ГЛАВА XИ

ПРОВЕРАВАЊЕИ ГЦЕЊИВАЊЕ ЗНАЊА

СУШТИНАИЗНАЧАЈ ПРОЦЕЊИВАЊА
Процењивање је део процеса образовања, значајна компонента добре
темизације учења и његов неодвојиви аспект. Процењивање се често
сматра као јсдство којим се процењују ученици с циљем да се утврди и
прикаже њихов успех, фаедају њихове вредности и могућности, открију
њихове ,јаке" и „слабе" стране, лакне оно што је позитивно и укаже на
слабости у раду и учењу, а знатоо мање да би : проценили поступци и
методе у образовном раду и учењу. Овакво схватање фцењивања испушта
ИИИ занемамје суштинско питање процењивања: могућност да \ постигне
што боља организација и реализација учења, Што је управо и највеће
павдање за процењивање. Другим речима, процењивање се може прихватити
само фаа ако оно делотворно утиче на учење. Да'би учење било ефикасно,
неопходно га ! организовати тако да се реализују као ваљана и
дискриминативна процена свих спеката његове активности.
Када појединац учествује у некој активности он се не задовољава само
тиме, сц настоји да проучава и анализира своје успехе и неуспехе, да
пронаде и сагледа фцове узроке како би постигао боље резултате. Улога
доброг наставника је у томе и својим ученицима помогне при
самоанализирању и самопроцењивању. Да би се то И успешније остварило,
потребно је да ученици активно учествују у процесу роцењивања.
Ученици су и најнепосредније заинтересовани да дају судове о гпственом
раду, па у томе могу пружити драгоцену помоћ својим наставницима.
Процењивање је сазнајна активност чији је задатак да на основу
одређених пмдарда анализира резултате рада или тока неке завршене
делатности. Проценити, указује јвјетски психолог АмонаШвили (Ш. А.
Арнонашвили, 1975), значи издвојити резултат Хатности, утврдити ток
завршене делатности, предвидети ток предстојеће деламости и јеног исхода
и ставити их у међусобни однос с одређеним стандардом. Као резултат
фццеса процењивања, личност стиче нова искуства, усавршава начин како да
постигне иреден циљ, како да предупреди грешке, слабости и недостатке.
Све то утиче на савршавање процеса учења.
Процењивање треба да прад процес учења на свим његовим етапама, а
ДС ебно онда када је неопходно да се утврди колико и како су усвојене
интелектуалне практичне операције. На тај начин, резултати процене
одређују даљи ток учења: оиврђују његову оправданост и правилност
захтевајући његово продужавање или фцтављају захтеве за допунама и
исправкама (компензациони напори у учењу).

285
Психолошки посматрано, процењивање има мачајну улогу потврђивања и
признавања, с обзиром на то да постоје неслагања између образовних захтева
и стандарда („треба"), и актуелних знања, умења и понашања Цјесте").
Кибернетички посматрано, процењивање није ништа друго до један моменат
повратне информације у кругу наставник - уценик - наставник,
орногућавајући пружање дидактички реиевантних података за „управљање"
наставним процесом.
Ако се образовање схвата озбиљно, онда је неопходно имати и начине
за утврдивање рада како појединих ученика, тако и одељења и школе као
цеиине. Разуме се да процена постигнутих резултата треба да утврди колико
су они у складу са постављеним циијевима образовања и васпитања. Ови
поступци треба да покажу више од обичног информисања: да ли и коиико
ученици постају образовани. Они морају да пруже и податке који ће
омогућити кваиитадвну анализу образовних и васпитних поступака, како
бисмо сазнали колико су уопште програмски и драги захтеви поставијени
реално. Ако нам је циљ да унапредимо резултате учења, уводећи нове
наставне поступке, средства и методе, наставне садржаје и начине њиховог
организовања, процењивање и мерење нужно долази у први план.
Осубел (Д. Аусубел, 1978) истиче да је вредновање неопходно на свим
етапама образовног процеса: на почетку, у току и на крају. Наставник најпре
мора да одлући које резултате учења жели да постигне како би према томе
структурирао наставни процес. Затим је неопходно да одреди степене
којима ће се поступно приближити одређеном циљу током учења - и као
повратну информацију и мотивацију за ученике, као средства провере
ефикасности наставе. На крају, важно је проценити крајње резултате
учења у односу на постављене циљеве како са становишта достигнућа
ученика, тако и са становишта наставних поступака, метода и средстава.
Оваквим током повраме информације наставник је у могућности да
модификује наставне садржаје и методе или, пак, постављене задатке уколико
се уверио да они нису реално постављени.
лиоже се рећи да се под процењивањем подразумева организован
процес који се састоји од: 1. испитивања садашњег и прошлог стања; 2,
упоредивања тог стања са предвиђеним планом и крајњим резултатом
(жељени ефекат) и 3. указивања на начине усавршавања процеса
(оптимализација) ради сигумијег остварења жељеног ефекта.
Потреба процењивања произлази из две гмпе разлога: једни се односе на
улогу образовања у савременом друштву, дубоко прожетим научно-
техничком револуцијом; други се односе на функцију самог васпитно-
образовног процеса. Р. Вајс (Рудолф Wеисс, 1971) је формулисао следеће три
функције процењивања: „функцију овлашћења" (одобрење за напредовање у
следећи виши разред или врсту школе); „извештајну функцију" (тачну
информацију о стању постигнућа за ученике и родитеље) и „педагошку
функцију" (моти^лсање за учење). Сматрамо да овим формулацијама треба
додати и потребу за самоафирмацијом.
Може се закључити да је процењивање неопходан саставни елеменат
процеса образовања. При томе ваља имати на уму да ће ученици у свом
каснијем животу и раду бити изложени контроли и разним проценама па
се'може сматрати да активности везане за процене у школском раду и учењу
представљају, на неки начин, и својеврсној припремање уценика за оно што
их очекује у будућности.
 Проблем процењивања је и питање које у дидактици стално подлеже
дискусији и није ретко наићи на ставове који негирају психопедагошку
вредност оцењивањауспеха

286
нченика. Постоје и схватања, која нису усамљена, да процедуре
процефијивања резултата васпимо-образовних акција и интеракција, а оне
се посебно односе на уценике, или групе ученика, нису оправдане у
васпитно-образовном раду. Тако, на пример, Лобро (М. Лоброт, 1968) сматра
да није иешко доказати да целокупна процедура процењивања садржи
непријатан тренутак „педагошког односа". Веома је тешко, сматра Лобро, да се
у истој личности гукцесивно одвија улога васпитача и улога ^проценитеља".
Антиномија иии, у најмању руку, неслагање, снажније се осећа ако је сваки
васпитач позван да процењује своје ученике на „континуиран начин". И више
од тога, зна се да процењивање садржи задатке који су још тежи и
сложенији. Сви докимолошки радови указују на то да у педагошким
процењивањима субјективност заузима велики део.
Једно од значајних питања је и карактеристика добре процене. Може се
рећи да укупна схема процене треба да води ка реализацији циља у најбољим
условима и са [Бајвећим изгледима на успех. Досадасња искуства и резултати
емпиријских истраживања указују следеће:
- учење ваља организовати тако да субјекти буду информисани шио је
могуће прецизније о резултатима које су постигли. Са ученицима треба
разговарати и расправљати о урађеним задацима, решеним проблемима,
примењејБим поступцима у решавању проблема, датим одговорима,
обављеним практичмм радовима и сл. и помоћи им да процењују и да сами
себе оцењују;
- процењивање треба да је што је више могуће у току, а не после
обављеног уцења;
-познато је да се велики број ученика задовоијава тиме да избегне
негативну, слабу оцену. То заправо значи да се они задовољавају минимумом од
онога што би могли постићи. Да би се таква ситиуација променила, нужно је
учинити нешто на плану подстицања жеље да се постигне више; потребно је
развијати унутрашње мотиве ученика којима би се превазишло њихово
задовољавање минимумом. У том правцу процена резултата може да одигра
извесну улогу. Процена не би требало да се задржи само на констатацији
онога што је ученик постигао, већ и на ономе Што би он могао постићи. Ма
како у почетку изгледало да је процена учениковог рада и успеха нереална, тј.
већа од оне коју је заслужио, она би само у почетку, привремено и тренутнои
Тбила таква. Међутим, таква процена спољним путем подстиче мотиве
ученика, подстиче његову жељу да иде даље, да постигне више, да се
одмакне од онога што представља „задовоиј авајуће". За релативно кратко
време ученици ће достићи ниво који је назначен у оквиру постављеног циља
и задатака наставе и учења. Многи наставници не схватају овај механизам и
мисле да тиме ученицима поклањају оно Што нису заслужили и да то није
оправдано. Таква тврдња је само делимично тачна ако се посматра тренутно.
Ако се, међутим, рад и достигнућа ученика посматрају и процењују на дужи
рок и с циљем да се подстакну на већи рад и улагање напора, онда је такво
процењивање не само оправдано већ и неопходно за подстицање ученика на
дугорочније постизање бољих резултата;
- модалитети процењивања доприносе анализи најважнијих менталних
процеса,
омогућавају да се учење користи и изван школских ситуација. Зфцог тога
свако
процењивање треба да избегава једноставно понављање материје која се учи.
Треба
настојати да се открије и колико је ученик схватио, колико је и како разумео,
како би од
решених ишао даље ка решавању нових проблема. То не знаЧи да тачне и
потребне

