บทที่ 2

เอกสารและงานที่เกี่ยวข้อง

งานวิจัยเรื่องการจัดการเรียนรู้ตามแนวคิด 3 ระดับร่วมกับสถานการณ์จำลอง PhEt ที่ส่งเสริมแนวคิด

วิทยาศาสตร์ เรื่องปฏิกิริยาเคมี ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 โรงเรียนสรอยเสรีวิทยา อ.วังชิ้น จ.แพร่ โดย
วัตถุประสงค์ของการวิจัยมีดังนี้ 1. เพื่อพัฒนาแนวคิดวิทยาศาสตร์โดยใช้สื่อจําลองโต้ตอบเสมือนจริง PhET เรื่อง
ปฏิกิริยาเคมีของนักเรียนมัธยมศึกษาปีที่ 3 2. เพื่อศึกษาร้อยละความก้าวหน้าของผู้เรียนจากการใช้ สื่อจํ าลอง
โต้ตอบเสมือนจริง PhET เรื่องปฏิกิริยาเคมีร่วมกับแนวคิด 3 ระดับ ของนักเรียนมัธยมศึกษาปีที่ 3 โดยผู้วิจัยศึกษา
เอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้องตามหัวข้อดังนี้
1. แนวคิด 3 ระดับ
1.1 ความหมายแนวคิด 3 ระดับ
1.2 เอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับแนวคิด 3 ระดับ
2. โปรแกรม PhEt
2.1 งานวิจัยที่เกี่ยวข้องเกี่ยวกับโปรแกรมสถาณการณ์จำลอง PhEt
3. หลักสูตรแกนกลางกลุ่ม สาระการเรี ยนรู ้วิ ทยาศาสตร์ (ฉบับปรับ ปรุง พ.ศ.2560) ตามหลัก สู ต ร
แกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551
3.1 สาระและมาตรฐานการเรียนรู้วิทยาศาสตร์
3.2 มาตรฐานและตั ว ชี ้ ว ั ด เกี ่ ย วข้ อ งกั บ การเรี ย นรู ้ เรื ่ อ งปฏิ ก ิ ร ิ ย าเคมี สำหรั บ นั ก เรี ย นระดั บ
ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3
3.3 คุณภาพผู้เรียน
4. แนวคิดวิทยาศาสตร์
4.1 ความหมายแนวคิดวิทยาศาสตร์
4.2 แบบวัดแนวคิด
4.3 การวิเคราะห์แนวคิดวิทยาศาสตร์
5. แนวคิดวิทยาศาสตร์เรื่องปฏิกิริยาเคมี
5.1 ตัวชี้วัด
6. สถิติที่ใช้ในการวิเคราะห์ข้อมูล
1. แนวคิด 3 ระดับ
1.1 ความหมายของแนวคิด 3 ระดับ
มีผู้วิจัยหลายท่านได้ให้ความหมายของแนวคิด 3 ระดับดังนี้
ศยามล เมฆวงค์ (2562) ให้ความหมายว่า แนวคิด 3 ระดับ (Three levels of representations) คือ
การอธิบายโดยแบ่งตัวแทนความคิดทางออกเป็น 3 ระดับ ได้แก่ การแสดงออกระดับมหภาค (Macroscopic
level) เป็นการแสดงออกด้วยปรากฏการณ์ที่สังเกตได้ หรือ ปรากฏการณ์จากกิจกรรมการทดลอง การแสดงออก
ระดับจุลภาค (Microscopic level) เป็นการ นำเสนอสิ่งที่มองไม่เห็นด้วยตาเปล่าผ่านการนำเสนอในรูปแบบต่าง
ๆ และการแสดงออกระดับสัญลักษณ์ (Symbolic level) เป็นการใช้สัญลักษณ์ ตัวเลข ตัวอักษร หรือเครื่องหมาย
เพื่อแสดงแทน อะตอมโมเลกุล สารประกอบ และปฏิกิริยาเคมี
บุ ษ ร ี เพ ่ ง เล็ ง (ม.ป.ป) ก ล่ า ว ว ่ า แน ว คิ ด 3 ร ะ ดั บ (Three levels of thinking หร ื อ Triplet
representations) เป็นแนวคิดที่ได้รับการยอมรับและส่งผลต่อประสิทธิภาพการเรียนการสอนเคมีมาเป็นระยะ
เวลานานกว่า 20 ปี (Gabel, 1999) ซึ่ง Johnstone เป็นบุคคลแรกที่เริ่มใช้แนวคิดนี้ในปี 1982 เพื่อใช้ในการเรียน
การสอนเคมี เพราะมีความใกล้เคียงกับภาษาที่ใช้ในชีวิตประจำวันซึ่งทำให้ง่ายต่อความเข้าใจส่วนที่เหลือผู้เขียนใช้
ชื่อเรียกเป็น micro level ถึงแม้ว่าแนวคิด 3 ระดับจะมีชื่อเรียกในแต่ละระดับที่แตกต่างกันออกไปแต่ความหมาย
ก็ไม่แตกต่างกันดังนี้
1) ระดับการสังเกต (Observable level) หรือบางครั้งเรียกว่าระดับมหภาค (macro level
หรือ macroscopic level) เป็นระดับที่สามารถดมกลิ่นได้ยินสัมผั สหรือมองเห็นสารหรือ ปรากฏการณ์ ก าร
เปลี ่ ย นแปลงของสารได้ (Johnstone, 2000) โดยส่ ว นใหญ่ จ ะใช้ ป ระสาทสั ม ผั ส ทางตาในการสั ง เกตการ
เปลี่ยนแปลงที่เกิดขึ้นซึ่งการเปลี่ยนแปลงนั้นอาจจะสังเกตได้จากสิ่งที่เกิดขึ้นในชีวิตประจําวันหรือเป็นสิ่งที่เกิดขึ้น
รอบๆตัวเราเช่นการเปลี่ยนสีของใบไม้จากสีเขียวเป็นสีเหลืองการละลายน้ำของเกลือซึ่งการเปลี่ยนแปลงนั้นอาจจะ
อยู่ในหรือนอกห้องปฏิบัติการทางวิทยาศาสตร์ก็ได้เช่นการทดลองเรื่องปฏิกิริยารีดอกซ์
2) ระดั บ อนุ ภ าค (Micro level) หรื อ บางครั ้ ง เรี ย กว่ า ระดั บ จุ ล ภาค (sub-micro level,
microscopic level หรือsubmicroscopic) เป็นระดับที่สายตาไม่สามารถมองเห็นการเปลี่ยนแปลงของสารได้
เช่นไอออนอะตอมหรือโมเลกุลเป็นต้น (Johnstone, 2000) อย่างไรก็ตามนักวิทยาศาสตร์นักการศึกษาได้พยายาม
สร้างและพัฒนาสื่อเพื่อใช้อธิบายการเปลี่ยนแปลงของสารที่เกิดขึ้นในระดับอนุภาคจากนามธรรม(abstract)ให้มี
ความเป็ น รู ป ธรรม(concrete) (Sanger & Greenbowe, 1997; Russell & Kozma, 2007) โดยสื ่ อ ที ่ ใ ช้
อธิบายการเปลี่ยนแปลงของสารในระดับอนุภาคมีหลายประเภทด้วยกันเช่นรูปภาพไดอะแกรมคอมพิวเตอร์
แอนิเมชัน
3) ระดับสัญลักษณ์ (Symbolic level) เป็นระดับที่มีการเขียนสูตรสัญลักษณ์สมการเคมีการคิด
คํานวณทางตัวเลขและกราฟต่างๆ (Johnstone, 2000) เช่น การเขียนสูตรเคมีของน้ำแทนน้ำที่เราสังเกตได้ด้วย
ตาเปล่าและแทนน้ำในระดับอนุภาคที่เราไม่สามารถมองเห็นได้ด้วยตาเปล่าโดยสามารถเขียนสูตรเคมีของน้ำได้เป็น
H2O เมื่อผู้เรียนเห็นสูตรเคมีดังกล่าวก็จะเข้าใจตรงกันว่าเป็นสัญลักษณ์ที่เขียนแทนน้ำที่เรามองเห็นด้วยตาเปล่าซึ่ง
มีคุณสมบัติทางกายภาพคือเป็นของเหลวใสไม่มีสี และเป็นสัญลักษณ์ หรือสูตรเคมีที่เขียนแทนสิ่งที่เกิดขึ้นในระดับ
อนุภาค
โชติกุล รินลา และ สายรุ้ง ซาวสุภา (2562) กล่าวว่าแนวคิด 3 ระดับ แบ่งออกเป็น 3 ระดับ ได้แก่ 1)
ตั ว แทนความคิ ด ระดั บ มหภาค(Macroscopic representations) คื อ ความเข้ า ใจมโนทั ศ น์ ท างเคมี ข อง
ปรากฏการณ์ที่สามารถสังเกตได้ด้วยตาเปล่า เช่น การทดลอง ประสบการณ์ในชีวิตประจำวัน 2) ตัวแทน ความคิด
ระดับจุลภาค (Microscopic representations) คือ ความเข้าใจมโนทัศน์ทางเคมี ของสสารจากปรากฏการณ์ที่ไม่
สามารถสัง เกตเห็นได้ ด้ว ยตาเปล่า เช่น อะตอม โมเลกุล ไอออน และ 3) ตัวแทนความคิดระดั บ สัญ ลั ก ษณ์
(Symbolic representations) คือ ความเข้าใจมโนทัศน์ทางเคมีจากการเชื่อมโยงความสัมพันธ์ระหว่างตัวแทน
ความคิดระดับ มหภาคและตัวแทนความคิดระดับจุลภาคโดยใช้สัญลักษณ์เพื่ออธิบาปรากฏการณ์ที่ศึกษาเช่น สูตร
ทางเคมี สมการเคมี
ภรทิพย์ สุภัทรชัยวงศ์ , ชาตรี ฝ่ายคำตา และ พจนารถ สุวรรณรุจ (2551) กล่าวว่าแนวคิด 3 ระดับ เป็น
การเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมของสารใน 3 ระดับ (Johnstone, 1993) ได้แก่ ระดับมหภาค ระดับจุลภาค และระดับ
สัญลักษณ์ โดย ระดับมหภาค (Macroscopic Level) เป็นการกล่าวถึงปรากฏการณ์ทางเคมีที่เกิดขึ้นจริง และ
