J. Res. Unit Sci. Technol. Environ. Learning Vol. 6 No.

1 (2015)

การศึกษาแนวแนวคิดเรือ่ ง กรด–เบส ของนักเรียนชัน้ มัธยมศึกษาปี ที่ 5

จิ ณห์ณิภา นาคะเสนี ย1์ ปัฐมาภรณ์ พิ มพ์ทอง1* และพรพรรณ พรศิ ลปทิ พย์2

1สาขาวิชาวิทยาศาสตร์ศก
ึ ษา ภาควิชาการศึกษา คณะศึกษาศาสตร์
และ 2สาขาวิชาเคมีวเิ คราะห์
ภาควิชาเคมี คณะวิทยาศาสตร์
มหาวิทยาลัยเกษตรศาสตร์ บางเขน กรุงเทพมหานคร 10900
*E-mail: fedupppi@ku.ac.th

รับบทความ: 5 มีนาคม 2558 ยอมรับตีพิมพ์: 18 พฤษภาคม 2558

บทคัดย่อ
จุดมุ่งหมายของงานวิจยั นี้คอื เพื่อศึกษาแนวคิดเรื่อง กรด–เบส ของนักเรียนชัน้ มัธยมศึกษาปี ท่ี
5 ของโรงเรียนมัธยมศึกษาขนาดใหญ่พเิ ศษแห่งหนึ่งในจังหวัดนนทบุรจี ํานวน 48 คน เครื่องมือที่ใช้ใน
งาน วิจยั ได้แก่ แบบวัดแนวคิดชนิดปลายเปิ ด ในหัวข้อสารละลายกรด–เบสและทฤษฎีกรด–เบส วิเคราะห์
ข้อมูลโดยจัดกลุม่ แนวคิดของนักเรียนตามการจัดกลุม่ ของ Andersson (1990) ผลการวิจยั พบว่า นักเรียน
ส่วนใหญ่รอ้ ยละ 46.51 ใช้องค์ประกอบของสารในการพิจารณาว่าสารชนิดใดเป็ นกรด เช่น สารทีเ่ ป็ นกรด
คือสารทีม่ ี H หรือ S เป็ นองค์ประกอบ และนักเรียนร้อยละ 48.84 ใช้ประสบการณ์ในชีวติ ประจําวันในการ
อธิบายความเป็ นเบสของสาร เช่น เบสคือสารที่สมั ผัสแล้วลื่น มีรสฝาด ไม่เปรีย้ วและไม่กดั กร่อน สําหรับ
หัวข้อทฤษฎีกรด–เบส แบ่งได้เป็ น 3 ประเด็น คือ ทฤษฎีกรด–เบสของอาร์เรเนียส พบว่า นักเรียนส่วนใหญ่
ร้อยละ 48.49 อธิบายว่ากรดคือสารที่แตกตัวได้ H+ และนักเรียนร้อยละ 42.43 อธิบายว่าเบสคือสารที่
แตกตัวได้ OH– โดยส่วนมากไม่ได้กล่าวถึงนํ้าซึ่งเป็ นตัวทําละลาย สําหรับทฤษฎีกรด–เบสของเบรินเสตด–
ลาวรี พบว่า นักเรียนส่วนใหญ่รอ้ ยละ 33.33 อธิบายความเป็ นกรดของสารโดยใช้เหตุผลอื่น ๆ ทีไ่ ม่เกีย่ ว-
ข้องกับทฤษฎีก รด–เบส เช่น อธิบายกว่า กรดคือ สารที่ม ีป ระจุ บ วก กรดคือสารที่ม ี H มากกว่า และ
นักเรียนร้อยละ 33.33 อธิบายความเป็ นเบสของสารว่า เบสคือสารทีม่ ปี ระจุลบหรือเป็ นสารทีไ่ ม่นําไฟฟ้ า
และสําหรับทฤษฎีกรด–เบสของลิวอิส พบว่า นักเรียนส่วนใหญ่รอ้ ยละ 18.18 อธิบายว่า กรดคือสารทีร่ บั
อิเล็กตรอนจากสารอื่น และเบสคือสารทีใ่ ห้อเิ ล็กตรอนแก่สารอื่น

คําสําคัญ: แนวคิด กรด–เบส ทฤษฎีกรด–เบส

 

70
 วารสารหน่วยวิจยั วิทยาศาสตร์ เทคโนโลยี และสิง่ แวดล้อมเพื่อการเรียนรู้ ปี ท่ี 6 ฉบับที่ 1 (2558)

The Study of Grade 11th Students’ Acid–Base Conceptions

Jinnipa Nakasenee1, Pattamaporn Pimthong1* and Pornpun Pornsilapatip2

1Division of Science Education, Department of Education, Faculty of Education, and
2Division of Analytical Chemistry, Department of Chemistry, Faculty of Science,
Kasetsart University, Bangkhen, Bangkok 10900, Thailand
*E-mail: fedupppi@ku.ac.th

Abstract
The purpose of this study was to study forty eight Grade 11th students’ conceptions about
acids and bases in a special large school of Nontaburi province. The research instrument was an
open-ended concept survey about acids and bases and theories of acids and bases. The data
were analyzed by categorizing into groups based on Andersson (1990). The result found that
46.51% of students identified acids by using the compositions of substance. For example, acid
was included H and S. While 48.84% of students identified bases by relating to everyday life. For
instance, base felt slippery, bitter, was not sour and corrosion. There were three theories of acid
and base. Following the Arrhenius theory, most students (48.49%) explained that acids produced
H+ while 42.43% of students explain that bases produced OH–. Most of them did not mention water
as a solvent. Following the Brønsted–Lowry theory, most students (33.33%) gave other explanations
which did not related to theories of acids and bases. For example, acids hold positive ion, acids
had H more than bases. Other 33.33% of students gave similar explanations, for example, bases
hold negative ion and base did not conduct electricity. For the Lewis theory, most students (18.18%)
explained that acid was an electron acceptor and base was an electron donor.
Keywords: Concept, Acid-base, Acid-base theory