287
информације нису потребне, већ да само разумевање не води обавезно од
информација, док најсигурнији пут ка информацијама иде посредством
разумевања. Оваква активност боље открива реалност учења, аутентичност
његовог усвајања и његову успешност;
- процењивање треба повезивати са циијевима савремене школе и
много више имати на уму процесе мишљења него памћења и једноставног
репродуковања знања и усвојених техника. Посебно треба инсистирати на
стварању разноврсних реалних ситуација у којима се резултати учења могу
успешно показати и применити.
Хилшер (Ханс Хиелсцхер, 1974) сматра да процењивање треба да
испуни следеце захтеве: 1. да буде оцена подучавања, тј. да наставнику
омогући контрохи сопственог рада; 2. да ученицима омогући да свој успех
упореде што је могуче објективније са резултатима и напредовањем других
ученика; 3. да родитељима достави податке о предностима и слабостима
учења њихове деце како би могли да им пруже „компензаторску" помоћ. То би
истовремено био и медиј дидактички значајне комуникације измеду
родитеља и школе; 4. да друштву, различитим његовим институцијама и
организацијама, дијагностицира и прогнозира могућности учења ученика
после завршетка одредене школе. То треба да омогући да се појединци упућују
на њихово право место, што је и главни интерес сваке друштвене заједнице
(проблем селективне функције и правилне класификације ученика).
Свако процењивање је повезано са оценама (бројчаним описним,
квалитативн© алтернативним и др.), под којима се подразумевају устаљени
односи измеду постиг-нутог стања и жељених резултата.
Свакако да многе од наведених функција школског процењивања
садрже основе за обухватнију критику уобичајених модалитета који се данас
примењују у школи, што захтева и дубоку ревизију традиционалне
докимологије.

ВРСТЕ ПРОВЕРАВАЊА
Проверавање, као саставни и неопходан део наставног процеса,
појављује се у три основна облика, зависно од тога у којој се етапи образовног
процеса примењује. Према томе, проверавање може бити на почетку, у току
и на крају образовног процеса па се у складу с тим разликује претходно,
текуће и завршно проверавање.
Претходно проверавање, као што му и сам назив каже, примењује се
на почетку школске године или пре преласка на нови, виши и сложенији део
наставног програма или неког његовог дела. Циљ претходног проверавања је
да се утврцМ постојеће, реално знање којим ученици располажу, а које је
услов или претпоставка за следећи нови корак у наставном раду (процесу).
Ова врста проверавања је значајна зато што даје слику реалног стања у
погледу знања, умења и навика ученика штц омогућава и предузимање
одговарајућих мера. Понекад проверавање захтева само обнављање и
освежавање градива, а понекад извесне допуне или исправкеС знањима
ученика, што обезбеђује неопходну основу за даљњи рад, учење :
напредовање.
Текуће проверавање се примењује редовно и свакодневно и то по
правилу ру часовима. Оно омогућава наставнику да има увид и у то како
ученици усвајају ноw знања или да установи колико су укључени у ток
наставног процеса, с којим и каквии

288
јтешкоћама се сусрећу при усвајању (понављању, утврђивању, практичној
примени и сл.) градива које им се излаже. На овај начин наставник проверава
и самога себе: колико је успешно радио, да ли је и колико ефикасно
применио наставне поступке, методе и средства. Резултати текућег
проверавања омогућавају наставнику да утврди да ли треба да подиже ниво
наставног процеса или га, и у ком правцу, ваља мењати и прилагођавати
могућностима и потребама ученика.
Текуће проверавање васпитава ученике систематском и самосталном
раду и учењу, испуњавању обавеза у погледу редовног учења и израде домаћих
задатака, учи их истрајности, организованости, одговорности и дисциплини.
ЗаврШно проверавање се примењује крајем класификационих периода
(тромесечје, полугоде) или крајем школске године, односно завршавања
појединих наставних течајева. Овај начин проверавања је оријентисан на
сажет преглед и обнављање пређене наставне материје и суштинских,
кључних питања и проблема наставне дисциплине, курса или течаја.
Организује се зависно од обима, карактера и значаја наставних садржаја као
и узрасту ученика. Његов основни задатак је да се провери ниво и квалитет
усвојених знања, покажу укупни резултати наставе, па је на тај начин у њему
више изражена и функција контроле.
Поред основних начина проверавања, у настави се примењују и
тематска проверавања и испити, као посебан облик. Ваља истаћи да
поменути облици нису чврсто одвојени од основних начина проверавања, већ
се најчешће појављују у међусобним комбинацијама и чине њихов саставни
део.
Тематско проверавање се обично примењује после обраде појединих
наставних целина које обухватају релативно веће делове са сложенијим и
обимнијим садржајима или, пак, поједине теме. Његов основни задатак је да се
провери разумевање неке шире и комплексније целине, а не садржаја
појединих наставних часова. Тематско проверавање, које је саставни део
текућег, доприноси систематизацији и уопштавању знања из одређене теме,
што доприноси њиховом ефикаснијем усвајању.
Испити представљају облик проверавања и процењивања знања, умења
и навика и степена њихове усвојености у оквиру једног или више предмета, а
у одређеним временским периодима (крајем једне или виСе година). Они су
такоде и средство контроле рада сваког ученика и школе у цеиини.
Потпомазу систематизовању знања ученика и у великој мери обезбедују
остваривање дидактичког принципа трајности знања, односно постизању
одређених циљева и задатака. Дисциплинују ученике и подстичу их на рад и
учење током целе школске године. Служе као ефикасно средство које помаже
подизању квалитета учења.
С обзиром на намену, испити се деле на: пријемне (приступне), којима
се врши селекција кандидата за школе одредених врста или нивоа;
квалификационе, којима се проверавају знања, спретности и вештине
предвидене за одређен школско-наставни ниво или струку; диференцијалне
(допунске), којима се проверавају знања из наставних дисциплина или
подручја које кандидат раније није учио или их је учио у смањеном и
недовољном обиму или дубини, а претпоставка су за настављање школовања
на вишем ступњу; годишње, који се обављају на крају школске године с циљем
да се утврди ниво и квалитет знања, умења и вештина савладаних у току
Школске године; завршне, који се организују с циљем проверавања нивоа и
квалитета постигнутих знања на крају школовања у одреденој врсти школе
(испит зрелости - матура; дипломски испити и др.).
Испити могу бити усмени, писмени, практидни или комбиновани.

