1.

POJAM OCENJIVANJA

Reč ocenjivanje vodi poreklo iz italijanskog jezika i izvorno značenje je

„sesti pored“ što upućuje na zaključak da ocenjivanje podrazumeva i davanje povratnih
informacija i smernica učenicima, a ne samo merenje nivoa stečenog znanja.
Ocenjivanje je pre svega pedagoški problem. Međutim pitanje definicije
problema ocenjivanja u udžbenicima pedagogije je otvoreno. Naime u udžbenicima
pedagogije ovaj fenomen se posmatra iz aspekta tehnika, a manje iz aspekta njegove
suštine. Pošto je ovaj problem višeslojan on zahteva proučavanje iz aspekata različitih
nauka i naučnih disciplina. Nauke, koje se pored pedagogije bave pitanjem ocenjivanja,
su psihologija i sociologija, a naučna disciplina je dokimologija, grana psihologije, koja
se bavi naučnim proučavanjem ocenjivanja u njegovim različitim oblicima. Školska
dokimologija čini značajni deo dokimologije, jer se bavi pitanjima ispitivanja i
procenjivanja učeničkih vaspitno-obrazovnih postignuća u školama. Ona nastoji
identifikovati i proučiti uticaj svih onih faktora koji kvare metrijsku vrednost školskih
ocena, i pronaći načine i postupke što objektivnijeg i pouzdanijeg, a time i valjanijeg
ispitivanja i merenja učeničkih znanja i drugih vaspitno-obrazovnih postignuća.
Grgin (1994) navodi da je u psihološkom smislu školsko ocenjivanje znanja
takav postupak u kojem se pitanjima (podražajima) upućenim subjektu (učeniku),
izazivaju reakcije znanja (odgovori). U postupku ocenjivanja prosuđuje se vrednost
učenikovog odgovora i to jedinicama ordinalne ili redosledne lestvice kakvu
predstavljaju školske ocene i tako posredno mere njegova znanja.
Termin ocenjivanje ima dva osnovna značenja:
1. ocenjivanje u širem smislu i
2. ocenjivanje u užem smislu.
Ocenjivanje u širem smislu ubraja sve komponente procesa praćenja i
vrednovanja. Taj proces počinje planiranjem ocenjivanja, praćenjem nastave i učenja,
preko registrovanja podataka i zapažanja do izveštavanja o napredovanju učenika i
evaluaciji efikasnosti i kvaliteta nastave. U užem smislu ocenjivanje se definiše kao
proces formulisanja opisne ili globalne ocene, što znači da se svi raspoloživi podaci
iznose učenicima u vidu opšteg suda – globalne ocene. (Baucal, Havelka, Hebib: 2003)

3. VRSTE OCENJIVANJA
Do sada smo govorili o procesu ocenjivanja kao višeslojnom procesu, za
čije proučavanje su potrebne činjenice iz različitih nauka. Razlog višeslojnosti
ocenjivanja nismo pominjali. Višeslojnost ocenjivanja određuju vrste ocenjivanja.
Osnovne vrste ocenjivanja su:
1. kriterijsko i normativno ocenjivanje,
2. formativno i sumativno ocenjivanje i
3. ocenjivanje simbolima i opisno ocenjivanje.
3.1. KRITERIJSKO I NORMATIVNO OCENJIVANJE
Postignuća učenika mogu se procenjivati na dva načina. Prvi je provera
postignuća učenika u odnosu na neki unapred definisani kriterijum, tj. kriterijume koji
proizlaze iz nastavnih ciljeva. U ovom slučaju radi se o kriterijskom ocenjivanju.
Ovakav način ocenjivanja potreban je za ostvarivanje informativne, evaluativne i
korektivne funkcije.
Drugi način procene postignuća učenika jeste procena položaja postignuća
jednog učenika u pređenju sa postignućima ostalih učenika u razredu i tada govorimo o
normativnom ocenjivanju. Ovakav način ocenjivanja doprinosi ostvarivanju
informativne funkcije u odnosu na učenika, a može doprineti i ostvarivanju motivacione
funkcije.
Vučić (1991) navodi osnovne razlike između ove dve vrste ocenjivanja.