สัมผัสได้ เช่น การเกิดสนิมเหล็ก ระดับจุลภาค (Sub-microscopic Level) เป็นการอธิบายปรากฏการณ์ทางเคมีที่
เกิดขึ้นจริงแต่ไม่สามารถมองเห็นได้เพราะจะกล่าวถึง โมเลกุลอะตอมและอิเล็กตรอน เช่น การเกิ ดสนิมเหล็ก
เกิดจากเหล็กถูกปล่อยไว้ในอากาศชื้นจะทำปฏิกิริยากับ อะตอมของออกซิเจนในอากาศเกิดเป็นไฮเดรตไอร์ออนอ
อกไซด์ (สนิม) และระดับ สัญลักษณ์ (Symbolic Level) จะเป็นสิ่งที่เชื่อมโยงความสัมพันธ์ระหว่างระดับ มหภาค
และระดั บ จุ ล ภาค สั ญ ลั ก ษณ์ ข องธาตุ สู ต รเคมี แ ละสมการเคมี เช่ น สมการเคมี แ สดงการเกิ ด สนิ ม เหล็ ก
4Fe(s) +3O2(g) + 3H2O (l) 2Fe2O3.3H2O(s)
ภรทิพย์ สุภัทรชัยวงศ์ (2563) อธิบายแนวคิด 3 ระดับ เป็นการการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมของสารใน 3
ระดับ (Johnstone, 1993) ได้แก่ระดับมหภาค (Macroscopic level) เป็นการกล่าวถึงปรากฏการณ์ทางเคมี ที่
เกิ ด ขึ ้ นจริ ง และสัม ผัส ได้ เช่ น การเกิ ด สนิ มเหล็ก ระดั บ จุ ล ภาค (Sub-microscopic level) เป็ น การอธิบาย
ปรากฏการณ์ทางเคมีที่เกิดขึ้นจริงแต่ไม่สามารถมองเห็นได้เพราะจะกล่าวถึง โมเลกุล อะตอมและอิเล็กตรอนเช่น
การเกิดสนิมเหล็กเกิดจากเหล็กถูกปล่อยไว้ในอากาศชื้นจะทําปฏิกิริยากับอะตอมของออกซิเจนในอากาศเกิดเป็น
สนิม (hydrated iron(III) oxide; Fe2O3·nH2O) และระดับสัญ ลักษณ์ (symbolic level) จะเป็นสิ่ง ที่เชื่ อมโยง
ความสัมพันธ์ระหว่างระดับมหภาคและระดับจุลภาค เช่น สัญลักษณ์ของธาตุ สูตรเคมี และสมการเคมี
จากการศึกษาเกี่ยวกับแนวคิด 3 ระดับข้างต้น อาจสรุปได้ว่า แนวคิด 3 ระดับ คือแนวคิดวิทยาศาสตร์ที่
แบ่ง ออกเป็น 3 ระดับ ที่มีความสัมพันธ์และเชื่อมโยงกันอย่างเป็นเหตุเ ป็นผล ได้แก่ 1) ระดับมหภาค เป็น
ปรากฏการณ์ที่สามารถมองเห็นได้ด้วยตาเปล่า ร่างกายสามารถสัมผัสหรือสังเกตเห็นได้ชัดเจน 2) ระดับจุลภาค
เป็นปรากฏการณ์ที่เกิดเกิดการเปลี่ ยนแปลงขึ้นในระดับอะตอม โมเลกุล หรืออนุภาค ซึ่งยากต่อการอธิบายมาก
3) ระดับสัญลักษณ์ เป็นการอธิบายปรากกฎการณ์โดยใช้สัญลักษณ์ โมเดล แบบจำลองที่ใช้ในการอธิบาย

1.2 เอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับแนวคิด 3 ระดับ

ศยามล เมฆวงค์ (2562) ได้ทำการเปรียบเทียบมโนทัศน์ เรื่อง เคมีอินทรีย์ของนักเรียนชั้ นมัธยมศึกษา
ปีที่ 6 ที่จัดการเรียนการสอนโดยใช้ตัวแทนความคิดทาง เคมี 3 ระดับ กับการจัดการเรียนการสอนแบบปกติและ
เปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาเคมี ของนักเรียนชั้ นมัธยมศึกษาปีที่ 6 ที่จัดการเรี ยนการสอนโดยใช้
ตัวแทนความคิดทางเคมี 3 ระดับกับการจัดการเรียนการสอนแบบปกติ พบว่านักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 6 ที่เรียน
ด้วยการจัดการเรียนการสอนโดยใช้ตัวแทนความคิดทางเคมี 3 ระดับ มีคะแนนเฉลี่ยความเข้าใจมโนทัศน์หลังเรียน
สูง กว่าก่อนเรียนในทุกมโนทัศน์ 2) นักเรียนชั้ นมัธยมศึกษาปีที่ 6 ที่เรียนด้วยการจัดการเรียนการสอนโดยใช้
ตัวแทนความคิดทาง เคมี3 ระดับมีคะแนนผลสัมฤทธิ์ ทางการเรียนรู้เคมีหลังเรียนคิดเป็นร้อยละ 72.83 จัดอยู่ใน
ระดับดี
อภิวรรณ สุวรรณโชติ และ เอกรัตน์ทานาค (2562) ได้ศึกษาการเชื่อมโยงระดับแนวคิดทางเคมีของ
นักเรียนในเรื่องสมดุลเคมี โดยใช้ แบบจำลองเป็นฐานในการจัดการเรียนรู้ที่เน้นการเชื่อมโยงแนวคิดใน 3 ระดับ
โดยกลุ่มที่ศึกษาได้แก่ นักเรียนชั้น มัธยมศึกษาปี ที่ 5 จำนวน 30 คน ของโรงเรียนมัธยมศึกษาแห่งหนึ่ง ใน
กรุงเทพมหานคร เครื่องมือที่ใช้คือ ใบงานในขั้น ขยายแบบจำลองของนักเรียน ประกอบด้วย 6 แนวคิดหลักคือ
ปฏิกิริยาที่ผันกลับได้ ภาวะสมดุลไดนามิก ค่าคงที่สมดุล ผลของความเข้มข้น ความดัน และอุณหภูมิต่อภาวะสมดุล
วิเคราะห์ข้อมูลโดยการจัดกลุ่มรูปแบบการเชื่อมโยงแนวคิด พบว่า นักเรียนส่วนใหญ่ร้อยละ 53 เชื่อมโยงแนวคิด
ไปยังระดับจุลภาคและระดับสัญลักษณ์ได้ มีเพียงนักเรียนร้อยละ 3 ที่เชื่อมโยงแนวคิดในระดับจุลภาคและระดับ
สัญ ลักษณ์ไ ม่สอดคล้องกั บสถานการณ์ ที่กำหนด นอกจากนี้ยัง พบว่า การจัดกิจกรรมที่ให้นักเรียนประเมิ น
แบบจำลองทางความคิดโดยใช้แบบจำลองที่แสดงให้เห็นการเปลี่ยนแปลงในระดับ โมเลกุลเป็นปัจจัยที่สำคัญ ที่
ส่งผลทำให้การเชื่อมโยงแนวคิดทั้ง 3 ระดับในแต่ละเนื้อหาแตกต่างกัน
โชติกุล รินลา และ สายรุ้ง ซาวสุภา (2562) ได้ศึกษาตัวแทนความคิดทางวิทยาศาสตร์ของนักเรียนที่
ได้รับการสอนโดยใช้การออกแบบการเรียนรู้จากการสร้างมโนภาพทางเคมี เปรียบเทียบตัวแทนความคิด ทาง
วิทยาศาสตร์ของนักเรียนระหว่างกลุ่มที่ได้รับการสอนโดยใช้การออกแบบการเรียนรู้จาก การสร้างมโนภาพทาง
เคมีและการสอนแบบสืบสอบ ศึกษาเจตคติต่อการเรียนรู้เคมีของนักเรียนที่ได้รับ การสอน โดยใช้การออกแบบการ
เรียนรู้จากการสร้างมโนภาพทางเคมี และ เปรียบเทียบเจตคติต่อการเรียนรู้เคมีของนักเรียนระหว่างกลุ่มที่ได้รับ
การสอนโดยใช้การออกแบบการเรียนรู้จากการสร้างมโนภาพทางเคมี และ การสอนแบบสืบสอบ กลุ่มตัวอย่างคือ
นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 แบ่งเป็นกลุ่มทดลองที่ได้รับการสอน โดยใช้การออกแบบการเรียนรู้จากการสร้างมโน
ภาพทางเคมีจำนวน 44 คน และกลุ่มควบคุมที่ได้รับการสอนแบบสืบสอบ จำนวน 43 คน 67 ผลการวิจัยสรุปว่า1)
นักเรียนกลุ่มทดลองมีคะแนนเฉลี่ยตัวแทนความคิดทางวิทยาศาสตร์อยู่ในระดับพอใช้ 2) นักเรียนกลุ่มทดลองมี
คะแนนเฉลี่ยตัวแทนความคิดทางวิทยาศาสตร์สูงกว่านักเรียนกลุ่มควบคุมอย่าง มีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .05 3)
นักเรียนกลุ่มทดลองมีคะแนนเฉลี่ยเจตคติต่อการเรียนรู้อยู่ในระดับดี และ 4) นักเรียนกลุ่มทดลองมีคะแนนเฉลี่ย
เจตคติต่อการเรียนรู้เคมีสูงกว่ากลุ่มควบคุมอย่างมีนัยสำคัญทาง สถิติที่ระดับ .05
จตุพร เฝือชัย (2561) พบว่า 1) กระบวนการจัดการเรียนรู้ด้วยการอธิบายปรากฎการณ์ทางเคมี 3 ระดับ
โดยใช้สื่อประสม เริ่มต้นจากการทบทวนความรู้พื้นฐานของนักเรียนเพื่อเตรียมในการสร้างความรู้ใหม่ สาธิตการ
ทดลองเพื ่ อ อธิ บ ายปรากฏการณ์ ท างเคมี ใ นระดั บ มหภาค ซึ ่ ง เป็ น ปรากฏการณ์ ท ี ่ ส ามารถมองเห็ น ได้
เช่น การเปลี่ยนแปลงสี และการละลาย เป็นต้น ใช้สื่อแอนิเมชันเพื่ออธิบายปรากฏการณ์ที่เกิดขึ้นในระดับจุลภาค
เช่น อะตอม และโมเลกุล และใช้แบบจำลองเป็นตัวแทนในระดับสัญลักษณ์เพื่อเป็นการอธิบายการเปลี่ยนแปลง