289
 Испитима се приговара да нису довољоо функционални, да
инсистирају 1 запамћивању („магационирању" знања), да фаворизују
репродуковање знања, аи реакције које говоре о интелектуамом ангажовању
испитиваних. Критике се односе на садржај испита. Без обзира на врсту
испита, постоје тешкоце у постављању одмеравању питања: у једном
сиучају она су лака, у другом тешка, а понекада 3 изван наставног програма.
Наставник одабира питања на свој начин, по свд критеријуму, па она зависе
од карактера његове иичности и афективних тенденција путеј којих он
изражава свој општи став. Једни омогућавају ученицима да искажу свој
знања и способности, воде их, храбре; други их киње и инсистирају на
безначајни детаљима и појединостима. Познато је да се код једних испитивача
вероватноћа успефа повећава, док се код других смањује, иако су се
кандидати припремаии како требј На тај начин се знатно смањује вредност
контроле, а највише места имају срећа случајност.
Сваки испитивач има свој начин исправљања и процењивања знања
ученика, п резултат испита понекад висе зависи од строгости или
немарности наставника него И стварног знања, вредноће и залагања
кандидата. Ваља иниати у виду и карактеролошл тип коме наставник
припада: да ли је сангвиничан или флегматичан; нервозан, смирен И
апатичан; болестан, уморан или неиспаван; да ли је имао радосних или
тужних и непријатни догађаја у породици, међу пријатељима и сл. Разиичити
животни услови и догађаји имајј утицаја и на начин процењивања.
Писани радови омогућавају темељнију процену вредности и обима
знања 0 усмених. Ако се они прегледају на брзину и за реиативно кратко
време, могу утицаи на доношење површног и својевоијног суда, а понекад и
до сасвим погрешног.
Експериментална испити вања и статистичке анализе серије оцена датих
на писмении и усменим матурским испитима у Француској, показују
велику несигумој уобичајених процедура евалуације (Х. Пиерон, 1963). У
једном експерименталнои испитивању је, на пример, из низа писмених
радова издвојено 100 копија задатака и архиве институције која организује
испитое матуре у целој Француској. Радови су би умножени у пет
примерака и поверени оцењивању петорици различитих професон
редовних испитивача на матурским испитима. Средње оцене испитивача за
исте задатл веома су се разликовале.
У овом експерименту од 6,32 до 10 у француском језику; 7,1 до 9,16]
математици итд. Експериментисано је и са поновљеним процењивањем истих
одговои на усменим испитима из физике и других предмета. Двадесет
усмених испитивај регистрованих у целини на магнетофонској траци
слушало је 16 професора, испитивачал матури, па је сваки од њих давао
посебне оцене за свако постављено питање и дал одговор. Средње оцене
професора у овом експерименту разликовале су се од 13 Ј до 8,03 (Х.
Пиерон, М. Реуцхлин, Ф. Бацхерм, 1962).
Све то указује да ни испити нису поуздани и константни начини
контроле ј проверавања, већ су и они оптерећени низом субј'ективних
слабости.
Методе проверавања и оцењивања су начини помоћу којих се утврдује
степЈ усвојености наставних садржаја и других активности у раду ученика,
као и ефикасноЈ примене знања, вештина и навика. На тај начин обезбеђује
се повратна веза измеђ рада наставника и постигнутих резултата ученика.
 Методе проверавања и оцењивање могу бити: усмене, писмене,
практичне путем тестова.

290
 Усмено проверавање. Широко се примењује за проверавање знања
појединих наставних садржаја, делова или наставног предмета у целини. Од
облика ове методе (излагање, разговор, саопштење, посматрање и сл.),
најчешће се примењује индивидуално проверавање ученика путем разговора.
Успешност примене овог облика умногоме зависи од карактера и система
питања која одређују степен и квалитет активности ученика. Могу се,
углавном, разликовати две врсте питања: једноставна (проста) питања, којима
се од ученика захтева да репродукују запарнцено градиво у виду кратких
одговора, и проблемска (сложена) питања којима се захтева веће
интелектуално ангажовање и сложеније мисаоне операције, а каткада и
извесна практицна примена. Проблемска питања омогућавају наставнику да
стекне јаснији и потпунији увид не само о томе да ли су и колико ученици
усвојили наставне садржаје, већ и о способностима примене потребних
логичких операција (анализа, синтеза, доказивање, уопштавање,
закључивање и др.), као и о примени знања на нове случајеве и ситуације.
Проблемска питања пружају објективну могућност да се од учења захтевају
развијенији и образложени одговори, у којима се основним чињеницама
дају и одговарајуца образложења и интерпретације уз наводење
неопходних аргумената, доказа, објашњења и сл. Проблемска питања
подстичу ученике да се активно баве одређеним пробиемом и доводе до
стваралачког става при учењу. Посебно је значајао што ова питања подстичу
и систематско, повезано мишљење и повезано језичко излагање.
Усмено проверавање захтева велику спретност и оспособљеност
наставника за прецизно, тачно, усмерено и садржајно пропитивање. Оно
тражи и доста времена због чега је понекад у наставној пракси недовољно
рационално па га је неопходно комбиновати с другим облицима проверавања.
Осим тога део ученика је пасиван за време усмених одговора, њихових
другова.
и*исано проверавање се обично примењује у виду домаћих,
школских, контролмх и других писаних задатака.
Домаћи писани задаци се најчешце примењују у настави матерњег
језика, страних језика и математике, али и у другим наставним
предметима. Њихова мањкавост је у томе што не могу да пмже потпумји и
реалнији увид у самосталност рада ученика. Писани задаци који се раде у
школи дају поузданији увид у самосталан рад ученика.
Посебан вид писаног проверавања представљају контролни задаци.
Обим и карактер ових задатака зависи од циља контроле и проверавања. У
погледу обима, они се могу односити на ужи иии шири део наставног
градива, а у погледу карактера могу утврдивати: степен разумевања, обим
запамћених чињеница, примену одређених знања, решавање проблема,
практично извођење задатака и слично, а зависно од карактера предмета и
врсте школе.
Писано проверавање има више предности у односу на усмено. Оно је
економићно и рационално јер омогућава да се за краће време утврди знање и
припремљеност ученика целог разреда, или свих ученика из било ког
предмета. Омогућава да се оствари јединство захтева, али и
индивидуализовани прилаз различитим групама ученика, темељнија и
детаљнија анализа њихових радова па на тај начин и тачнија процена
квалитета и обима знања, као и утврђивање и анализа типичних грешака и
слабости. Могућност да се више пута прегледају и анализирају писани
радови ученика даје потпунији увид у реализацију наставе и достигнућа од
стране разних ученика.

291
 Треба истаћи да и поред изложених предности писаног проверавања,
њему недостаје непосредан, живи контакт наставника са ученицима, који
има вишесмеран значај. Овај контакт може бити подстицајан за ученике, а
осим тога он испуњава и неке шире педагошке захтеве у погледу начина
вођења разговора, утиче на садржај и форму одговора, пружа могућност да се
образложе ставови и мишљења, да ученици шире и слободније изложе оно
што се од њих очекује. Због тога је неопходно целисходно спајање и
допуњавање метода писаног и усменог проверавања.
Практично проверавање је проверавање знања, умења и навика у
пракси, посредством практичних и графичких радова. Ови радови могу имати
различит карактер, што зависи од специфичности циљева и задатака наставе
појединих предмета. Ученицима се могу давати појединачни задаци (израда
графикона, табела, скица, цртежа, решавање задатака, израда или попуњавање
историјских и географских карата, посматрање раста и развоја биљака,
различита мерења и израчунавања и сл.), или серије практичних радова у
виду практикума у лабораторијама, школским радионицама, полигонима,
по^јопривредним добрима, школским парцелама (опити, експерименти и
лабораторијски радови из физике, хемије, биологије), израда детаља и
монтажа појединих справа и апарата, дужа и систематска посматрања
карактеристичних појава и процеса итд. Посебно је значајно укључивање
ученика у ток решавања различитих врста задатака у којима се показује
схватање повезаности и зависности, односа и пропорције међу величинама,
појавама и процесима, промени облика, примени знања у тумачењу нових
чињеница, закључивање на основу дужег праћења и посматрања, примена
знања у реализацији радних операција и сл.
Практично проверавање је, по правилу, компле'ксног карактера и
укључује теоријска знања, расуђивање и критичко мишљење, практична
знања, културу рада, читање техничке документације и њену примену.
Тестови су инструменти специјалног типа за утврђивање стања, процеса,
својстава или достигнућа изазваних неком делатношћу. Статистички су
обрађени и прилагођени за пружање објективних обавештења о ономе што се
назива контрола и провера, а у образовању и настави - школски успех.
Својом структуром питања и садржајем тест је идентичан за све
ученике и његово решавање се обавља у истоветним условима. Обухватају
већи број рационално одабраних структура задатака (питања) који зависе од
специфичности наставне материје и карактера фактора који се испитују.
Примењује се на ученике истог узраста, који су слушали исте наставне
садржаје током истог временског трајања.
Резултати примене теста изражавају се мером која се може упоредити са
другим мерама, са средњом у табели или пак графички и статистички
(усвајање, учење, мера, ранг). То омогућ'ава упоредивање група и
појединаца, као и утврђивање индивидуалних разлика, процену ефикасности
примењених метода, поступака, средстава и различитих примена које се
дешавају под утицајем одредених деловања.
Треба поменути и велику уштеду времена (економицност), што је од
великог значаја за савремену школу оптерећену програмским садржајима,
великим бројем ученика и бројним другим захтевима.
У поглед структуре, облика и врсте, тестови могу бити презентирани на
различите начине стандардним одговорима (да, не, не знам), тзв. празнинама,
алтернативним могућностима избора (понуденим одговорима),
комбинацијом поменутих могућности, у виду питања, цртежа, табела,
образаца и сл. Са дидактичког становишта,

