I.

Digitá lis á tá llá s áz oktátá sbán

A 21. században, a kultúraváltás hatására megváltozott társadalmi környezetben az iskola

feladatai és a pedagógusszerep átalakulóban van. A korábbi, hagyományos taneszközök
alkalmazása mellett fontossá válik, hogy az információ és kommunikációtechnológia, valamint
a digitális eszközök tanórai alkalmazása pedagógiailag és módszertanilag is adekvát legyen.
Ehhez szükséges, hogy a pedagógusok ismerék a digitális pedagógia korszerű modelljeit, és
azokat a tudásbázisokat, amelyek biztosítják számukra a folyamatos szakmai megújulást.

Célok, megszerezhető kompetenciák:

A lecke segíti a rendszerben való gondolkodást, valamint a digitális pedagógiai iránti pozitív
attitűd kialakítását.
A tananyag elsajátítása során a tanulók megismerik a korszerű pedagógiai-módszertani
modelleket, és képessé válnak azok kritikai megítélésére.
Stabil tudással rendelkeznek a hazai és nemzetközi tanulást-tanítást segítő tudásbázisokról.

Szükséges eszközök, források:

A fejezet elsajátításához a távoktatási felület használatára alkalmas számítógépen/laptopon és
széles sávú internetkapcsolaton kívül más eszköz nem szükséges.

Feldolgozási idő:
6 óra

Témakörök:
 Trendek az oktatásban
 A digitális pedagógia néhány alapfogalma
 A technológiával támogatott oktatás módszertani megközelítései
 Hazai és nemzetközi tanulást-tanítást segítő tudásbázisok

Irodalmak
 Benedek András (szerk.) (2013): Digitális pedagógia 2.0
http://www.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/tamop412A/2011-0023_DP/adatok.html ;
Typotex Kiadó, Budapest.
 Borbás László, Antal Péter, Babiczki Tamás, Csernai Zoltán, Kis-Tóth Lajos, Komló
Csaba, Könczöl Tamás, Racsko Réka, Varga Tamás, Mizera Tamás (szerk.) (2015):
Digitális átállás a köznevelésben: a mobilkommunikációs eszközök bevezetése és
alkalmazása az oktatásban. Eszterházy Károly Főiskola Médiainformatikai Intézet,
Eger, 273 p. https://issuu.com/rekaracsko/docs/digit__lis___t__ll__s_k__nyv_v2 ;
elolvasandó: 102–273. p.
 Fegyverneki Gergő (2016): IKT-s ötlettár : gyorstalpaló digitáliskultúra-azonos
pedagógiából kezdőknek és haladóknak. Neteducatio. Kft., Budapest.
 Kárpáti Andrea, Kis-Tóth Lajos, Racsko Réka, Antal Péter (2015): Mobil
infokommunikációs eszközök a közoktatásban: iskolai beválás-vizsgálatok
 https://goo.gl/AWHsUi ; Információs Társadalom: Társadalomtudományi Folyóirat (1),
Budapest, pp. 7-25.
 Kőrösné Mikis Márta (szerk.) (2010): IKT-MOZAIK: Kézikönyv pedagógusoknak a
számítógép tanórai alkalmazásához. OFI, Budapest
http://www.mek.oszk.hu/12900/12983/12983.pdf ; elolvasandó: pp. 260 - a hallgatók
saját szakterületüknek megfelelően kiválaszthatják a számukra releváns fejezeteket.
 Nádori Gergely, Prievara Tibor (2012): IKT módszertan Kézikönyv az info-
kommunikációs eszközök tanórai használatához
http://www.mek.oszk.hu/15900/15959/15959.pdf . Saját kiadás, Budapest, pp. 207. - a
pedagógusok saját szakterületüknek megfelelően kiválaszthatják a számukra releváns
fejezeteket.
 Papp-Danka Adrienn (2014): Az online tanulási környezettel támogatott oktatási
formák tanulásmódszertanának vizsgálata.
http://www.eltereader.hu/media/2015/01/Papp_Danka_A_Online_tanulasi_READER.
pdf ; ELTE Eötvös Kiadó, Budapest.
 Prievara Tibor (2015): A 21. századi tanár. Neteducatio. Kft., Budapest.
 Turcsányi-Szabó Márta, Abonyi-Tóth Andor (2015): A mobiltechnológiával támogatott
tanulás és tanítás módszerei
https://www.educatio.hu/pub_bin/download/tamop311_II/eredmenyek/m_learning/ml
earning_kotet.pdf Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft., Budapest,
elolvasandó: 9-62. p., 79-119. p.

I.1. Trendek az oktatásban

A jelenleg zajló negyedik ipari forradalomnak számos technológiai innovációt köszönhetünk,

amelyek hosszú távon az egyes társadalmi alrendszerekre is hatást gyakorolnak. A
fejlesztéseket jelenleg az intelligencia, a digitalizáció és a hálózatok köré csoportosíthatjuk.

1. kép: Az aktuális technológiai trendek

Az intelligencia területén zajló fejlesztések főként a mesterséges intelligencia köré
csoportosulnak, különös tekintettel az intelligens alkalmazások és elemzések minél több
területe való alkalmazására.
A digitalizációhoz kapcsolódó törekvések az analóg környezetet digitális világban való
leképezését (digital twins) helyezi előtérbe, a kommunikáció digitális megoldásokkal való
támogatását segíti, és a mesterségesen gerjesztett élmények kivitelezését igyekszik
megvalósítani.

A digitális ikerpár (digital twins) módszerre jó példa a laboratóriumok virtuális

leképezése, így a valós fizikai térben zajló folyamatokkal párhuzamosan történik
azok számítógépes szimulációja és a két módszer eredményeit a rendszer valós
időben dolgozza fel egy speciális keretrendszer, amely képes az adatgyűjtésre és
a gépi tanulásra.

Bővebb információ: Ipar 4.0 Technológiai Központ https://www.ipar4.hu/page/ipar-4-0-technologiai-

kozpont

A mesterségesen gerjesztett, immerszív élmények oktatási alkalmazása nagyon

széleskörű lehet.
A kiterjesztett valóság alkalmazások segítségével például az ókori római piactér
megtekintése, vagy az emberi test részei, vagy akár egy részecske felépítése is
könnyen elérhetővé válhat a tanulók számára.

2. kép: Egy kiterjesztett valóság alkalmazás

A mobilkommunikációs eszközök segítségével számos ilyen megoldás elérhető. Az

alábbi linkeken néhány oktatási alkalmazás érhető el:
https://tinyurl.com/arapple
https://tinyurl.com/arandroid1
 Az EDDIE egy magyar fejlesztésű kiterjesztett valóság alkalmazás, amelyet
középiskolás tanulók fejlesztettek, elsősorban a STEM (MTMI-matematika,
természettudományok, mérnöki tudományok, matematika) területekhez.

A hálózatok területe az új gazdasági modellekre épít, valamint az intelligens, események

hatására döntést hozó környezet fejlesztésére helyezi a hangsúlyt.

3. kép: Trendek az oktatában (Forrás: moderniskola.hu. https://moderniskola.hu/2019/07/a-

holnap-osztalytermenek-6-jellemzoje/)
A trendek kapcsán érdemes azt is megvizsgálni, hogy e változások hatására hogyan alakul át a
pedagógiai munka legfőbb színtere, az osztályterem.

Az alábbiakban Zappa (idézi moderniskola.hu, 2019) és munkatársai által felvázolt, a jövő

osztálytermének néhány aktuális jellemzőjét ismerhetjük meg.

A digitalizált osztálytermek legfőbb jellemzője, hogy az IKT-eszközök már nem egy

szaktanteremhez kapcsolódnak, hanem tantárgytól függetlenül jelen vannak a tanulás-tanítás
folyamatában.
A digitális technológiával átszőtt környezetben domináns a virtuális, nem kézzel fogható világ.
E terület azonban egyre inkább kiegészül a valós, kézzel fogható környezettel, amelyben a
digitális világban végzett tevékenységek segítségével fizikai produktumokat állítunk elő (pl.
3D nyomtatóval tervezett alakzat kinyomtatása).

A 3D nyomtató felhasználási lehetőségei az oktatásban

A digitális eszközök motiváló hatása rövid távú, hiszen a tanulók megszokják ezen eszközök
alkalmazását, így az számukra nem jelent hosszú távon újdonságot. A tanulás ösztönzésére
ezért más módszertani megoldások szükségek, ilyen a játékosítás, vagy gamifikáció.

Egy játékosítást megvalósító alkalmazás a ClassDojo

https://www.classdojo.com/.

A tanulók teljesítményének visszajelzésére, a számítógépes játékoknál kedvelt megoldásokat

alkalmazzák, úgy mint kitűzők, szintlépés, azonnali visszajelzés, vagy éppen a tudás
ellenőrzésére és a csapatmunkára kiváló szabadulószobás játékos megoldások. Tulajdonképpen
a játékok egyes elemeinek használata nem játékos környezetben.
Pl.: avatár, kerettörténet, a klasszikus PBL (pontok, jelvények, ranglisták) rendszere.

