستفادة مف قيـ ومثؿ القرآف الكريـ والسنة النبوية المطيرة لبناء‬
‫نظرية إسالمية تمبي احتياجات الميداف التربوي‪.‬‬
‫‪ -0‬يجب عمى الباحثيف العرب العمؿ عمى بناء نظرية إدارية تشتؽ مفاىيميا مف البيئة‬
‫العربية‪.‬‬
‫‪ -0‬ينبغي عمى المشرفيف التربوييف تجنب العمؿ االجتيادي القائـ عمى المحاولة والتجريب؛ لما‬
‫فيو ىدر لمماؿ والوقت والجيد‪ ,‬وتوظيؼ األساليب العممية التي ثبتت فاعميتيا باألدلة‬
‫التطبيقية‪.‬‬
‫‪ -2‬ضرورة أف يتخير المشرؼ التربوي مف نظريات اإلدارة ما يناسب الموقؼ وظروؼ بيئة‬
‫العمؿ لتوجيو الممارسات التربوية‪.‬‬
‫‪ -2‬عمى المشرفيف التربوييف إدراؾ أف االصالح ال يتحقؽ مف خالؿ الرقابة والمتابعة وانما مف‬
‫خالؿ استصالح السموؾ والتنمية المينية المتكاممة‪.‬‬

‫اجمللد ‪ - 35‬العدد األول – يناير ‪1029‬‬ ‫‪08‬‬

 ‫المجمة العممية لكمية التربية – جامعة اسيوط‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫المراجع العربية‪:‬‬
‫البابطيف‪ ,‬عبدالعزيز (‪ .)0222‬اتجاىات حديثة في اإلشراف التربوي‪ ,‬ط‪ ,2‬الرياض‬
‫التكالي‪ ,‬ربيعة عمي‪ .)0222(,‬نظريات اإلدارة المدرسية ودورىا في التغيير اإلداري ‪ .‬مؤتمر‬
‫التربية في عالـ متغير‪ -‬محور اإلدارة التربوية‪ -‬االردف في ‪0222‬‬
‫حسيف‪ ,‬سالمة عبدالعظيـ (‪ .)0222‬اتجاىات حديثة في اإلدارة المدرسية الفاعمة‪ ,‬عماف‪ ,‬دار‬
‫الفكر‪.‬‬
‫الحقيؿ‪ ,‬سمماف عبدالرحمف (‪ .)2221‬اإلدارة المدرسية وتعبئة قواىا البشرية في المممكة‬
‫العربية السعودية‪ ,‬ط‪ ,1‬الرياض‪ ,‬مطابع التقنية لألوفست‪.‬‬
‫شريؼ‪ ,‬عمي‪ .)2111( ,‬اإلدارة المعاصرة ‪ ,‬الطبعة الثانية‪ ,‬مصر‪ ,‬الدار الجامعية‪.‬‬
‫عابديف‪ ,‬محمد عبد القادر (‪ .)0222‬اإلدارة المدرسية الحديثة‪ ,‬عماف‪ ,‬دار الشروؽ لمنشر‬
‫والتوزيع‪.‬‬
‫العجمي‪ ,‬محمد حسنيف (‪ .)022٢‬اإلدارة والتخطيط التربوي (النظرية والتطبيق)‪ ,‬ط‪ ,2‬عماف‪,‬‬
‫دار المسيرة‪.‬‬
‫عريفج‪ ,‬سامي سمطي (‪ .)0222‬اإلدارة التربوية المعاصرة‪ ,‬عماف‪ ,‬االردف‪ ,‬دار الفكر‪.‬‬
‫عطاري‪ ,‬عارؼ توفيؽ؛ وعيساف‪ ,‬صالحة عبداهلل؛ ومحمود‪ ,‬ناريماف جمعة (‪ .)0222‬اإلشراف‬
‫التربوي نماذجو النظرية وتطبيقاتو العممية‪( ,‬ط‪ ,)2‬الكويت‪ ,‬مكتبة‬
‫الفالح‪.‬‬
‫العمايرة‪,‬محمد حسف (‪ .)0220‬مبادئ اإلدارة المدرسية‪( ,‬ط‪ ,)0‬عماف‪ ,‬دار المسيرة‪.‬‬
‫فميو‪ ,‬فاروؽ عبده؛ وعبدالمجيد‪ ,‬السيد محمد (‪ .)0222‬السموك التنظيمي في إدارة المؤسسات‬
‫التعميمية‪( ,‬ط‪ ,)2‬عماف‪ ,‬دار المسيرة‪.‬‬
‫العياصرة‪ ,‬معف محمود أحمد (‪ .)022٢‬اإلشراؼ التربوي والقيادة التربوية‪ ,‬األردف‪ ,‬دار الحامد‬
‫لمنشر والتوزيع‪.‬‬
‫كعكي‪ ,‬سياـ محمد‪ .)2202( ,‬مستقبؿ اإلدارة التربوية في دوؿ الخميج‪ .‬التربية ومستقبؿ التعميـ‬
‫في المممكة العربية السعودية‪ ,‬الجمعية السعودية لمعموم النفسية‬
‫والتربوية‪.‬‬
‫نصر اهلل‪,‬حنا؛ عريفج‪ ,‬عيد؛ حسيف‪ ,‬عمي (‪ .)2111‬مبادئ في العموم االدارية االصول‬
‫والمفاىيم المعاصرة‪(,‬ط‪ ,)2‬دار زىراف لمنشر والتوزيع‪ ,‬عماف‪ ,‬األردف‪.‬‬
‫نور اهلل‪ ,‬كماؿ (‪ .)2110‬البيروقراطية والتغيير‪ ,‬ط‪ ,2‬دمشؽ‪ ,‬سوريا‪ ,‬دار طالس لمنشر‪.‬‬

‫اجمللد ‪ - 35‬العدد األول – يناير ‪1029‬‬

‫‪09‬‬
 ‫ عبدالحق بن خالد جيتو‬/ ‫د‬ ‫تطور الفكر اإلداري وانعكاساتو‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

:‫المراجع االجنبية‬
Helfer, j.p, Management Strategies at Organisations, 3rd Edition,
paris, Vibert, 2000, 374.

Tackach, James, (2014). Theory Z Management, London, The Writing

Center Journal.

Hartman W, Stephen, (2013). Management Theory, USA, New York

Institute of Technology.

Justin, I. (2015- March). Educational Field between Theory & Practice.

Paper Presented at International Academic
Conference on Education & Business, San Juan,
Puerto Rico, March 22nd- 26th, 2015.

kock, C. (2017- July). The Modern Educational Supervision. Paper

Presented at International Academic Conference on
Education & Business, New York, July 30th- August
3rd, 2017.

1029 ‫ العدد األول – يناير‬- 35 ‫اجمللد‬ 21