292
најпогоднији су комбиновани тестови зато што дозвољавају разнохкост у
радњама ученика и избор облика питања која највише одговарају садржају.
Наставни тестови могу бити формални (стандардизовани) и
неформални (нестандарди-зовани, оријентисани на циљеве учења, а
састављају их наставници за потребе разреда у којима предају).
Код стандардизованих тестова задаци су подвргнути претходној анализи,
како би се сваком задатку утврдио степен тежине и селективност
(разликовање при решавању „добрих" од „слабих" ученика). Ови тестови се
проверавају на великом броју ученика, а резултати су обухваћени у табеле
норми што омогућава различита међусобна упоредивања: појединих
ученика, одељења, разреда, школа, ужих и ширих региона, према полу,
способностима, образовним и социјалним критеријумима и др. Циљ ове
врсте тестова је да се ученици, према својим достигнућлма, могу сврстати
по одређеном редоследу. У погледу објективности, валидности и
релијабилности, стандардизовани тестови имају веиика преимућства над
уобичајеним, традиционалним поступцима мерења, оптерећеним
субјективизмом и променљивошцу оцена и случајно постављених питања
појединим ученицима.
Слабост стандардизованих тестова је у томе што се они не оријентишу
на индивидуалне ситуације учења појединих ученика већ их, без обзира на
различите претпоставке, рангирају у одређен низ. С обзиром на то да се
приликом примене ових тестова не могу узети у обзир индивидуални напори,
тешкоће и успеси, постоји опасност да они неповољно утичу на мотивацију за
учење и слику коју ученик има о самоме себи, поготову ако су у питању
слабији ученици (Х. Хиелсцхер, 1974). Тестовима се замера да
деперсонализују процес провере знања. Наиме, ученици не добивају
никакве информације о томе на који би начин могли да поправе или да
елиминишу пропусте у свом знану. Све то указује да ни тестови са нормама
(стандардизоваУД не могу бити једини инструмент за мерење школских
достигнућа већ их је потребно допуњавати другим поступцима.
За разлику од стандардизованих, неформални тестови не мере
достигнућа једног ученика према успеху другог, већ према претходно
одређеном стандарду достигнућа. Према томе, питање да ли је циљ учења
постигнут или није, зависи од достигнућа других ученика. Основна предност
неформалних тестова је у томе што се могу усмерити ка специфлчном току и
процесу учења једне групе ученика. Позитивна страна ове врсте теста је у
томе што наставник на основу постигнутих резултата може утврдити утицај и
ефикасност своје наставе (предавање), као и пропусте у знању ученика. За
ученике, пак, настава може постати прегледнија јер изрезултата тестамогу
видети које циљеве учења су остварили, а које нису.
Међутим, и поред изложених приговора, неформални тестови,
брижљивом и критиЧком применом, могу бити дидактички значајан
инстмменат проверавања и мерења достигнућа зато што омогућавају
прецизне дијагнозе и пружају релативну објективност, а на основу тога и
позитивно мењање очекиваних резултата од стране наставника и ученика.
У условима повећаних захтева у погледу знања и стручности, важно је та
знања (различитих врста и нивоа) што објективније утврдити, проверити и
оценити. Због тога је проблем провере знања и важан и сложен. Сасвим је
извесно да за различита знања која се стичу из различитих домена, не може да
буде довољан само један поступак, ма како он иначе био добар. Свака од
наведених метода има одређене предности и

293
недостатке. Стога је неопходно примењивати све методе (облике)
проверавања и оцењивања, имајући увек на уму природу и карактер научно-
наставних дисциплина циљеве васпитно-образовног и наставног рада и
природу ученика. Очигледно је да за испуњавање таквих захтева треба
примењивати различите методе у разиичитињ пропорцијама. У
хуманистичким и друштвеним наукама, на пример, у већој мери јј могуће
примењивати методе усменог проверавања док у прирођно-научним и
математичким, више писмене и графичко-практичне. Због тога је у наставној
праксл неприхватљив само један начин проверавања и процењивања знања
учесиика.

ОЦБНЕИ ОЦЕЊИВАЊЕ
У цивилизацији која цени и подстиче успех, оцене имају велики значај
како си становишта ученика, тако и са становишта друштва Оцене
представљају утврдени однд измеду онога што се жели и онога што је
ученик постигао. Сколске оцене су изражен: на различите начине и укључене
у разноврсне системе оцењивања, а сви заједно вод ка истом циљу. У
суштини, постоје две врсте оцена: системи оцењивања помоћу бројк
(нумеричко оцењивање) и различите врсте описног оцењивања, које још
називајј аналитичко-вербално и квалитативно, иако и један и други систем
говоре о квалитен усвојености знања. РазлиЧите земље су се определиле за
различите системе оцењивањ; и њихово комбиновање.
У нашој земљи су у$»војена два система оцењивања: нумерички и
описни.
Нумерички систерн обухвата петочлану скалу од 5 до и у којој је пет
највиш оцена - одличан, а најнижа, негативна је недовољан - један. Систем
и критериј оцењивања су разредени у Упутству о начину ипоступку
оцењивања ученика основн школе и у Упутству о начину и поступку
оцењивања ученика и полазника усмерено^ образовања, (Службени гласник
СРС, бр. 54,1979. год.).
Описно оцењивање садржи скалу од три степена: највиши ниво А -
„програмск задаци савладани у потпуности", ниво Б - „програмски задаци
савладани и задовољавајућем степену" и ниво Ц (негативан) - „програмски
задаци непотпуиЈ савладани".
Описно оцењивање је предвиђено за следеће предмете у основној
школи нематерњи језик, основе технике, ликовно, музичко, физиЧко
васпитање и осно^ домаћинства. У средњој школи: основи технике и
производње, уметност, физичко здравствено васпитање.
Описно оцењивање има извесне предности над нумеричким, а иду у
прило ученика и начина савладивања програмских захтева. Оно такође
омогућав наставнику да свестраније упозна ученика и његов рад и да га на
тај начин и прикажи Такође омогућава тананије диференцирање достигнућа
ученика и обезбедуј индивидуализован приступ, што у нумеричком систему
није сасвим могуће. Како с рад и достигнућа ученика динамичне природе,
описно оцењивање успешније изражава 1 динамику и тенденције даљњег
развоја. Овакав начин оцењивања узима у обзир св манифестације
учениковог рада §то подстицајно делује на његово даље учењВ
РашЧлањавањем у описном оцењивању може се приказати не само ниво
успеха, ве и његови разиичити аспекти: начин на који је успех постигнут,
да ли он зна напредовање или назадовање, да ли је постигнут захваљујући
великом иичном напои
294
и ангажовању или повољним утицајима средине, што је веома значајно за
целовитију процену рада ученика. Описно оцењивање омогућава
приказивање различитих аспеката успеха ученика и има шири и
комплекснији мерни радијус. Описна оцена није само суд или констатација о
нивоу достигнућа, вец* може да буде и подстицај за даљња и свестранија
ангажовања ученика. Оно пружа могућност за шире и објективније
сагледавање појединих аспеката учениковог развоја и пружа детаљнији и
прегледнији увид и у васпитне резултате.
Поред изложених предности, описно оцењивање има и неке
недовољности због којих често не даје очекиване резултате. Пре свега,
наставници нису припремљени за овакав начин увида и оцењивања
учениковог рада. Описно оцењивање захтева добро познавање ученика,
праћење промена у њиховом раду и развоју, запажање динамичких промена у
оквиру усвајања наставних садржаја, а затим диференциран прилаз опису
тих промена. Поред тога, ова врста оцењивања намеће и утврђивање битних
програмских елемената који се процењују, као и степен њихове усвојености.
Управо зато што омогућава индивидуалан и индивидуализован приступ у
процени достигнућа ученика, овај начин захтева адекватне вербалне
аналитичке формулације. У масовној школи, са огромним бројем одељења и
ученика у њима, није једноставно написати тако диференциране формулације
2а достигнућа неколико стотина ученика. Садашње формулације наставника
које се односе на описе достигнућа најчешће су уопштене, шаблонизиране,
неодређене, па дозвољавају различита тумачења, што доводи до нејасности и
непрецизности. Због своје општости, вербалне процене су најчешце
схематизоване. Наставници обично дају стереотипне формулације којене
омогућавају квалитативне разлике достигнућа ученика („труди се у раду",
„слабо је активан", „задовољава" и си.). С овим је повезана и субјективност јер
сваки наставник не успева да на вербалан начин адекватно изрази резултате
рада и достигнућа ученика. Због тога се ниво, садржај и обиик процене
различитих наставника у великој мери разликују. Овакав начин оцењивања
захтева знатно веће време и рад наставникаиСји крајњи ефекат не одговара
увек уложеном напору и времену. Сем тога, захтева и придржавање
објективних чмјеница које смањују субјективизам у процени, а чега се
наставници увек не придржавају.
Чак и када наставник уложи време, када се придржава објективних
података и чињеница и детаљније опише достигнуће ученика, све то мора да
сведе на три нивоа постигнућа: А, Б и Ц. Због тога су оправдана схватања оних
наставника који сматрају да је најцелисходније ако се комбинују бројчано и
описно оцењивање и то на тај начин што би се уз бројчане оцене давала и
детаљнија описна образложења која би омогућила потпунији увид не само у
ниво, већ и у квалитет и карактер достигнућа. На тај начин, бројчана оцена
би добила у свом квалитету, а описна у прецизности.

