Professional Documents
Culture Documents
Јасмина Ђелић,∗
Завод за вредновање квалитета образовања и васпитања, Београд
∗
E-mail: jasminadjelic67@gmail.com
Јасмина Ђелић, Сања Маричић и Крстивоје Шпијуновић 128
Увод
Оцeњивaњe је део система праћења и вредновања напредовања ученика
и самовредновања наставног рада, што значи да оно има две групе фун-
кција: у oднoсу нa учeникe (да би подржало њихов развој) и у oднoсу
нa нaстaву (да би се унапредио наставни процес), а кључне функције су
инфoрмaтивна, инструктивна или рaзвojна, мoтивaциoна, eвaлуaтивна
или „oцeњивaчка улoга oцeњивaњa“ (Havelka, Hebib i Baucal, 2003). О
оцењивању се говори и као о „централном процесу у ефикасној настави“
(Wiliam, 2013: 15).
У односу на наведене функције оцењивања, сама нумеричка оцена
не може имати довољан формативни значај за ученика, јер није индиви-
дуализована у погледу процене образовног напретка и ангажовања уче-
ника, а препорука за даље напредовање изостаје. Чак и ако постоје јас-
ни критеријуми оцењивања, у оквиру исте оцене могу се наћи ученици
који имају различите потребе у погледу мотивације и будућих циљева
учења. Због мале информативности нумеричких оцена, наставницима
недостају потребни подаци за планирање наставе која ће у пуном капа-
цитету одговорити на потребе свих ученика.
Доминантан систем оцењивања у образовном систему у Србији
представља нумеричко оцењивање на традиционалној петостепеној
скали, при чему се „на оцену најчешће гледа као на показатељ нивоа
усвојености програмом прописаних садржаја које ученик треба да ус-
воји у одређеном циклусу/нивоу образовања“ (Špijunović i Maričić, 2015:
348). О мањкавостима нумеричког оцењивања у нашем образовном ок-
виру довољно јасно говоре подаци о постигнућима ученика на заврш-
ном испиту на крају основне школе, једином екстерном испиту којим
је обухваћена цела популација ученика. На овом испиту сваке године
се утврђују значајне разлике у постигнућима ученика који имају исте
оцене из појединих предмета (извештаји су доступни на сајту Завода за
вредновање квалитета образовања и васпитања, www.ceo.gov.rs).
У овом раду истраживачку пажњу усмеравамо на квалитет опис-
ног оцењивања, које се у нашем образовном систему примењује од 2003.
године у првом разреду основне школе. Циљ нам је да утврдимо да ли
описне оцене имају формативни потенцијал, односно да ли могу бити у
функцији даљег учења и развоја ученика и унапређивања наставе.
ФОРМАТИВНО ОЦЕЊИВАЊЕ
И РАЗВОЈ СИСТЕМА ОЦЕЊИВАЊА
О формативном оцењивању све чешће се говори од када су Скривен и
Блум (Bloom, 1969; Scriven, 1967) користили овај израз за процену која је
у функцији даљег учења и побољшања резултата. Захтеви да оцењивање
у првом плану буде формативно, развојно, усмеравајуће све су израже-
129
Формативна вредност описних оцена у почетној настави математике
Разговори о реформи (РоР). Процес ових разговора и кључни продукти разговора
приказани су у књизи Квалитетно образовање за све – пут ка развијеном друштву,
Министарство просвете и спорта, 2002.
Јасмина Ђелић, Сања Маричић и Крстивоје Шпијуновић 134
МЕТОДОЛОГИЈА ИСТРАЖИВАЊА
Предмет истраживања јесте описна оцена из математике као поврат-
на информација која садржи три неопходна елемента: опис образовног
постигнућа ученика, опис ангажовања ученика у настави и препоруке
за даље напредовање. Полазише у нашем истраживању било је следеће:
135
Формативна вредност описних оцена у почетној настави математике
описна оцена може имати формативну вредност само ако садржи сва три
елемента и ако сваки од њих носи релевантну информацију за ученика.
Задаци истраживања били су усмерени на утврђивање квалитета
сваког од три наведена елемента, али и на њихову међусобну усаглаше-
ност. Иако се може чинити да се усаглашеност подразумева, јер су сва
три елемента део једне исте описне оцене, постављен је и овај задатак,
будући да се квалитет описне оцене у целини не мери сабирањем ква-
литета независних елемената оцене, већ и њиховом међусобном усагла-
шеношћу.