Razlike se ogledaju u tome što se normativnim ocenjivanjem procenjuje količina
naučenog, a kriterijskim šta je učenik naučio. Sledeća razlika je da su u kriterijskom
ocenjivanju krieterijumi postavljeni pre izrade i upotrebe testova znanja, dok se u
normativnom norme postavljaju nakon sastavljanja testa znanja.
3.2. FORMATIVNO I SUMATIVNO OCENJIVANJE
Na osnovu različitih provera ostvarenih postignuća, zavisno od perioda u
kome se vrši ocenjivanje i cilja sa kojim se ono vrši, može se razlikovati formativno i
sumativno ocenjivanje.
9
Formativno ocenjivanje je ono koje se vrši stalno, kontinuirano, zasniva se
na redovnom praćenju napredovanja učenika i može se odnositi na manje ili veće
sekvence nastavnog procesa. Ono pre svega ispunjava informativnu i razvojnu funkciju,
jer na osnovu ocene postignuća učenika u okviru manje nastavne sekvence učenik
dobija instrukciju o tome u kom pravcu treba da nastavi svoje angažovanje i tako u
stvari predstavlja jedan vid prevencije neuspeha. Takođe, formativno ocenjivanje
predstavlja jedan od glavnih alata za upravljanje procesom nastave i u tom smislu
doprinosi ostvarivanju korektivne funkcije ocenjivanja. Prema shvatanju Baucela,
Havelke i Hebib (2003) formativna ocena je „paket informacija“ koja precizno opisuje
prolazni rezultat koji učenik postižu u određenom periodu procesa učenja.
S obzirom da se nastavni proces sastoji od nekih smisaono zaokruženih
celina koje se realizuju kroz duže vremenske sekvence, u okviru kojih treba ostvariti
ishode koji proističu iz definisanih nastavnih ciljeva, potrebno je i sagledavanje
postignuća učenika u okviru tih većih sekvenci obrazovnog procesa (u okviru jedne
veće nastavne celine, ili tromesečje, polugodište, školska godina). Takvo ocenjivanje je
sumativno i, kao što se iz njegovog naziva može i naslutiti, ono predstavlja pravljenje
neke vrste bilansa u završnoj fazi učenja. Sumativna ocena se oslanja na formativne
ocene, ali sumativna ocena, s obzirom da se daje na kraju procesa učenja, sadrži
informaciju koja više nema naročit uticaj na razvoj učenika i vođenje nastavnog
procesa, već više određuje status učenika u raznim situacijama van nastavnog procesa
na čije rezultate se ova ocena odnosi. S obzirom na ovakve implikacije sumativnih
ocena, ovakvo ocenjivanje učenike više podstiče na učenje za ocenu, a manje na
ostvarivanje postignuća koja proističu iz ciljeva nastave.
3.3. OCENJIVANJE SIMBOLIMA I OPISNO OCENJIVANJE
S obzirom na oblik ocene koju nastavnik daje učeniku može se razlikovati
ocenjivanje pomoću neke diferencirane skale (brojčano, ili pomoću nekih drugih
simbola, npr. A, B, C..., koje se primenjuje u Americi) i opisno ocenjivanje postignuća
učenika.
U pedagoškoj praksi dominira ocenjivanje pomoću neke diferencirane
skale. Najčešće se radi o brojčanoj skali koja može imati različiti opseg od 1 do 5 i od 5
do 10 ili o skali na kojoj su različiti nivoi postignuća označeni slovima. Međutim
10
Vilotijević N. (1999) navodi da se u praksi kod velikog broja nastavnika skala od 1 do 5
proširuje raznim oznakama kao što su „+“ i „-„ iz čega zaključujemo da umesto
petostepene skale postoji devetnaestostepena skala. Kao znak velike uspešnosti
učeničkih radova nastavnici pored ocene 5 stavljaju i „*“. Vilotijević M., Kačapor i
Kundačina (2005) ističu razliku u numeričkom ocenjivanju u našim osnovnim i
srednjim školama i ocenjivanjem u Nemačkoj. U našem školskom sistemu se uspeh „1“
smatra najlošijim, dok ocena „5“ označava najveći uspeh. U Nemačkoj uspeh „1“
označava prvi rang na rejting skali tj. najviši uspeh. Njome je označen neko ko stoji na
prvom mestu, dok se ocenom „5“ označava peta, slaba pozicija, tj. najlošiji uspeh.