71
 J. Res. Unit Sci. Technol. Environ. Learning Vol. 6 No. 1 (2015)
บทนํา
มโนมติหรือแนวคิดทางวิทยาศาสตร์นนั ้
มีทงั ้ ทีเ่ ป็ นรูปธรรมและนามธรรม โดยแนวคิดหนึ่ง
อาจเกิดจากการเอาแนวคิดหลายอย่างมาสัมพันธ์
กันตามหลักของความเป็ นเหตุเป็ นผลมีสว่ นช่วย
ให้ผู้เรียนมีความเข้าใจบทเรียนและมีความรู้ใน
ระดับทีส่ งู ขึน้ (ภพ เลาหไพบูลย์, 2534) ถ้าแนวคิด
นัน้ เกิดความคลาดเคลื่อนไปจากแนวคิดวิทยาศาสตร์
หรือเรียกว่า แนวคิดคลาดเคลื่อน (alternative con-
ception) จะเกิดอุปสรรคต่อการเรียนรูใ้ หม่ (ชาตรี
ฝ่ ายคําตา, 2554) โดยครูเป็ นผูท้ ม่ี บี ทบาทสําคัญที่
จะจัดการเรียน การสอนเพือ่ แก้ไขแนวคิดคลาดเคลื่อน
ของนักเรียนให้สอดคล้องกับแนวคิดของนักวิทยา-
ศาสตร์ ในส่วนของเนื้อหาวิชาเคมีทอ่ี ยูใ่ นสาระที่ 3
(สารและสมบัตขิ องสาร) ของกลุ่มสาระการเรียนรู้
วิทยาศาสตร์ (สํานักวิชาการและมาตรฐานการ
ศึกษา, 2552) จัดเป็ นวิชาหนึ่งทีม่ คี วามสําคัญและ
มีเนื้อหาทีเ่ ฉพาะเจาะจง โดยมุง่ เน้นไปทีก่ าร ศึกษา
เกี่ยวกับสมบัตขิ องวัสดุและสารแรงยึดเหนี่ยวระหว่าง
อนุ ภาค การเปลีย่ นสถานะ การเกิดสารละลายและ
การเกิดปฏิกริ ยิ าเคมีของสาร สมการเคมีและการ
แยกสาร เนื้อหาเหล่านี้เป็ นเรื่องทีม่ คี วามซับซ้อน
และมักจะสอนโดยการแสดงให้นักเรียนเห็นของจริง
ได้ยาก เช่น พันธะของสารเคมี โครงสร้างภายใน
อะตอม ทําให้นกั เรียนเกิดความเข้าใจทีค่ ลาดเคลื่อน
(Nieswandt, 2001) แนวคิดเหล่านี้ส่งผลต่อการ
ยอมรับและทําความเข้าใจแนวคิดวิทยาศาสตร์
การพยายามตรวจสอบแนวคิดคลาดเคลื่อนของ
ผูเ้ รียน จะทําให้ครูผสู้ อนสามารถวางแผนจัดการ
และแก้ไขปั ญหาทีเ่ กิดขึน้ จากแนวคิดเหล่านัน้ ได้
สําหรับเนื้อหาเรือ่ งกรด–เบส เป็ นเนื้อหา
ทีเ่ กีย่ วข้องกับสมบัตขิ องสารละลายกรดและเบส ซึง่
มีสมบัตเิ ป็ นสารอิเล็กโทรไลต์ คือ สารทีเ่ มื่อละลาย
72
แล้วเกิดการแตกตัวเป็ นไอออนและนําไฟฟ้ าได้ เกีย่ ว-
ข้องกับการอธิบายสมบัตคิ วามเป็ นกรด–เบส โดย
ใช้ทฤษฎีกรด–เบส เช่น ทฤษฎีกรด–เบสของอาร์เร-
เนียส ทฤษฎีกรด–เบสของเบรินสเตด–ลาวรี (สสวท.,
2554) สําหรับนักเรียนชัน้ มัธยมศึกษาปี ท่ี 5 นัน้
เคยเรียนเนื้อหากรด–เบสมาแล้วในเรือ่ ง สารและ
สมบัตขิ องสาร ระดับชัน้ มัธยมศึกษาตอนต้น จาก
ข้อมูลในตัวชี้วดั หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขัน้
พืน้ ฐาน พ.ศ. 2551 (สํานักวิชาการและมาตรฐานการ
ศึกษา, 2552) ตัวชี้วดั ที่ 3 สารและสมบัตขิ องสาร
ดังนี้
มาตรฐาน ว 3.1
ระดับชัน้ ตัวชี้วดั
ม. 1 - ทดลองและอธิบายสมบัตคิ วามเป็ น
กรด–เบสของสารละลาย
- ตรวจสอบค่า pH ของสารละลาย
และนําความรูไ้ ปใช้ประโยชน์
มาตรฐาน ว 3.2
ระดับชัน้ ตัวชี้วดั
ม. 2 - ทดลอง อธิบายและเขียนสมการ
เคมีของปฏิกริ ยิ าของสารต่าง ๆ
และนําความรูไ้ ปใช้ประโยชน์
จะเห็นว่า นักเรียนในระดับชัน้ มัธยมศึกษา
ปี ท่ี 5 เคยเรียนเนื้อหาเรือ่ ง กรด–เบส มาแล้ว ใน
ระดับชัน้ มัธยมศึกษาตอนต้น ซึง่ ศึกษาการวัดค่า
pH ของสารละลาย โดยใช้กระดาษลิตมัสหรือยูนิ-
เวอร์แซลอินดิเคเตอร์ และศึกษาสมบัตพิ น้ื ฐานของ
กรด–เบส เช่น กรดคือสารทีม่ รี สเปรีย้ ว ทําปฏิกริ ยิ า
กับโลหะได้แก๊สไฮโดรเจน กรดทําปฏิกริ ยิ ากับหินปูน
ได้แก๊สคาร์บอนไดออกไซด์ และเปลีย่ นสีกระดาษ
ลิตมัสจากสีน้ําเงินเป็ นสีแดง และเบสคือสารทีม่ รี ส
ฝาด ไม่ทาํ ปฏิกริ ยิ ากับโลหะยกเว้นอะลูมเิ นียม ทํา
 วารสารหน่วยวิจยั วิทยาศาสตร์ เทคโนโลยี และสิง่ แวดล้อมเพื่อการเรียนรู้ ปี ท่ี 6 ฉบับที่ 1 (2558)
ปฏิกริ ยิ ากับไขมันได้สบู่ และเปลีย่ นสีกระดาษลิตมัส
จากสีแดงเป็ นสีน้ําเงิน (ประดับ นาคแก้ว, 2553)
จากการศึกษางานวิจยั พบว่า นักเรียน
ส่วนมากเกิดแนวคิดคลาดเคลื่อนในแนวคิดนี้ เช่น
จากงานวิจยั ของ สุภาพร อินบุญนะ (2541) ศึกษา
แนวคิดเรื่องกรด–เบสของนักเรียนชัน้ มัธยมศึกษา
ปี ท่ี 6 จํานวน 344 คนในจังหวัดนครศรีธรรมราช
พบว่า นักเรียนมีแนวคิดคลาดเคลื่อนในทุกแนวคิด
ทีไ่ ด้เลือกมาศึกษา เช่น เข้าใจว่าสารทีม่ คี ุณสมบัติ
เป็ นกลางทุกชนิด ไม่นําไฟฟ้ า หรือสารละลายอิเล็ก-
โทรไลต์ทุกชนิดต้องมีคุณสมบัตเิ ป็ นกรดหรือเบส
และจากงานวิจยั ของ จิตตมาส สุขแสวง (2549) ศึกษา
แนวคิดของนักเรียนและพฤติกรรมการสอนของ
ครูเรือ่ ง กรด–เบส ในระดับ ชัน้ มัธยมศึกษาปี ท่ี 5
ของโรงเรียนแห่งหนึ่งในเขตจตุจกั ร กรุงเทพฯ พบว่า
โดยภาพรวมแล้ว นักเรียนส่วนใหญ่มแี นวคิดคลาด-
เคลื่อน เช่น ไม่เข้าใจว่าสารคูใ่ ดเป็ นคู่กรด–เบสซึง่
กันและกันและสารใดทีไ่ ม่ได้เป็ นคู่กรด–เบสซึง่ กัน
และกัน เลือกใช้ทฤษฎีกรด–เบสไม่ถูกต้องในการ
อธิบายสมบัติของกรดและเบสชนิดต่าง ๆ และ
ไม่สามารถจําแนกสมบัตคิ วามเป็ นกรด–เบสของ
สารบางชนิดได้ เช่น แอมโมเนีย (NH3)
คําถามการวิ จยั
นักเรียนชัน้ มัธยมศึกษาปี ท่ี 5 มีแนวคิด
ในวิชาเคมีเรือ่ ง กรด–เบส เป็ นอย่างไร
นิ ยามศัพท์
แนวคิ ดคลาดเคลื่อน หมายถึงแนวคิด
ความรูค้ วามเข้าใจเกี่ยวกับวิทยาศาสตร์ท่แี ตก-
ต่างจากแนวคิดทีไ่ ด้รบั การยอมรับของนักวิทยา-
ศาสตร์ วัดโดยใช้แบบวัดแนวคิดและแบบสัมภาษณ์
ชนิดกึง่ โครงสร้าง
แนวคิ ดวิ ทยาศาสตร์ หมายถึง ความรู้
ความเข้าใจของแต่ละบุคคลเกี่ยวกับปรากฏการณ์
ต่าง ๆ มาจากการรับรู้ การศึกษาจากหลักการ ข้อ-
เท็จจริงและประสบการณ์ของแต่ละบุคคล โดยอาศัย
ความสัมพันธ์ทเ่ี ป็ นเหตุเป็ นผลกัน และเป็ นแนวคิด
ที่ได้รบั การยอมรับจากนักวิทยาศาสตร์ วัดโดย
ใช้แบบวัดแนวคิดและแบบสัมภาษณ์ชนิดกึง่ โครง-
สร้างซึ่ง ในการวิจ ยั ครัง้ นี้ ใ ช้ก ารจัด กลุ่ม แนวคิด
ของนักเรียนตามการจัดกลุม่ ของ Andersson (1990)
วิ ธีดาํ เนิ นการวิ จยั
งานวิจยั นี้เป็ นงานวิจยั เชิงสํารวจ (survey
research) เพื่อสํารวจแนวคิดเรื่องกรด–เบสของ
นัก เรียนชัน้ มัธยมศึกษาปี ท่ี 5 โดยมีข นั ้ ตอนใน
การศึกษาดังนี้
1. การสร้างแบบวัดแนวคิ ด ผู้วจิ ยั ได้
ทําสร้างแบบวัดแนวคิดเริม่ จากการศึกษาหลักสูตร
และหนังสือเรียนรายวิชาเพิม่ เติม เคมี เล่ม 3 ระดับ
ชัน้ มัธยมศึกษาปี ท่ี 4 – 6 และสรุปแนวคิดทัง้ หมด
ทีต่ อ้ งการศึกษาในเรื่องกรด–เบส ในหัวข้อสารอิเล็ก-
โทรไลต์และนอนอิเล็กโทรไลต์ สารละลายกรด–
เบส ทฤษฎีกรด–เบส ความแรงของกรด–เบส กรด
มอโนโพรทิกและกรดพอลิโพรทิก ศึกษาวิธกี าร
สร้างแบบวัดและกรอบเครือ่ งมือ จากนัน้ สร้างแบบ-
วัดแนวคิด และส่งแบบวัดแนวคิดให้อาจารย์ท่ี
ปรึกษาตรวจสอบและแก้ไขก่อนปรับแก้แบบวัด
และส่งให้ผเู้ ชีย่ วชาญจํานวน 4 ท่านตรวจสอบ เมื่อ
ได้รบั คําแนะนําจากผูเ้ ชีย่ วชาญแล้ว ปรับแก้แบบ-
วัดแนวคิดและนํา ไปทดลองใช้กบั กลุ่มทดลองซึ่ง
เป็ นนักเรียนชัน้ มัธยมศึกษาปี ท่ี 5 จํานวน 43 คน
จากนัน้ ปรับแก้แบบวัดอีกครัง้ ก่อนนําไปใช้จริง
73
 J. Res. Unit Sci. Technol. Environ. Learning Vol. 6 No. 1 (2015)