У истраживању је коришћена метода анализе садржаја, која „омо-
гућава закључивање на основу системског и објективног идентифико-
вања карактеристика датих порука“ (Fajgelj, 2007: 381), што су у нашем
истраживању описне оцене. Јединица анализе садржаја била је описна
оцена из математике ученика првог разреда као целина, али и сваки од
три елемента.
Узорак описних оцена одабран је из популације коју су чиниле опис-
не оцене из математике ученика првог разреда основних школа у Репуб-
лици Србији записане у књигама евиденције образовно-васпитног рада
на крају првог полугодишта школске 2014/2015. године.
Како би се повећала варијабилност, за узорак истраживања изабра-
не су описне оцене које је формулисало укупно 45 учитеља, учесника
поменуте обавезне обуке за описно оцењивање из 12 основних школа
са територије Војводине (3), из Београдског округа (3), Шумадијског и
округа (3) и Пчињског округа (3). Принципом случајног избора у овим
школа је издвојено 450 оцена, што је 25% од укупног броја описних оце-
на у узорку школа (анализирана је свака четврта описна оцена). Из узор-
ка су искључене 134 описне оцене које нису садржале сва три неопходна
елемента. Коначно, након елиминација некомплетних оцена, анализи-
ран је узорак од укупно 316 описних оцена из математике.
У овом истраживању рађена је семантичка анализа садржаја, што је
захтевало да се унапред одреде категорије са одређеним значењем (ква-
литетом поруке). За сваки елемент описне оцене утврђена је тростепена
скала са следећим категоријама: у елементу оцене преовлађују недоста-
ци/неквалитетна порука (код 0), елемент оцене је делимично испунио
захтеве/порука је некомплетна (код 1) и у елементу оцене преовлађују
добре стране/квалитетна порука (код 2). Дакле, резултатима квалита-
тивне анализе појединачних елемената описних оцена придружен је
одговарајући код (квантитативна вредност), што је касније омогућило
статистичку обраду и анализу.
На наш позив за учешће у истраживању пријавиле су се школе које су биле мотиви-
сане да на увид дају описне оцене, да би након истраживања добиле повратне инфор-
мације које ће користити у унапређивању описног оцењивања. Школама је обезбеђена
захтевана анонимност.
Јасмина Ђелић, Сања Маричић и Крстивоје Шпијуновић 136
Квалитет опис
Квалитет препоруке
ангажовања
Елементи описних оцена за даљи рад
ученика
Не Делимично Да Не Делимично Да
Квалитет Не 7 1 0 4 2 2
описа
образовног Делимично 107 67 13 24 90 73
постигнућа
ученика Да 65 18 38 28 34 59
ЗАКЉУЧАК
Резултати овог емпиријског истраживања показују да описне оцене из
математике ученика првог разреда у нашим основним школама у недо-
вољној мери испуњавају захтеве квалитетног формативног оцењивања.
У целини гледано, судећи према резултатима анализе садржаја описних
оцена у почетној настави математике, оне неће у довољној мери обавља-
ти кључне функције оцењивања.
Очигледно је да већина учитеља чини пропусте у формулисању сва
три елемента описне оцене, а највише у давању препорука за даљи рад
ученика. У мањини су учитељи који формулишу квалитетне описе пос-
тигнућа у почетној настави математике, описе ангажовања ученика и
препоруке за даљи рад ученика. Ако у формулацији елемената описне
оцене учитељи посвете пажњу једном елементу, најчешће се дешава да
су друга два елемента недовољно информативна. Такође, индикативано
је и то што је трећина описних оцена искључена из анализе због непос-
141
Формативна вредност описних оцена у почетној настави математике
тојања једног или два елемента, што значи да трећина ученика није до-
била део очекиване повратне информације, чији је садржај прописан.
Описне оцене у целини, као и њихова три неопходна елемента, имају
недостатке који могу бити последица утицаја више фактора: дисконти-
нуитет и непланско праћење напредовања ученика, кампањско евиден-
тирање резултата учења, недовољно познавање циљева почетне наставе
математике и стандарда постигнућа/очекиваних исхода из математике,
планирање наставе без планирања начина оцењивања, недовољно поз-
навање теоријских основа формативног оцењивања, неразумевање зна-
чаја холистичког приступа у праћењу ученика и друго. Тек нека нова
истраживања могу показати шта је највише утицало на постојећи резул-
тат анализе.