Numerička ocena predstavlja izraz ukupnog utiska nastavnika o postignuću učenika.
Ovakva ocena daje informaciju o relativnom položaju konkretnog deteta u odnosu na
ostale učenike u razredu. Osim ove informacije, iz ocene izražene jednim jedinim
brojem ne može se saznati šta je učenik naučio, koja je postignuća dostigao. Ovakva
ocena, ukoliko je visoka, samo može da govori da učenik nema problema, iz čega on
može da zaključi da treba da nastavi na isti način, a ukoliko je niska, učenik samo
zaključuje da je neuspešan, ali mu ocena ne pokazuje jasno šta treba da promeni da bi
bio uspešan. Samim tim je neizvesno i to u kojoj meri će ovakva ocena ostvariti
motivacionu funkciju – može da deluje motivaciono, ali može da bude i obeshrabrujuća
i da ugrozi samopoštovanje učenika. Ocenjivanje diferenciranom skalom samo daje
rang učenika u okviru jednog razreda, a ne pruža ocenu ostvarenosti postignuća koja
predstavljaju željene ishode definisanih nastavnih ciljeva. S druge strane, ovo je vrlo
ekonomičan način ocenjivanja, ne opterećuje nastavnike administracijom i to je sigurno
jedan od razloga što opstaje u obrazovnim sistemima. Pored toga je i jednostavan, lako
razumljiv i vrlo jasan oblik ocenjivanja.Vučić (1991) ističe da numeričke ocene daju
samo ocenu kvantiteta znanja, a to nije dovoljno jer se na taj način ne opisuje kvalitet
učenikovog znanja. Numeričko ocenjivanje može kod učenika da razvije učenje za
ocenu, iz čega proizilazi da su ta znanja kratkotrajna, a ne znanja za ceo život. Ovaj
način ocenjivanja može da izazove i nezdravo takmičenje i suparništvo među
učenicima. Primena ocenjivanja pomoću simbola u našem školskom sistemu se smatra
tradicionalnom.
U nastojanju da se izbegnu nedostaci numeričkog ocenjivanja, kao i u
nameri da se udovolji savremenim shvatinjima vrednovanja i ocenjivanja razvoja
11
učenika uveden je sistem opisnog ocenjivanja. Njime se želelo, u procesu ocenjivanja
obuhvatiti učenik u celini tj. sve komponente njegovog razvoja. Vilotijević N. (1999)
ističe da opisno ocenjivanje može da posluži kao dobar oslonac u saradnji nastavnika i
roditelja učenika. Opisnom ocenom se izražavaju prvenstveno one komponente znanja,
radnih navika i ponašanja koje su u nastavnom programu definisane kao zadaci nastave
određenog predmeta. Opisna ocena mora biti jasna i razumljiva deci, roditeljima i
nastavnicima. Ona mora da sadrži:
1. šta je učenik postigao (npr. naučio štampana slova, osnovne računske
operacije) i
2. u kom stepenu (na kom je nivou na skali procene npr. u potpunosti,
delimično, skromno).
Opisna ocena mora da sadrži pozitivne komentare o ponašanju i zalaganju
učenika. Npr. Jana je pokazala napredak u savladavanju pismenog sabiranja višecifrenih
brojeva. Uvek vodi računa o položaju jedinica, desetica i stotina. Na kontrolnom
zadatku od 20 zadataka uspešno je uradila 16. Sve greške su bile na zadacima koji su
imali relativno duge nizove sabiraka i zahtevali prelaz preko druge i treće desetice.
Morala bi da više vodi računa o brzini rada i broju tačno sabranih nizova brojeva. Osim
toga veoma je aktivna na času, zalaže se, postavlja pitanja i redovno radi domaće
zadatke.
Opisna ocena sadrži i mišljenje o učeniku. To je sažetak svih ocena iz svih
predmeta + zapažanja nastavnika i ima za cilj da opiše odakle je učenik krenuo
(predznanje), čime raspolaže (dobre osobine), dokle je stigao (nivo) i gde ide (sledeći
nivo) i na koji način to da postigne. Npr. Mateja je veoma napredovao u toku prvog
polugodišta. Predznanje mu je bilo skromno, ali zbog uloženog truga uspeh nije izostao.