ОЦЕЊИВАЊЕИЊЕГОВЕ СЛАБОСТИ

Процењивање знања путем давања оцена представља посебан облик

оцењивања, који се састоји у одреденом „класификовању" резултата рада и
учења, његовог разврставања у систем различитих нивоа достигнућа, што се
приказује #^>олима који подразумевају одредене критеријуме. Помоћу оцена
дају се укупни, сумарни симбоии који показују достигнуће у одреденом
домену образовања. Пошто

295
овакво оцењивање обавља наставник, то значи да оно није засновано на
боСовима и сличним техникама (мада бодови и дмге технике могу бити
укључени у коначну оцену), већ представља педагошки и Ијудски акт, кроз
који се манифестује наставник као педагог и као човек. Будући да процењује
знања ученика, оцењивање садржи двосмерну људску комуникацију која је
значајна за укупан рад ученика: оцену коју формира наставник и укупно
реаговање ученика на ту оцену. Због тога је оцењивање пре свега хумани акт
којим се процењује не само знање већ и читав низ компонената ученикове
личности, које се на дмги начин не могу утврдити или се утврдују врло
тешко. Проблем доношења судова о ученицима и вредновање њиховог рада
доводи нас непосредно до етичке димензије и дидакуке и наставе.
Вредновање рада и учење је, дакле, и питање савести, праведности.
Педагошки процес одвијања наставе не може се значајно изрненити као
технички поступак због тога што је он у првом реду и увек људски однос
између наставника и ученика, који увек садржи и садржаваће не питања
технике, већ пре свега питање етике и морала тих односа. После тих односа,
или у њиховом оквим, или поред њих, долазе различите технике и поступци.
Оцена је конкретизација једне комплексне ситуације. Наставник који
оцењује неки одговор или задатак у том једноставном акту изражава мноштво
и комплексних односа. Пре свега, треба поменути да је однос наставника
према наставном програму и његовој интерпретацији различит. Наиме,
доста се разликују мишијења и ставови о томе шта је то што је у програму
битно и значајно, а затим на који начин програм треба интерпретирати.
Управо због тога што су различита схватања наставника о томе шта је у
програмима важно, ученици стичу и различита знања из истог предмета. При
томе неки наставници имају, ако се може тако рећл, догматски и ригидан
однос према програму. Такви наставници имају пред собом само програм и
сматрају да га „дословно", у целини треба пренети ученицима не узимајући у
обзир разлике које међу њима постоје у интелектуалном, афективном,
културном и другом погледу. У раду таквих наставника осећа се сувоћа за коју
они сматрају да је објективност, па чак и праведност, јер су према свим
ученицима једнаки и према свима имају једнаке захтеве. Тиме што се не
уважавају разлике меду ученицима, овакав став ученици могу схватити и као
суровост јер наставник не увида и не уважава разлике и нијансе међу њима,
не одмерава њихове могућности, што је нереално.
Поред програма који може бити интерпретиран на различите начине,
важна карактеристика наставе је и та што се она не одвија у процесу који је
лишен афективних компонената. Будући да се ради о двосмерној
комуникацији, настава се увек одвија у одређеном афективном контексту.
Афективни ставови оцењивача су најчешће несвесни. Неразумевање
афективног контекста наставу такође чини сувопамом, догматском,
нефлексибилном. Оцењивање није само процењивање чињеничког стања и
усвојености програмских захтева, већ је увек працено афективним и дмгирн
компонентама које је немогуће избећи. Неуважавање тих чињеница доводи
до крупних поремећаја, пре свега у клими и атмосфери одељења, у односима
наставник — ученик, у мотивацији ученика за рад.
Због свега тога оцена није никада једноставна констатација. За ученике,
као и за наставнике, она је оптерећена афективношћу и обухвата тренутак
комплексне ситуације у којој се показују ставови и намере када се
материјализују извесна „филозофска" схватања наставе.

296
 Наставник је човек као и остали људи. Његова природна својства и
ставови, И његова лична „филозофија", показују се и у оцењивању. У сваком
колективу има И наставника који су најчешце строги, други који су најчешце
благи, трећи, који имају
разумевање за развојне потребе и особености својих ученика итд. То није
ништа ново. И Међутим, оно што би требало да буде ново у раду наставника
јесте да они постану И свесни тих чињеница, да постану свесни властитих
својстава која могу бити озбиљна И сметња за ефекасан рад и васпитање, као и
данастоје, колико је то највише могуће, да И утицаје неповољних личних
својстава и ставова сведу на најмању могућу мем.
Када је реч о оцењивању знања, поставља се крупно питање: шта се,
заправо,
оцењује? Да ли се оцењује памћење, репродуковање, разумевање, критичко
и И стваралачко учење и мишљење итд. Сигурно је да различите наставне
дисциплине, И односно програми захтевају и различите пропорције поменутих
својстава. Медутим, у И школи и даље преовлађују захтеви који се односе на
памцење, запамћивање, тачно И репродуковање.
Чињеница је да оцене (нумеричке) изражавају две врсте вредности:
континуиране И и дисконтинуиране. Прве су квантитативне природе, на које
се без тешкоћа могу И применити бројчани критеријуми (број грешака, тачни
или погрешни одговори и сл.). Друге И су квалитативне природе и резултат
су одредених процена или судова (различити писмени И задаци, цртежи,
вежбања и сл.). Квалитативна врста процена се не исказује терминима И тачан
или погрешан, већ" једном приближном уопштеном оценом (од добар до
недовољан). Ове процене нису увек одвојене јер је квантитативна мера
најцешце ј умерена и њом се уводи један или дмги од поменута два елемента.
Све заједно, И бројчане оцене и добар део њене реалне вредности умањује
објективност. То указује ■ ђа и нумеричка скала није потпуно тачна упркос
њене математичке (бројчане) [ прецизности.
Још је Вицентије Ракић, пре више од четрдесет година, указивао да
оцењивање
механичких способности неосетно и нехотично потискује оцењивање
способности И мишљења. Школски рад има тенденцију да ова испитивања
усмери у правцу И механизирања. То је свакако и због тога што се механичке
способности (знања, [ навике, вештине) лакше оцењују од немеханичких
(способност оцењивања, мишљења, И закључивања). Понекад оваква пракса
иде тако далеко да ученици који имају
критичнији ум и стваралачки однос*према учењу могу чак имати тешкоћа
у
комуникацији с наставником, а најчешце бивају слабије оцењени према
ономе што И стварно заслужују. Колико је то неповољно за подстицање
мотивације ученика и
развијање њихових стваралачких способности није потребно посебно
доказивати.
Карактер и природа оцењивања су праћени многим слабостима и
недостацима.
Многобројна истраживања показују да је оцењивање веома сложен и тежак
посао, а И његови резултати често су субјективни и релативни. Због тога је
неопходно сагледати
бар главне изворе тешкоћа које оцењивање Чини несигурним и непоузданим.
Ф. Бахер (Ф. Бацхер, 1969) сматра да у суштини постоје три основна
извора, па и
три врсте тешкоћа у оцењивању.
Први извор тешкоћа долази од наставника који оцењују око просека и
дају оцене које су више или ниже од средње вредности. Проблем је у томе
што наставници исте задатке или одговоре не класирају у исти низ па је
овакав начин оцењивања и теже мењати.