ตัวอย่างข้อคําถามในแบบวัดแนวคิด 2. การเก็บรวบรวมและวิ เคราะห์ข้อมูล

1. จากสารละลายตัวอย่างทัง้ 6 ชนิด คือ สาร- ผูว้ จิ ยั ได้เก็บรวบรวมข้อมูลด้วยตนเอง โดยให้ผเู้ รียน
ละลาย H2SO4, NH3, NaCl, CsOH, CaCl2 และ HBr ให้
ทําแบบทดสอบ ชุดละ 20 นาที และสัมภาษณ์เพิม่ -
นักเรียนเติมคําตอบลงในตารางให้สมบูรณ์
เติมสําหรับกลุม่ ตัวอย่างทีม่ คี าํ ตอบทีน่ ่าสนใจ โดย
ความเป็ น ให้นกั เรียนนํา นักเรียนทราบได้
ให้นักเรียนอธิบายเพิม่ เติมเกี่ยวกับคําตอบที่ได้
กรด–เบส สูตรเคมีของสาร อย่างไรว่าสารเหล่านี้ม ี
ของสาร ตัวอย่างเติมลง สมบัตเิ ป็ นกรดหรือเบส
ตอบลงในแบบวัดแนวคิด จากนัน้ จึงวิเคราะห์ขอ้ มูล
ในตาราง (อธิบายเหตุผล โดยใช้รอ้ ยละ แบ่งกลุม่ แนวคิดของผูเ้ รียนตามการ
ประกอบ) จัดกลุม่ ของ Andersson (1990) โดยจัดกลุม่ แนวคิด
กรด ทีม่ คี วามคล้ายคลึงกันไว้ในกลุ่มเดียวกัน จากนัน้
เบส ตัง้ ชื่อกลุม่ และวิเคราะห์หาแนวคิดคลาดเคลื่อนของ
ผูเ้ รียน
2. จงพิจ ารณาข้อ มูล ที่กํา หนด แล้ว ให้ “คํา
จํากัดความ” ของกรดและเบส
กลุ่มที่ศึกษา
ข้อมูล กลุ่มทีศ่ กึ ษาเป็ นนักเรียนชัน้ มัธยมศึกษา
สมการที่ 1 ปี ท่ี 5 แผนการเรียนวิทยาศาสตร์–คณิตศาสตร์
HCl (g) H2O H+ (aq) + Cl– (aq)
กรด โรงเรียนรัฐบาลขนาดใหญ่พเิ ศษแห่งหนึ่งในจังหวัด
คําตอบ ..................................................................... นนทบุร ี จํานวน 48 คน
สมการที่ 2
NaOH(s) H2O Na+(aq) + OH–(aq) ผลการวิ จยั
เบส 1. แนวคิ ดเรื่องสารละลายกรด–เบส
คําตอบ .....................................................................
ประกอบด้วย 2 แนวคิดย่อย ดังนี้
สมการที่ 3
1.1 แนวคิ ดเกี่ยวกับสารละลายกรด
CH3COOH(aq) + H2O(l) ⇋ CH3COO–(aq) + H3O+(aq)
กรด 1 เบส 2 เบส 1 กรด 2 จากการศึกษาจัดกลุ่มแนวคิดของนักเรียนได้ดงั
คําตอบ ..................................................................... ตาราง 1
สมการที่ 4
ตาราง 1 ร้อยละของกลุ่มแนวคิดของนักเรียนจาก
NH3 (aq) + H2O(l) ⇋ NH4+(aq) + OH–(aq)
เบส 1 กรด 2 กรด 1 เบส 2 แบบวัดแนวคิดในหัวข้อสารละลายกรด
คําตอบ ..................................................................... กลุ่มแนวคิ ด ร้อยละ
สมการที่ 5 1. พิจารณาโดยใช้องค์ประกอบของสาร
หรือดูจากสูตรเคมี (Name, N)
1.1 กรดคือสารทีม่ ี H หรือ มี H+ เป็ น 25.58
องค์ประกอบ (N1)
1.2 กรดคือสารทีม่ อี งค์ประกอบอื่น 18.61
คําตอบ ..................................................................... เช่น S, SO4, Ca, Na, Cl (N2)

74
 วารสารหน่วยวิจยั วิทยาศาสตร์ เทคโนโลยี และสิง่ แวดล้อมเพื่อการเรียนรู้ ปี ท่ี 6 ฉบับที่ 1 (2558)
ตาราง 1 (ต่อ)
กลุ่มแนวคิ ด
1.3 กรดคือสารทีม่ เี ลขห้อย (N3)
2. พิจารณาจากสมบัตขิ องสาร เช่น กรด
คือ สารทีท่ ําให้ระคายเคือง กัดกร่อนได้
เป็ นอันตราย ดูไม่คุน้ เคยหรือเป็ นเกลือ
(Property of acid, PA)
3. ไม่อธิบายเหตุผล หรือไม่ตอบคําถาม
(No respond, NO)
รวม
1.2 แนวคิ ดเกี่ ยวกับสารละลายเบส
จากการศึกษาจัดกลุ่มแนวคิดของนักเรียนได้ดงั
ตาราง 2
ตาราง 2 ร้อยละของกลุม่ แนวคิดของนักเรียนจาก
แบบวัดแนวคิดในหัวข้อสารละลายเบส
กลุ่มแนวคิ ด
1. พิจารณาโดยใช้องค์ประกอบของสาร
หรือดูจากสูตรเคมี (Name, N)
1.1 เบสคือสารทีม่ ี OH หรือ OH– เป็ น
องค์ประกอบ (N4)
1.2 เบสคือสารทีไ่ ม่ม ี H หรือ Cl เป็ น
องค์ประกอบ (N5)
1.3 เบสคือสารทีม่ อี งค์ประกอบอื่น ๆ (N6)
1.4 เบสคือสารทีไ่ ม่มเี ลขห้อย (N7)
2. พิจารณาจากสมบัตขิ องสาร เช่น เบสคือ
สารทีส่ มั ผัสแล้วลื่น มีรสฝาด ไม่เปรีย้ วและ
ไม่กดั กร่อน หรือไม่เป็ นอันตราย (Property
of base, PB)
3. ไม่อธิบายเหตุ ผล หรือไม่ ตอบคํ า ถาม
(No respond, NO)
รวม
จากผลการศึกษา พบว่า นักเรียนส่วน-
ใหญ่ อธิบายความเป็ นกรดของสารโดยพิจารณา
จากองค์ประกอบของสารหรือสังเกตจากสูตรเคมี
(ร้อยละ 46.51) เช่น กรดคือสารที่ม ี H หรือ มี H+
ร้อยละ เป็ นองค์ประกอบ และอธิบายความเป็ นเบสโดยใช้
2.32 สมบัตขิ องเบสหรือประสบการณ์ในชีวติ ประจํา-
37.21 วันมาอธิบายความเป็ นเบส (ร้อยละ 48.84) เช่น
เบสคือสารทีส่ มั ผัสแล้วลื่น มีรสฝาด ไม่เปรีย้ ว และ
ไม่กดั กร่อน หรือไม่เป็ นอันตรายจากการสัมภาษณ์
16.28 ตัวอย่างนักเรียนเพิม่ เติมได้ขอ้ มูล ดังนี้
ครู: ตรงนี้เราตอบครูวา่ H2SO4 NH3 และ
100.00 HBr เป็ นกรด เพราะอะไร เราอธิบายเพิม่ เติมให้ครูฟัง
ได้ไหม
นํ้ ามนต์: หนู ดูจากองค์ประกอบของมันค่ะ
หนู จําได้วา่ กรดจะต้องมีไฮโดรเจนอยูด่ ว้ ย
จะเห็น ได้ว่า นํ้ า มนต์ม ีแนวคิดคลาด-
เคลื่อน สารทีม่ ไี ฮโดรเจนเป็ นองค์ประกอบ มีสมบัติ
เป็ นกรด โดยไม่ได้พจิ ารณาถึงไอออนทีไ่ ด้จากการ
ร้อยละ แตกตัวของสาร ทําให้น้ํามนต์เข้าใจว่า แอมโมเนีย
เป็ นกรด เพราะในสูตรเคมีของแอมโมเนียมีไฮโดรเจน
เป็ นองค์ประกอบด้วย ซึง่ สารทุกชนิดทีม่ ไี ฮโดรเจน
20.93
เป็ นองค์ประกอบไม่ได้มสี มบัตเิ ป็ นกรดเสมอไป
4.65 ครู: อธิบายคําตอบตรงนี้ให้ครูฟังเพิม่ เติมได้
ไหมคะ ทําไมหนูถงึ คิดว่า H2SO4 และHBr เป็ นกรดล่ะ
6.98 มุตตา: หนูคดิ ว่ามันมี H+ เป็ นองค์ประกอบค่ะ
2.32 ครู: รูไ้ ด้ยงั ไงว่ามันมี H+ เป็ นองค์ประกอบล่ะ
48.84 มุตตา: ในสูตรมันมีไฮโดรเจนค่ะครู หนู คุน้ ๆ
เหมือนเคยเรียนมาแล้วว่ากรดมันจะมี H+ เป็ นองค์-
ประกอบด้วย
ครู: แล้ว CsOH ล่ะ มันก็มไี ฮโดรเจนนะ ทําไม
16.28
เราถึงตอบว่ามันเป็ นเบสล่ะ
มุตตา: อันนี้มนั มีทงั ้ O กับ H เลยค่ะครู ถ้า
100.00 –
มี OH เป็ นองค์ประกอบ ก็จะเป็ นเบส
ครู: ในสูตร มันก็มแี ค่ O กับ H นี่ เรารูไ้ ด้
ยังไงล่ะว่ามันต้องมี OH– เป็ นองค์ประกอบ ทําไมต้อง
เป็ นไอออนลบล่ะ เป็ น OH– ไม่ได้เหรอ
75
 J. Res. Unit Sci. Technol. Environ. Learning Vol. 6 No. 1 (2015)