A gamifikáció megvalósítására jó példa lehet egy digitális szabadulószoba.

Code professzor szobája: https://www.youtube.com/watch?v=64JLx5NvjkQ

A valós és a virtuális világ kiegészítését és szimulációs feladatok megoldását segítik a virtuális

laborok, stúdiók, amelyekkel új dimenziókat emelhetünk be a meglévők mellé a technológia
alkalmazása révén. Például a kiterjesztett /kiegészített valóság (Augmented reality AR)
megoldások révén.
Az Augmented Reality (AR), azaz kiterjesztett valóság a valós dologhoz rendelt
virtuális dimenziókat (kép, videó, 3D-s modell) jelenti. Pl: Reveal
https://studio.hpreveal.com/ vagy Pokémon Go.
 A Virtual Reality (VR), azaz virtuális valóság esetében minden mesterségesen generált,
nincs fizikai dimenzió.
Egy megjelenítő eszköz segítségével valsóul meg: Google Cardboard, Samsung Gear,
OculusRift. Egy másik megoldás, amikor a számítógép monitora a megjelenítő felület:
Second Life https://secondlife.com/

Példák AR az oktatásban való alkalmazására

A változások egyik velejárója a hagyományos tanár-diák modell megváltozása, amelyben a

hagyományos tanári szerep mellett virtuális segítők is megjelennek, például a mesterséges
intelligencia révén megvalósuló személyre szabott tanulás segítségével.
Hosszú távon az egyik legnagyobb hozadéka a jövő osztálytermének, hogy az információ és a
tudás a tanterem és az iskola falain kívül is elérhetővé válnak, a tanulási-tanítási-értékelési
folyamat tértől és időtől függetlenné válik. Jó példa lehet erre a tükrözött osztályterem, okos
tankönyvek, online iskolai közösségek.

Hazánkban a Digitális Témahét 2015 óta segíti a digitális

pedagógiai-módszertani kultúra népszerűsítését és
elterjesztését. A pedagógusokat egy tudásbázis segíti
ebben, amelyben elérhetők kész mintaprojekt-csomagok és
számtalan pedagógiai segédlet.
https://digitalistemahet.hu/tudasbazis

E fejlesztések hosszú távon hatást gyakorolnak az oktatásra, valamint ezen innovációk

alkalmazásának és működtetésének tudása elvárás lesz az állampolgároktól, az erre való
felkészítés feladata többnyire az iskolákra hárul.
 4. kép: Trendek, technológiák és kihívások az európai iskolákban az elkövetkezendő
5 évben (Forrás: Hunya Márta (2016). Digitális és online tanulás. In: Széll
Krisztián (szerk.) Az Európai Unió az oktatásról- stratégiai irányok és
értelmezések (old.: 33-40). Budapest: Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet.)
Ezt a meglátását támasztja alá az Európai Unió oktatáskutatói által megalkotott, újításokat,
technológiai megoldásokat és kihívásokat bemutató trendriportja, amely 2014 és 2019 között
vázolja fel, hogy mivel nézünk szembe az oktatási rendszer ipari forradalmak okozta változások
kapcsán.
A technológiai újdonságok kapcsán 2015-re datálták a felhőalapú technológiák és a táblagépek
megjelenést, amely elterjedését kevesebb mint egy éves időtartamra prognosztizálták.
Érdemes ebben a témában az alábbi dokumentumokat tanulmányozni:

Borbás László, Antal Péter, Babiczki Tamás, Csernai Zoltán, Kis-Tóth Lajos, Komló Csaba, Könczöl
Tamás, Racsko Réka, Varga Tamás, Mizera Tamás (szerk.) (2015): Digitális átállás a köznevelésben:
a mobilkommunikációs eszközök bevezetése és alkalmazása az oktatásban. Eszterházy Károly Főiskola
Médiainformatikai Intézet, Eger, 273 p.
https://issuu.com/rekaracsko/docs/digit__lis___t__ll__s_k__nyv_v2 ; elolvasandó: 102–273. p.
Kárpáti Andrea, Kis-Tóth Lajos, Racsko Réka, Antal Péter (2015): Mobil infokommunikációs eszközök
a közoktatásban: iskolai beválás-vizsgálatok https://goo.gl/AWHsUi ; Információs Társadalom:
Társadalomtudományi Folyóirat (1), Budapest, pp. 7-25.
Turcsányi-Szabó Márta, Abonyi-Tóth Andor (2015): A mobiltechnológiával támogatott tanulás és
tanítás módszerei
 https://www.educatio.hu/pub_bin/download/tamop311_II/eredmenyek/m_learning/mlearning_kotet.p
df Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft., Budapest, elolvasandó: 9-62. p., 79-119. p.

Az Eszterházy Károly Főiskola majd Egyetem 2009-től folytatott IKT-s

fejlesztésekkel kapcsolatos iskolakísérleteket.
Kutatásvezető: dr. habil. Kis-Tóth Lajos

5. kép: A felsőoktatási kezdeményezésre megvalósult iskolakísérletek

2016-ban „Kopogtat” jeligével jelent meg a játékos tanulás (gamifikáció), és a mobil

eszközökön történő tanulás, amelynek széleskörű megjelenését két-három ében határozták meg.
Az „Idő kell hozzá” címkét kapott a személyre szabott tanulás, valamint a virtuális és távoli
laboratóriumok oktatásban történő elterjedése.

A Trendek vonatkozásában a jelen van, gyorsan elterjedő trendeknek ítélték meg a közösségi
média szerepének felértékelését valamint a tanári szerep átalakulásának kérdését.
Érdemes ellátogatni néhány zárt közösségi média (jobbára Facebook) csoportba, ahol sok
hasznos ötlethez juthatunk a pedagóguskollégáktól.
Pedagógusok, tanárok.....
https://www.facebook.com/groups/463156327093712/about/
IKT és módszertani tanári szoba (zárt csoport)
https://www.facebook.com/groups/768739233177535/
Tanárblog-IKT az iskolában
https://www.facebook.com/tanarblog http://tanarblog.hu /
Nevelés-oktatás alsó tagozaton (zárt csoport)
 https://www.facebook.com/groups/1454895078167440/?ref=br_rs
Gamification a magyar oktatásban (zárt csoport)
https://www.facebook.com/groups/1525540994344871/

Érdemes ezek mellett nemzetközi szakmai közösségekhez is csatlakozni:

eTwinning https://www.etwinning.net/hu/pub/index.htm
MIE Experts (zárt csoport) https://www.facebook.com/groups/mieexpert/
World's Largest Lssn http://worldslargestlesson.globalgoals.org/
Microsoft Education https://education.microsoft.com/

Középtávon megvalósuló, 3-5 év alatt lezajló változásként írják le a nyitott források,

tananyagok felértékelődését, valamint a kevert (blended) tanulás oktatásba történő
integrációját.

A blended képzések megvalósítását segítik a távoktatási keretrendszerek, amelyek

közül a Google Tanterem (https://classroom.google.com/), a Microsoft Teams
(https://teams.microsoft.com ), az Edmodo (https://www.edmodo.com/), a #School
(https://hashtag.school/) népszerűek.

A hosszú távon megvalósuló trendként jelenik meg az online tanulás elterjedése, valamint az
adatokra alapozott tanulás és értékelés elterjedése.

Az online tanuláshoz ideálisak a nyílt, tömeges online kurzusok, a MOOC-ok.

A képzések között lehet keresni a https://www.mooc-list.com/ keresőoldalon.

A megoldható kihívások közé sorolják az információs és kommunikációs technológia

tanárképzésbe intergálásának kérdését, valamint a tanulók alacsony digitális kompetenciájának
problémakörét.

E problémakörhöz kapcsolódik az Európai Unió digitális kompetenciákkal kapcsolatos

törekvése a DigComp 2.1 modell, ami leírja, hogy milyen területen kell egy digitális
kompetens állampolgárnak tudással rendelkezni. A DigComp első változata 2013-ban
jelent meg (Anusca Ferrari munkája), mint a digitális kompetencia megértésének és
fejlesztésének Európai keretrendszere.
A DIGCOMP javaslat két különböző, egymáshoz kapcsolódó kimenetből áll:
•önértékelési táblázat, amely négy képességszintre (alap, közép, haladó, magasan
képzett) javasol digitális kompetenciaterületeket a vonatkozó deszkriptorokkal együtt;
•keretrendszer, amely minden egyes területhez meghatározza a kapcsolódó
kompetenciákat, továbbá minden egyes kompetenciáról általános leírást a
deszkriptorokkal együtt 4 szinten, illetve példákkal szolgál tudás- és készségelemekre,
attitűdre, valamint különböző célú alkalmazhatóságra.
A jelenleg hatályos 2.1 modell 5 területet nevez meg, amelyekhez alkategóriákat rendel
az alábbiak szerint:
 6. kép A DigComp 2.1 elemei

A nehéz, problémás kihívások közé tartozik a kutatók szerint az autentikus tanulás (a

legadekvátabb helyen történő ismeretszerzés), valamint a formális, nonformális és informális
tanulás vegyes alkalmazásának lehetőségei és elismerésének alacsony szintje.
A legnagyobb kihívások közé sorolják a komplex gondolkodás és kommunikáció kérdéskörét,
valamint annak meghonosodását, hogy a tanulók a tananyag / tanulás társszerzői.
 I.2. A digitális pedagógia néhány alapfogalma

Az ipari forradalom hatása a neveléstudomány és pedagógia területén is érzékelhető, hiszen

számos új fogalom és megközelítés jelent meg az elmúlt két évtizedben. Az alábbiakban ezen
fogalmakat tekintjük át.