ต่าง ๆ ทางเคมีด้วยการใช้สัญลักษณ์เคมี เช่น สูตรเคมี สมการเคมี เป็นต้น 2) นักเรียนมีแนวคิดทางวิทยาศาสตร์ใน
ระดับแนวคิดที่ถูกต้อง แนวคิดที่ถูกต้องบางส่วน แนวคิดที่คลาดเคลื่อน และแนวคิดที่ไม่ถูกต้อง โดยเฉลี่ยร้อยละ
82.80, 10.83,5.42 และ 1.67 ตามลำดับ และ ไม่พบแนวคิดทางวิทยาศาสตร์ในระดับไม่มีแนวคิด

2. โปรแกรมสถานการณ์จําลอง PhEt
ในปี 2002 มหาวิทยาลัยโคโรลาโด ประเทศสหรัฐอเมริกา ได้จัดทำโครงการ The Physics Education
Technology (PhET) ซึ่งเป็นโครงการที่นักฟิสิกส์ร่วมมือกับนักพัฒนาระบบ ได้สร้างและพัฒนา สถานการณ์
จำลองเชิงปฏิสัมพันธ์ (PhET Interactive simulations) ขึ้นซึ่งสามารถใช้งานได้บนเว็บไซต์ หรือ ดาวน์โหลดไปใช้
งานโดยไม่เสียค่าใช้จ่าย สถานการณ์จำลองเชิงปฏิสัมพันธ์ที่สร้างขึ้นมีทั้งหมดกว่า 160 สถานการณ์จำลอง แปลไป
เป็นภาษาต่าง ๆ กว่า 95 ภาษา มีตัวอย่างบทเรียนการสอนการใช้งานสถานการณ์ จำลองเชิงปฏิสัมพันธ์ท ี่ ครู
อาจารย์ในหลายประเทศใช้งานและนำมาเผยแพร่กว่า 2992 บทเรียน ครอบคลุม เนื้อหาวิชาฟิสิกส์ เคมี ชีววิทยา
วิทยาศาสตร์ของโลก และคณิตศาสตร์ทั้งในระดับมัธยมศึกษาตอนปลายและ ระดับ มหาวิทยาลัย และบาง
สถานการณ์จำลองเชิงปฏิสัมพันธ์ครอบคลุมเนื้อหาขั้นสูงขึ้นด้วย โดยเนื้อหาใน สถานการณ์จำลองเชิงปฏิสัมพันธ์
ในวิชาฟิสิกส์แบ่งออกเป็น 7 กลุ่ม คือ 1) การเคลื่อนที่ 2) งานพลังงานและ กำลัง 3) เสียงและคลื่น 4) อุณหพล
ศาสตร์และความร้อน 5) ไฟฟ้า แม่เหล็ก 6) แสงและการแผ่รังสี 7) ปรากฏการณ์ควอนตัม เนื่องจากสถานการณ์
จำลองเชิงปฏิสัมพันธ์ของ PhET เป็นเครื่องมือที่มีประสิทธิภาพ และมีประโยชน์อย่างมาก สำหรับครูผู้สอนและ
นักเรียน ที่จะทำให้การเรียนการสอนฟิสิกส์ในแบบออนไลน์นั้นยังสามารถให้ครูผู้สอนได้ จัดกิจกรรมที่มีการทดลอง
ควบคู่ไปกับการบรรยาย หรือการสาธิตประกอบการบรรยาย โดยที่นักเรียนยังได้ทำ การทดลองเหมือนกับการ
เรียนที่โรงเรียนในสภาวะปรกติ ซึ่งการทดลองในวิชาฟิสิกส์จะช่วยพัฒนาทักษะ กระบวนการทางวิทยาศาสตร์ให้
เกิดกับนักเรียนและจะส่งผลอย่างมีประสิทธิภาพต่อการเรียนรู้ของผู้เรียนได้ มากกว่า อีกทั้งสถานการณ์จำลองเชิง
ปฏิสัมพันธ์ของ PhET นี้ถูกสร้างขึ้นมาจากผลการวิจัยทางการเรียนรู้และ สามารถนำไปใช้ได้โดยไม่มีค่าใช้จ่าย ใช้
งานได้สะดวกสบาย จะใช้งานบนเว็บไซต์ได้โดยตรง ผ่านเว็บเบราว์เซอร์ หรือ สามารถดาวน์โหลดติดตั้ง ไว้บน
คอมพิวเตอร์ส่วนบุคคล หรือ คอมพิวเตอร์แล็ปท็อป และยังใช้งานได้บนระบบปฏิบัติการแอนดรอยด์ (Android)
หรือ ไอโอเอส (IOS) ผ่านโทรศัพท์เคลื่อนที่หรือ สมาร์ต โฟน (Smart Phone) แท็บเล็ต (Tablet) และไอแพด
(I Pad) ได้ ซึ่งจะสามารถช่วยเหลือให้ผู้เรียนสามารถ สร้างการเชื่อมต่อระหว่างความเข้าใจในแนวคิดวิทยาศาสตร์
และปรากฏการณ์ที่เกิดขึ้นใน ชีวิตจริง ซึ่งจะส่งผล ให้ผู้เรียนเกิดความเข้าใจอย่างมีความหมายและมีความตระหนัก
รู้ในปรากฏการณ์ต่าง ๆ ที่เกิดขึ้นบนโลก (พีระพล ชินรัตน์ , 2565) ซึ่งสถานการณ์จําลองแบบมีปฏิสัมพันธ์ของ
PhET (PhET INTERACTIVE SIMULATIONS) เป็นโปรแกรมที่สามารถนําไปใช้โดยไม่มีค่าใช้จ่าย ออกแบบมาเพื่อ
สร้างความสนุกและให้ผู้เรียนเข้าใจการมีปฏิสัมพันธ์ในระหว่างการเรียนเพื่อรู้เกี่ยวกับปรากฏการณ์ทางกายภาพ
สถานการณ์จําลองประกอบด้วย 5 วิชาดังนี้ฟิสิกส์ ชีววิทยา เคมี วิทยาศาสตร์ของโลก และคณิตศาสตร์เนื่องจาก
สถานการณ์จําลองแบบมีปฏิสัมพันธ์ของ PhET สร้างขึ้น สามารถช่วยให้ผู้เรียนเชื่อมโยงความเข้าใจในแนวคิด
วิทยาศาสตร์ และปรากฏการณ์ที่เกิดขึ้นในชีวิตจริง ซึ่งจะส่งผลให้ผู้เรียนเกิดความเข้าใจอย่างมีความหมายและมี
ความตระหนักรู้ใน ปรากฏการณ์ต่าง ๆ ที่เกิดขึ้นบนโลก สถานการณ์จําลองแบบมีปฏิสัมพันธ์ของ PhET ส่งผลต่อ
การเรียนรู้เป็นอย่างดีต่อความเข้าใจมโนมติ (Conceptual Understanding) ของผู้เรียนการใช้สถานการณ์จําลอง
ยังไม่สามารถตอบสนอง การเรียนรู้วิทยาศาสตร์โดยการปฏิบัติการทดลองได้อย่า งสมบูรณ์นักแต่อย่างไรก็ตามจะ
ขึ้นอยู่กับเป้าหมายการเรียนรู้ที่ถูกกำหนดโดยผู้สอน ซึ่งอาจจะส่งผลอย่างมีประสิทธิภาพต่อการเรียนรู้ของผู้เรียน
ได้มากกว่าถ้าใช้สถานการณ์ จําลองร่วมกับการลงมือปฏิบัติการทดลองในชั้นเรียน สถานการณ์จําลองแบบมี
ปฏิสัมพันธ์ของ PhET มี ประสิทธิภาพต่อการจัดการเรียนรู้แบบบรรยาย กิจกรรมในชั้นเรียน ปฏิบัติการทดลอง
และการบ้าน นอกจากนี้ สถานการณ์จําลองถูกออกแบบให้นําเสนอในลักษณะที่เป็นตัวอักษรให้น้อยลง ทําให้
ผู้สอนสามารถที่จะนําไปใช้ บูรณาการร่วมเพื่องานปฏิบัติการสอนในชั้นเรียนได้โดยง่ายขึ้น (นินนาท์ จันทร์สูรย์
และ นวศิษฏ์ รักษ์บํารุง, 2561)
2.1 งานวิจัยที่เกี่ยวข้องโปรแกรมสถานการณ์จําลอง PhEt
ณัฐดนัย นิรุตติ์เมธีกุล และ อรรถกานท์ ทองแดงเจือ (2566) ได้ทำงานวิจัยเรื่องเรื่อง อัตราการเกิดปฏิกิริยา
เคมีระหว่างก่อนเรียนและหลังเรียน ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5 ที่เรียนด้วยวัฏจักรการเรียนรู้แบบสืบเสาะ 5
ขั้น ผสมผสานกับสถานการณ์จำลองแบบมีปฏิสัมพันธ์ของ PhET กลุ่มเป้าหมายในการวิจัยครั้งนี้คือนักเรียนชั้น
มัธยมศึกษาปีที่ 5 ที่กำลังศึกษาอยู่ในภาคเรียนที่ 1 ปีการศึกษา 2565 แผนการเรียนวิทยาศาสตร์และคณิตศาสตร์
โรงเรียนธัญบุรี สังกัดสำนักงานเขตพื้นที่การศึกษามัธยมศึกษา ปทุมธานี จำนวน 1 ห้องเรียน นักเรียนรวม 37 คน
เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัยประกอบด้วย 1) แผนการจัดการเรียนรู้โดยใช้วัฏจักรการเรียนรู้แบบสืบเสาะ 5 ขั้น
ผสมผสานกับสถานการณ์จำลองแบบมีปฏิสัมพันธ์ของ PhET เรื่อง อัตราการเกิดปฏิกิริยาเคมี จำนวน 3 แผนการ
เรียนรู้ รวมเวลาสอน 18 ชั่วโมง แบ่งออกเป็น 3 วงจรปฏิบัติการ 2) แบบทดสอบมโนมติทางวิทยาศาสตร์ และ 3)
แบบสังเกตพฤติกรรมของนักเรียน สถิติที่ใช้ในการวิจัย ได้แก่ ค่าเฉลี่ยและส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน ผลการวิจัย
พบว่า นักเรียนที่เรียนด้วยวัฏจักรการเรียนรู้แบบสืบเสาะ 5 ขั้น ผสมผสานกับสถานการณ์จำลองแบบมีปฏิสัมพันธ์
ของ PhET มีคะแนนมโนมติหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน
นินนาท์จันทร์สูรย์ และ นวศิษฏ์ รักษ์บํารุง (2561) ผสมผสานวิธีสอนและเทคโนโลยีมีความสําคัญในการ
พัฒนาเพื่อนําไปสู่ครูเคมีมืออาชีพเนื่องจาก เป็นความรู้ที่เกิดจากการบูรณาการใน 3 ด้านคือความรู้ด้านเนื้อหา