Posebno se istakao u veštini slikanja vodenim bojicama i lepom pisanju. U kontaktu sa
odraslima i vršnjacima je dobro prihvaćen i poštuje pravila lepog ponašanja, osim toga
prihvata sugestije. Ume da savlada svoja negativna osećanja na prihvatljiv način.
Ovaj primer bi mogao i ovako da se napiše, pogrešno: Kada je pošao u školu
Mateja nije znao da čita i piše, iako je veoma inteligentan. Osim na likovnom na svim
ostalim časovima je tih i neprimetan. Društven je, lepo vaspitan i preterano osećajan.
Kao njegova učiteljica želim mu sve najbolje u životu.
12
Opisna ocena se bavi poređenjem pojedinačnog učenika sa željenim
ishodima koji slede iz nastavnih ciljeva, a ne međusobnim poređenjem učenika. To je,
dakle, mera u kojoj opisna ocena vrši informativnu funkciju, a istovremeno i
evaluativnu. Da bi nastavnik mogao da opiše postignuće učenika, on mora nastavu da
kreira tako što će unapred promišljati koja su to očekivana postignuća učenika i
usklađivati nastavne aktivnosti usmerene na njihovo ostvarivanje. Time opisno
ocenjivanje obezbeđuje ostvarivanje analitičko-evaluativne funkcije ocenjivanja. S
obzirom na jasnu sliku o ostvarenim postignućima svih učenika u razredu, nastavnik
može da koriguje nastavni proces u potrebnom pravcu i da ga usklađuje sa
individualnim razlikama među učenicima. Takođe, opisna ocena nudi mogućnost izbora
načina motivacije učenika koji nastavnik procenjuje kao najadekvatniji za konkretnog
učenika. Opisno ocenjivanje ne klasifikuje učenike već učenička postignuća. Ovaj oblik
ocenjivanja se opire stereotipnoj i krutoj podeli učenika na „odlične“, „vrlo dobre“ itd.
Iako se opisno ocenjivanje primenjuje samo u osnom školama ne postoji nikakav razlog
da ono bude dominantno i srednjem školovanju. Opisno ocenjivanje doprinosi kvalitetu
nastave, jer traži od nastavnika da bude analitičan i da u procesu planiranja nastave i
osmišljavanja nastavnih aktivnosti stalno misli o ciljevima nastave i ishodima koje treba
da ostvari, i da, u odnosu na njih, diferencira različite nivoe postignuća učenika. U
sistemu u kome ne postoje jasno definisani obrazovni standardi (nivoi postignuća
učenika) to iziskuje mnogo truda od nastavnika, a i dalje postoji problem neujednačenih
kriterijuma. Ako je još opisne ocene potrebno saopštiti u pisanom obliku, to zahteva i
mnogo vremena, pa je ovakav način ocenjivanja prilično neekonomičan. Vučić (1991)
kao ključni razlog zbog kog opisno ocenjivanje nije prihvaćeno u svim školama navodi
nedovoljnu osposobljenost nastavnika. Međutim opisno ocenjivanje otežavaju i drugi
faktori kao što su: veliki broj učenika u odeljenju. Nastavniku je teško da prati i
upoznaje razvoj učenika ako su odeljenja masovna. Kvantitet ruši kvalitet.
Da bi se izbegli nedostaci opisnog ocenjivanja, potrebno je pored opisnih
davati i numeričke ocene. Jer se pomoću numeričkih ocena vrši upoređivanje učenika
koje je neophodno kada se radi o uspehu u školi.
„Svaka škola treba da neguje sopstveni stil pedagoškog rada, sopstvenu
politiku ocenjivanja. Međutim škola mora da uvažava i neguje norme profesionalnog
rada u obrazovanju i vaspitanju“. - Baucel, Havelka i Hebib (2003)

ZAKLJUČNA RAZMATRANJA
Ocenjivanje učenika je uvek aktuelna tema, jer svaki nastavnik pojedinačno
izgrađuje svoj stil ocenjivanja. Taj stil ocenjivanja tokom rada nastavnici mogu menjati
ukoliko uvide da je srednja ocena iz njihovog predmeta dosta niža u odnosu na srednje
ocene drugih predmeta. Međutim svi nastavnici tokom rada imaju obavezu proveravanja
i usavršavanja sopstvenih merila i davanja ocena.