I.2.1. Digitális ökoszisztéma

A digitális ökoszisztéma elemeit és meghatározását több oldalról is vizsgálhatjuk.

A digitális ökoszisztéma egy elosztott, adaptív, nyitott társadalmi-technikai rendszer,
amely önszerveződő, skálázható és fenntartható tulajdonságokkal rendelkezik,
hasonlóan a természetes ökoszisztémához (Briscoe és De Wilde, 2006 idézi Racsko,
2017).

A digitális ökoszisztéma a természetes ökoszisztémákról szerzett tudásunk alapján szerveződik,

egyik mozgatórugója a verseny és az együttműködés a különböző szervezetek között. A
fogalom a számítógépiparban, a szórakoztatóiparban és a Világgazdasági Fórum (World
Economic Forum) nevű szervezet által használatos.
A digitális ökoszisztéma fogalma a Nemzeti Infokommunikációs Stratégia 2014-2020-ban (a
továbbiakban: Stratégia) átfogóan jelenik meg a társadalom és az egész nemzet egészére
vetítve:
„digitális ökoszisztéma alatt jelen Stratégia vonatkozásában egy olyan elosztó,
alkalmazkodó, nyílt társadalmi-technikai rendszert értünk, amelyet az önszerveződés,
skálán való mérhetőség és a fenntarthatóság jellemez […]” (Magyarország Kormánya,
2014. 14. o.)

A fogalom oktatási vonatkozásban is megjelenik: tanulási ökoszisztéma néven. Erről

bővebben: Radó Péter (2018): Az iskola jövője. Budapest: Noran Libro Kiadó
 7. kép: A digitális ökoszisztéma elemei a Nemzeti Infokommunikációs
Stratégia 2014-2020-ban
A Stratégia az alábbi területeket jelöli meg a digitális ökoszisztéma részeként: kommunikáció,
e-egészségügy, energiamérés, szórakozás, e-közigazgatás, biztonság. A rendszer kiépülése
számos terület fejlesztését érinti, úgy mint életminőség, magasabb szintű öngondoskodás,
esélyegyenlőség, innováció, energiahatékony közlekedés, nagyobb fogyasztói jólét és rugalmas
foglalkoztatás. A Stratégiában felvázolt ábrában központi szerepet tölt be az IKT-szektor
keresleti és kínálati oldala, amelyek optimális arányát a fenntarthatóság alapjának tekintik.
A digitális ökoszisztéma összetevői a következők:
• nagy sávszélességű elérést biztosító infrastruktúra,
• képzett és motivált felhasználók,
• az információs világ vívmányait kihasználó üzleti szféra,
• fejlett és intenzív K+F+I tevékenységet végző infokommunikációs és informatikai
(IKT-) ipar,
• modern szolgáltatóállam,
• online elérhető köz- és kereskedelmi szolgáltatások,
• digitális archívumok.

Ha az oktatási környezetet és a tanulástámogató szerepet tekintjük a fogalomértelmezés

kiindulópontjának, akkor a kreatív környezetet biztosító iskola 8 dimenziójára (Hunya, 2014)
az oktatás digitális ökoszisztéma-modelljeként tekinthetünk.

A modell azt mutatja be, hogy milyen paraméterek mellett

építhető ki egy olyan kreatív tanulási környezet
(„osztályterem” – Creative Classrooms' vagy CCR), amely a
technológia, pedagógia és szervezés tényezők mentén
holisztikusan, rendszerszinten teheti innovatívvá a
tanítást és a tanulást. Ahogyan Hunya összefoglalja: „a
»kreatív osztályterem« olyan innovatív tanulási környezet,
amelyben az informatikai eszközök által nyújtott
lehetőségeket teljes mértékben kihasználják a tanulás és a
tanulás innovatív átalakítása érdekében a formális, nem
formális és az informális tanulás során is, ám ezek csak
eszközök a kreatív tanulás megvalósításához” (Bocconi,
Kampylis és Punie, 2012 idézi Hunya, 2014).

Az informatikai eszközök használata során tehát nem a hagyományos pedagógiai módszereket

alkalmazzák és a módszer nem az informatikával támogatott tanári magyarázatokról szól. A
„tanulás újfajta, fejlettebb, nyitott végű, kooperatív és értelmes tevékenységek” (Hunya, 2014)
általi megvalósulása kerül a középpontba a transzverzális készségek (a problémamegoldás, az
együttműködés, a technológia alapú tanulás és a kutatás fejlesztése) révén.
 8. kép: Egy kreatív környezetet biztosító iskola 8 dimenziója

A modell elemei nagyfokú hasonlóságot mutatnak az Európai Unió által kidolgozott

DicCompOrg 74 paraméterből álló modelljével.

A kreatív osztályterem 8 dimenzióból és 28 referenciaparaméterből áll:

1. Tartalom és tanterv dimenzió
• paraméterei: érzelmi intelligencia; kereszttantervi és tantárgyak feletti tartalmak;
értelmes tevékenységek; nyitott források (1-4)
2. Értékelés dimenzió
• paraméterei: az informális és non-formális tanulás elismerése; érdekes, motiváló
értékelési módok; formatív (fejlesztő) értékelés (5-7)
3. A tanulás gyakorlata dimenzió
• paraméterei: felfedeztető tanulás, alkotó (produktív) tanulás, játékos tanulás,
önirányítás, személyre szabott tanulás, kooperatív tanulás (8-13)
4. A tanítás gyakorlata dimenzió
• paraméterei: többszörös intelligencia (gondolkodás); egyéni erősségek; soft
képességek, sokféle tanulási stílus (14-17)
5. Szervezés és szervezet dimenzió
• paraméterei: a minőség monitorozása; innovatív órarend; a szolgáltatások
megreformálása (18-20)
6. Vezetés és értékek dimenzió
• paraméterei: vállalkozói kompetencia; szociális inklúzió és méltányosság;
innováció menedzsment (21-23)
7. Bekapcsoltság dimenzió
• paraméterei: tanulási események; társas hálózatok; kapcsolattartás a való világgal
(24-26)
8. Infrastruktúra dimenzió
• paraméterei: IKT-infrastruktúra; fizikai környezet (27-28)

A fenti modellből jól látszik, hogy a digitális ökoszisztéma egy nagyon átfogó rendszer, amely
nemcsak az infrastruktúrát foglalja magában, hanem a humánerőforrást, annak készségeit,
képességeit, a módszertant és a környezettel való kapcsolatot, az arra gyakorolt hatást és a
folyamatokat is.

E tényezők az iskolák digitális átállás modelljében is megtalálhatók.

Érdemes végiggondolni, hogy egy adott intézményben (ahol dolgozik vagy a gyakorlatát tölti)
e tényezők mentén hol tart az iskola a digitális átállás folyamatában.

I.2.2. Digitális átállás

A digitális transzformáció vagy digitális átállás, átalakulás kifejezés számos területen jelent
meg az elmúlt években, elsősorban az üzleti élet és marketing területén, valamint a távközlés,
a szociológia, az egészségügy, az IT-technológia, a fejlődő országok felzárkóztatása kapcsán
emlegetik.
Ezekben az esetekben a digital transformation kifejezés alatt azt értik, hogy az említett
területeken a digitális technológia, ezen belül a 3. platform alkalmazása milyen hatást fejt ki.

Hazánkban a digitális átállás kifejezés először a média, pontosabban a médiatechnológia

világából került be a köztudatba, ugyanis a digitális műsorszórásra való átállás kapcsán kezdték
használni.

Érdekes jelenség, hogy magyar nyelvterületen is inkább a digitális transzformáció fogalmat

alkalmazzák, amely jelentésében közelebb áll a nemzetközi trendekhez.

A digitális transzformáció és a digitális átállás szinonim

kifejezések.

A digitális transzformáció alatt a papírnélküliséget is értik, amely során 3. platform, a

felhőalapú számítástechnika segítségével bekövetkezik egy szervezet digitális átállása.