มุตตา: ... (หัวเราะ) ไม่อ่ะครู หนู จําได้ว่า 2.1 ทฤษฎี กรด–เบสของอาร์เรเนี ยส

เบสมันเกี่ยวกับ OH– หนู คดิ ว่ามันต้องมี OH– เป็ น จากการศึกษาจัดกลุ่มแนวคิดของนักเรียนได้ดงั
องค์ประกอบค่ะ ตาราง 3
จากคําตอบของมุตตา จะเห็นว่า มุตตามี ตาราง 3 ร้อยละของกลุ่มแนวคิดของนักเรียนจาก
แนวคิดคลาดเคลื่อนว่า กรดคือสารทีม่ ี H+ เป็ นองค์- แบบวัดแนวคิดในหัวข้อทฤษฎีกรด–
ประกอบ และเบสคือสารทีม่ ี OH– เป็ นองค์ประกอบ เบสของอาร์เรเนียส
อาจเป็ นเพราะมุ ตตาไม่ได้ม ีความเข้าใจแนวคิด กลุ่มแนวคิ ด ร้อยละ
วิทยาศาสตร์อย่างลึกซึ้ง แต่จําได้ว่ากรดเกี่ยวข้อง กรด
กับ H+ และเบสเกีย่ วข้องกับ OH– จึงเข้าใจว่ากรด 1. พิจารณาไอออนจากการแตกตัวหรือการ
มี H+ เป็ นองค์ประกอบ และเบสมี OH– ซึง่ ในความ ละลายของสาร (Ionization of acid, IA)
1.1 กรดคือสารทีล่ ะลายนํ้าหรือแตกตัว 27.27
เป็ นจริงจากสูตรเคมี H2SO4 และ HBr มีองค์ประกอบ
ในนํ้าได้ H+ (IA1)*
คือ H และ CsOH มีองค์ประกอบคือ O และ H และ 1.2 กรดคือสารทีแ่ ตกตัวได้ H+ (IA2) 48.49
หากพิจารณาการถึงแตกตัว เมื่อกรดแตกตัวในนํ้ า 2. พิจารณาโดยใช้ทฤษฎีกรด–เบสอื่น 3.03
จะได้ H+ ส่วนเบสแตกตัวในนํ้าจะได้ OH– นอก- (Other theories of acid-base, OT)
จากนี้ สารที่มหี มู่ OH เป็ นองค์ประกอบ ก็ไม่ใช่ 3. พิจารณาโดยใช้เหตุผลอื่น (Other, O)** 18.18
เบสเสมอไป เช่น สารประกอบแอมโมเนีย 4. ไม่อธิบายเหตุผล หรือไม่ตอบคําถาม 3.03
(No respond, NO)
ครู: อ่ะ ทําไมเลือกสารพวกนี้เป็ นเบสล่ะ
รวม 100.00
ราตรี: อันนี้หนู ไม่รู้ แต่ตวั นี้คอื แอมโมเนีย
ใช่ไหม ... หนู คดิ ว่ามันเอาไว้ดม ไม่น่าจะเป็ นกรด ส่วน กลุ่มแนวคิ ด ร้อยละ
CaCl2 มันมีแคลเซียม เบส
ครู: ทําไมถึงคิดว่าถ้ามีแคลเซียมแล้วต้อง 1. พิจารณาไอออนจากการแตกตัวหรือการ
เป็ นเบสล่ะ ละลายของสาร (Ionization of base, IB)
1.1 เบสคือสารทีล่ ะลายนํ้าหรือแตกตัว 30.30
ราตรี: เพราะมันกินได้ มันอยูใ่ นตัวเรา
ในนํ้าแล้วได้ OH– (IB1)*
จากการสัมภาษณ์ จะเห็นว่า ทิวาและราตรี 1.2 เบสคือสารทีแ่ ตกตัวเป็ นไอออนได้ 42.43
มีแนวคิดคลาดเคลื่อน โดยทิวามีแนวคิดคลาด- OH– (IB2)
เคลื่อนว่า CsOH เป็ นกรด เนื่องจากมีไฮโดรเจน 2. พิจารณาโดยใช้เหตุผลอื่น (O)*** 21.21
3. ไม่อธิบายเหตุผล หรือไม่ตอบคําถาม (NO) 6.06
เป็ นองค์ประกอบ และสําหรับราตรีมแี นวคิดคลาด-
รวม 100.00
เคลื่อ นว่า CaCl2 เป็ น เบส เนื่ อ งจากแคลเซียม *แนวคิดวิทยาศาสตร์

เป็ นสารทีไ่ ม่มอี นั ตราย เพราะเป็ นองค์ประกอบของ **พิจารณาโดยใช้เหตุผลอื่น เช่น กรดคือสารทีแ

่ ตกตัวเป็ นไอออนได้หรือ
ร่างกาย แตกตัวได้ดี กรดคือสารทีม่ หี มูโ่ ลหะผสมอยู่ กรดคือสารทีม่ ไี ฮโดรเจนเป็ น
องค์ประกอบ กรดมีฤทธิ ์กัดกร่อน เปลีย่ นสีกระดาษลิตมัสจากนํ้าเงินเป็ นแดง
2. แนวคิ ดเรื่องทฤษฎีกรด–เบส ประ- ***พิจารณาโดยใช้เหตุผลอื่น เช่น เบสคือสารทีม ่ หี มูโ่ ลหะและอโลหะผสม
กอบด้วย 3 แนวคิดย่อย ดังนี้ อยู่ เบสคือสารทีแ่ ตกตัวได้ Na+ เบสคือสารทีเ่ ป็ นของแข็ง หรือเบส
คือสารทีม่ รี สฝาด ลืน่ เปลีย่ นสีกระดาษลิตมัสจากแดงเป็ นนํ้าเงิน

76
 วารสารหน่วยวิจยั วิทยาศาสตร์ เทคโนโลยี และสิง่ แวดล้อมเพื่อการเรียนรู้ ปี ท่ี 6 ฉบับที่ 1 (2558)

จากการสํารวจแนวคิดของนักเรียนเกีย่ ว- ได้ดงั ตาราง 4

กับทฤษฎีกรด–เบสของอาร์เรเนียส พบว่า นักเรียน ตาราง 4 ร้อยละของกลุม่ แนวคิดของนักเรียนจาก
ส่วนใหญ่ (ร้อยละ 48.49) อธิบายว่า กรดคือสารที่ แบบวัดแนวคิดในหัวข้อทฤษฎีกรด–
แตกตัวเป็ นไอออนได้ H+ และเบสคือสารที่แตกตัว เบสของเบรินสเตด–ลาวรี
เป็ นไอออนได้ OH– (ร้อยละ 42.43) โดยไม่ได้อธิบาย
ถึงตัวทําละลายตามทฤษฎีของอาร์เรเนียส คือ กลุ่มแนวคิ ด ร้อยละ
กรด
นํ้ า จากการสัมภาษณ์ตวั อย่างนักเรียนเพิม่ เติม
1. พิจารณาจากการให้โปรตอน (Proton 6.06
ได้ขอ้ มูลดังนี้ donor, PD) *