Утврђени недостаци односе на рад учитеља који су били учесни-
ци обавезне обуке, па се може претпоставити да би резултати били још
неповољнији да су анализиране описне оцене учитеља који су о овом
начину оцењивања учили од својих колега путем интерних школских
обука, јер других обука није било.
За разлику од нумеричког, којим се по правилу само констатује стање
у вези са образовним постигнућима у ужем смислу, а које трпи бројне
критике стручне јавности и корисника образовања, описно оцењивање
треба да иде корак даље. Оно претпоставља свеобухватно и континуи-
рано праћење ученика у различитим ситуацијама учења, оријентисано
је ка напретку и развоју ученика, и садржи јасан опис њиховог анга-
жовања и препоруке за даљи рад. Тек када испуни ове циљеве, описно
оцењивање може имати формативну вредност за напредовање ученика
и планирање квалитетне наставе.
Иако су на теоријском нивоу значај и импликације формативног и
описног оцењивања доста проучавани, о чему сведоче бројни извори и
извештаји на националном нивоу (САД, Велика Британија), истражи-
вање је показало да у нашим националним оквирима додатно треба ра-
дити на осигурању квалитета описног оцењивања које ће имати форма-
тивну вредност за ученика и наставника. Очигледно је да наставници
немају потребне компетенције да на очекиван начин описно оцењују,
али то није у складу са њиховим самопроценама до којих се дошло у
појединим истраживањима. И када говоре о проблемима оцењивања,
онда их најчешће виде у великом броју ученика, обимној и непотребној
администрацији, а веома ретко у својим недовољним знањима. Иако су
обавезну обуку високо вредновали, показало се да то није довољно, и
да им је потребна додатна и континуирана стручна подршка (Nikolić i
Antonijević, 2014: 43). Ако се узме у обзир да на системском нивоу није
било мониторинга описног оцењивања, могуће је да су учитељи разуме-
ли да ова новина није у фокусу пажње носилаца политике образовања,
па су се и сами тако односили према њој.
Јасмина Ђелић, Сања Маричић и Крстивоје Шпијуновић 142
Коришћена литература
Araceli Ruiz-Primo, M. & Furtak, E. M. (2006). Informal formative assessment and scientific
inquiry: Exploring teachers’ practices and student learning. Educational Assessment,
Vol. 11, No. 3–4, 237–263.
Black, P. & Wiliam, D. (1998).Assessment and classroom learning. Assessment in Education:
Principles, Policy and Practice, Vol. 5, No. 1, 7–73.
Black, P., Harrison, C. & Lee, C. (2003). Assessment for learning: Putting it into practice.
UK: McGraw-Hill Education.
Black, P. & Wiliam, D. (2009). Developing a theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, Vol. 21, No. 1, 5–31.
Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B. & Wiliam, D. (2004). Assessment for learning:
Putting it into practice. Buckingham, UK: Open University Press.
Bloom, B. S. (1969). Some theoretical issues relating to educational evaluation. In R. W. Tyler
(Ed.), Educational evaluation: New roles, new means. The 63rd yearbook of the National
Society for the Study of Education, part 2 (Vol. 69)(pp. 26–50). Chicago, IL: University
of Chicago Press.
Bransford, J., Brown, A. L., Cocking, R. R., Donovan, M. S. & Pellegrino, J. W. (Eds). (2000).
How people learn, brain, mind, experience, and school. Expanded Edition, National
Research Council. Washington: National Academy Press.
Brookhart, S. M. (2006). Formative assessment strategies for every classroom. Alexandria,
VA: ASCD.
Cauley, M. C. & McMillan, J. H. (2010). FA techniques to support student motivation and
achievement. Clearing House: A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas,
Vol. 83, No. 1, 1–6.
CCSSO (2008). Formative assessment: Examples of practice. A work product initiated and
led by Caroline Wylie, ETS, for the Formative Assessment for Students and Teachers
(FAST) Collaborative. Council of Chief State School Officers: Washington, DC.
143
Формативна вредност описних оцена у почетној настави математике