Ahhoz, hogy ez hatékony legyen, "erős szakmai támogatás és nagy érzékenységgel végrehajtott
fejlesztés szükséges, [...] hogy túllépjünk azokon a tantervi konstrukciókon és pedagógiai
hagyományokon, amelyek leszűkítik arra vonatkozó elképzeléseinket, hogy milyen legyen a
digitális környezetben folyó tanulás" (Merchant 2009 idézi Koltay, 2010. 306. o.)
 9. kép: A digitális átállás elemei (Racsko, 2017)

A digitális átállás alatt tehát azt a folyamatot értjük, amely során az IKT-műveltség
kiteljesedése valósul meg a humán teljesítménytámogató technológia
eszközrendszerének alkalmazásával, az információs társadalom technológiáinak (IKT-
eszközök) elterjesztése és integrálása révén. Ennek során kiemelt szerepet kapnak az
eszközök és azok virtuális környezetei (applikációk, internet), illetve azok a készségek
és kompetenciák, amelyek által ezek az elemek magabiztos, kritikus és
problémacentrikus alkalmazása valósul meg a tanulás-tanítás céljából a tartalomhoz
való kötöttség nélkül, a megfelelő oktatási célokhoz kapcsolódó új tanulási környezetek
kialakításával.

A digitális átállás magában foglalja a humánerőforrás digitális kompetenciafejlesztését

(pedagógus és tanuló), az infrastruktúrát, a menedzsment elköteleződését, valamint a
megfelelő, a digitális pedagógiai-módszertani szempontoknak megfelelő digitális tartalmakat.

Jelenleg, 2020-ban a digitális átállás második fázisát éljük át, amelyben a folyamatban
való előrehaladás mértékét próbáljuk meg mérőeszközökkel (pl. MenTep vagy SELFIE)
és refenciakeretrendszerekkel (DigComp 2.1, DigCompEDU, DigCompOrg) leírni.

I.2.3. IKT-eszközök
Az információs és kommunikációs technológia/technika fogalma mára beépült a szakmai
terminológiába, sőt a mindennapi gyakorlatban is általános kifejezésként alkalmazzák (Nádasi,
2011).
Az első definíciókat 1997-ből idézhetjük, ahol a könyvtárak feladatait fogalmazták meg
bennük, lényegében a technológia köntösébe rejtve:
„Az IKT egy általános kifejezés, olyan technológiákra utal, amelyek segítségével az
információ gyűjtése, tárolása, szerkesztése és megőrzése válik lehetővé különböző
formákban” (Jager és Lokman, 1999).

A legáltalánosabban elfogadott definíció már kiterjeszti az IKT értelmezési kereteit:

„Olyan eszközök, technológiák, szervezési tevékenységek, innovatív folyamatok
összessége, amelyek az információ- és a kommunikáció közlést, feldolgozást, áramlást,
 tárolást, kódolást elősegítik, gyorsabbá, könnyebbé, és hatékonyabbá teszik (Kis-Tóth
és Lengyelné, 2014).

Egy másik meghatározásban, amely az UNESCO-dokumentumokban, illetve más

tanulmányokban (pl. Talyigás és mtsai, 1999) is megjelenik, az „új” szerepét hangsúlyozzák és
kommunikációs oldalról közelítenek a kérdéshez: „olyan eszközök, technológiák, szervezési
tevékenységek, innovatív folyamatok összessége, amelyek az információ- és
kommunikációközlést, feldolgozást, áramlást, tárolást, kódolást elősegítik, gyorsabbá,
könnyebbé és hatékonyabbá teszik” (Nádasi, 2013. 78. o.)

Olyan megfogalmazással is találkozunk, amely az információt és a digitális kompetencia

fejlesztését helyezi az IKT homlokterébe:
„olyan eszközök, eljárások, innovatív folyamatok összessége, amelyek az
információközlést, feldolgozást, annak áramlását és kódolását hatékonyabbá és
gyorsabbá teszik” (IKER, 2016).

A fogalom hazai környezetben máshogyan honosodott meg, és ez véleményem szerint sokkal

kifejezőbb: „Az infokommunikáció alatt mindazon eszközöket, technológiákat és
alkalmazásokat, illetve azok használatát kell érteni, amelyek az egyén, a vállalkozás és az állam
szintjén egyaránt értelmezhető minőség-, hatékonyság- és eredményességjavulást
eredményeznek” (Magyarország Kormánya, 2014. 11. o.)

A meghatározás a hardver- és a szoftvereszközök mellett már

magában foglalja a menvert, azaz a számítógépes
adatfeldolgozás emberi környezetét, valamint áttételesen az
orgvert, vagyis az adatfeldolgozáshoz szükséges emberi és
szervezeti feltételrendszert.

A fenti értelmezések az információs és kommunikációs technológiára úgy tekintenek mint egy

médiumra, közvetítő közegre, tehát az eszköz oldaláról közelítik meg a kérdést; de a
módszertan, a bevezetés és az átállás módja nem jelenik meg.

A fogalom jelentésének sokféleségét jól mutatja a Molnár György által gyűjtött

fogalomháló, amelyben az IKT az alábbi kontextusokban jelenik meg:
• eszköz,
• ellenőrzési eszköz és automata technika,
• szervezési technika,
• média és összekapcsolható technika,
• fejlesztési és társadalomalakító folyamat,
• technikai gyakorlat.
(Molnár Gy., 2009)

A technológiai innovációkhoz kapcsolható a Hype-görbe, amely a Gartner Piackutató cég által

évente megalkotott előrejelzés arra vonatkozóan, hogy egy IKT-s fejlesztés éppen hol tart az
életciklusában: technológiai robbanás, felfokozott elvárások csúcsa, időszakos kiábrándulás,
megvilágosodási szakasz, visszatérő bizalom, produktív plató.
 Gondoljuk végig, az oktatás területén jelenleg mely eszköz, hol helyezkedik el ezekben az
életszakaszokban.

Az oktatásban jó példa erre a 2000-es években a köznevelésben az interaktív táblák

megjelenése.

A számos fogalmi meghatározás mellett azonban mindig azt

kell szem előtt tartani, hogy a technológia alkalmazása nem
cél, hanem eszköz.

I.2.4. Digitális kompetencia

A digitális kompetencia, a digitális írástudás, az IKT-kompetencia, IKT-műveltség mind
szinonim fogalmak, így tartalmuk ismerete kiemelt jelentőséggel bír a pedagógussá válás
folyamatában.
"Az IKT műveltség az egyénnek az a képessége, érdeklődése és hozzáállása, amely lehetővé teszi számára,
hogy a digitális technológiát, a kommunikációs eszközöket megfelelően használja annak érdekében, hogy
hozzáférjen az információhoz, rendszerezze, integrálja, értékelje azt, valamint új tudást hozzon létre és azt
másokkal kommunikáció útján megossza, hogy hatékonyan tudjon részt venni a társadalomban." (Lennon
és mtsai, 2003. 8. o. idézi Tongori, 2012. 37. o.)

10. kép: Az IKT-műveltség elemei

Az információs és kommunikációs kompetencia kapcsán négy aspektust vizsgálunk:

  a technológiai műveltséget, vagyis az eszközök használatának módozatait,
 a kognitív aspektust, a tartalmak rendszerezésének és integrálásának módjait,
 a szociális aspektust, vagyis az értékelés és a kommunikáció folyamatát, illetve
 az információ felelősségteljes használatát, annak etikus felhasználási módjait a digitális
környezetben.

A modellben fontos visszatérő motívum a hozzáférés, amely egyrészt az eszközhöz, másrészt a

tartalmakhoz való hozzáférést jelenti, hiszen ahogy Magyar Gábor is megfogalmazza
"...napjaink problémája nem az, hogy a kívánt információ
létezik, hanem az, hogy képesek vagyunk-e megtalálni és okosan
használni." (Kiszl, 2006. 67. o.).

A képet tovább árnyalja, ha az elektronikus tanulási környezet virtuális dimenzióját is

beemeljük az értelmezési keretbe. Ahogyan Buckingam kiemeli, az információs írástudás az
internet megjelenésével még gazdagabb és sokszínűbb lesz, hiszen ezáltal számos "digitális
platformon egyesülő aktivitás-formát integrál." (Buckingam, 2003 idézi Z. Karvalics, 2012. 26.
o.)

Az elemi írástudás szintjéről már korábban, a változó készségeknél említettük ─ az írás,

olvasás, számolás (3R) mellett –, hogy folyamatosan, a társadalmi és a technológiai elvárások,
valamint a kultúraváltások, kulturális forradalmak hatására bővülnek ─ ezen szint elérése
napjainkban lényégében létkérdés.

A 2020-ban hatályba lévő új Nemzeti Alaptantervben a

kulcskompetenciák között már többes számban szerepel a
fogalom.

Napjainkban a digitális kompetencia(k) fejlesztése nem egyetlen tantárgy kereteiben

történik, hanem kereszttantervi elemként minden tantárgyba intergálására kerü(t).

