Problemsko učenje kao faktor osavremenjivanja nastave

Osnovna polazišta

Sve intenzivniji naučno-tehnološki, duhovni i kulturni razvoj obogaćuje ljudsko znanje i

iskustvo. Uvažavajući tu činjenicu učenik se ne bi smeo pretvoriti u skladiste male operativno-
funkcionalne vrednosti. Od primarnog znacaja je osposobljavanje pojedinca za primeni stecenog
znanja u raznovrsnim ulsovima i situacijama, a ne sticanje enciklopedijskog znanja. Upravo zbog
toga dolazi do sve veće potrebe u promenama ne samo u ciljevima, sadrzajima, oblicima i
metodama obrazovanja, vec i u svim sferama njegove makro i mikro organizacije.
Nesporno je reci da se kvalitetna znanja najefikasnije sticu u procesu savremeno organizovane
nastave problemskog tipa, ciji je zadatak da sto uspesnije razvija intelektualne potencijale
ucenika. Koreni takvoj organizaciji nastave sezu jos iz prve polovine 20-og veka, jer su u
koncepciji „nove skole“ pronasli plodno tle za tu afirmaciju. Razvoj problemske nastave
koincidira sa periodom stare skole po kojoj se posebno isticao Džon Djui. On je osporavao
verbalnu metodu memorisanja činjenica bez razumevanja, uključujući i tadašnju koncepciju
školstva. Umesto toga je insistirao na povezivanju nastave sa proizvodnim radom, u čijem okviru
je moguće uspešnije rešavati pitanja iz realnog života U sličnom kontekstu se mogu posmatrati
stavovi Džeroma Brunera.

Poimanje i shvatanje problemske nastave

Sam termin „problem“ je grčkog porekla i označava zagonetku, teškoću. U nauci je to činjenica
koja čeka na adekvatno rešenje. Prema mišljenjima psihologa, rešenje problema i sticanje znanja
predstavlja najefikasniji oblik osposobljavanja učenika. Prema njima problemska nastava treba
da ima originalnu razvojnu i stvaralačku dimenziju. Američki psiholog R. Ganeja ucenje putem
resavanja problema svrstava u najslozenije tipove nastave, jer se tada problemski zadaci resavaju
uz prethodnu angazovanost slozenih procesa misljenja i kombinovanja raznovrsnih pravila.
Prema R. Ničkoviću rešenje problema je oblik efikasnog učenja koji se odlikuje postojanjem
teškoće i svesnom stvaralačkom aktivnošću, pomoću koje učenik teži da usvoji novo znanje i
stvori nove generalizacije, primenjive u novim situacijama.
Nijedan autor ne dovodi u pitanje postojanost teškoće, antagonizam između posnatog i
nepoznatog, pronalaženje novih puteva, itd. Problemsku nastavu karakteriše potreba da se reši
neka nepoznata, koja kod učenika izaziva intenzivno mišljenje. Ta unutrašnja neravnoteža
nastaje kada učenik postane svestan da se određeni zadaci ne mogu rešiti na njemu poznat način.
Suštinu problemske nastave čine pojmovi PROBLEM I PROBLEMSKA SITUACIJA.
Problemska situacija je duhovna neravnoteža koje je subjekt svestan. Njeno prevazilaženje
nalaže intenzivno misaono i stvaralačko traganje za novim informacijama. Ukoliko učenik ne
vlada „kritičkom masom“ ona će za njega postati nerešiva enigma, koja suspenduje proces
stvaralačkog mišljenja. Prema tome svaki problem sadrži problemsku situaciju, ali svaka
problemska situacija se ne konvertuje u problem.

Osnovne faze i značaj problemske nastave

Shodno zahtevima njene organizacije, nastavnik je duzan da problemsku nastavu odvija prema
etapama.
1) Na pocetku casa u okviru prve etape nastavnik najavljuje problem da stvori psiholosko-
saznajnu napetost kod ucenika. Pored toga on upucuje ucenika kako da pristupi radu;
2) U drugoj etapi on precizira i definise problemski zadatak i ukazuje na moguce pravce
njegovog resenja. Tom prilikom ne sme da namece puteve do resenja. Umesto toga treba
im samo ponuditi elementarne informacije koje ce ih motivisati.
3) U trecoj etapi nastavnik prati, usmerava i podstice samostalnlu ustrazivacku aktivnost
ucenika;
4) U cetvrtoj etap ako primeti pogresan put pojedinca ukazace na greske, ohrabriti ih, itd.
5) Peta etapa se zavrsava analizom ostvarenih pojedinacnih i zajednickih saznanja, a zatim
pristupa njihovoj korekciji ili sistematizaciji.
Ovakav cas obicno zapocinje pitanjima „zasto, da li, kako“. Pored toga nastavnik treba da zna
kroz koje faze ucenik prolazi.
1) U prvoj fazi ucenik mora identifikovati sta je problem. Samo ako se problem sasvim
razume dolazi se do pozitivne emocionalne napetosti.
2) U drugoj fazi problem treba blize i preciznije odrediti.
3) U trecoj fazi se postavljaju hipoteze
4) Cetvrtu karakterise proces konsultovanja, upotreba razlicitih izvora kreativnosti kojiim se
resava zadatak na korektan nacin
5) U petoj fazi se vrsi verifikacija postavljenih hipoteza, iznose se argumenti kojim se one
potvrdjuju. S toga se moze pretpostaviti da ce se putevi do konacnog resenja razlikovati.
Dakle, zahtevi koji proisticu iz slozenosti konkretnog zadatka u odnosu na znanje i sposobnosti
ucenika, mogu biti:
1. Znatno nizi od gornje granice ucenickih mogucnosti
2. Znatno visi od gornje granice ucenickih mogucnosti
3. Na istom nivou sa gornjom granicom mogucnosti ucenika
4. Nesto malo visi od trenutne granice ucenickih mogucnosti
-Ako su zahtevi znatno nizi od gornje granice mogucnosti, ucenici rutinski i sablonski resavaju
problemski zadatak;
-U slucajevima kada nastavnik insistira na zadacima cija slozenost prevazilazi gornju granicu
ucenickih sposobnosti, ne mogu se ocekivati rezultati, vec ce doci do konflikta. Valja izbegavati
takve zadatke.
-Neki nastavnici smatraju da je najbolje tezinu zadataka izniivelisati sa trenutnim mogucnostima
ucenika
-Prema misljenju Putkijeviča, najbolje za uspesan razvoj ucenika je ako su zahtevi malo veci u
odnisu na njihove mogucnosti.

• Pre bilo kakve obrade nastavnik je duzan da utvrdi na kojem se nivou nalazr ucenici.
Nadalje, znacajno je naglasiti da proces ucenja putem resavanja problema ima
gnoseolosku dimenziju (ispoljava se u kvalitetu misaonih operacija – analiza, sinteza...-
ukljucujuci konacnu verifikaciju zakljcaka), psiholosku dimenziju )ogleda se u pojacanim
motivacionim efektima, izostravanjem osecaja za identifikaciju osobina licnosti...),
didakticka dimenzija (afirmiše se kroz povećanu efikasnost vaspitno-obrazovnog rada
Добро организованом проблемском наставом постижу се образовни, емоционални и
васпитни ефекти.).