ความรู้ด้านการสอน และความรู้ด้านเทคโนโลยีไ ด้ อย่างเหมาะสมตามบริบทที่เกี่ยวข้อง เนื่องจากวิชาเคมีมี
ลักษณะจําเพาะและเพื่อได้มาซึ่งความเข้าใจในวิชาเคมี อย่างลุ่มลึก นอกจากเข้าใจในเนื้อหาแล้วควรมีความรู้ใน
การอธิบายปรากฏการณ์ 3 ระดับ ดังนั้นในการออกแบบการ จัดการเรียนรู้ครูเคมีควรตระหนักถึงการนําความรู้
เนื้อหาผสานวิธีสอนและเทคโนโลยีเนื่องจากแสดงถึงความสามารถ ในการถ่ายทอดความรู้ความเข้าใจในเนื้อหา
อย่างลุ่มลึกเป็นการนําแบบจําลองมาใช้เป็นตัวแทนของอนุภาค (ไอออน โมเลกุล อะตอม) เพื่ออธิบายให้สอดคล้อง
กับปรากฏการณ์หรือผลการทดลอง และสื่อสารด้วยสัญ ลักษณ์ (สมการเคมี และกราฟ) รวมถึง การเลือกใช้
เทคโนโลยีที่เหมาะสมในการเปลี่ยนรูปแบบของการนําเสนอตัวแทนจากนามธรรมเป็น รูปธรรม สถานการณ์จําลอง
แบบมีปฏิสัมพันธ์ของ PhET เป็นตัวอย่างหนึ่ง ที่เหมาะสมสามารถนํามาใช้ไ ด้เนื่องจาก ผู้เรียนสามารถทํา การ
ทดลองเสมือนจริงในเรื่องนั้นๆ โดยมีภาพอนุภาค เช่น ไอออน โมเลกุล หรืออะตอมที่สอดคล้ อง กับการทดลอง
เพื่อให้ผู้เรียนเข้าใจในการทดลองนั้นๆ และสื่อสารด้วยสัญลักษณ์เช่นสมการเคมีสูตรเคมีหรือกราฟ ซึ่งจะส่งผลต่อ
การเรียนรู้วิชาเคมีของผู้เรียนจากการท่องจําและการใช้สูตรคณิตศาสตร์เป็นการเรียนเคมีด้วยความเข้าใจในบริบท
ของเคมี
กมลพรรณ เมืองมา(2564) พบว่าผลจากการศึกษานี้แสดงให้เ ห็นว่า นักศึกษาที่ทำปฏิบัติการโดยใช้
แบบจำลองโต้ตอบเสมือนจริงทั้ง 4 เรื่องให้ผลตอบรับในเชิงบวก โดยวิเคราะห์จากการตอบแบบประเมินความพึง
พอใจสำหรับแบบจำลองโต้ตอบเสมือนจริง ซึ่งเป็นสิ่งที่ส่งผลอย่างชัดเจนว่าการใช้แบบจำลองโต้ตอบเสมือนจริง
สามารถใช้ทดแทนการทำปฏิบัติการจริงในช่วงที่มีการเรียนการสอนออนไลน์ได้ซึ่งช่วยให้นักศึกษาสามารถสร้าง
มโนมติทางฟิสิกส์ ตลอดจนสามารถมองเห็นภาพได้ชัดเจนแม้ว่าจะไม่ได้ทำการทดลองจริง และ สามารถนำไป
ประยุกต์ใช้ในชีวิตประจำวันได้
 ชาญวิทย์ คําเจริญ และ ดารกา พลัง (2562) ทำการวิจัยการใช้สื่อจําลองโต้ตอบเสมือนจริง การเคลื่อนที่
แนวโค้ง พบว่า 1. การพัฒนาสื่อการสอนจากสื่อจําลองโต้ตอบเสมือนจริงเรื่อง การเคลื่อนที่แนววิถีโค้ง ได้สื่อการ
สอนที่ใช้ร่วมกับใบกิจกรรมประกอบการสอน พบว่า นักศึกษาตอบคําถามได้ถูกต้องเกิน 50% ในทุกข้อยกเว้น
คําถามตอนที่ 2 ข้อ 1.1 ซึ่งมีนักศึกษาตอบถูกคิดเป็น 36.57% แสดงให้เห็นว่ านักศึกษาส่วนใหญ่มีความเข้าใจที่
ถูกต้อง เมื่อใช้สื่อจําลองโต้ตอบเสมือนจริง เรื่อง การเคลื่อนที่แนววิถีโค้ง และผลจากการสัมภาษณ์แบบกึ่ ง
โครงสร้างพบว่า นักศึกษามีความเข้าใจที่มากขึ้นในภาพรวมกว่าการเรียนการสอนที่ไม่ได้ใช้สื่อจําลองโต้ตอบเสมือน
จริง และนักศึกษามีความพึงพอใจมากต่อการเรียนการสอนโดยใช้สื่อจําลองโต้ตอบเสมือนจริง
3. หลักสูตรแกนกลางกลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ (ฉบับปรับปรุง พ.ศ.2560) ตามหลักสูตรแกนกลาง
การศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551
ตัวชี้วัดและสาระการเรียนรู้แกนกลาง กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ (ฉบับปรับปรุง พ.ศ.2560) ตาม
หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 นี้ได้กำหนดสาระการเรียนรู้ออกเป็น ๘ สาระ ได้แก่
สาระที่ ๑ วิทยาศาสตร์ชีวภาพ สำระที่ ๒ วิทยาศาสตร์กายภาพ สำระที่ ๓ วิทยาศาสตร์โลกและอวกาศ สาระที่ ๔
ชีววิทยา สาระที่ ๕ เคมี สาระที่ ๖ ฟิสิกส์ สาระที่ ๗ โลก ดาราศาสตร์ และอวกาศ และสาระที่ ๘ เทคโนโลยี ซึ่ง
องค์ประกอบของหลักสูตร ทั้งในด้ำนของเนื้อหา การจัดการเรียนการสอนและการวัดและประเมินผล การเรียนรู้
นั้นมีความสำคัญอย่างยิ่งในการวางรากฐานการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ของผู้เรียนในแต่ละระดับชั้นให้มี ความต่อเนื่อง
เชื่อมโยงกันตั้งแต่ชั้นประถมศึกษาปีที่ ๑ จนถึงชั้นมัธยมศึกษาปีที่ ๖ สำหรับกลุ่มสาระการเรียนรู้ วิทยาศาสตร์ ได้
กำหนดตัวชี้วัดและสาระการเรียนรู้แกนกลาง ที่ผู้เรียนจำเป็นต้องเรียนเป็นพื้นฐาน เพื่อให้สามารถ นำความรู้นี้ไป
ใช้ในการดำรงชีวิต หรือศึกษาต่อในวิชาชีพที่ต้องใช้วิทยาศาสตร์ได้ โดยจัดเรียงลำดับความยากง่าย ของเนื้อหาทั้ง
๘ สาระในแต่ละระดับชั้นให้มีการเชื่อมโยงความรู้กับกระบวนการเรียนรู้ และการจัดกิจกรรมการ เรียนรู้ที่ส่งเสริม
ให้ผู้เรียนพัฒนาความคิด ทั้งความคิดเป็นเหตุเป็นผล คิดสร้างสรรค์ คิดวิเคราะห์วิจารณ์ มีทักษะที่ สำคัญทั้งทักษะ
กระบวนการทางวิทยาศาสตร์และทักษะในศตวรรษที่ ๒๑ ในการค้นคว้าและสร้างองค์ความรู้ด้วยกระบวนการสืบ
เสาะหาความรู้ สามารถแก้ปัญหาอย่างเป็นระบบ สามารถตัดสินใจโดยใช้ข้อมูลหลากหลายและประจักษ์ พยานที่
ตรวจสอบได้ สถาบันส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี (สสวท.)กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์สรุป
เป็น แผนภาพได้ดังนี้
 สาระที่ ๒
วิทยาศาสตร์กายภาพ
มาตรฐาน ว ๒.๑-ว ๒.๓

สาระที่ ๓
สาระที่ ๑
กลุ่มสาระการเรียนรู้ วิทยาศาสตร์ชีวภาพ
วิทยาศาสตร์ชีวภาพ
วิทยาศาสตร์ มาตรฐาน ว ๓.๑-ว ๓.๒
มาตรฐาน ว ๑.๑-ว ๑.๓

สาระที่ ๔
เทคโนโลยี
- มาตรฐาน ว ๔.๑-ว ๔.๒

รูปที่ 1 รูปสรุปการกำหนดสาระการเรียนรู้กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์
ที่มา : หลักสูตรแกนกลางกลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ (ฉบับปรับปรุง พ.ศ.2560) ตามหลักสูตร
แกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551
3.1 สาระและมาตรฐานการเรียนรู้วิทยาศาสตร์
สาระที่ ๑ วิทยาศาสตร์ชีวภาพ
มาตรฐาน ว ๑.๑ เข้ า ใจความหลากหลายของระบบนิ เวศ ความสั ม พั น ธ์ ร ะหว่าง
สิ่งไม่มีชีวิต กับสิ่งมีชีวิต และความสัมพันธ์ระหว่างสิ่งมีชีวิตกับสิ่งมีชีวิตต่าง ๆ ในระบบนิเวศ การ
ถ่ายทอดพลังงาน การเปลี่ยนแปลงแทนที่ในระบบนิเวศ ความหมายของ ประชากร ปัญหาและ
 ผลกระทบที่มีต่อทรัพยากรธรรมชาติและสิ่งแวดล้อม แนวทางในการอนุรักษ์ทรัพยากรธรรมชาติ
และการแก้ไขปัญหาสิ่งแวดล้อม รวมทั้งนำความรู้ไปใช้ประโยชน์
มาตรฐาน ว ๑.๒ เข้าใจสมบัติของสิ่งมีชีวิต หน่วยพื้นฐานของสิ่งมีชีวิต การลำเลียงสาร
เข้า และออกจากเซลล์ความสัมพันธ์ของโครงสร้าง และหน้าที่ของระบบต่าง ๆ ของสัตว์และ
มนุษย์ที่ทำงานสัมพันธ์กัน ความสัมพันธ์ของโครงสร้าง และหน้าที่ ของอวัยวะต่างๆ ของพืชที่
ทำงานสัมพันธ์กัน รวมทั้งนำความรู้ไปใช้ประโยชน์
มาตรฐาน ว ๑.๓ เข้าใจกระบวนการและความสำคัญของการถ่ายทอดลักษณะทาง