I.2.5. Új típusú tanulási környezetek

Az új tanulási környezet hangsúlyozottan nem a hagyományos tanulási környezetek
alternatívája, hanem mindinkább a "történetileg kialakult tanulási színterek új fejlődési fázisa"
(Komenczi, 2009. 115. o.), amely infokommunikációs technikával bővült eszköztárral
rendelkezik.
Elemeiben igazodik az információs társadalom szervezeteiben jellemző (Reigeluth, 1999 idézi
Komenczi, 2009. 69. o.) testre szabottsághoz, csoport(tá) szerveződéshez, autonómiához és
felelősséghez, kooperációhoz, megosztott döntéshozatalhoz, illetve hálózati
kommunikációhoz.
Olyan tanítási környezetet jelent, ahol a tanítás és tanulás feltételrendszerének
kialakításánál meghatározó szerepe van az elektronikus információ- és
kommunikációtechnikai eszközöknek, és mindig van egy virtuális dimenziója is. Ez a
 virtuális tér egy sajátos interfész, interaktív kommunikációs és információszolgáltató
platform, például valamely tanulástámogató rendszer (vö. Moodle).

A hálózatok hálózata, az internet, az elektronikus tanulási környezet virtuális dimenziója.

Az információszolgáltató funkció a hálózatok összekapcsolását valósítja meg, amely
napjainkban az egyik legtöbbet használt, de nem kellőképpen kihasznált funkciója. Ennek
keretében érhetjük el az internetet és a távoli adatbázisokat, tehát egyfajta ablak a világra és a
virtuális térre. A tudástartalmak megosztása, a közösségi lét, a közös tudáskonstrukció is ezen
keresztül valósul meg, amit tovább erősít a webhasználat ma legnépszerűbb, magasabb szintje,
a web 2.0.

A folkszonómia – a web 2.0 központi fogalma – egyszerre jelenti a közösségi

tartalomfejlesztést és a mások szellemi termékének értékelését a nemzetközi és helyi
szinteken egyszerre.

A kommunikációs funkció Komenczi (2009. 126. o.) szerint a jövő technikáinak legígéretesebb
vívmánya, amely az iskola mindennapi kommunikációs kapcsolataiban kulcsszerepet játszik.
Fontos szerepe lesz az egész metódus motorjának a tanulási folyamat szervezésében, és
megvalósulhat a "virtuális mobilitás".
Az információ feldolgozása is kulcsfontosságú lett, hiszen a világháló megjelenésével és a
számítógép- és internetpenetráció következtében hatalmas információrobbanás történt. Az
elektronikus tanulási környezetekben a virtuális dimenzió kulcselemei lettek az adatbázisok, a
keresőrendszerek, a hipertext, a weboldalak, a multimédia és a hipermédia, az internet és a
world wide web, illetve a web 2.0.
Trilling és Fadel 2009, USA, kutatás 11 ezer fővel, 11-31 éves korosztályban, 4 kérdést tették
fel a résztvevőknek, most 2018-ban milyen választ adnánk rájuk?
Milyen lesz a világ 20 év múlva, amikor a gyerek kilép az iskolából?
Milyen képességekre lesz szüksége a felnőtt gyermeknek, hogy sikeres legyen?
Próbálják felidézni a saját életükben azokat a helyzeteket, amikor olyan intenzíven és mélyen
tanultak, hogy ezekre az alkalmakra kiemelkedően fontos tanulási élményként gondolnak
vissza. (Most gondolják végig, hogy ma hogyan tanulnak a gyerekek az iskolában, hogy töltik
az iskolában a mindennapjaikat.)
Milyen lenne a tanulás, ha az első 3 kérdésre adott válaszok alapján lenne megtervezve?

I.3. A technológiával támogatott oktatás módszertani

megközelítései

I.3.1. BYOD-modell

A BYOD, vagyis a "Hozd Magaddal a Saját Eszközöd" szemlélet

arra épül, hogy a tanulók tanulás közben is végezhetnek
személyes tevékenységeket és szabadidejükben is
tanulhatnak, azaz maguk osztják be az idejüket. Mindez
 hozzájárulhat a tanulással szembeni pozitív attitűd és a
személyes tanulási környezet kialakításához.

A BYOD-modell a folyamatos és hatékony tanulást segíti, aminek köszönhetően a tanulók

különböző helyszínekről és eszközökről elérhetik a tananyagot (curriculum) és a különféle
oktatási alkalmazásokat, valamint interakcióba léphetnek a pedagógussal.
A tanulói individualizáció érdekében megoszthatják egymással az általuk használt eszközök és
alkalmazások tapasztalatait, és mivel a tartalmak az internetfelhőben tárolódnak, új
lehetőségeket nyitnak a tartalommegosztás területén. Ezáltal lehetővé válik a személyhez kötött
eszközök könnyű összekapcsolása más eszközökkel, például a letöltött anyagok azonnali
átvitele egy másik helyre, a szemináriumi szimulációk otthoni használata vagy a személyhez
kötött eszközökön tárolt prezentációk közvetlen áttétele rögzített eszközökre (pl. vetítőkre..
A koncepció előnye, hogy a saját eszköz nyújtotta felhasználói jártasság magában
hordozza a tevékenységek és munkafolyamatok gyorsabb elvégzését, amit az is segít,
hogy az eszköz a használó igényeit tükrözi, hiszen ő választotta, ismeri a lehetőségeit
és a korlátait. További előny, hogy a fenntarthatóság könnyebbé válik, hiszen a
karbantartás (nem feltétlenül) az iskola kötelezettségeként jelenik meg, illetve hosszú
távon a korábbi, általános célokra kiépített és költséges számítógépes laborok további
fejlesztése szükségtelenné válik. Ha a tanulással kapcsolatos előnyöket nézzük, a
tanulás nem helyhez és időhöz kötött, bárhol, bármikor megvalósulhat, ezáltal
könnyebben áthidalható a formális és az informális tanulás közötti határ.

Ha az előnyök közé soroljuk, hogy a 21. századi képességek fejlesztésére milyen hatást
gyakorol a mobileszközök oktatási integrációja, azt mondhatjuk, hogy a motiváció mellett segíti
az inkluzív tanulást, amely személyre szabottá válik, továbbá segíti az egyéni tanulási utak
kialakítását. Fejleszti az egyéni tudatosságot, hiszen nő a tanulók szerepvállalása az oktatásban,
felkészít a másokkal való együttműködésre, a kollaborációra, valamint elősegíti a globális
tudatosság fejlődését. Közvetett módon pozitív hatást gyakorol a tudatos és kritikus
gondolkodás fejlesztésére is (Kőrösi, 2015 alapján).

A módszernek hátrányai is vannak, hiszen az eszközökkel mindenkinek rendelkeznie

kell, és alapvető konfigurációs követelményeknek kell megfelelni. A használt
platformok és operációs rendszerek közötti különbségek is sok esetben problémásak,
valamint a szoftverek rendelkezésre állása és az eszközök karbantartásának egyéni
felelőssége is felmerül. Az adat- és hálózatbiztonsági kérdések nemcsak a munkahelyi
környezetben kérdésesek a saját eszköz alkalmazásánál, hanem azzal is számolni kell,
hogy a tanuló figyelme saját tartalmai között könnyebben elterelődik.

I.3.2. 1:1 modell

Az 1:1 modell oktatási környezetben a '90-es években jelent meg, amelynek keretében a
tudományos intézetek és a felsőoktatási intézmények internetképes eszközt adtak a diákoknak
a digitális tartalmak, tananyagok, jegyzetek eléréséhez.
 Az iskolák internetképes eszközt adnak a tanulóknak a
digitális tananyagok eléréséhez. Összecseng a BYOD-modell
koncepciójával:

egyenlő feltételeket biztosít a tanulóknak,

egyszerű rendszerkiépítés és karbantartás,
tanulók munkájának egyszerű nyomon követése (pl.
felügyeleti szoftver).
jelentős költségek (beszerzés, fenntartás).

Előnye, hogy egyenlő hozzáférést és feltételeket biztosít a tanulóknak, egyszerű a szoftverek

frissítése, a hálózat kiépítése, a tanulók munkájának nyomon követése (pl. felügyeleti
szoftverrel) és a tanulóktól tudatos online viselkedést követel meg.

11. kép: A hozzáférés 1:1 modellje

Alternatív szöveg: Gépelje ide a kép rövid leírását!

Kezdetben ennek egy ellenpontjaként tekintettek a BYOD-modellre, azonban ez mára már az

oktatási infrastruktúra egyik paradigmaváltása lehet. Az 1:1 modell ugyanis jelentős intézményi
beruházást követel, hiszen az eszközök megvásárlása, karbantartása, szoftver-licenszek
beszerzése, fejlesztési költségek, javítások jelentős összegeket emésztenek fel, és
humánerőforrás-igényük is van.
 A hozzáférés 1:1 modellje fontos szerepet tölt be személyes
tanulási környezet kialakításában és annak módszertani
megalapozásában.