5. TEHNIKE I INSTRUMENTI OCENJIVANJA

Tehnike koje nastavnici koriste pri ocenjivanju učenika su:
1. usmeno ispitivanje znanja i
2. ispitivanje znanja učenika pismenim putem.
Usmeno ispitivanje znanja je direktan lični kontakt između nastavnika i
učenika. Ova tehnika omogućava stalnu interakciju i mogućnost da nastavnik usmerava
učenikove odgovore, kao i da postavlja podpitanja sa ciljem da proveri kako je učenik
naučio datu materiju i koliko je shvata. Koristeći ovaj način ispitivanja znanja nastavnik
može odmah da daje povratne informacije učeniku o tome šta je dobro naučio, a šta još
treba da nauči.
Slabosti usmenog ispitivanja su:
1. može se ispitati samo mali broj učenika,
2. onemogućen je podjednak odnos prema učenicima,
3. pitanja se znatno mogu razlikovati po težini i
4. subjektivnost nastavnika je u velikoj meri izražena.
Usmeno ispitivanje znanja se može ostvariti u obliku:
1. individualnog usmenog ispitivanja (ovaj oblik ispitivanja pokazuje
sposobnost učenika da formuliše misli, iznese odgovore, mišljenja i informacije. Ova
tehnika pruža nastavniku mogućnost da utvrdi potencijale ili slabosti učenikovog rada.
Ovaj oblik ispitivanja je često neobjektivan tj. prstrasan od strane nastavnika.) i
2. grupne diskusije (u ovom obliku se veoma ceni lično anganžovanje i
učešće učenika. Svim učenicima je data šansa da odgovaraju s tim što jedan počinje
diskusiju, drugi daje svoj komentar, a ostali komentarišu.)
U pismenim zadacima od učenika se zahteva više samostalnosti, jer on
potpuno sam daje odgovore. Međutim u ovom obliku ispitivanja znanja nije dozvoljena
komunikacija sa nastavnikom pa se često desi da učenik promaši temu jer ne dobija
nikakve instrukcije od nastavnika. Svi učenici rade iste zadatke pa je i upoređivanje
njihovih odgovora zastupljeno. Osim toga, nastavnik ove radove ne ocenjuje
momentalno, nego ima više vremena za razgledanje i ocenjivanje radova.
Najobjektivniji instrumenti za merenje znanja učenika su testovi znanja
odnosno postignuća. To su testovi koji određuju koliko je znanja učenik stekao kroz
15
određeni period učenja. Na ovaj načim ispitivanja je izbegnuta slučajnost i „sreća“
tokom ispitivanja. Ovaj oblik ocenjivanja je potpuno nezavisan od ocenjivača.
Glavni oblici testova znanja su:
1. testovi reprodukcije i
2. testovi rekognicije.
U testove reprodukcije spadaju: esejski testovi i testovi dopunjavanja ili
prisećanja.
U esejskom tipu ispitivanja učenicima se postavlja veći broj pitanja iz
različitih oblasti gradiva. Učenicima se pruža veća mogućnost samostalnog mišljenja i
zaključivanja, zbog čega se ovaj oblik često nalazi u upotrebi. Jedini nedostatak ovog
oblika ispitivanja jeste u tome što njihovo ocenjivanje u velikoj meri zavisi od
subjektivnosti ocenjivača. Pitanja su odprilike ovakva: „Ukratko objasnite pojam
obrazovanja“.