พันธุกรรม สารพันธุกรรม การเปลี่ยนแปลงทางพันธุกรรมที่มีผลต่อสิ่งมีชีวิต ความหลากหลาย
ทางชีวภาพและวิวัฒนาการของสิ่งมีชีวิต รวมทั้งนำความรู้ไปใช้ประโยชน์
สาระที่ ๒ วิทยาศาสตร์กายภาพ
มาตรฐาน ว ๒.๑ เข้าใจสมบัติของสสาร องค์ประกอบของสสาร ความสัมพันธ์ระหว่าง
สมบัติของ สสารกับโครงสร้างและแรงยึดเหนี่ยวระหว่างอนุภาค หลักและธรรมชาติของการ
เปลี่ยนแปลงสถานะของสสาร การเกิดสารละลาย และการเกิดปฏิกิริยาเคมี
มาตรฐาน ว ๒.๒ เข้าใจธรรมชาติของแรงในชีวิตประจำวัน ผลของแรงที่กระทำต่อวัตถุ
ลักษณะการเคลื่อนที่แบบต่าง ๆ ของวัตถุรวมทั้งนำความรู้ไปใช้ประโยชน์
มาตรฐาน ว ๒.๓ เข้าใจความหมายของพลังงาน การเปลี่ยนแปลงและการถ่ายโอน
พลังงาน ปฏิสัมพันธ์ระหว่างสสารและพลังงาน พลังงานในชีวิตประจำวัน ธรรมชาติของคลื่น
ปรากฏการณ์ที่เกี่ยวข้องกับเสียง แสง และคลื่นแม่เหล็กไฟฟ้า รวมทั้ง นำความรู้ไปใช้ประโยชน์
สาระที่ ๓ วิทยาศาสตร์โลก และอวกาศ
มาตรฐาน ว ๓.๑ เข้าใจองค์ประกอบ ลักษณะ กระบวนการเกิด และวิวัฒนาการของ
เอกภพ กาแล็กซีดาวฤกษ์และระบบสุริยะ รวมทั้งปฏิสัมพันธ์ภายในระบบสุริยะ ที่ส่ง ผลต่อ
สิ่งมีชีวิต และการประยุกต์ใช้เทคโนโลยีอวกาศ
มาตรฐาน ว ๓.๒ เข้าใจองค์ประกอบและความสัมพันธ์ของระบบโลก กระบวนการ
เปลี่ยนแปลง ภายในโลก และบนผิวโลก ธรณีพิบัติภัย กระบวนการเปลี่ยนแปลงลมฟ้า อากาศ
และภูมิอากาศโลก รวมทั้งผลต่อสิ่งมีชีวิตและสิ่งแวดล้อม
สาระที่ ๔ เทคโนโลยี
มาตรฐาน ว ๔.๑ เข้าใจแนวคิดหลักของเทคโนโลยีเพื่อการดำรงชีวิตในสังคมที่มีการ
เปลี่ยนแปลง อย่างรวดเร็ว ใช้ความรู้และทักษะทางด้านวิทยาศาสตร์คณิตศาสตร์และ ศาสตร์
อื่น ๆ เพื่อแก้ปัญหาหรือพัฒนางานอย่างมีความคิดสร้างสรรค์ ด้วยกระบวนการออกแบบเชิง
วิศวกรรม เลือกใช้เ ทคโนโลยีอ ย่ างเหมาะสม โดยคำนึง ถึง ผลกระทบต่ อ ชีว ิ ต สัง คม และ
สิ่งแวดล้อม
มาตรฐาน ว ๔.๒ เข้าใจและใช้แนวคิดเชิงคำนวณในการแก้ปัญหาที่พบในชีวิตจริงอย่าง
เป็น ขั้นตอนและเป็นระบบ ใช้เทคโนโลยีสารสนเทศและการสื่อสารในการเรียนรู้ การทำงาน
และการแก้ปัญหาได้อย่างมีประสิทธิภาพ รู้เท่าทัน และมีจริยธรรม
3.2 มาตรฐานและตั ว ชี ้ ว ั ด เกี ่ ย วข้ อ งกั บ การเรี ย นรู้ มาตรฐาน ว 2.1 สำหรั บ นั ก เรี ย น
ระดับชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3
มาตรฐาน ว 2.1 เข้าใจสมบัติของสสาร องค์ประกอบของสสาร ความสัมพันธ์ระหว่างสมบัต ิของ
สสารกับโครงสร้างและแรงยึดเหนี่ยวระหว่างอนุภาค หลักและธรรมชาติ ของการเปลี่ยนแปลงสถานะของ
สสาร การเกิดสารละลาย และการเกิด ปฏิกิริยาเคมี
ตารางที่ 1 ตารางแสดง มาตรฐานและตัวชี้วัดเกี่ยวข้องกับการเรียนรู้ วิทยาศาสตร์มาตรฐานที่ 2.1
สำหรับนักเรียนระดับชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3
ตัวชี้วัด หลักสูตรแกนกลาง
๑. ระบุสมบัติทางกายภาพและการใช้ • พอลิ เ มอร์เซรามิ ก และวั ส ดุ ผ สม เป็ น
ประโยชน์ วั ส ดุ ป ระเภทพอลิ เ มอร์ วัสดุที่ใช้ มากในชีวิตประจำวัน
เซรามิก และวัสดุผสม โดยใช้หลักฐาน • พอลิเมอร์เป็นสารประกอบโมเลกุลใหญ่
เชิงประจักษ์และสารสนเทศ ที่เกิดจากโมเลกุลจำนวนมากรวมตัว กั น
๒. ตระหนั ก ถึงคุ ณ ค่ า ของการใช้ วัสดุ ทางเคมี เช่น พลาสติกยาง เส้นใยซึ่งเป็น
ประเภท พอลิเมอร์เซรามิก และวั ส ดุ พอลิ เ มอร์ ท ี ่ มี สมบั ต ิ แ ตกต่ า งกั น โดย
ผสม โดยเสนอแนะ แนวทางการใช้วัสดุ พลาสติ ก เป็ น พอลิ เ มอร์ ที่ ขึ ้ น รู ป เป็ น
อย่างประหยัดและคุ้มค่า รูปทรงต่าง ๆ ได้ยางยืดหยุ่นได้ ส่วนเส้นใย
๓. อธิบายการเกิดปฏิกิริยาเคมีรวมถึง เป็นพอลิเมอร์ที่สามารถดึงเป็นเส้นยาวได้
การจั ด เรี ย งตั ว ใหม่ ข องอะตอมเมื่ อ พอลิเมอร์จึงใช้ประโยชน์ได้แตกต่างกัน
เกิดปฏิกิริยาเคมี โดยใช้แบบจำลองและ • เซรามิ ก เป็ น วั ส ดุ ท ี ่ ผ ลิ ต จาก ดิ น หิ น
สมการข้อความ ทราย และ แร่ธาตุต่าง ๆ จากธรรมชาติ
และส่วนมากจะผ่าน การเผาที่อุณหภูมิสูง
เพื่อให้ได้เนื้อสารที่แข็งแรง เซรามิกสามา
รถ ทำเป็นรูปทรงต่าง ๆ ได้สมบัติ ทั่วไป
ของเซรามิกจะแข็ง ทนต่อการสึกกร่ อ น
และเปราะ สามารถนำไปใช้ประโยชน์ได้
เช่น ภาชนะที่เป็นเครื่องปั้นดินเผาชิ้นส่วน
อิเล็กทรอนิกส์
• วัสดุผสมเป็นวัสดุที่เกิดจากวัสดุตั้งแต่ ๒
ประเภท ที่มีสมบัติแตกต่างกันมารวมตัว
กัน เพื่อนำไปใช้ ประโยชน์ได้มากขึ้น เช่น
เสื้อกันฝนบางชนิด เป็นวัสดุผสมระหว่าง
ผ้ากับยางคอนกรีตเสริ มเหล็ก เป็นวัส ดุ
ผสมระหว่างคอนกรีตกับเหล็ก
• วัสดุบางชนิดสลายตัวยาก เช่น พลาสติก
การใช้ วั ส ดุ อ ย่ า งฟุ ่ ม เฟื อ ยและไม่
ระมัดระวังอาจก่อปัญหาต่อสิ่งแวดล้อม
๔. อธิบายกฎทรงมวล โดยใช้หลัก ฐาน • เมื่อเกิดปฏิกิริยาเคมีมวลรวมของสารตั้ง
เชิงประจักษ์ ต้ น เท่ า กั บ มวลรวมของผลิ ต ภั ณ ฑ์ ซึ่ ง
เป็นไปตาม กฎทรงมวล
๕. วิเคราะห์ปฏิกิริยาดูดความร้อน และ • เมื่อเกิดปฏิกิริยาเคมีมีการถ่ายโอนความ
ปฏิ ก ิ ร ิ ย า คายความร้ อ น จากการ ร้ อ น ควบคู ่ ไ ปกั บ การจั ด เรี ย งตั ว ใหม่
เปลี ่ ย นแปลงพลั ง งาน ความร้ อ นของ ของอะตอมของสาร ปฏิกิริยาที่มีการถ่าย
ปฏิกิริยา โอนความร้อนจากสิ่งแวดล้อม เข้าสู่ระบบ
เป็นปฏิกิริยาดูดความร้อน ปฏิกิริยา ที่มี
การถ่ า ยโอนความร้ อนจากระบบออกสู่
สิ่ง แวดล้อมเป็นปฏิกิริ ยาคายความร้ อ น
โดยใช้ เครื ่ อ งมื อ ที ่ เ หมาะสมในการวั ด
อุ ณ หภู ม ิ เช่ น เทอร์ ม อมิ เ ตอร์ ห ั ว วั ด ที่

๖. อธิ บ ายปฏิ ก ิ ร ิ ย าการเกิ ด สนิ มของ
เหล็ ก ปฏิ ก ิ ร ิ ย า ของกรดกั บ โลหะ
ปฏิกิริยาของกรดกับเบส และ ปฏิกิริยา
ของเบสกั บ โลหะ โดยใช้ ห ลั ก ฐานเชิ ง
ประจักษ์และอธิบายปฏิกิริย าการเผา
ไหม้ การเกิดฝนกรด การสังเคราะห์ด้วย
แสง โดยใช้ สารสนเทศ รวมทั ้ ง เขียน
สมการข้อความแสดง ปฏิกิริยาดังกล่าว
สามารถตรวจสอบ การเปลี่ยนแปลงของ
อุณหภูมิได้อย่างต่อเนื่อง
• ปฏิ ก ิ ร ิย าเคมีท ี ่ พบในชีวิ ต ประจำวันมี
หลายชนิด เช่น ปฏิกิริยาการเผาไหม้การ
เกิดสนิมของเหล็ก ปฏิกิริยาของกรดกับ
โลหะ ปฏิกิริยาของกรดกับ เบส ปฏิกิริยา
ขอ ง เบสก ั บ โ ลหะ ก าร เก ิ ด ฝน กรด
การสั ง เคราะห์ ด ้ ว ยแสง ปฏิ ก ิ ร ิ ย าเคมี
สามารถ เขียนแทนได้ด้วยสมการข้อความ
ซึ่งแสดงชื่อของ สารตั้งต้นและผลิตภัณฑ์
เช่ น เชื ้ อ เพ ลิ ง + อ อ ก ซ ิ เ จน →
คาร์บอนไดออกไซด์+ น้ำ ปฏิกิริยาการเผา
ไหม้ เ ป็ น ปฏิ ก ิ ร ิ ย าระหว ่ า ง ส าร กั บ
ออกซิเจน สารที่เกิดปฏิกิริยาการเผาไหม้