ครู: ข้อนี้ ทําไมหนูถงึ คิดว่า HCl เป็ นกรดล่ะ 2. พิจารณาโดยใช้ทฤษฎีกรดเบสอื่น (Other 15.15
นํ้าฝน: หนูดตู รงนี้คะ่ (ไฮโดรเจนไอออน theories of acid-base, OT)
ทีไ่ ด้จากการแตกตัวของ HCl ในนํ้า) อันนี้มนี ้ําใช่ 3. พิจารณาโดยใช้ทฤษฎีกรดเบสอื่น และ 12.13
มีเหตุผลอื่นประกอบด้วย (Other theories
ไหมค่ะ ก็คอื มันแตกตัวในนํ้ า กรดมันจะแตกตัว of acid-base and other reason, OTO)
ในนํ้าได้ H+ ค่ะครู 4. พิจารณาโดยใช้เหตุผลอื่น (Other, O)** 33.33
หรือ 5. ไม่อธิบายเหตุผล หรือไม่ตอบคําถาม 33.33
ครู: แล้วทีห่ นูตอบครูมาว่า NaOH เป็ นเบส (No respond, NO)
เพราะแตกตัวได้ OH– ล่ะ อธิบายเพิม่ เติมได้ไหม รวม 100.00
นํ้าค้าง: อันนี้หนูดจู ากสมการค่ะ ในสมการ กลุ่มแนวคิ ด ร้อยละ
มันแตกตัวได้ OH– ออกมา เบส
ครู: แล้วทีเ่ ขียนว่า OH– เป็ นเบส และ Na+ 1. พิจารณาจากการรับโปรตอน (Proton 9.09
เป็ นกรดล่ะ เราทราบได้อย่างไร acceptor, PA) *

นํ้ าค้าง: ก็เบสมันจะแตกตัวได้ OH– ใช่ 2. พิจารณาโดยใช้ทฤษฎีกรดเบสอื่น (OT) 12.12

ไหมคะ OH– มันคือตัวที่เป็ นเบส เพราะฉะนัน้ อีก
ตัวก็ตรงต้องข้ามกันค่ะ คือเป็ นกรด
จะเห็นว่า สายฝนมีแนวคิดวิทยาศาสตร์
โดยอธิบายว่า HCl เป็ นกรด เพราะเมื่อแตกตัวใน
นํ้าได้ H+ ส่วนนํ้าค้างถึงแม้จะมีแนวคิดวิทยาศาสตร์
ว่า NaOH เป็ นเบส เพราะแตกตัวได้ OH– แต่พบ
แนวคิดคลาดเคลื่อนเพิม่ เติมจากทีน่ ้ําค้างอธิบาย
ว่า OH– ทีไ่ ด้จากการแตกตัวนัน้ เป็ นเบส ส่วน Na+
เป็ นกรด
2.2 ทฤษฎี กรด–เบสของเบริ นสเตด–
ลาวรี จากการศึกษาจัดกลุม่ แนวคิดของนักเรียน
3.พิจารณาโดยใช้ทฤษฎีกรดเบสอื่น และมี 3.03
เหตุผลอื่นประกอบด้วย (OTO)
4. พิจารณาโดยใช้เหตุผลอื่น (O)*** 33.33
5. ไม่อธิบายเหตุผล หรือไม่ตอบคําถาม (NO) 42.43
รวม 100.00
*แนวคิดวิทยาศาสตร์
**พิจารณาโดยใช้เหตุผลอื่น เช่น กรดคือสารทีม
่ คี วามแรงมากกว่านํ้า กรด
คือสารทีท่ าํ ปฏิกริ ยิ ากับเบส กรดคือสารทีเ่ ป็ นประจุบวกหรือนําไฟฟ้ าได้
***พิจารณาโดยใช้เหตุผลอื่น เช่น เบสคือสารทีท่ าํ ปฏิกริ ยิ ากับกรด
เบสคือสารทีเ่ ป็ นประจุลบหรือทีไ่ ม่นําไฟฟ้ า
จากการสํารวจแนวคิดของนักเรียนเกีย่ ว-
กับทฤษฎีกรดเบสของเบรินสเตด–ลาวรี พบว่า นัก-
เรียนส่วนใหญ่ (ร้อยละ 33.33) อธิบายความเป็ น

77
 J. Res. Unit Sci. Technol. Environ. Learning Vol. 6 No. 1 (2015)

กรด–เบสของสารโดยใช้เหตุผลอื่น ๆ ที่ไม่เกี่ยว- ตาราง 5 ร้อยละของกลุ่มแนวคิดของนักเรียนจาก

ข้องกับทฤษฎีกรด–เบส เช่น อธิบายกว่า กรดคือ แบบวัดแนวคิดในหัวข้อทฤษฏีกรด–เบส
สารทีม่ ปี ระจุบวก กรดคือสารทีม่ ี H มากกว่า หรือ ของลิวอิส
ใช้ขอ้ มูลจากการทดลองในห้องเรียนมาตอบคําถาม กลุ่มแนวคิ ด ร้อยละ
นอกจากนี้นักเรียนบางส่วนยังอธิบายความเป็ น กรด
กรดของสารในส่วนนี้ว่า กรดคือสารที่แตกตัวได้ 1.พิจารณาจากการรับอิเล็กตรอน 18.18
(Electron acceptor, EA)
H+ แสดงว่า จากข้อมูลทีก่ าํ หนดให้ในสมการ นักเรียน
2. พิจารณาโดยใช้ทฤษฎีกรดเบสอื่น 6.06
ไม่ได้พจิ ารณาถึงความแตกต่างระหว่างนิยามว่า (Other theories of acid-base, OT)
กรดคือสารทีแ่ ตกตัวได้ H+ กับกรดคือสารทีใ่ ห้ H+ 3. พิจารณาโดยใช้เหตุผลอื่น (Other, O)* 12.12
แก่สารอื่น และอธิบายความเป็ นเบสของสารว่า 4. ไม่อธิบายเหตุผล หรือไม่ตอบคําถาม 63.64
เบสคือสารทีม่ ปี ระจุลบ หรือเป็ นสารทีไ่ ม่นําไฟฟ้ า (No respond, NO)
(ร้อยละ 33.33) จากการสัมภาษณ์ตวั อย่างนักเรียน รวม 100.00
เพิม่ เติมได้ขอ้ มูลดังนี้ กลุ่มแนวคิ ด ร้อยละ
เบส
ครู: อธิบายคําตอบข้อนี้ให้ครูฟังเพิม่ เติมได้
1.พิจารณาจากการให้อเิ ล็กตรอน 18.18
ไหม ทีบ่ อกว่า CH3COOH เป็ นกรด เพราะนําไฟฟ้ าได้
(Electron donor, ED)
นับดาว: หนูคดิ ว่ากรดมันคืออะไรทีม่ นั แรง ๆ 2. พิจารณาโดยใช้ทฤษฎีกรด–เบสอื่น (OT) 6.06
ค่ะ ตอนทดลองหนูจาํ ได้สารตัวนี้มนั นําไฟฟ้ า 3. พิจารณาโดยใช้เหตุผลอื่น (O)** 6.06
ครู: คือกรดทุกชนิดนําไฟฟ้ าได้เหรอ 4. ไม่อธิบายเหตุผล หรือไม่ตอบคําถาม (NO) 69.70
นับดาว: ค่ะ ก็กรดมันต้องแรงกว่าเบสอ่ะครู รวม 100.00
มันเลยนําไฟฟ้ าได้ดี *พิจารณาโดยใช้เหตุผลอื่น เช่น กรดคือสารทีเ่ ป็ นตัวรับไอออน กรด
ครู: แล้วเบสล่ะ หนู จะอธิบายได้ไหมว่าสาร คือสารทีแ่ ตกตัวเป็ นไอออนได้ดหี รือแตกตัวหมด
**พิจารณาโดยใช้เหตุผลอื่น เช่น เบสคือสารทีเ่ ป็ นตัวให้ไอออน
พวกนี้เป็ นเบสเพราะอะไร
นับดาว: หนู คดิ ว่ามันไม่นําไฟฟ้ าค่ะ มันดู คําถาม ส่วนใหญ่อธิบายว่า กรดคือสารทีร่ บั อิเล็ก-
อ่อน ๆ มันไม่น่าจะทําอะไรได้ ตรอนจากสารอื่น และเบสคือสารทีใ่ ห้อเิ ล็กตรอน
จากการสัมภาษณ์ จะเห็นว่า นับดาวมีแนว- แก่สารอื่น (ร้อยละ 18.18) แต่ยงั นักเรียนบางส่วน
คิดคลาดเคลื่อนว่า กรดคือสารทีน่ ําไฟฟ้ าได้ ส่วน ทีใ่ ช้ทฤษฎีกรด–เบส อื่นหรือใช้สมบัตติ ่าง ๆ ของ
เบสคือสารทีไ่ ม่สามารถนําไฟฟ้ าได้ กรด–เบสในการอธิบายความเป็ นกรด–เบสของ
สารในสมการเคมี แสดงให้เห็นว่า นักเรียนไม่ได้
2.3 ทฤษฎีกรด–เบสของลิ วอิ ส จากการ พิจารณาข้อมูลตามที่ให้ในสมการและไม่สามารถ
ศึกษาจัดกลุม่ แนวคิดของนักเรียนได้ดงั ตาราง 5 เลือกใช้แนวคิดให้เหมาะสมได้ จากการสัมภาษณ์
จากการสํารวจแนวคิดของนักเรียน เกีย่ ว- นักเรียนเพิม่ เติมได้ขอ้ มูลดังนี้
กับทฤษฎีกรด–เบสของลิวอิส พบว่า นักเรียนส่วน-
ใหญ่ไม่ตอบคําถามในข้อนี้สาํ หรับนักเรียนทีต่ อบ