A modellt elsősorban a táblagépekkel való oktatás keretrendszereként írják le, amely a

táblagépek erősségeire épül, vagyis a tartalmak egyfajta csatornájaként, modelljeként és az
azonnali visszacsatolás eszközeként jelenik meg. A legtöbb esetben a hozzáférés aszinkron
módon történik és önállóan megy végbe. A legfontosabb tényező a táblagépek oktatásban való
használatánál a tanulási folyamat újragondolása, amely által minden fél számára biztosított az
1:1 képernyő hozzáférés lehetősége, ami lehetővé teszi a mobilitást és a személyre szabott
tanulási környezetet.

Az oktatási tartalmakhoz való 24/7 hozzáférés által a tanulási folyamat is önszerveződővé és

személyes irányításúvá válik. A tanulók ezáltal olyan forrásokhoz is hozzáférhetnek a
világhálón, amely az információs műveltség fejlesztésének eszköze lehet, hiszen a tudatos és
kritikus információfogyasztáson kívül, a felfedezéses és más tevékenységekbe ágyazott tanulás
képességére is szükségük lehet.

A modell négy fő részből áll:

1. A virtuális közösségeken keresztül a tanulási tartalmakhoz történő hozzáférés
biztosítása.
2. Hozzáférés biztosítása a digitális tartalomszolgáltató csatornák ellenőrzött és nem
ellenőrzött tartalmaihoz.
3. Hozzáférés biztosítása az intuitív, ösztönző modellekhez/alkalmazásokhoz.
4. A személyre szabott visszacsatolás lehetővé tétele.

Érdemes végiggondolni az infrastruktúra tervezésénél, hogy melyik modell

mentén is tervezzük meg a fejlesztést.

I.3.3. TPACK-modell bemutatása

A TPACK (Technological Pedagogical and Content Knowledge – TPACK) a tartalmi,
pedagógiai és technológiai tudás hármas egységére építő modell, amely

"különféle tudásfajtákat és készségeket határoz meg, melyek

elvárhatóak a tanároktól annak érdekében, hogy a
technológia alapú tanulást sikeresen megtervezzék és
végrehajtsák, hangsúlyozva a Technológiai Tudás, Pedagógiai
Tudás és a Tartalmi Tudás metszéspontjának fontosságát."
(Turcsányi-Szabó, 2011).
 12. kép: A TPACK-modell elemei

A modellben nagy hangsúlyt kap, hogy a pedagógusok hogyan képesek hatékonyan használni
a digitális technológiát mint pedagógiai eszközt. Ebben a kérdésben fontos szerepet kap a
hosszú távú, szisztematikus képzésfejlesztés, amelynek a pedagógusképzésben hangsúlyosan
meg kell jelennie, hiszen így épülhet be hosszú távon a pedagógiai gyakorlatba.

A technológia vagy információs és kommunikációs technológia alatt az alábbit értjük: "Az IKT
az oktatásban elsősorban az oktatás kibernetikai, rendszerelméleti, kommunikációelméleti
alapokon történő megtervezésének olyan átfogó pedagógiai stratégiája, amely biztosítja a
tananyag hatékony elsajátítását korszerű információhordozó anyagok, eszközök és módszerek
együttes felhasználásával" (Kis-Tóth és Lengyelné, 2014).

A modell erőssége, hogy figyelembe veszi, hogy számos tényező befolyásolja a TPACK
elemeinek hangsúlyait, mint például az iskola típusa, az évfolyam, a tantárgy, a demográfiai-
kulturális jellemzők vagy a pedagógus személyisége.

A TPACK-modellben az IKT használata az alábbi kulcsterületek esetében szükséges:

 a tanulók értékeléséhez,
 megismeréséhez,
 a tartalom megértése érdekében,
 a tanterv tervezéséhez,
 reprezentáció megvalósításához,
 technológia oktatási stratégiák alkalmazásához,
 a technológia tanítási folyamatba integrálásához,
 az oktatásirányításban.
Ezen tényezők érvényesülésével a pedagógusképzés során megvalósul az olyan tudás
konstruálása, amellyel a tanár képes minden területen integrálni a technológiát, megvalósítva a
modell metszeteit:

1. Pedagógiai tartalmi tudás (PCK): adott tárgyhoz

kapcsolódó módszertani tudás

2. Technológiai tartalmi tudás (TCK): adott tartalom

bemutatását és megismerését segítő technológiai tudás

3. Technológiai pedagógiai tudás (TPK): a különböző

technológia hogyan tudja támogatni a tanítást-tanulást.

A saját pedagógiai önfejlesztésünket ezen elemek figyelembevételével érdemes

tervezni, és e tevékenység megkezdése előtt érdemes felmérni, hogy e területeken
milyen szinten állunk.

I.3.4. SAMR-létra
A SAMR-modell vagy más néven SAMR-létra egy olyan súlyozásos elvre épülő
elképzelés, amely azt mutatja be, hogy a technológia hogyan jelenik meg a tanítás és
tanulás folyamatában, és ez milyen szinten követezik be. 4 részből áll: Substitution, azaz
a Helyettesítés; Augmentation, azaz a Kiterjesztés; Modification, azaz a Változtatás; a
Redefinition, azaz az Újrafogalmazás.

13. kép: A SAMR-létra elemei

A Ruben R. Puentedura által megalkotott elképzelésben 4 olyan fejlődési fázis került

definiálásra, amely a tanári munkába integrált IKT-eszközök alkalmazási fokát jelenti.
Ahogyan a szintekben egyre előbbre haladunk, egyben minőségi ugrást is teszünk a pedagógiai
munkánkban és ezzel közvetve a tanulók IKT-műveltégének fejlesztésében.

Egy hasznos digitális taneszközgyűjtemény a SAMR-létre szintjei mentén

csoportosítva:
http://bit.ly/2wG7VI6

Az első szint a Substitution, azaz a Helyettesítés. Ennek során a technológia egy meglévő
eszköz szerepét veszi át, helyettesíti azt, de nem jár többletértékkel, funkciójában nem ad
pedagógiai többletet, interakciós lehetőséget. Ez a szint még konzerválja az ipari társadalmak
iskolájának szintjét.

Például:

egy kép táblagépen való megtekintése,

egy prezentáció interaktív táblán való vetítése.

A második szint az Augmentation, azaz a Kiterjesztés. Ebben a technológia adta lehetőségeket

már alkalmazzuk, amely során képesek vagyunk egy eszköz által a funkcionalitás javítására. A
módszertani megoldásokban azonban még ez is inkább az ipari társadalmak oktatási szemléletét
terjeszti ki, hiszen többnyire a tanár kezében van az irányítás és az eszköz, és frontális munka
keretében kerül sor a tevékenységekre.

Például:

egy 3D animáció megtekintése,

egy képen szövegbuborékok elhelyezése,
online térképeken dolgozunk több dimenzióban.

A harmadik szint a Modification, azaz a Változtatás. Ennek során a technológia alkalmazásával

már a feladatok markáns változáson esnek át, előtérbe kerül az interaktivitás és a kooperatív
munka. Ebben már a tanári szerep és a munkaszervezés is inkább az információs társadalomra
jellemző kreatív környezet jegyeit hordozza.

Például:

online feladatlapok,
kvízek,
közös gondolattérkép,
szimulációk,
adatvizualizáció, fogalomtérképek.

A negyedik, egyben legmagasabb szint a Redefinition, vagyis az Újrafogalmazás.

 Ezen tevékenységek során a technológia segítségével új feladatok alkothatók,
előtérbe kerül a közös munka, az egyéni és csoportos tudáskonstrukció és
rekonstrukció, valamint a módszertani tárház megújítása differenciált, hálózati
csoportmunkával, kreatív médiaalkotással.

I.3.5. Pic-RAT mátrix

A PIC-RAT mátrix (Kimmons, 2016, 2020, Hughes, Thomas, & Scharber, 2006) egy, a
technológia mint taneszköz gyakorlatba történő alkalmazásához köthető, amely azzal a céllal
jött létre, hogy a tanárok számára kézzelfoghatóvá és érhetővé váljon a technológia oktatási
integrációjának fokozatai.

A modell 6 dimenzió mentén értelmezhető, a PIC (Passiv,

Interactive, Creative) a passzív, interaktív, kreatív, a
RAT (Replacement, Amplification, Transformation, azaz a
helyettesítés, bővítés, erősítés és az átalakítás.

A mátrix használatához a pedagógusoknak két kérdést kell feltenni:

(1) Milyen hatással van a technológia használata a pedagógai gyakorlatra?
A lehetséges válaszok: a technológia helyettesít valamely elemet, vagy megerősíti a pedagógai
helyzetet, vagy átalakítja azt.
(2) Milyen viszonyban vannak a folyamatban a hallgatók a technológiával?
Passzív befogadóként vesznek részt benne, interakcióban, kölcsönhatásban vannak, vagy alkotó
tevékenységet segít náluk elő.

14. kép: A PIC-RAT mátrix elemei

A mátrix nagy előnye, hogy segíti a hatékony technológiai integráció két dimenzió mentén
történő megértését, és az ebben való gondolkodást.
Általánosságban azt mondhatjuk, hogy a hatékony technológiai integráció inkább a mátrix jobb
felső részén fordul elő, miközben gyakorlatunk nagy része a bal alsó rész körül mozog.