ส่ ว นใหญ่ เ ป็ นสารประกอบที ่ม ีค าร์บอน
และ ไฮโดรเจนเป็นองค์ประกอบ ซึ่งถ้าเกิด
การเผาไหม้ อย่างสมบูรณ์จะได้ผลิตภัณฑ์
เป็น คาร์บอนไดออกไซด์และน้ำ • การเกิด
สนิ ม ของเหล็ ก เกิ ด จากปฏิ ก ิ ร ิ ย าเคมี
ระหว่ า งเหล็ ก น้ ำ และออกซิ เ จน ได้
ผลิตภัณฑ์ เป็นสนิมของเหล็ก
• ปฏิกิริยาการเผาไหม้และการเกิดสนิ ม
ของเหล็ก เป็นปฏิกิริยาระหว่างสารต่าง ๆ
กับออกซิเจน
• ปฏิ ก ิ ร ิ ย าของกรดกั บ โลหะกรดทำ
ปฏิ ก ิ ร ิ ย ากั บ โลหะได้ ห ลายชนิ ด ได้
ผลิตภัณฑ์เ ป็น เกลื อของ โลหะและแก๊ ส
ไฮโดรเจน
• ปฏิ ก ิ ร ิ ย าของกรดกั บ สารประกอบ
คาร์ บ อเนต ได้ ผ ลิ ต ภั ณ ฑ์ เ ป็ น แก๊ ส

๗. ระบุประโยชน์และโทษของปฏิกิริยา
เคมี ที ่ ม ี ต ่ อ สิ ่ ง มี ช ี ว ิ ต และสิ ่ ง แวดล้อม
และยกตั ว อย่ า ง วิ ธ ี ก ารป้ อ งกั น และ
แก้ปัญหาที่เกิดจากปฏิกิริยาเคมี ที่พบ
ในชีวิตประจำวัน จากการสืบค้นข้อมูล
๘. ออกแบบวิธีแก้ปัญหาใน
ชีวิตประจำวัน โดยใช้ ความรู้เกี่ยวกับ
ป ฏ ิ ก ิ ร ิ ย า เ ค มี โ ด ย บ ู ร ณ า ก า ร
วิ ท ยาศาสตร์ ค ณิ ต ศาสตร์ เทคโนโลยี
และวิศวกรรมศาสตร์
คาร์บอนไดออกไซด์ เกลือของโลหะ และ
น้ำ
• ปฏิกิริยาของกรดกับเบส ได้ผลิตภัณฑ์
เป็นเกลือ ของโลหะและน้ำ หรืออาจได้
เพียงเกลือของโลหะ
• ปฏิกิริยาของเบสกับโลหะบางชนิด ได้
ผลิ ต ภั ณ ฑ์ เป็ น เกลื อ ของเบสและแก๊ ส
ไฮโดรเจน
• การเกิ ด ฝนกรด เป็ น ผลจากปฏิ ก ิ ร ิ ย า
ระหว่าง น้ำฝนกับออกไซด์ของไนโตรเจน
หรือออกไซด์ ของซัลเฟอร์ทำให้น้ำฝนมี
สมบัติเป็นกรด
• การสั ง เคราะห์ ด ้ ว ยแสงของพื ช เป็ น
ปฏิกิริยา ระหว่างแก๊สคาร์บอนไดออกไซด์
กับน้ำ โดยมี แสงช่วยในการเกิดปฏิกิริยา
ได้ ผ ลิ ต ภั ณ ฑ์ เ ป็ น น้ ำ ตาลกลู โ คสและ
ออกซิเจน
• ปฏิกิริยาเคมีที่พบในชีวิตประจำวันมีทั้ง
ประโยชน์ และโทษต่ อ สิ ่ ง มี ช ี ว ิ ต และ
สิ ่ ง แวดล้ อ ม จึ ง ต้ อ ง ระมั ด ระวั ง ผลจาก
ปฏิกิริยาเคมีตลอดจนรู้จักวิธี ป้องกันและ
แก้ปัญหาที่เกิดจากปฏิกิริยาเคมีที่พบ ใน
ชีวิตประจำวัน
• ความรู ้ เ กี่ ยวกั บ ปฏิ กิ ริ ยาเคมีส ามารถ
นำไปใช้ ประโยชน์ในชีวิตประจำวัน และ
สามารถบู ร ณาการ กั บ คณิ ต ศาสตร์
เทคโนโลยีและวิศวกรรมศาสตร์ เพื่อใช้
ปรั บ ปรุ ง ผลิ ต ภั ณ ฑ์ ใ ห้ ม ี ค ุ ณ ภาพ ตาม
ต้ อ งการหรื อ อาจสร้ า งนวั ต กรรมเพื่ อ
ป้ อ งกั น และแก้ ป ั ญ หาที ่ เ กิ ด ขึ ้ น จาก
 ปฏิ ก ิ ร ิ ย าเคมี โ ดยใช้ ความรู้ เ กี ่ ย วกั บ
ปฏิ ก ิ ร ิ ย าเคมี เ ช่ น การเปลี ่ ย นแปลง
พลั ง งานความร้ อ นอั น เนื ่ อ งมาจาก
ปฏิกิริยาเคมี การเพิ่มปริมาณผลผลิต
ที ่ ม า : หลั ก สู ต รแกนกลางกลุ ่ ม สาระการเรี ย นรู ้ วิ ท ยาศาสตร์ (ฉบั บ ปรั บ ปรุ ง พ.ศ.2560)
ตามหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551
3.3 คุณภาพผู้เรียน
จบชั้นมัธยมศึกษาปีที่ ๓
1) เข้าใจลักษณะและองค์ประกอบที่สำคัญของเซลล์สิ่งมีชีวิต ความสัมพันธ์ของการ ทำงานของ
ระบบต่าง ๆ ในร่างกายมนุษย์การดำรงชีวิตของพืช การถ่ายทอดลักษณะทางพันธุกรรม การเปลี่ยนแปลง
ของยีนหรือโครโมโซม และตัวอย่างโรคที่เกิดจากการเปลี่ยนแปลงทางพันธุกรรม ประโยชน์และผลกระทบ
ของสิ่งมีชีวิตดัดแปรพันธุกรรม ความหลากหลายทางชีวภาพ ปฏิสัมพันธ์ ขององค์ประกอบของระบบ
นิเวศและการถ่ายทอดพลังงานในสิ่งมีชีวิต
2) เข้าใจองค์ประกอบและสมบัติของธาตุ สารละลาย สารบริสุทธิ์ สารผสม หลักการแยกสาร
การเปลี่ยนแปลงของสารในรูปแบบของการเปลี่ยนสถานะ การเกิดสารละลาย และการเกิดปฏิกิริยาเคมี
และสมบัติทางกายภาพ และการใช้ประโยชน์ของวัสดุประเภทพอลิเมอร์ เซรามิก และวัสดุผสม
3) เข้าใจการเคลื่อนที่ แรงลัพธ์และผลของแรงลัพธ์กระทำต่อวัตถุ โมเมนต์ของแรง แรงที่ปรากฏ
ในชีวิตประจำวัน สนามของแรง ความสัมพันธ์ของงาน พลังงานจลน์ พลังงานศักย์โน้มถ่วง กฎการอนุรักษ์
พลังงาน การถ่ายโอนพลังงาน สมดุลความร้อน ความสัมพันธ์ของปริมาณทางไฟฟ้า การต่อวงจรไฟฟ้าใน
บ้าน พลังงานไฟฟ้า และหลักการเบื้องต้นของวงจรอิเล็กทรอนิกส์
4) เข้าใจสมบัติของคลื่น และลักษณะของคลื่นแบบต่าง ๆ แสง การสะท้อน การหักเหของแสง
และทัศนอุปกรณ์
5) เข้าใจการโคจรของดาวเคราะห์รอบดวงอาทิตย์ การเกิดฤดู การเคลื่อนที่ ปรากฏของดวง
อาทิตย์การเกิดข้างขึ้นข้างแรม การขึ้นและตกของดวงจันทร์การเกิดน้ำขึ้นน้ำลง ประโยชน์ของเทคโนโลยี
อวกาศและความก้าวหน้าของโครงการสำรวจอวกาศ
6) เข้าใจลักษณะของชั้นบรรยากาศ องค์ประกอบและปัจจัยที่มีผลต่อลมฟ้าอากาศ การเกิดและ
ผลกระทบของพายุฟ้าคะนอง พายุหมุนเขตร้อน การพยากรณ์อากาศ สถานการณ์ การเปลี่ยนแปลง
ภูมิอากาศโลก กระบวนการเกิดเชื้อเพลิงซากดึกดำบรรพ์และการใช้ประโยชน์ พลังงานทดแทนและการใช้
ประโยชน์ลักษณะโครงสร้างภายในโลก กระบวนการเปลี่ยนแปลง ทางธรณีวิทยาบนผิวโลก ลักษณะชั้น
หน้าตัดดิน กระบวนการเกิดดิน แหล่งน้ำผิวดิน แหล่งน้ำใต้ดิน กระบวนการเกิดและผลกระทบของภัย
ธรรมชาติและธรณีพิบัติภัย
7) เข้าใจแนวคิดหลักของเทคโนโลยีได้แก่ ระบบทางเทคโนโลยีการเปลี่ยนแปลง ของเทคโนโลยี
ความสัมพันธ์ระหว่างเทคโนโลยีกับศาสตร์อื่น โดยเฉพาะวิทยาศาสตร์ หรือ คณิตศาสตร์วิเคราะห์
เปรียบเทียบ และตัดสินใจเพื่อเลือกใช้เทคโนโลยีโดยคำนึงถึงผลกระทบ ต่อชีวิต สังคม และสิ่งแวดล้อม
ประยุ ก ต์ ใช้ ค วามรู ้ ท ั ก ษะ และทรั พ ยากรเพื ่ อ ออกแบบและสร้ า ง ผลงานสำหรั บ การแก้ ป ั ญ หาใน
ชีวิตประจำวันหรือการประกอบอาชีพ โดยใช้กระบวนการออกแบบ เชิงวิศวกรรม รวมทั้งเลือกใช้วัสดุ
อุปกรณ์และเครื่องมือได้อย่างถูกต้อง เหมาะสม ปลอดภัย รวมทั้ง คำนึงถึงทรัพย์สินทางปัญญา
8) นำข้อมูลปฐมภูมิเข้าสู่ระบบคอมพิวเตอร์ วิเคราะห์ ประเมิน นำเสนอข้อมูล และสารสนเทศได้
ตามวัตถุประสงค์ ใช้ทักษะการคิดเชิงคำนวณในการแก้ปัญหาที่พบในชีวิตจริง และเขียนโปรแกรมอย่าง
ง่ายเพื่อช่วยในการแก้ปัญหา ใช้เทคโนโลยีสารสนเทศและการสื่อสาร อย่างรู้เท่าทันและรับผิดชอบต่อ
สังคม
9) ตั้งคำถามหรือกำหนดปัญหาที่เชื่อมโยงกับพยานหลักฐาน หรือหลักการทาง วิทยาศาสตร์ที่มี
การกำหนดและควบคุมตัวแปร คิดคาดคะเนคำตอบหลายแนวทาง สร้างสมมติฐาน ที่สามารถนำไปสู่การ
สำรวจตรวจสอบ ออกแบบและลงมือสำรวจตรวจสอบโดยใช้วัสดุและเครื่องมือ ที่เหมาะสม เลือกใช้
เครื่องมือและเทคโนโลยีสารสนเทศที่เหมาะสมในการเก็บรวบรวมข้อมูล ทั้งในเชิงปริมาณและคุณภาพที่
ได้ผลเที่ยงตรงและปลอดภั ย วิเคราะห์และประเมินความสอดคล้องของข้อมู ล ที่ไ ด้ จ ากการสำรวจ