297
 Драга група тешкоћа је у избору предмета испитивања, односно у томе
шта ће се испитивати. Није свеједно да ли наставник генераиизује целину
знања на питањима која покривају део градива или то чини на много широј
основи, на целини тачног процењивања. Свакако да испитивања која се
заснивају на много широј основи (већи број питања, задатака, коришћење
више процена и сл.) и испитивања која се примењују континуирано (током
целе године) пружају веце могућности и изгледе да буду поузданија и
објективнија.
Трећи извор тешкоћа долази од самих ученика. Разлике које постоје
међу ученицима, варирања и промене до којих долази у погледу знања које би
требало процењивати, доводе до тешкоћа у објективном оцењивању. Ове
разиике намећу потребу утврдивања одговарајућих процедура испитивања
како у односу на предмет оцењивања, тако и у односу на ученике.
Тешкоће у оцењивању које помињу разни аутори (Соренсон, 1964; Гаге
и Берлинер, 1975; Дебессе, 1974; Х. Хиелсћхер, 1974; КелеменЛ., 1967;
Амонашвили, 1975 и др.) односе се, у ствари, на три поменуте групе тешкоћа.
Тешкоће у оцењивању које су везане за наставника углавном се састоје у
следећем:
- наставници се разликују у својим проценама, а тиме и у оцењивању
учениковог рада у свим предметима, без обзира на то што неки предмети
омогућавају нешто објективније оцењивање од других. Главни разлог за
недовољну објективност оцењивања лежи у томе што сваки наставник
ствара личну праксу оцењивања, што више говори о наставнику него о
резултатима рада ученика;
- наставници стварају личну слику „доброг", односно „слабог"
ученика, која објективно не мора да има ничег заједничког са учениковим
радом и постигнутим резултатима, али субјективно утиче на давање оцена;
-наставници се при оцењивању често оријентишу према нивоу успеха
одређеног одељења па исти ниво знања различито оцењују. Колику ће оцену
добити ученик одређеног нивоа зависи од припадности одељењу, па оцене
изван оквира одељења немају исту вредност и не могу се поредити;
- симпатије и антипатије наставника према ученицима такође су снажан
фактор у
оцењивању, а што је често под утицајем спољних фактора;
- хало-ефекат је познат као слабост у процењивању наставника кад се
под
утицајем претходних резултата, информација, понашања, општествореног
мишљења и сл.,
процењују и сви следећи одговори и постигнути резултати, било позитивно
или негативно;
- утицај контраста (после низа слабих одговора, један осредњи
одговор може бити прецењен и обратно) и појава персеверације (неких питања
и садржаја наставник не може да се ослободи и стално се враћа на њих -
персеверативна стереотипија), чине да оцењивање буде сужено, једнострано
и необјективно;
- личност наставника је од пресудног значаја у оцењивању ученика,
Једни наставници су строги, други ситниЧави, трећи благи и попустљиви,
четврти незаинтересовани за живот и рад ученика итд., тако да се у кончаној
анализи оцењивање разликује од наставника до наставника.
У оцењивању може бити значајан и пол ученика. лспитивања показују да
постоје разлике у оцемјивању дечака и девојчица и то на штету дечака. Тако,
на пример, Ј. Зигеншпек (Јорг Зиегенспецк, 1973) разлоге за боље оцењивање
девојчица види у „њиховом прилагођенијем понашању, јачој мотивацији за
учење, већбј марљивости и

298
већој издржљивости и поузданости". Соренсон (Соренсон, 1964), пак, сматра
да се девоЈЧице у просеку понаШају махом конформистички, па на тај
начин више задовољавају наставнике од дечака, што утице и на давање
бољих оцена. Р. Вајс (Руролф Wеисс, 1971) претпоставља да оштрије
оцењивање дечака неки наставници користе као средство дисциплиновања.
Без обзира на то што различити предмети пружају различите могућности
и примену разноврсних процедура провере, за многе наставнике то није
довољна основа за објективно оцењивање. Исто тако, строгост оцењивања је
разиичита од предмета до предмета, од наставника до наставника. Уврежило
се схватање да што је оцењивање строже то и предмет постаје важнији,
значајнији. Де Грот (Андриан Де Гроот, 1971) указује да се ,,у предменма који
висе одлучују о школском успеху, строже оцењује но у „неважним"
предмеиима, пии цему је веза двострука што је предмет важнији, то је више
слабих оцена, и што се додеијује више сиабих оцена, утолико се предмет
сматра важнијим". Ингенкамп (Карлхеинз Ингенкамп, 1973) сматра да се
„предрнети оцењују утолико строже што се више испитују резултати
писмених радова, или што више наступају вербални захтеви". Чињеница је
да многи наставници прибављају важност предмету на тај начин што постају
веома строги и дају велики број слабих оцена.
Тешкоце у објективном процењивању знања ученика у појединим
предметима леже и у томе што се настоји да се сви предмети једнако третирају,
а то сужава објективне могућности за њихово потпуније процењивање.
Управо зато што су различити по своме карактеру и садржају, месту, улози и
значају у васпитно-образовном раду, предмети омогућавају и различите
процеђуре које могу допринети објективнијем оцењивању. Медутим, због
тежње да сви предмети имају исти значај, те могућности се запоставијају, па
се оцењивање своди на мали број техника и процедура које смањују
објективност и валидност оцењивања. У Школама се најчешце примењује
мали број истоветних поступака у свим предметима, што осиромашује
исказивање и начин утврђивања знања ученика.
Обично се сматра да различите процедуре и поступци у оцењивању не
омогућавају упоредивање. То може изгледати онда ако се резултати рада и
учења оцењују парцијално и буквално. Медутим, ако се оцењујуукупни
иезултати рада, онда примена различитих поступака, заједничких и
специфичних, доприноси потпунијем и цеиовитијем утврђивању и
оцењивању знања.
Због важности и значаја које оцене имају, ученици доживљавају многе
тешкоце које чине и посебан извор проблема у вези са оцењивањем. Данас је
све израженија идеја о укидању оцењивања у обавезној шкоии. У неким
скандинавским земљама (Шведској, НорвеШкој) предложено је укидање
оцена у обавезној школи. Слична идеја постоји у Италији, где се у обавезним
школама са цеиодневном наставом уместо оцена предлаже уводење картона
(„Сцхеда-профило") који би омогућио „стварање аналитичке слике о ученику
у којој не би било ни пристрасних ни Репристрасних схватања". Сличне идеје
постоје и у неким соеијалистичким земљама. Тако, на пример, у Грузији, под
руковођством психолога Амонашвилија, у неким школама у последњих десет
година организована је експериментална настава без оцењивања у млађим
разредима основне школе (И-ИИИ разред).
Будући да оцена изражава и процену знања ученика и јавно мишљење о
њему, дете се бори за оцену не због знања, већ због свега онога што добра
оцена обезбеђује, а тиме и за очување и повецање свог угледа. За већину
ученика оцена

299
постаје циљ, а не средство у стицању знања и образовања. У оваквим
околностима оцене не испуњавају стимулирајућу функцију у учењу, не делују
усмеравајуће на развој сазнајних интересовања ученика и формирање тежњи
ка знањима. Ученик ради искључиво за оцену и развија тактику која је усмерена
ка томе да добије што је могуће боље оцене. Зато не изненађује што таква
општа ситуација може индиректно да подстиче различите облике превара.
Оваква охолост ствара и неке неповољне дугорочније исходе који су повезани
са васпитањем ученика и формирањем њиховог карактера.
Разлике у способностима чине такмичење за оцене веома сложеним и
неправедним, а неповољно делује и на емоционалну стабилност ученика. За
способније ученике оно није подстицајно јер могу добити добре оцене и без
већег рада, а за слабије је неправедно ако се процењују само резултати учења,
што на њих делује обесхрабрујуће.
Дати оцену значи, у ствари, оценити вредност неког рада (знања) чије
је извођење произашло из споја различитих елемената који заједно и
истовремено изражавају: ниво интелигенције, упорност и вољу, посебне
способности, памћење, надареност, или оно што произлази независно од
интелигенције, воље, напора и залагања, из утицаја и доприноса породичне и
друштвене средине и др.
У каквој су предности, на пример, ученици из повољних образовних
средина захваљујући којој њихов језик, речник, начин изражавања, постају
богатији и без њиховог посебног ангажовања и учења. Уз једнаке
способности, радни напор и залагање, резултати ученика који потичу из
неповољнијих друштвених, културних и образовних средина често су далеко
иза оних других. Оцене које се дају из појединих предмета често су резултат
повољних срединских услова, а не стварних способности и залагања ученика
(Р. Доттренс, 1971).
Оцене покрећу антагонизам међу наставницима, родитељима и
ученицима и изазивају многе проблеме. Посебно је тешко када се антагонизам
развија између ученифц^ и њихових родитеља, јер већина родитеља очекује и
захтева добре оцене, а сви ученици нису у стању да то постигну. Таква
емоционална клима неповољно утиче на општи развој ученика и њихову
стабилност зато што изазива сталну тензију која неповољно делује на
њихово ментално здравље.
Када се имају у виду наведене и друге тешкоће у оцењивању, постаје
одигледно да оцењивање намеце и захтева темељно проучавање и решавање
многих питања. Једна група питања односи се на дидактичке проблеме, друга
обухвата рад наставника, схваћен у ужем смислу; трећа подразумева
уочавање и уважавање својстава и могућности ученика, па у том правцу и
одговарајуће прилагодавање оцењивања.
Међутим, без обзира на то такав систем оцењивања је у питању,
неопходно је да сваки одњих има за свој циљ усавршавање, побољшавање рада
и учења. Све остало је другостепено. Када се оцењује, треба прикупити
информације које су корисне за ученике и које це бити усмерене на њихову
добробит. Неопходно је пронаћи такав систем који ће обезбедити повратно
дејство на битне димензије понашања ученика. Оцене за ученике могу бити
основа за одлучивање да ли ће наставити или ће модификовати своје
понашање, па и у погледу учења.