A PICRAT-modell alapvetése, hogy a technológiai integráció

egy lehetséges eszköze az újszerű, kreatív, interaktív
pedagógiai gyakorlat megvalósításának, és nem öncélú az
alkalmazása.

I.3.6. Kiterjesztett Bloom-taxonómia

A Bloom-taxonómia lényege, hogy 6 szinten keresztül mutatja be a pedagógiai munka
lehetséges céljait az emlékezéstől az alkotásig. Az alábbi ábra ezen szintek bemutatását segíti:

15. kép: A kiterjesztett Bloom-taxonómia részei (Forrás: Sneed, 2016 alapján)

A kiterjesztett Bloom-taxonómia a digitális taneszközök rendszerezésével segíti a pedagógusok

módszertani eszköztárának bővítését.
 I.4. Hazai és nemzetközi tanulást-tanítást segítő tudásbázisok

A tanulást-tanítást segítő tudásbázisok tárháza igen széles hazai és nemzetközi tekintetben

egyaránt. Az alábbiakban e terület legfontosabb alapfogalmait, és forrásait ismerhetjük
meg.

I.1.1. OER-adatbázisok

Az OER, azaz Open Educational Resources (szabad oktatási

adatbázisok) kezdeményezés egy fő célja, hogy az oktatás
minőségének javulását elősegítse érdekében nyílt
hozzáférésű oktatási anyagokat tegyen elérhetővé ingyenesen
az interneten.

A kezdeményezés 2001-ben indult a Massachusetts Institute of Technology-n, ahol minden

tanfolyami anyagot online formában elérhetővé tettek, az OCW-Open Course Ware, azaz a
nyitott kurzusmegosztás elvét világszinten elterjesztve ezzel.
2005-ben az UNESCO révén elérhetővé vált egy olyan platform, amely segítségével a minőségi
oktatási tartalmak váltak elérhetővé.
Az OER filozófiája az 5R koncepciójára épül, amelyben a nyilvánosan hozzáférhető oktatási
tartalmak bárki számára felhasználhatók, újrakeverhetők, továbbfejleszthetők és
újraterjeszthetők bármely licenc alatt.

Learning Resource Exchange for Schools

Az Európai Unióban a Learning Resource Exchange for Schools (Az oktatási
források cseréje az iskolák számára (LRE)) egy olyan szolgáltatás, amelyet az
European Schoolnet indított 2004-ben, lehetővé téve az oktatók számára, hogy
többnyelvű, nyitott oktatási forrásokat találjanak sok különböző országból és
nemzeti tartalomszolgáltatótól. Jelenleg több mint 200000 tanulási forrás
kereshető egy portálon a nyelv, a tárgy, az erőforrás típusa és a korosztály
alapján.

Khan Academy https://www.khanacademy.org)

Az egy eredetileg angol nyelvűkezdeményezés, azonban egyre több magyar

nyelvű tartalom is elérhető rajta. A kezdeményezés célja, hogy tanulók, tanárom
és szülők ingyenesen érhessék el a tanulási tartalmakat a STEM (MTMI)
(matematika, fizika, kémia, biológia, informatika) területeken. A tanulói haladás
nyomon követésére is van lehetőég, valamint gamifikációs eszközökkel (avatár,
pontok, jelvények) is rendelkezik.
Az elmúlt két évtizedben jelentős fejlesztések történtek az ilyen típusú tudásbázisok területén,
amelyek fő célja az volt, hogy csökkentse a globális digitális szakadékot, és hozzájáruljanak a
kevésbé fejlett gazdaságok fejlesztéséhez.

I.1.2. MOOC
A MOOC a Massive Open Online Course angol rövídítés, amely amelyet nyílt, tömeges
online kurzusként, vagy rövidebben ingyenes online szabadegyetemként lehetne
fordítani.

A MOOC 2011-ben a Stanfordi Egyetemen indult, akkori célja az amerikai felsőoktatás

népszerűsítése volt, amelyben az egyetem ingyenes online kurzusokat hirdetett meg, amelyet
hatalmas érdeklődés követett.

A modell lényege, hogy a távoktatás egy formájaként egy olyan nyitott oktatási rendszert hoztak
létre, amelyben a résztvevők online férhetnek hozzá rövid ciklusú (4-8 hét) képzésekhez, nem
kell hozzá beiratkozni egy adott intézménybe, nincs előzetes regisztráció és létszámkorlát se,
ráadásul legtöbb esetben ingyenesek. A kurzusok anyagai (szöveg, videó, hang) , a feladatok, a
témákkal kapcsolatos fórumok mindenki számára hozzáférhetők. A képzés során a résztvevők
folyamatosan feladatokat kapnak és a végén egy igazolással zárul.

Tanulók száma Kurzusok száma Diplomás

(millió fő) képzés
Coursera 45 3800 16
Edx 24 2640 10
Udacity 11,5 200 1
FutureLearn 10 880 23
Swayam 10 1000 0

A MOOC szolgáltatók adatai számokban Forrás: Class Central, 2019

16. kép: Az „ICT in Primary Education: Transforming children's learning across the
curriculum” című kurzus a Coursera felületen.

Az UNESCO és az University of London az általános iskolák tanítói és tanárai

számára szervezett online továbbképzést a Coursera platformján az ICT in
Primary Education: Transforming children's learning across the curriculum
 címmel. A kurzus hazai oktatója Turcsányi-Szabó Márta volt. A képzést az
Egyesült Államok top 10 kurzusa közé választották be.

I.1.3. Hazai tudásbázisok

I.1.3.1. Nemzeti Köznevelési Portál (https://portal.nkp.hu/ )

A Nemzeti Köznevelési Portál, vagyis az NKP egy ingyenesen
elérhető oktatási platform, egy webes portálrendszer, amelynek
célja a digitális pedagógia módszertani támogatása

A tartalmak egy részéhez regisztráció nélkül is hozzá lehet férni, ha pedig valaki saját tartalmat
szeretne előállítani, pluszfunkciókhoz akar hozzáférni, ezt egy díjmentes regisztráció után
megteheti. Így lehetősége nyílik tanulócsoportokat létrehozni és kezelni, illetve feladatokat
kiosztani, értékelni, üzeneteket váltani diákjaival, tanulótársaival, kommunikálni ezen a
platformon.
A felületen tananyag, feladattár, médiatár is elérhető.

17. kép: A Nemzeti Köznevelési Portál nyitólapja

A Nemzeti Köznevelési Portálon az Oktatási Hivatal újgenerációs tankönyvei többféle digitális

változatban érhetők el. Egyrészt letölthetők PDF-formátumban, amelynek nagy előnye, hogy
nem kell hozzá állandó internetkapcsolat, és a nyomtatott tankönyvvel teljesen megegyezően
mutatja a tartalmakat. Az interaktivitás ebből a formátumból gyakorlatilag hiányzik.
Emellett a portál legfontosabb innovációi az ún. okostankönyvek és okosfeladatok.

I.1.3.2. Tempus Közalapítvány: Digitális Módszertár

https://tka.hu/tudastar

A Tempus Közalapítvány Tudástára számos jó gyakorlatot, módszertani innovációt tartalmaz.

KEP Adja meg a kép, a projektben használt névadási szabályokkal létrehozott fájlnevét!
 A helyőrzőre kattintva illessze be a képet!

A megadott fájlnak a tananyaggal azonos mappában kell lennie!

Feltétlenül írja be a tananyagban megjelenő feliratot!

Fájlnév: K_18.png Forgatókönyv: Adja meg a fájlnevet!

18. kép: A Tempus Közalapítvány Digitális Tudástára

A Tudástárban témakör, célcsoport, szükséges IKT-eszközök, kulcskompetencia, a módszer

alkalmazásának időtartama, munkaforma alapján kereshetünk, de konkrét keresett kifejezések
alapján is kaphatunk találatokat, valamint van lehetőségünk a „Kezdő IKT felhasználói
tapasztalattal rendelkezőknek” szánt anyagokban is böngészni.

Az itt található, gyakorló pedagógusoknak készült anyagok jól adaptálhatók a köznevelési

gyakorlatba.

I.1.3.3. További tudásbázisok

csibÉSZtúra http://www.csibesztura.hu/
A 3-8. évfolyam számára segíti a matematika és természettudományos tárgyak
gyakorlását, tehetségterületekhez kapcsolódva. A felületen van lehetőség
tantárgy és évfolyam szerint szerinti szűrésre is. A további fejlesztést kognitív
játékok segítik.

Gyakorolj http://www.gyakorolj.hu/
Egy sokrétű, szinte az egész köznevelési rendszert lefedő interaktív internetes
ernyőoldal, amely számos feladattípussal, oktatóvideóval, szimulációval segíti a
tanulást.