ตรวจสอบ จากพยานหลักฐาน โดยใช้ความรู้และหลักการทางวิทยาศาสตร์ในการแปลความหมายและลง
ข้อสรุป และสื่อสารความคิด ความรู้จากผลการสำรวจตรวจสอบหลากหลายรูปแบบ หรือใช้เทคโนโลยี
สารสนเทศเพื่อให้ผู้อื่นเข้าใจได้อย่างเหมาะสม
10) แสดงถึงความสนใจ มุ่งมั่น รับผิ ดชอบ รอบคอบ และซื่อสัตย์ ในสิ่งที่จะเรียนรู้ มีความคิด
สร้างสรรค์เกี่ยวกับเรื่องที่จะศึกษาตามความสนใจของตนเอง โดยใช้เครื่องมือและวิธีการ ที่ให้ได้ผลถูกต้อง
เชื่อถือได้ศึกษาค้นคว้าเพิ่มเติมจากแหล่งความรู้ต่าง ๆ แสดงความคิดเห็นของ ตนเอง รับฟังความคิดเห็น
ผู้อื่น และยอมรับการเปลี่ยนแปลงความรู้ที่ค้นพบ เมื่อมีข้อมูล และประจักษ์พยานใหม่เพิ่มขึ้นหรือโต้แย้ง
จากเดิม
 11) ตระหนักในคุณค่าของความรู้วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีที่ใช้ในชีวิตประจำวัน ใช้ความรู้และ
กระบวนการทางวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีในการดำรงชีวิต และการประกอบอาชี พ แสดงความชื่นชม
ยกย่อง และเคารพสิทธิในผลงานของผู้คิดค้น เข้าใจผลกระทบทั้งด้านบวกและ ด้านลบของการพัฒนาทาง
วิทยาศาสตร์ต่อสิ่งแวดล้อมและต่อบริบทอื่น ๆ และศึกษาหาความรู้ เพิ่มเติม ทำโครงงานหรือสร้างชิ้นงาน
ตามความสนใจ
12) แสดงถึงความซาบซึ้ง ห่วงใย มีพฤติกรรมเกี่ยวกับการดูแลรักษาความสมดุล ของระบบนิเวศ
และความหลากหลายทางชีวภาพ

4. แนวคิดวิทยาศาสตร์
4.1 ความหมายของแนวคิดวิทยาศาสตร์
กานต์กนิษฐ์ ส้มเพ็ชร์ สกนธ์ชัย ชะนูนันท์ และ จินตนา กล่ำเทศ (2020) ให้ความหมายว่า แนวคิด
วิทยาศาสตร์ (Scientific Concepts) เป็นหนึ่งในองค์ความรู้ทางวิทยาศาสตร์ที่สําคัญที่มาจากการใช้กระบวนการ
แสวงหาความรู้ทางวิทยาศาสตร์ซึ่งการมีมโนมติทางวิทยาศาสตร์ที่สมบูรณ์นั้นจะช่วยให้มีความเข้าใจในบทเรียน
ทางวิทยาศาสตร์และมีองค์ความรู้ทางวิทยาศาสตร์ในระดับที่สูงและชัดเจนดีขึ้นดังนั้นจึงมีความสําคัญเป็นอย่าง
มากที่จะสืบหาวิธีการที่สามารถพัฒนาหรือปรับเปลี่ยนมโนมติของนักเรียนให้มีความสอดคล้องกับมโนมติ ทาง
วิทยาศาสตร์ได้อย่างถูกต้อง
เพ็ญฏระการ ดามัน และ พงษ์ศักดิ์ แป้นแก้ว (2561) ให้ความหมายว่า แนวคิดวิทยาศาสตร์ คือ แนวคิด
ในการจัดการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ในบริบทของประสบการณ์ของคน การจัดการเรียนรู้ตามแนวคิดนี้จะเน้นปัญหาที่
เกี่ยวข้องกับวิทยาศาสตร์ที่เกิดขึ้นจริง แทนการจัดการเรียนรู้ที่เริ่มต้นด้วยแนวคิดและกระบวนการ ซึ่งเป็นการ
ส่ ง เสริ ม ให้ ผ ู้ เรี ย นรู ้จ ั กการวิเ คราะห์ แ ละประยุ ก ต์ ใช้แ ละเกิด ความตระหนัก ทั้ ง แนวคิด และกระบวนการใน
สถานการณ์จริง ซึ่งเป็นวิธีการดีที่สุดในการเตรียมผู้เรียนให้มีความพร้อมต่อสถานการณ์ในปัจจุบันและเตรียม
บทบาทของพลเมืองที่ดีในอนาคตที่มีความรู้วามสามารถด้านวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี
พิมพ์พิไล จันทรัตน์กุล และ สิรินภา กิจเกื้อกูล (2020) ให้ความหมายว่า แนวคิดทางวิทยาศาสตร์ คือ
ความคิด ความเข้าใจที่สรุปเกี่ยวกับสิ่งใดสิ่งหนึ่งหรือเรื่องใดเรื่องหนึ่งที่ได้จากการสังเกตหรือประสบการณ์เกี่ยวกับ
ปรากฏการณ์ทางวิทยาศาสตร์และแสดงออกมาเป็นภาษา ข้อความหรือสัญลักษณ์ ซึ่งจะได้รับการพัฒนาขึ้นเมื่อ
นักเรียนพยายามอธิบายหรือเข้าใจปรากฏการณ์ต่างๆ โดยอาศัยความรูเดิมที่มีอยู่ร่วมกับประสบการณซึ่งความรู
เดิมที่นักเรียนมีอยู่อาจตรงกับแนวคิดของนักวิทยาศาสตร์หรือไม่ก็ไ ด้ เรียกว่า แนวคิดทางเลือก(Alternative
Conception) หากความรู้เดิมของนักเรียนไม่ตรงกับ แนวคิดของนักวิทยาศาสตร์ เรียกว่า แนวคิดคลาดเคลื่อน
(Misconception)
พนิตานันท์ วิเศษแก้ว และ น้อยทิพย์ลิ้ม ยิ่ง เจริญ (2553) ให้ความหมายว่ า แนวคิดวิทยาศาสตร์
(scientific concepts) หมายถึง ความรู้ความเข้าใจของนักเรียนที่มีต่อ สิ่งใดสิ่งหนึ่ง หรือเรื่องใดเรื่องหนึ่ง อันเกิด
จากข้อเท็จจริง หลักการและสถานการณ์ต่าง ๆ ที่เกี่ยวข้องกับเรื่องแรง และความดัน แล้วนำ มาประมวลเข้า
ด้วยกันเป็นข้อสรุป และสามารถอธิบายความสัมพันธ์เชิงเหตุผลทางวิทยาศาสตร์ได้
เสาวนีย์ สังฆะขี และ วรรณจรีย์ มังสิงห์ (2012) กล่าวว่า แนวคิดวิทยาศาสตร์ (Scientific Concepts)
เกิดขึ้นกับบุคคลตั้งแต่ในวัยเด็กและถูกต้องสมบูรณ์มากขึ้นจากประสบการณ์ที่แต่ละบุคคลได้รับตามช่วงวัย ความรู้
ทางวิทยาศาสตร์ที่เกิดจากความคิด ความเข้าใจของกลุ่ม นักวิทยาศาสตร์ที่สรุปต่อสิ่งใดสิ่งหนึ่งหรือเรื่องใดเรื่อง
หนึ่งในวิทยาศาสตร์
พัชรา ทวีวงศ์ ณ อยุธยา (2537 อ้างใน พิรภูมิ สิง ห์สถิตย์ และ ทรงศักดิ์ ภูสีอ่อน, 2565) โดยให้
ความหมายของแนวคิดทางวิทยาศาสตร์ ว่า ความคิด ความเข้าใจเกี่ยวกับสิ่งใดสิ่งหนึ่ง หรือ เรื่องใด เรื่องหนึ่งที่เกิด
จากการสังเกต หรือ ได้รับประสบการณ์ในเรื่องนั้น ๆ จนเรียนรู้และสรุปเป็นความเข้าใจเรื่องนั้น ๆ ของแต่ละ
บุคคล แนวคิดวิทยาศาสตร์มีทั้งระดับที่เป็นรูปธรรมและนามธรรม
ศิริพรรณ ศรีวรรณวงษ์และไพโรจน์เติม เตชาติพงศ์ (2010) กล่าวว่า แนวคิดวิทยาศาสตร์ หมายถึง
ความรู้ทางวิทยาศาสตร์ประเภทหนึ่ง ที่เกิดจากความคิด ความเข้าใจ ของกลุ่มนักวิทยาศาสตร์ที่สรุปต่อสิ่งใด สิ่ง
หนึ่ง หรือเรื่องใดเรื่องหนึ่ง ในวิทยาศาสตร์ ซึ่ง นักวิทยาศาสตร์ได้ลงความเห็นร่วมกัน
ภพ เลาหไพบูลย์ (2540) ได้ให้ความหมายของแนวคิดทางวิทยาศาสตร์ว่า หมายถึง ความคิด ความเข้าใจ
ที่สรุปเกี่ยวกับสิ่งใดสิ่งหนึ่งหรือเรื่องใดเรื่องหนึ่งอันเกิดจากการสังเกต หรือ ได้รับประสบการณ์เกี่ยวกับสิ่งนั้นหรือ
เรื่องนั้นหลาย ๆ แบบ แล้วใช้คุณลักษณะของสิ่งนั้นหรือเรื่อง นั้นนํามาประมวลเข้าด้วยกันให้เป็นข้อสรุป หรือคํา
จํากัดความของสิ่งใดสิ่ง หนึ่ง แนวคิดทาง วิทยาศาสตร์มีทั้งระดับที่ เป็นรูปธรรมและนามธรรม มีความเชื่อมโยง
ต่อเนื่องกับแนวคิดหนึ่ง ๆ อาจเกิดมาจากการนําเอาแนวคิดหลาย ๆ อย่างมาสัมพันธ์กันอย่างมีเหตุผล แนวคิดทาง
วิทยาศาสตร์ส่วนใหญ่จะมีลักษณะเป็นสากล แนวคิดทางวิทยาศาสตร์จะช่วยให้นักเรียนมีความ เข้าใจในบทเรียน
และมีความรู้ในระดับสูงชัดเจนดีขึ้น
วราภรณ์ แย้มจินดา (2547) อ้างถึง ใน จิรัสยา นาคราช (2015) ได้ให้ความหมายของแนวคิ ด ทาง
วิทยาศาสตร์ว่า หมายถึง ความคิด ความเข้าใจในการสรุปลักษณะที่สำคัญของวัตถุหรือปรากฏการณ์ที่เกี่ยวข้องกับ
วิทยาศาสตร์ ที่เกิดจากการสังเกต หรือได้รับประสบการณ์เกี่ยวกับสิ่งนั้นหรือเรื่องนั้นแล้วนํามาเชื่อมโยงให้มี