Testovi dopunjavanja ili prisećanja se sastoje iz pitanja na koja treba dati
odgovor od jedne ili dve reči ili iz rečenice u kojoj su neke reči izostavljene, a od
učenika se traži da popuni te izostavljene reči. Zadaci ovog tipa se lako konstruišu i
mogu se upotrebiti u svim predmetima. Glavni prigovor ovom obliku testa je taj da se
njime ne može dobro ispitivati razumevanje ili interpretacija problema. Ovi zadaci se
ocenjuju tako što se svakom tačnom odgovoru da jedan poen. Primer zadataka ovog
oblika je:
1. Utemeljivač didaktike je __________________________.
U testove rekognicije spadaju: alternativni testovi ili testovi dvočlanog
izbora, testovi višestrukog izbora i testovi sređivanja i upoređivanja.
Alternativni testovi ili testovi dvočlanog izbora su izneseni u obliku tvrdnje
za koju ispitanici treba da odrede da li je tačna ili ne. Posle svake tvrdnje je napisano da
i ne ili tačno i netačno i učenik treba da podvuče odgovor za koji smatra da odgovara
stvarnosti. Ocenjivanje ovog tipa zadataka je brzo i potpuno objektivno, a osim toga
njime se može ispitati i razumevanje gradiva. Negativna strana ovih zadataka jeste
velika mogućnost pogađanja odgovora. Da bi se bar donekle odklonile posledice
mogućnosti slučajnog pogađanja tačnih odgovora konačan broj poena izračunava se kad
se od broja tačnih rešenja oduzme broj pogrešnih rešenja. Primeri ovakvih zadatka su:
16
1. Veština je naučena sposobnost da se lako i tačno izvode motorne
operacije veće ili manje složenosti. DA NE
2. Deca bolje uče od odraslih ljudi. TAČNO NETAČNO
3. Inteligencija se razvija tokom celog života čoveka. DA NE
Testovi višestrukog izbora se sastoje od pitanja ili nedovršene rečenice i
većeg broja ponuđenih odgovora. Ovaj oblik zadataka ima više varijanata. Najčešće je
od ponuđenih odgovora tačan samo jedan i od učenika se traži da podvuče odgovor koji
smatra tačnim. Među ponuđenim odgovorima može biti više tačnih pa učenik treba da
podvuče dva ili više odgovora. Zadatak može sadržati sve tačne odgovore osim jednog
koji učenik treba da prepozna i podvuče. Može se zadatak napraviti i tako da su svi
ponuđeni odgovori približno tačni, a od učenika se traži da podvuče odgovor koji je
najtačniji od ponuđenih. Ovaj oblik zadataka je najpogodniji za ispitivanje viših
mentalnih procesa. Najvažnije u pravljenju ovakvih zadataka je da sva netačna rešenja
budu prihvatljiva. Jedini nedostatak ovih zadataka je što se ne rešavaju brzo.
Ocenjivanje ovih zadataka zavisi od varijante tj. njihovog tipa. Ako se traži samo jedan
tačan odgovor on se boduje jednim poenom, ukoliko ima više tačnih odgovora
ocenjivanje se vrši tako što svaki tačan odgovor nosi jedan poen. Ako su obeleženi
netačni odgovori ocenjivanje se vrši na dva načina. Jedan način je da se od broja tačnih
odgovora oduzme broj netačnih, a drugi jeste da ako je u zadatku obeležen i jedan
netačan odgovor ceo zadatak se ocenjuje sa 0 poena. Pitanja su odprilike ovakva:
1. Koji su od navedenih naučnika zaslužni za širu primenu Bine –
Simonove skale?
a) Spirman
b) Terman
c) Stevanović
d) Makkin Katel
e) Mek Dugal
Testovi sređivanja i upoređivanja sastoje se iz jednog ili dva niza podataka
koje treba ili urediti ili međusobno povezati. Ovaj oblik testova znanja je veoma
ekonomičan. Oni mogu ispitivati razumevanje odnosa među podacima. Najveći
nedostatak je što se oni dosta teško sastavljaju. Testovi upoređivanja i sređivanja se
ocenjuje tako što se svakom tačnom odgovoru daje jedan poen. Jedan od ovakvih zada-
17
taka izgleda ovako:
1. Odredi kojoj grupi pripadaju pojave sa leve strane i označi to
upisivanjem odgovarajućeg broja na crtu ispred pojave.
_ navike
_ interesovanja 1. psihički procesi
_ učenje 2. psihičke osobine
_ mišljenje
_ opažanje
_ sposobnosti
6.