300
 УСАВРШАВАЊЕ МЕТОДАИ ПОСТУПАКАУ ОЦЕЊИВАЊУ
Теорија и пракса наставе показују да само добро организована провера
и оцењивање васпимо-образовног рада имају значаја како за наставнике, тако
и за ученике. Већина педагога сматра да о оценама још није речено све и да
постоје значајне могућности за истраживања и усавршавања у тој области.
Основно питање је: где, када, а посебно како оцењивати.
Већина савремених педагога, психолога и дмгих стручњака који се баве
проблемима образовања, сматрају да се у данашњим општим условима
оцењивање не може одбацити и да оно представља неопходан елеменат у
процесу образовања. Зато су напори стручњака усмерени ка његовом
побољшању, како би оно што потпуније, реалније и објективније одговорило
природи и потребама ученика и наставе. Један од првих захтева у том правцу
односи се на категоризацију дидактичких циљева као услова за одређивање
ефикасне наставе. Тачно одређивање резултата наставе могуће је ако су
циљеви формулисани конкретно и прецизно, а истовремено су доступни
контроли. То се односи како на опсте, тако и на посебне, операционалне циљеве
који су најтешње повезани и чија је зависност двострана. Да би се
категоризација дидактичких циљева успешно обавила, неопходно је остварити
такву хијерархијску стмктуру на чијем би се врху налазио општи циљ, а у бази
посебни циљеви. Недостатак систематике наставних циљева негативно се
одражава на ефикасност образовања и има даљње последице на мерење и
утврдивање његове ефикасности.
Ако је утврђен систем захтева у појединим наставним предметима,
поставља се питање како применити оцењивање, на који га начин исказати.
Готово сви наставници се слажу у томе да вредновање оценама представља
дисконтинуирану скалу, док је испољавање ученика континуирано. Оцене
обухватају само квантитативну страну знања; из њих није могуће сагледати
зависност успеха од других чинилаца (способности, рада, залагања,
мотивисаности и сл.), што је бимо за целовитију промену. У таквим условима
иза истих оцена налазе се различита знања. Одавно је уочена тежња и потреба
да се оцене допуњавају па чак и замењују вербалним вредновањем. У
многим земљама у сведочанства су унесена вербална вредновања. Тако, у
сведочанствима у Француској се, на пример, поред оцена (приказаних на
скали од 20 бодова) налази и кратак вебални исказ о ученику. У ДР Немачкој
се крајем сваког полугодишта даје и целовита процена ученика, а после ње
следе уобичајене оцене. Сведочанствау Швајцарској имају облик свеске и у
различитим варијантама, зависно од кантона, садрже и вербална вредновања и
нумеричке оцене. У неким земљама (САД, на пример) у сведочанства ученика
имосе се и неки дмги елементи: како ученик располаже својим временом, како
сарадује са наставницима, колико је одговоран, да ли показује интересовања у
раду и учењу и сл. Све ово говори да се у свету јавља тенденција
допуњавања нумеричких оцена описним, вербалним оцењивањем. Има чак и
настојања да се нумеричке оцене замене вербалним исказима: слаб, слабији,
осредњи, бољи осредњи, добар и врло добар (Француска).
Док се у свету чине напори да се нумеричке оцене допуне вербалним
вредновањем, аналитичким проценама, целовитијим оцењивањем и сл„ у нас
су примењивана два система оцењивања одвојено један од дмгог. За једну
групу предмета предвидена је скала (нумеричка) од пет нивоа, од којих су
четири позитивна, док је за другу групу предмета предвиђено оцењивање
симболима (А, Б, Ц) у

301
распону од три нивоа, од којих су два позитивна. У нас овај нацин оцењивања
називају „описним", Што он заправо није. Као што је познато, описно
оцењивање вербалним пуием показује достигнуће ученика. У нас је реч о
симболима који носи бројке, а оно што је описно односи се на критеријуме за
њихово стицање. Очигледно је да оваква подела и начин оцењивања
осиромашује могућности у погиеду процене укупног рада ученика. Пре свега,
за једну групу предмета смањен је распон оццна од пет на три, иако се у
већини школских система настоји да распон буде од 1 до 5. Сматра се да је
скала од 1 до 5 довољно осетљива и валидна. Ако се има у виду да симбоие А,
Б, Ц не прате описна објашњења, онда је јасно да такво оцењивање тешко
може стимулисати ученика на већи рад, напоре и залагања. Поред
осиромашавања, овакво оцењивање неминовно доводи и до поделе предмета,
а самим тим и до стварања неједнаког односа према њима.
Имајући у виду опште захтеве и тенденције, у пеђагошкој пракси разних
земаља прирнењују се бројне методе и технике како би се дошло до што
објективнијег оцењивања ученика. Тако, на пример, примењује се оцењивање
према кривој (САД) са пет нивоа (А, Б, Ц, Д, Е, Ф) према коме би у једном
одељењу било 7% одлићних, 24% врло добрих, 38% добрих, 24% довољних,
и 7% слабих ученика. Соренсон (Соренсон, 1964) сматра да дистрибуција
оцена (успеха) треба да буде нешто другачија; наиме, 15% одиичних, 25%
врло добрих, 45% добрих, 15% довољних, а само ретко и у изузетним
приликама, давале би се слабе оцене. Овакво оцењивање ученичких знања
представља, у ствари, механичко упоређивање са резултатима испитивања
општих способности према Гаусовој кривој. Међутим, бројна истраживања у
свету и код нас показала су да између способности и успеха не постоји знак
једнакости. Измеду осталих, Р. Квашчев је код нас утврдио да се више од 50%
варијанти успеха испитаника може објаснити развојним нивоом
интеиигенције и то неселективне популације. Очигледно је да је значај других
фактора, а нарочито својстава личности и фактора мотивације, велик за успех
уценика. Дакие, подела оцена према кривој способности, на чему је код нас
својевремено инсистирао Вићентије Ракид, није реална ни оправдана јер
запоставља мотивацију и низ својстава личности.
У многим земљама успех ученика се исказује путем средње оцене.
Средња општа оцена још мање говори о реалном успеху уценика зато што
просек оцена из свих предмета који се уче често нема јаче међусобне везе.
Осим тога у области људске процене ниједна мера нема неко аритметичко
значење.
Осим тога, утврђивањеуспеха путем цифара само је привидно егзактно
зато што су у статистичком смислу, при оцењивању, посреди само подаци о
процењивању на једној вредносној скали. Другим речима: „исказ", „3" је боље
од „2" је дозвољен, али не и исказ „размак" између „3" и „2" је исти као и
између „4" и „5". Из тога следи да аритметичка процедура са оценама
(израчунавање просека оцена) није дозвоијено зато Што се ниво достигнућа
појединца на тај начин приказује изобличено (Х. Хиелсцхер, 1974).
Следећа мера процењивања је ранговање ученика (у оквиру једног
одељења, разреда или школе), било према појединим предметима, било у
целини. У оваквом оцењивању, као што се зна, ученици се сврставају у низ од
најбољег до најслабијег, према посугнутим резултатима, где сваки појединац
добива одређено место у низу, рангу, па се и оцене дају према заузимању
таквог места. Помоћу ранг-листе се утврђује дисперзија ученика, као и
граничне линије појединих група, нарочито у односу