Áltsuli http://altsuli.hu/
Egy alulról jövő kezdeményezés eredményeképpen született gyűjtemény, amely
elsősorban az általános iskolai tanulmányokhoz nyújtanak segítséget.
 Zanza.tv https://zanza.tv/
Egy nagyon kedvelt középiskolás videós oktatóportál, amely számos témában
kínál hasznos anyagokat.

I.1.3.4. A STEM (MTMI) területeket támogató kezdeményezések

Fizipédia https://fizipedia.bme.hu/index.php/
A fizika iránt érdeklődőket segíti a korszerű, wiki szemléletre épülő oldal.

Matematika oktatási portál http://matek.fazekas.hu/

A matematika iránt érdeklődőket segíti az oldal.

Geomatech portál http://tananyag.geomatech.hu/

A GeoGebra feladatokat tartalmazó oldal számos hasznos témában nyújt
segítséget a geometria iránt érdeklődőknek.

PHET https://phet.colorado.edu/hu/
Az oldalon természettudományos interaktív szimulációkkal ismerkedhetnek meg
az érdeklődők.

Matika.in https://www.matika.in/hu/
Az oldal számos matematika feladatot kínál általános iskolások számára.

Math Playground https://www.mathplayground.com/

Az oldal játékos formában mutatja be a matematika szépségeit.)

Code.org https://code.org/
A programozás alapismereteinek elsajátítását segítő feladatokat tartalmaz
kicsiknek.

I.2. Összefoglalás:

A fejezet során a hallgatók megismerték a digitális pedagógiai legfontosabb alapfogalmait,

valamint a témához kapcsolódó főbb modelleket és tudásbázisokat.
 I.3. Önellenőrző kérdések:

Mit jelent a digitális átállás fogalma?

Az a folyamat, amelyben az IKT-műveltség kiteljesedése valósul meg, a humán
teljesítménytámogató technológia alkalmazásával, az információs társdalom
technológiájának (IKT-eszközök) elterjesztése és integrálása révén.

Milyen hatást gyakorol a 4. ipari forradalom az oktatási rendszerre?

Paradigmaváltást szorgalmaz, vagyis az ipari társadalmak iskolája helyett az információs
társadalom iskolájának kialakítását szorgalmazza.

Melyek az IKT-műveltség aspektusai?

technológiai műveltség, szociális aspektus, kognitív aspektus, információ etikus és
felelősségteljes felhasználása

Mit jelent a SAMR-létre?

A technológia oktatásba való integrálódásának szakaszait modellezi, elsősorban
módszertani szempontból.

Mi a BYOD koncepciója?
Hozd magaddal a saját eszközöd, azaz a tanulók sajt eszközt alkalmaznak a tanulási
folyamatban.

Mit jelent az 1:1 modell?

Egy tanuló-egy képernyő modell, a tábalgépek alkalmazására épít.

I.1. Felhasznált irodalom

Briscoe, G. és De Wilde, P. (2006). Digital Ecosystems: Evolving service-oriented

architectures. In Con-ference on Bio Inspired Models of Network, Information and Computing
Systems. URL: IEEE Press: URL: http://arxiv.org/abs/0712.4102
Forgó Sándor (2014). Az újmédia-környezet hatása az oktatásra és a tanulásra. Könyv és
nevelés. 16 1 76-85.
Főző Attila(2016): SAMR-létra. URL: https://komposzt.wordpress.com/2016/11/22/samr-
letra/
Hunya Márta (2014). A tanulás és a tanítás gyakorlatának innovációja: a kreatív osztályterem
kialakításának kulcselemei Európában. Recenzió. Budapest: Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet.

IKER (2016). IKER, azaz az Infokommunikációs Egységes Referenciakeret fogalomtár.

Jager, A. K. és Lokman, A.H. (1999). Impacts of ICT in education: The role of the teacher and
teacher training. European Conference on Educational Research, Lahti, Finland 22 - 25
September 1999.
Key statistics for top MOOC providers, 2019. Source: Class Central
Kimmons, 2016, 2020, Hughes, Thomas, & Scharber, 2006
Kis-Tóth Lajos és Lengyelné Molnár Tünde (2014). IKT innováció. Eger: Líceum Kiadó.
Kiszl Péter (2006). A jövő információbrókerei: könyvtáros hallgatók felkészítése a vállalkozói
tevékenységre. Információból üzleti érték. Budapest: MIBE 2006.
Koltay Tibor (2010). Az új média és az írástudás új formái. Magyar Pedagógia 110. 4. 301-309.
Komenczi Bertalan (2009). Elektronikus tanulási környezet. Budapest: Gondolat Kiadó.
Kognitív szeminárium sorozat.
Kőrösi Gábor (2015). BYOD mint oktatáspolitikai modell alkalmazhatóságának realitása a
közoktatásban. Budapest: Informatika a társadalomért Egyesület.
Magyarország Kormánya (2014). Nemzeti Infokommunikációs Stratégia 2014-2020.
URL: https://goo.gl/XjWNKl (utolsó megtekintés: 2016. szeptember 10.)Molnár György
(2009). IKT, hálózati és mobil kommunikációs megoldások az atipikus tanulási formák
tükrében. In: 5. Magyar Nemzeti és Nemzetközi Lifelong Learning konferencia. 3-4.
Nádasi András (2011). Információtörténelem. Eger : Líceum Kiadó.
Nádasi András (2013). Oktatásfejlesztési és -technológiai kutatások. Médiainformatikai
Kiadványok Eger: Líceum Kiadó
Racsko Réka (2017) Összehasonlító vizsgálatok a digitális átállás módszertani
megalapozásáról. Gondolat Kiadó, Budapest http://misc.bibl.u-
szeged.hu/46196/1/iskolakultura_konyvek_052.pdf
Tongori Ágota (2012). Az IKT-műveltség fogalmi keretének változása. Iskolakultúra. 22. 11.
34-47.
Turcsányi-Szabó Márta (2011): Fenntartható innováció a tanárképzésben - az elmélettől a
gyakorlatig. Oktatás-Informatika 2011. 3-4.sz. URL: http://www.oktatas-
informatika.hu/2012/07/turcsanyi-szabo-marta-fenntarthato-innovacio-a-tanarkepzesben-az-
elmelettol-a-gyakorlatig/ URL: moderniskola.hu (2019): A holnap osztálytermének 6
jellemzője https://moderniskola.hu/2019/07/a-holnap-osztalytermenek-6-jellemzoje/

Képek forrása:
1. kép saját ábra
2. kép https://www.visiblebody.com/hubfs/ARKit/visible-body-augmented-reality-skull-
table.png
3. kép moderniskola.hu. https://moderniskola.hu/2019/07/a-holnap-osztalytermenek-6-
jellemzoje
4. kép : Hunya Márta (2016). Digitális és online tanulás. In Széll Krisztián (szerk.) Az
Európai Unió az oktatásról- stratégiai irányok és értelmezések (old.: 33-40). Budapest:
Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet.)
5. kép: saját ábra
6. kép Carretero, S., Vuorikari, R., & Punie, Y. (2017). DigComp 2.1: The Digital
Competence Framework for Citizens with eight proficiency levels and examples of use (No.
JRC106281). Joint Research Centre (Seville site).
7. kép Nemzeti Infokommunikációs Stratégia 2014-2020. 13. o
8. kép Hunya Márta (2014). A tanulás és a tanítás gyakorlatának innovációja: a kreatív
osztályterem kialakításának kulcselemei Európában. Recenzió. Budapest: Oktatáskutató és
Fejlesztő Intézet.
9. kép Racsko Réka (2017) Összehasonlító vizsgálatok a digitális átállás módszertani
megalapozásáról. Gondolat Kiadó, Budapest http://misc.bibl.u-
szeged.hu/46196/1/iskolakultura_konyvek_052.pdf
10. kép Forrás: Tongori Ágota (2012). Az IKT-műveltség fogalmi keretének változása.
Iskolakultúra. 11. sz., 34
11. kép https://goo.gl/ttduKj
12. kép Koehler, M. J., és Mishra, P. (2008): Introducing TPACK. AACTE Committee on
Innovation & Technology (szerk.): Handbook of technological pedagogical content knowledge
for educators. Routledge, New York.
13. kép Főző Attila(2016): SAMR-létra. URL:
https://komposzt.wordpress.com/2016/11/22/samr-letra/
14. kép Kimmons, R., Graham, C. R., & West, R. E. (2020). The PICRAT model for
technology integration in teacher preparation. Contemporary Issues in Technology and Teacher
Education, 20(1). Retrieved from https://citejournal.org/volume-20/issue-1-20/general/the-
picrat-model-for-technology-integration-in-teacher-preparation
15. kép Sneed , Obiageli (2016): Integrating Technology with Bloom’s Taxonomy. URL:
https://teachonline.asu.edu/2016/05/integrating-technology-blooms-taxonomy/
16. kép. https://www.coursera.org/learn/ict-primary-education
17. KÉP https://portal.nkp.hu/
18. KÉP. https://tka.hu/tudastar