78
 วารสารหน่วยวิจยั วิทยาศาสตร์ เทคโนโลยี และสิง่ แวดล้อมเพื่อการเรียนรู้ ปี ท่ี 6 ฉบับที่ 1 (2558)
ครู: ตรงนี้ ทําไม BF3 ถึงเป็ นกรดล่ะ หนูอธิบาย
ได้ไหม
นับเดือน: กรดมันก็แตกตัวให้ H+ ไงคะครู
ครู : แต่ BF3 มันไม่ ม ีไฮโดรเจนเป็ นองค์ -
ประกอบนะ มันแตกตัวให้ H+ ได้ดว้ ยเหรอ
นับเดือน: (เงียบ) (หัวเราะ) ... ก็ถ้าเป็ น
กรดมันก็คงแตกตัวได้ H+ แหละค่ะ มันเป็ นสมบัตขิ อง
กรดไม่ ใช่เหรอคะ
ครู: แล้วแอมโมเนียล่ะ ทําไมมันถึงเป็ นเบส
นับเดือน: มันแตกตัวให้ OH– ค่ะครู
ครู: แต่ตวั มันเองไม่มอี งค์ประกอบเป็ น
ไฮโดรเจน กับออกซิเจนเลยนะ
นับเดือน: ก็ดจู ากสมการข้างบนเอาไงคะ มัน
–
ก็ม ี OH อยู่
จะเห็นว่า นับเดือนเลือกใช้ไอออนที่ได้
จากการแตกตัวของสารในการอธิบายความเป็ น
กรด–เบส ถึงแม้ในสมการเคมีจะไม่ได้เกี่ยวข้องกับ
การแตกตัวในนํ้าแต่อย่างใด แสดงว่า นับเดือนไม่
สามารถเลือกใช้แนวคิดเกี่ยวกับทฤษฎีกรด–เบส
ให้เหมาะสมกับบริบทได้ นอกจากนี้นบั เดือนยังมี
แนวคิดคลาดเคลื่อนว่า ไฮดรอกไซด์ไอออน (OH–)
ในสมการมาจากการแตกตัวของ NH3 ทัง้ ทีจ่ ริงแล้ว
ไฮดรอกไซด์ไอออนในสมการเกิดจากนํ้ าที่เสีย
โปรตอนไป 1 ตัว
เนื่องจากในแนวคิดเรื่องทฤษฎีกรด–เบส
ของเบรินสเตด–ลาวรีและทฤษฎีกรด–เบสของลิวอิส
มีนักเรียนในกลุ่มที่ไม่อธิบายเหตุผลหรือไม่ตอบ
คําถาม (NO) เป็ นจํานวนมาก ผูว้ จิ ยั จึงได้สมั ภาษณ์
นักเรียนเพิม่ เติม ดังนี้
ครู: เจนจิรา แล้วข้อนี้ทห่ี นูเขียนตอบครูวา่
ไม่ทราบ คือหนูไม่เคยเรียนเรือ่ งนี้มาก่อนเลยใช่ไหม
เจนจิรา: ค่ะครู หนูไม่รจู้ ริง ๆ ก็ไม่รจู้ ะเขียน
ว่ายังไงค่ะ เขียนมัวไป
่ ถ้าเกิดถูกแล้วหลังเรียนหนูผดิ
ขึน้ มา ก็เท่ากับหนูโง่ลงซิคะ (หัวเราะ)
ครู: แล้วหนู เคยเรียนเรื่องกรด–เบสมาก่อน
บ้างไหม
เจนจิรา: เคยค่ะ จําได้ตอน ม.ต้น ครูเค้าให้
ทดสอบกระดาษลิตมัส แล้วก็สอนว่ากรดจะเปรี้ยว
กัดกร่อนได้ เบสจะฝาด ๆ ลืน่ ๆ ประมาณนัน้ ค่ะ
หรือ
ครู: มุนินทร์ ตรงนี้น่ีเราเว้นว่างไว้ เราตอบ
ไม่ได้เลยเหรอ แบบ... เอาตามที่เราคิดก็ได้ ผิดถูก
ไม่เป็ นไรหรอก
มุนินทร์: (หัวเราะ) ... หนูไม่รจู้ ะอธิบายว่า
ยังไงจริง ๆ ค่ะครู มันนึกไม่ออกเลย
ครู: แล้วตอนนี้ล่ะ พอจะนึกออกหรือยังว่า
ทําไมสารตัวนี้ถงึ เป็ นกรด แล้วสารตัวนัน้ ถึงเป็ นเบส
มุนินทร์: (เงียบ) อืม ไม่รจู้ ริง ๆ ค่ะครู
จากการสัมภาษณ์ จะเห็นว่า มีนักเรียน
บางส่วนทีไ่ ม่มคี วามรูเ้ กี่ยวกับทฤษฎีกรด–เบสมา
ก่อนเลย จึงไม่สามารถเขียนอธิบายคําตอบนี้สว่ น
นี้ได้ นอกจากนี้นกั เรียนบางส่วนมีความกังวลว่า
ถ้าเดาคําตอบมาแล้ว คําตอบนัน้ ถูกต้อง หากหลัง
เรียนนักเรียนไม่สามารถตอบคําถามได้เท่ากับว่า
นัก เรีย นมีพฒ
ั นาการที่แย่ลง จึงตัดสินใจไม่เขียน
คําตอบในข้อนัน้
สรุปและอภิ ปรายผลการวิ จยั
จากผลการศึกษาแนวคิดของนักเรียน
ในวิชาเคมี เรื่องกรด–เบส ในหัวข้อ สารละลายกรด–
เบส และทฤษฎีกรด–เบส สามารถสรุปประเด็น
สําคัญมาใช้ในการอภิปรายผลได้ดงั นี้
1. แนวคิ ดของนั กเรี ยนในเรื่ องสาร
ละลายกรด–เบส พบว่า นักเรียนส่วนใหญ่ ใ ช้
องค์ประกอบของสารในการพิจารณาว่าสารชนิด
ใดเป็ นกรด เช่น สารทีเ่ ป็ นกรดคือสารทีม่ ี H, H+,
79
 J. Res. Unit Sci. Technol. Environ. Learning Vol. 6 No. 1 (2015)
S, SO4, Ca, Na และ Cl ทีเ่ ป็ นองค์ประกอบในสูตร
เคมี หรือเป็ นสารทีม่ เี ลขห้อยในสูตรเคมี รองลงมา
คือ พิจารณาจากสมบัตขิ องสาร เช่น กรดคือสาร
ทีท่ าํ ให้ระคายเคือง เป็ นอันตรายมากกว่าเบส เป็ น
สารทีไ่ ม่คนุ้ เคย หรือเป็ นเกลือ เพราะสามารถกัด
ผิวหนังทําให้เรารูส้ กึ แสบได้ ส่วนการพิจารณาว่า
สารชนิดใดเป็ นเบส นักเรียนส่วนใหญ่ใช้ประสบ-
การณ์ ในชีวติ ประจําวันในการอธิบาย เช่น เบส
คือสารทีส่ มั ผัสแล้วลื่น มีรสฝาด ไม่เปรีย้ ว และไม่
กัดกร่อน หรือไม่เป็ นอันตราย รองลงมาคือ พิจารณา
โดยใช้องค์ประกอบของสารหรือดูจากสูตรเคมี เช่น
เบสคือ สารที่ม ี OH, OH–, H และ Cl เป็ น องค์-
ประกอบ หรือเป็ นสารที่ไม่มเี ลขห้อยในสูตรเคมี
และจากการสัมภาษณ์ เพิม่ เติม พบว่า นักเรียน
อธิบายสมบัตขิ องเบสโดยเทียบจากสมบัตขิ องกรด
เช่น เบสต้องฝาดและไม่เปรีย้ ว เพราะถ้ามีรสเปรีย้ ว
จะเป็ นกรด เบสต้องเป็ นสารทีไ่ ม่มอี นั ตรายเพราะ
กรดคือสารทีก่ ดั กร่อนรุนแรงและมีอนั ตราย หรือ
อธิบายว่าเบสคือสารทีร่ บั ประทานได้ ดมได้ เช่น
เกลือหรือแอมโมเนีย เพราะถ้าสารเหล่านี้เป็ นกรด
คงทําอันตรายแก่ร่างกาย สอดคล้องกับงาน วิจยั
ทีพ่ บว่า นักเรียนมีแนวคิดว่ากรดเป็ นอันตรายมาก
กว่าเบส ทําให้ผวิ หนังเกิดการระคายเคืองและไหม้
ได้ หรือวิธที จ่ี ะทดสอบว่าสารชนิดต่าง ๆ เป็ นกรด
หรือไม่ คือ ต้องพิจารณาว่ามันสามารถกัดกินสิง่
ต่าง ๆ ได้ เช่น โลหะ พลาสติก คน หรือสัตว์ได้หรือ
ไม่ (Cetingul and Geban, 2005; Demircioglu,
Ayas and Demircioglu, 2005)