302
 на просечан успех. Али ни рангирање није тако једноставно. Клос (Цлауссе,
1972) наводи да око 40 фактора утичу на место у групи.
При утврђивању ранга једног ученика у односу на његове днигове,
упоредивање наводи на веома прецизне („милиметарске") процене које
немају другог значаја осим онцг који желимо да им припишемо. Због тога
варијације при рангирању од неколико десетих делова, чији је једини разлог
да деле ученике, иако су нмоги од њих исте вредности, не дају реалне
резултате и немају озбиљне основе.
Помоч у објекти внијем оцењивању је и подела знања на нивое
(диференцирање знања), при чему су основи критеријуми шта (знања која се
односе на распознавање), где (показивање), како (узајамне везе) и зашто
(откривање законитости), или кратко: упознавање са чињеницама,
репродуковање знања и умења, и примена на познате и нове садржаје.
Ради објективнијег оцењивањапримењује се и тзв. вишесмерно
оцењивање (Р. Бела, 1965), у коме се успех ученика упоређује са задацима (тј.
у којој су мери задаци решени иии научени), а могу се упоређивати и ученици
медусобно, као и резултати претходног и каснијег успеха и сл.
У оцењивању се инсистира и на вођењу дневника напредовања и
вредновања ућеника, у коме наставник током школске године, уноси
забелешке о напредовању ученика, њиховим добрим или бољим
достигнућима, као и о њиховим промашајима или недовољностима. Могуће је
праћење ученика с циљем утврдивања где је „прекинут" ланац у процесу
учења, где се могу утврдити пропусти и недостаци. Утврдивши то, могуће је
применити мере корективног карактера или диференцираног ангажовања,
односно поступака који ће допринети интензивнијем даљњем развоју
ученика (Г. Јаноснћ, 1980).
У настојању да знања ученика буду што објективније оцењена, добри су
сви поступци који иду у правцу смањивања субјективности, случајности,
подложности расположењу, фрагментарности и сл. Сигурно је да су добри
сви они поступци који доприносе не само целовитијем процењивању рада
ученика већ и повецавању мотивације за рад и учење. У том правцу посебно
се истиче подстицање продуктивних и стваралачких менталних процеса
ученика, а не само репродуктивних. Захтева се неговање духа откривања,
затим деформализовање поступака, стварање разноврсних реалних ситуација у
којим ће се резултати учења успешно показати. Основни циљ образовања је
примена знања на свакодневни живот, у чему се показује и вредност
образовања. Инсистира се на подстицању таквих процеса учења који ће,
поред схватања и разумевања, обухватити и примену и стваралаштво. У
таквом контексту посебан значај добива усвајање практичних знања
неопходних за свакодневан живот и рад ученика, као и знања неопходних за
даљње учење, Примена стечених знања значајна је због тога што показује
ефикасност, пре свега програма који се уче, као и евентуалних промена у вези
са њима, а затим што је преношење знања најтешње повезано с ученицима
будући да школу уче ради живота и виастите егзистенције, па информације
које стичу треба да буду у функцији образовања. Процењивање ученика и
оцењивање њихових резултата захтевају да се, поред успеха, узимају у обзир
и њихове способности, залагање, однос према раду и учењу, одговорност и сл.
Из тога произлази да је значајна не само способност запамћивања већ и дмге
способности, као што су: разурневање, расуђивање, анализа, синтеза, машта и
осећање, богатство и

303
 начин изражавања, тежња за повећањем културе и сл. Такво процењивање
намеће дух поверења измеду ученика и наставника.
Међу методима и средствима која се користе за оцењивање ученика
посебно место заузима аналитичко оцењивање, сагледавање и анализа свих
релевантних елемената и њихово повезивање у целину.
Потпуније и разноврсније оцењивање достигнућа ученика захтева и
потпуније праћење њиховог рада и учења. У вези с тим постоје бројни
начини и процедуре: састављање хистограма и графичких криви, коришцење
разних оцењивачких листова и сл., како би се сагледао успех појединаца,
разреда и школе као целине. Пажњу заслужује „отворени лист за праћење
знања ученика" совјетског педагога Шаталова (В Ф. Шаталов, 1980). Све
оцене које ученици добивају на часовима и изван њих уписују се на овај лист
који је приступачан и ученицима и њиховим родитељима, разреду и целој
школи. Отворени лист је слика рада сваког ученика јер се свака оцена налази
у њему забележена и ученик може да је поправи када жели. На тај начин
уклања се јаз и узрок сталних сукоба измеду наставника и ученика, наставника
и родитеља, ученика и родитеља, наставникаи разредног старешине. У таквим
условима успех зависи од ученика, ане од наставника. Осим тога, овакво
праћење рада, учења и успеха омогућава контролу у свакој етапи наставе.
Грешке, које су иначе могуце и честе у оцењивању, у оваквим условима
праћења могу бити лако исправљене. Такво праћење доприноси не само
бољем раду ученика, већ и бољим односима између њих и наставника.
Оваквим обликом праћења наставник више није једини у своме праву да
оцењује.
Објективније и потпуније оцењивање претпоставља не само подстицање
ученика на интензивнији рад и залагање, већ и њихово активно учешће у
процени властитих знања. Савремена педагогија и психологија са правом
наглашавају учешце ученика у властитом оцењивању (самооцењивању) и
развијање код њих веома значајних компонената као што су: критичност,
самокритичност, самооцена и сл. Развијање и уважавање свих својстава
доприноси менталној способности ученика о бољпј емоционалној клими у
одељењу.
Ваља истаћи да је учење успешније када ученик зна критеријуме на
основу којих се оцењује и према којима и сам може вршити процене. На тај
начин уместо спољње контроле наставника долази до унутрашње контроле,
самоконтроле и самооцењивања. Поред тога што смањује субјективност у
оцењивању, самооцењивање доприноси уклањању ученичког ,,минимализма",
тј. уклањању навика ученика да се задовоље минимумом у испуњавању
школских обавеза. Оцена, тако, престаје да буде само циљ и постајереалан
одраз постигнутог нивоа или оствареног циља. Школска оцена добија
мотивациону функцију.
У оквиру учешћа ученика у оцењивању властитих достигнућа, веома је
добра и ранг-листа, коју сами ученици праве о себи и својим друговима и
приказују их на кривој рангова. Учествујући у оваквом раду, ученици су у
току учења и валоризовања знања. Крива рангова истовремено показује и
дисперзију успеха у одељењу, што омогућава шире и целовитије сагледавање
постигнутих резултата и оствареног нивоа наставних захтева. Самооцена је
један од механизама који доприноси самоактуализацији ученика и њихових
могућности, на чему се данас веома много инсистира.
Да би наставници могли компетентно да изводе наставу и да оцењују,
неопходно је обезбедити и одредене услове. Савремени захтеви у погледу
обра-

304
 зовања постали су веома сложени. Данас, када је школа тако масовна, а
образовање услов за живот и егзистенцију, школа и наставници морају
бити свесни своје улоге и одговорности које имају и према уценицима и
према друштвеној заједници. За тако сложену и одговорну улогу наставници
морају бити припремљени у више праваца. Пре свега, образовање
наставника и њихово даље усавршавање треба да буде засновано на таквим
програмима који ће наставничке кандидате и наставнике учинити
компетентним за извођење наставе и свих оних елемената који су за њу везани.
Други део питања односи се на наставу и наставне програме које треба
конципирати тако да омогуће остваривање постављених циљева. Да би се
успешно реализовали постављени циљеви и задаци, и критерији
оцењивања морају бити јасни.
Следећи корак је усаглаШавание критеријума оцењивања меду
самим наставницима. У нашим условима"овај део зађатака "може-се-
успешноррјстварити ако Ттаставнлци учествују у раду стручних актива и
одељењских и разредних већа. У оквиру стручних актива, наставници
усаглашавају критеријуме у оквим једног предмета или групе сродних
предмета, док се у оквиру одељењских (разредних) већа уједначавају захтеви
за све предмете једног разреда, односно уједначавају се захтеви према
одређеном узрасту ученика. Иако је ово одавно познато, овакав рад је данас,
на жалост, доста запостављен у нашим школама, што има за последицу читав
низ пропуста и деформација. Само се по себи разуме да савремени наставни
рад и оцењивање тог рада захтевају и стицање различитих знања неопходних
за његову реализацију. То се односи на припремање наставника да умеју да
користе различита средства, методе и технике намењене оцењивању уЧеника.
Поред овога, наставници би требало да буду упознати и са најважнијим
резултатима из области докимологије, Што ће умногоме помоћи да
оцењивање буде што објективније и лишено многих заблуда. Употреба
техника које омогућавају квантитативно процењивање резултата захтева и
елементарно познавање статистике, што омогућава да се резултати сагледају
аналитички и целовитије и то не само на крају године (како се то код нас
најчешће чини), већ и током одвијања наставног процеса. Дакле, неопходна
је примена таквих метода и техника које ће бити у функцији стицања,
процењивања и валоризовања знања ученика. За укупне резултате рада,
школа и наставници морају понети свој део одговорности.
Савремени систем проверавања и оцењивања знања ученика треба да
унесе и нов дух у школу: пре свега, да се превазиђе трауматизирајући утицај
негативних оцена. Слаб резултат никада не треба сматрати коначним, већ се
морају проналазити путеви за превазилажење тешкоћа у раду уценика.
Остваривање таквих задатака захтева наставнике који су припремљени за
компетентан и одговоран рад у области образовања и васпитања.

305