2. แนวคิ ดของนักเรียนในเรื่องทฤษฎี
กรด–เบส เมือ่ ให้ขอ้ มูลเกีย่ วกับสมการเคมี จําแนก
แนวคิดของนักเรียนได้เป็ น 3 ประเด็น ดังนี้
- ทฤษฎีกรด–เบสของอาร์เรเนียส พบ
ว่า นักเรียนส่วนใหญ่มแี นวคิดว่า กรดคือสารที่
80
แตกตัวเป็ นไอออนได้ H+ รองลงมาคือใช้เหตุผลอื่น ๆ
ในการตอบคําถาม เช่น กรดคือสารที่แตกตัวเป็ น
ไอออนได้ กรดคือสารที่มหี มู่โลหะผสมอยู่หรือมี
ไฮโดรเจนเป็ นองค์ประกอบ และนักเรียนส่วนใหญ่
มีแนวคิดว่า เบสคือสารที่แตกตัวเป็ นไอออนได้
OH– รองลงมาคือเบสคือสารที่ละลายนํ้ าแล้วได้
OH– สอดคล้องกับงาน วิจยั ทีพ่ บว่า สารละลายทุก
ชนิดทีม่ ี H+ เป็ นองค์ประกอบจะมีสมบัตเิ ป็ นกรด
ส่วนสารละลายที่ม ี OH– เป็ น องค์ป ระกอบจะมี
สมบัตเิ ป็ นเบสเสมอ (สุภาพร อินบุญนะ, 2547;
Cetingul and Geban, 2005; Demircioglu, Ayas
and Demircioglu, 2005) นอกจากนี้ ผู้วจิ ยั ได้พบ
ประเด็นเพิ่มเติมว่า ถึงแม้นักเรียนส่ว นใหญ่ จ ะ
อธิบายว่า กรดคือสารทีแ่ ตกตัวให้ H+ สารทีแ่ ตก-
ตัวได้ OH– แต่นักเรียนพิจารณาเพียงไอออนที่ได้
จากการแตกตัวเท่านัน้ โดยไม่ได้อธิบายถึงตัวทํา-
ละลาย (นํ้า) ในสมการ
- ทฤษฎีกรด–เบสของเบรินสเตด–ลาวรี
พบว่า นักเรียนส่วนใหญ่พจิ ารณาโดยใช้เหตุผลอื่น ๆ
ที่ไม่เกี่ยวกับทฤษฎีกรด–เบส เช่น มีแนวคิดว่า
กรดคือสารที่ม ี H มากกว่า หรือใช้ขอ้ มูลจากการ
ทดลองในห้องเรียนมาตอบคําถาม เช่น กรดคือ
สารที่เปลี่ยนสีกระดาษลิตมัสจากสีน้ํ าเงินเป็ นแดง
รองลงมาคือมีแนวคิดว่า กรดคือสารทีแ่ ตกตัวเป็ น
ไอออนได้ H+ ทัง้ ๆ ทีใ่ นสมการนัน้ กรดไม่ได้แตก
ตัวให้ H+ออกมาเป็ นสารผลิตภัณฑ์ แต่กรดนัน้ ทํา
หน้าทีใ่ นการให้ H+ แก่เบส และนักเรียนส่วนใหญ่
มีแนวคิดว่าเบสคือสารทีม่ ปี ระจุลบหรือเป็ นสารที่
ไม่นําไฟฟ้ า รองลงมาคือ ตอบคําถามโดยใช้ทฤษฎี
กรด–เบสอื่น ๆ เช่น เบสคือสารทีแ่ ตกตัวได้ OH–
แสดงว่า นักเรียนไม่สามารถเลือกใช้ทฤษฎีกรด–
เบสในการอธิบายความเป็ นกรด–เบสของสารต่าง ๆ
ให้เหมาะสมกับบริบทได้ สอดคล้องกับงานวิจยั ที่
 วารสารหน่วยวิจยั วิทยาศาสตร์ เทคโนโลยี และสิง่ แวดล้อมเพื่อการเรียนรู้ ปี ท่ี 6 ฉบับที่ 1 (2558)
พบว่า นักเรียนมีแนวคิดว่า กรดนํ าไฟฟ้ าได้แต่
เบสนําไฟฟ้ าไม่ได้ นอกจากนี้ นักเรียนบางคนเลือก
ใช้ทฤษฎีกรด–เบสไม่ถูกต้อง โดยใช้ทฤษฎีกรด–
เบสของอาร์เรเนียสหรือลิวอิสในการอธิบาย (จิตต-
มาส สุขแสวง, 2549; Cetingul and Geban, 2005)
และจากการสัมภาษณ์เพิม่ เติม พบว่า ถึงแม้นกั เรียน
บางส่วนจะเขียนคําตอบเป็ นแนวคิดวิทยาศาสตร์
ได้ แต่เมื่อให้นกั เรียนอธิบายคําตอบในแบบวัดแนว-
คิด นักเรียนอธิบายโดยใช้ประสบการณ์ในชีวติ ประ-
จําวันในการอธิบายความเข้าใจของตนอยูด่ ี นอก-
จากนี้ ยังมีนกั เรียนบางส่วนทีเ่ ขียนคําตอบได้ถูก-
ต้อง แต่ไม่สามารถอธิบายได้วา่ สารใดให้โปรตอน
แก่สารใด และสารใดรับโปรตอนจากสารใด แสดง
ว่า นักเรียนจําแนวคิดวิทยาศาสตร์และนํามาตอบ
โดยทีไ่ ม่ได้เข้าใจอย่างแท้จริง
- ทฤษฎีกรด–เบสของลิวอิส พบว่า นัก-
เรียนส่วนใหญ่ไม่ตอบคําถามในส่วนนี้ สําหรับนัก-
เรียนทีต่ อบคําถามส่วนใหญ่มแี นวคิดว่า กรดคือ
สารทีร่ บั อิเล็กตรอนจากสารอื่น และเบสคือสารทีใ่ ห้
อิเล็กตรอนแก่สารอื่น และพบแนวคิดคลาดเคลื่อน
เพิม่ เติมคือ นักเรียนมีแนวคิดว่า NH3 เป็ นเบส
เพราะแตกตัวให้ไฮดรอกไซด์ไอออน โดยดูจาก
ปฏิกริ ยิ าในด้านบนที่ NH3 ทําปฏิกริ ยิ ากับนํ้า ซึง่
ในความเป็ นจริงแล้ว NH3 ไม่ได้แตกตัวให้ OH–
แต่น้ําให้โปรตอนแก่แอมโมเนียแล้วกลายเป็ น OH–
สอดคล้องกับงานวิจยั ทีพ่ บว่า นักเรียนไม่สามารถ
เลือกใช้ทฤษฎีกรด–เบสในการอธิบายหน้าทีข่ อง
สารและไอออนในสมการได้อย่างถูกต้อง (จิตต-
มาส สุขแสวง, 2549)
จะเห็นได้ว่า แนวคิดคลาดเคลื่อนของ
นักเรียนนัน้ ส่วนใหญ่มสี าเหตุมาจากความเข้าใจใน
วิทยาศาสตร์ท่ไี ม่มากพอ เช่น จากความรูเ้ ดิมที่
นักเรียนจํามาว่า กรดคือสารที่มฤี ทธิ ์กัดกร่อนได้
เมื่อรวมกับประสบการณ์ในชีวติ ประจําวัน ส่งผล
ให้นกั เรียนเกิดแนวคิดคลาดเคลื่อนว่า เกลือซึง่ ทํา
ให้เรารูส้ กึ แสบได้เมือ่ สัมผัสกับผิวทีบ่ อบบางหรือมี
แผล ก็เป็ นกรดชนิดหนึ่งเช่นกัน และทําให้เกิดแนวคิด
ว่า เบสเป็ นอันตรายน้อยกว่ากรด เช่น นักเรียนมี
แนวคิดว่า แอมโมเนียเป็ นเบส เพราะถ้าเป็ นกรด
คงไม่สามารถนํามาใช้ดมได้ และกรดมีฤทธิ ์กัดกร่อน
ทําให้จมูกพัง ทัง้ ทีใ่ นความเป็ นจริงแล้ว เบสทีม่ คี วาม
เข้มข้นสูงก็ก่ อให้เกิดอันตรายได้เช่ นกัน แนวคิด
เหล่านี้เป็ นสิง่ ที่ตดิ ตัวมาตัง้ แต่เด็ก หรือติดตัวมา
จากชีวติ ประจําวัน ซึง่ ทําให้แนวคิดนัน้ หยังรากลึ
่ ก
และแก้ไขได้ยาก มีความคงทนไม่สามารถแก้ไขได้
ด้วยการสอนโดยทัวไป ่ (Fisher, 1985 อ้างถึงใน
สุวมิ ล เขีย้ วแก้ว, 2540) โดยเฉพาะแนวคิดเกีย่ วกับ
วิชาเคมีท่มี คี วามซับซ้อนและไม่สามารถสอนโดย
แสดงให้นักเรียนเห็นเป็ นรูปธรรมได้ เช่น พันธะ
ของสารเคมี โครงสร้างภายในอะตอม ทําให้นกั เรียน
เกิดความเข้าใจทีค่ ลาดเคลื่อนหรือแนวคิดทางเลือก
(Nieswandt, 2001) ดังนัน้ สิง่ สําคัญคือจะทําอย่างไร
ให้นักเรียนทราบว่าแนวคิดที่พวกเขามีนัน้ เป็ น
แนวคิดคลาดเคลื่อน และจะมีวธิ สี อนอย่างไรเพื่อ
พัฒนาหรือเปลีย่ นแปลงแนวคิดนัน้ โดยแสดงให้
นักเรียนตระหนักว่า ในบางสถานการณ์ แนวคิด
คลาดเคลื่อนที่เขามีนัน้ ไม่สามารถนํ ามาใช้ตอบ
ปั ญหาได้ ซึง่ แนวคิดวิทยาศาสตร์สามารถตอบปั ญหา
เหล่านี้ได้อย่างสมเหตุสมผล ทําให้เกิดการเลือกใช้
และยอมรับแนวคิดวิทยาศาสตร์ในสถานการณ์
นัน้ ๆ ได้ (Caravita and Hallden, 1994 อ้างถึงใน
Tyson, 1997)
81
 J. Res. Unit Sci. Technol. Environ. Learning Vol. 6 No. 1 (2015)
ข้อเสนอแนะ
1. การตรวจสอบความรู้เดิมของนักเรียน
เป็ นสิง่ สําคัญทีจ่ ะช่วยในการวางแผนจัดกระบวนการ
เรียนรู้เพื่อพัฒนาแนวคิดของผู้เรียน ดังนัน้ จึงควร
ศึกษาแนวคิดหัวข้ออื่น ๆ ในวิชาเคมี เพือ่ ให้ได้ผล-
การวิจยั ทีก่ ว้างและครอบคลุมมากขึน้
2. จากการศึกษาพบว่า แนวคิดคลาด-
เคลื่อ นบางส่วนเกิดจากการที่ผู้เรียนไม่ม ีความ
เข้าใจวิทยาศาสตร์ท่ลี กึ ซึ้งเพียงพอ เมื่อนํ าไปรวม
กับประสบการณ์ในชีวติ ประจําวันอาจทําให้ผูเ้ รียน
เกิดแนวคิดคลาดเคลื่อนได้ เช่น การที่ผู้เรียนมี
แนวคิดว่า กรดคือสารที่กดั กร่อนได้ เมื่อสัม ผัส
เกลือแกง (NaCl) แล้วเกิดอาการแสบคัน ผูเ้ รียน
จึงเกิดแนวคิดคลาดเคลื่อนว่าเกลือเป็ นกรด เนื่อง-
จากกัดกร่อนผิวได้
3. ควรศึก ษาปั จ จัยและสาเหตุ ท่ีส่งผล
ให้เกิดแนวคิดคลาดเคลื่อนของนักเรียนเพื่อหา
แนวทางในการป้ องกันไม่ให้เกิดแนวคิดคลาด-
เคลื่อนและหาทางแก้ไขแนวคิดคลาดเคลื่อนของ
นักเรียน
4. แนวคิดคลาดเคลื่อนเหล่านี้สามารถ
นํ า ไปใช้เป็ นข้อมูลในการออกแบบการจัดการ
เรียนการสอนของนัก เรีย นได้ เพื่อ ให้ส ามารถ
แก้ไขปั ญหาได้ตรงกับความแนวคิดคลาดเคลื่อน
ของนักเรียน เช่น การจัดการเรียนการสอนเพื่อ
เปลีย่ นแปลงแนวคิด
เอกสารอ้างอิ ง
จิตตมาส สุขแสวง. (2549). การศึ กษาแนวคิ ด
ของนักเรียน และพฤติ กรรมการสอนของ
ครูเรื่อง กรด–เบส ในระดับชัน้ มัธยมศึกษา
ปี ที่ 5 ของโรงเรียนแห่งหนึ่ งในเขตจตุจกั ร
กรุงเทพมหานคร. วิทยานิ พนธ์ ปริ ญญา
ศิลปศาสตรมหาบัณฑิต (ศึกษาศาสตร์-การ
82
สอน) สาขาการสอนวิทยาศาสตร์. กรุงเทพฯ:
มหาวิทยาลัยเกษตรศาสตร์.
ประดับ นาคแก้ว. (2553). หนังสือเรียนวิ ทยาศาสตร์
ระดับชัน้ มัธยมศึกษาปี ที่ 1. กรุงเทพฯ: แม๊ค.
ชาตรี ฝ่ ายคํ าตา. (2554). วิ ธี สอนวิ ทยาศาสตร์
ระดับ ประถมศึกษา. กรุงเทพฯ: เอพริลเรน
พริน้ ติง้ .
ภพ เลาหไพบูลย์. (2534). แนวการสอนวิ ทยา-
ศาสตร์. กรุงเทพฯ: ไทยวัฒนาพานิช.
สถาบันส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี
[สสวท.]. (2554). หนังสือเรียนรายวิ ชาเพิ่ ม-
เติ ม เคมี เล่ม 3 ชัน้ มัธยมศึกษาปี ที่ 4–6.
กรุงเทพฯ: โรงพิมพ์ สกสค. ลาดพร้าว.
สุภาพร อินบุญนะ. (2541). มโนมติ ที่คลาดเคลื่อน
เรื่ อง กรด–เบส ของนั กเรี ยนชัน้ มัธยม-
ศึกษาตอนปลาย จังหวัดนครศรีธรรม-
ราช. วิท ยานิ พ นธ์ ป ริญ ญาศึก ษาศาสตร์
มหาบัณฑิต สาขาวิทยาศาสตร์ศกึ ษา. มหา-
วิทยาลัยสงขลานครินทร์.
สุวิมล เขี้ยวแก้ว. (2540). การสอนวิ ทยาศาสตร์
ระดับมัธยมศึกษา. ภาควิชาการศึกษา คณะ
ศึกษาศาสตร์. ปั ตตานี: มหาวิทยาลัย สงขลา-
นครินทร์.
สํานักวิชาการและมาตรฐานการศึกษา. (2552).
ตัวชี้วดั และสาระการเรียนรู้แกนกลางกลุ่ม
สาระการเรี ยนรู้ วิ ทยาศาสตร์ตามหลัก-
สูตรแกนกลาง การศึกษาขัน้ พืน้ ฐาน พุทธ-
ศักราช 2551. กรุงเทพฯ: โรงพิมพ์ชุมชน
สหกรณ์การเกษตรแห่งประเทศ.
Andersson, B. (1990). Pupils’ conceptions of
matter and its transformations (age 12–16).
Studies in Science Education 18(1): 53– 58.
 วารสารหน่วยวิจยั วิทยาศาสตร์ เทคโนโลยี และสิง่ แวดล้อมเพื่อการเรียนรู้ ปี ท่ี 6 ฉบับที่ 1 (2558)
Cetingul, P. I., and Geban, O. (2005) . Under-
standing of acid–base concept by using
conceptual change approach. H. U. Journal
of Education 29: 69–74.
Demircioglu, G., Ayas, A., and Demircioglu,
H. (2005).Conceptual change achieved
through a new teaching program on acids
and bases. Chemistry Education Re-
search and Practice 6(1): 36–51.
Nieswandt, M. (2001). Problems and possibili-
ties for learning in an introductory chem-
istry course from a conceptual change per-
spective. Science Education 85: 158–179.
Tyson, L. M., Venville, G. J., Harrison, A. G.,
and Treagust, D. F. (1997). A multidimen-
sional framework for interpreting concept-
ual change events in the classroom.
Science Education 81: 387–404.
83