ความสัมพันธ์กันเป็นข้อสรุปทางวิทยาศาสตร์
อาจสรุ ป ได้ ว ่ า ความคิ ด ความเข้ า ใจอย่ า งมีเ หตุ มี ผ ลในบทเรี ย นทางวิท ยาศาสตร์ม ี องค์ค วามรู ้ทาง
วิทยาศาสตร์ในระดับที่สูงและชัดเจนดีขึ้น เป็นการส่งเสริมให้ผู้เรียนรู้จักการวิเคราะห์และประยุกต์ใช้และเกิดความ
ตระหนักทั้งแนวคิดและกระบวนการในสถานการณ์จริง ที่เกิดจากการสังเกต หรือ ได้รับประสบการณ์ในเรื่องนั้น ๆ
มีความเข้าใจข้อเท็จจริง หลักการและสถานการณ์ต่าง ๆ แนวคิดทางวิทยาศาสตร์มีทั้งระดับที่ เป็นรูปธรรมและ
นามธรรม มีความเชื่อมโยงต่อเนื่องกับแนวคิดหนึ่ง ๆ อาจเกิดมาจากการนําเอาแนวคิดหลาย ๆ อย่างมาสัมพันธ์กัน
อย่างมีเหตุผล
4.2 แบบวัดแนวคิด
แบบวัดแนวคิดได้มีนักวิจัยหลายท่านได้กล่าวไว้ ดังนี้
เรณู มาละออง (2563) กล่าวว่าแบบทดสอบเป็นแบบทดสอบที่สร้างขึ้น เพื่อค้นหาจุดบกพร่องของ
นักเรียนแต่ละคน ให้ครูได้ใช้เป็นสารสนเทศใน การปรับปรุง การเรียนการสอน นำไปสู่การแก้ไขข้อบกพร่อง
เหล่านั้นได้อย่างตรงประเด็นและ มีประสิทธิภาพมากขึ้น
ปิยะธิดา ปัญญา (2558 ) ได้ให้ความหมายของแบบทดสอบไว้ว่าเป็น แบบทดสอบที่ใช้วัดหาจุดแข็งและ
จุดอ่อนของนักเรียน โดยทั่วไปจะใช้เพื่อหาข้อบกพร่องในด้าน ทักษะหรือความสามารถ เช่น แบทดสอบที่ใช้
สำหรับระบุปัญหาในการเรียน ส่วนใหญ่แล้ว แบบทดสอบวินิจฉัยจะออกแบบมาเพื่อให้สามารถวัดคุณลักษณะนั้น
ๆ ได้อย่างลึกซึ้ง จนสามารถ ระบุต้นตอของปัญหาได้
พวงชมพู อยู่งาน (2559) กล่าวว่า แบบทดสอบ เป็นเครื่องมือที่สร้างขึ้นเพื่อวิเคราะห์หาสาเหตุของ
ข้อบกพร่องในการเรียนของนักเรียนและใน การสอนของครูซึ่งทำให้ทราบข้อบกพร่องของนักเรียนรายบุคคลและ
สาเหตุของความบกพร่อง ซึ่งจะช่วยให้ครูได้นำไปปรับปรุงและซ่อมเสริมการเรียนการสอนให้แก่นักเรียนได้ตรงจุด
และมี ประสิทธิภาพ
สมนึก ภัททิยธานี (2553) อ้างถึงใน จุฑามาศ วงค์ใหญ่ ณรงค์ฤทธิ อินทนาม และ สุดาพร ตังควนิชน
(2565) กล่าวว่า แบบวัดแนวคิดเป็นแบบวัดที่ใช้ในการวัดผลเพื่อค้นหาจุดบกพร่องของนักเรียนที่มีปัญหาการ
เรียนรู้เพื่อหาทางช่วยเหลือนักเรียนให้บรรลุตามจุดมุ่งหมายที่วางไว้ช่วยให้ครูสามารถจัดทำการซ่อมเสริมได้ถูกต้อง
แบบวัดแนวคิดมีการสร้างและพัฒนาสำหรับวัดจุดบกพร่องในการเรียนรู้ของนักเรียนเรื่อยมาเพื่อให้แบบวัดแนวคิด
สามารถวัดจุดบกพร่องในการเรียนรู้ของนักเรียนได้ถูกต้องและมีประสิทธิภาพมากที่สุด ตั้งแต่แบบทดสอบแบบ
เลือกตอบ (Multiple choice) ซึ่งข้อจํากัดของแบบทดสอบแบบเลือกตอบคือ ไม่สามารถทราบเหตุผลในการตอบ
คําถามในแต่ละตัวเลือกได้
บุ ญ ชม ศรี ส ะอาด (2540) อ้ า งถึ ง ใน เอกพล แสนโคตร และ ศิ ร ิ พ ั น ธ์ ติ ย ะวงศ์ ส ุ ว รรณ (2559)
กล่าวว่า แบบวัดแนวคิดเป็นแบบทดสอบที่สร้างขึ้นเพื่อชี้ให้เห็นถึงจุดบกพร่อง จุดที่เป็นปัญหาหรืออุปสรรค
(Difficulty) ในเรื่องหนึ่งๆ ของนักเรียนแต่ละคน ทั้งนี้เพื่อที่จะได้หาทางแก้ไขได้ตรงจุดยิ่งขึ้น อันจะทำให้สามารถ
ช่วยเหลือนักเรียนที่มีปัญหาหรืออุปสรรคในการเรียนให้บรรลุจุดประสงค์ในการเรียน หรือเกิดการเรียนรู้ได้เหมือน
คนอื่น
กมลรัตน์ นักพรรษา และ อมรรัตน์ พันธ์งาม (2559) กล่าวว่า แบบวัดแนวคิดเป็นเครื่องมือที่ใช้ประโยชน์
ในการค้นหาความบกพร่องทางการเรียนในวิชาต่างๆ ของนักเรียนเป้นรายบุคคลผลของแบบวัดสามารถนำมาแก้ไข
หรือส่งเสริมการเรียนของนักเรียนได้
จากข้อความเบื้องต้นอาจสรุปได้ว่า แบบวัดแนวคิดคือ แบบวัดที่จัดทำขึ้นเพื่อประเมิ นข้อบกพร่องของ
ผู้เรียน เพื่อนำข้อมูลไปทำการแก้ไขและพัฒนาส่ง เสริมให้ผู้เรียนนั้นมีพั ฒ นาการที่ดีขึ้นเพื่อให้บรรลุผลตาม
วัตถุประสงค์ที่ตั้งไว้ของผู้วิจัย
อรรถพล พลอยมีค่า (2562) กล่าวว่า รูปแบบของแบบทดสอบแนวคิดที่ใช้ตรวจสอบความเข้าใจแนวคิดใน
งานวิจัยมี 3 รูปแบบ ได้แก่
1. แบบทดสอบวินิจฉัยสองลำดับขั้น
คาเลออน ไอเมลดา และ ซุบรามาเนียม (Caleon& Imelda, 2009, pp. 313; Treagust &
Garnett, 1992, pp. 163) และไท (Tsai, 2002, pp. 158) ได้พัฒนาแบบทดสอบ 15 วินิจฉัยสองลำดับ
ขั้นขึ้นมาจากแบบทดสอบเลือกตอบ (Multiple choice questions) เนื่องจากแบบทดสอบเลือกตอบมี
ข้อจำกัดคือ ไม่สามารถแยกคำตอบที่ถูกต้อง จากเหตุผลที่ถูกต้องกับคำตอบที่ถูกต้องจากเหตุผ ลที่ไ ม่
ถูกต้องได้ จึงต้องมีการเพิ่มส่วนของเหตุผลของคำตอบเข้า มาแบบทดสอบวินิจฉัยสองลำดับขั ้ น จึ ง
ประกอบด้วย 2 ส่วน ได้แก่
ส่วนที่ 1 คือ คำตอบของคำถาม เรียกว่าส่วน A-tier เป็นส่วนที่วัด การตอบสนองทางด้านความรู้
ในเนื้อหาหรือความรู้เกี่ยวกับปรากฏการณ์ มีลักษณะเป็นแบบทดสอบแบบเลือกตอบที่ประกอบด้วย
ตัวเลือกต่าง ๆ โดยมี 1 ตัวเลือกเป็นตัวเลือกที่ถูกต้องและตัวเลือกอื่น ๆ เป็นตัวลวงซึ่งจะแสดงมโนมติที่
คลาดเคลื่อน
 ส่วนที่ 2 คือ เหตุผลของคำตอบ เรียกว่าส่วน R-tier เป็นส่วนที่วัดการอธิบายความรู้หรือการ
ตอบสนองเหตุผลของคำตอบในส่วน A-tier มีลักษณะเป็นแบบทดสอบแบบเลือกตอบ โดยมโนมติที่
คลาดเคลื่อนนี้ได้มาจากการทบทวนวรรณกรรม การสัมภาษณ์ผู้เรียนหรือการวิจัย ข้อดีของแบบทดสอบ
วินิจฉัยสองลำดับขั้นคือ ทำให้ทราบว่าการที่ผู้เรียนตอบถูกนั้นมาจากเหตุผลที่ถูกต้องหรือไม่และทราบ
เหตุผลของผู้เรียนที่มีมโนมติที่คลาดเคลื่อนอีกด้วย รวมทั้งแบบทดสอบวินิจฉัยสองลำดับขั้นยังลดโอกาส
ในการเดาคำตอบที่ถูกต้องของผู้เรียนได้ มากกว่าแบบทดสอบแบบเลือกตอบโดยทั่วไปมาก โดยผู้เรียนจะ
ได้คะแนนก็ต่อเมื่อตอบถูกทั้งส่วน A-tier และส่วน R-tier
ดังนั้นโอกาสที่ผู้เรียนจะเดาคำตอบได้ถูกต้องมีเพียงร้อยละ 4 เท่านั้น (Tuysuz, 2009, pp. 627)
ซึ่งต่างจากแบบทดสอบแบบเลือกตอบแบบปกติที่มีโอกาสเดาคำตอบ ถูกต้องถึงร้อยละ 25 ในกรณีเป็น
แบบตัวเลือก 4 คำตอบ แบบทดสอบวินิจฉัยสองลำดับขั้นนี้มีข้อจำกัดคือไม่สามารถแยกคำตอบที่ผิด จาก
การมี ม โนมติ ท ี ่ ค ลาดเคลื ่ อ น (Misconception) กั บ คำตอบที ่ ผ ิ ด จากการขาดความรู ้ (Lack of
knowledge) ได้
2. แบบทดสอบวินิจฉัยสามลำดับขั้น
แบบทดสอบวินิจฉัยสามลำดับขั้นคือแบบทดสอบที่ได้พัฒนาจาก แบบทดสอบวินิจฉัยสองลำดับ
ขั้นโดยได้มีการเพิ่มระดับความมั่นใจ (Level of confidence) ใน 16 คำตอบ เป็นระดับความมั่นใจของ
คำตอบ ของคำถามและเหตุผลของคำตอบ ดัง นั้นแบบทดสอบ วินิจฉัยสามลำดับขั้นจึงประกอบด้วย
3 ส่วนได้แก่
ส่วนที่ 1 คือ คำตอบของคำถาม เรียกว่าส่วน A-tier เป็นส่วนที่วัดการตอบสนองทางด้านความรู้
ในเนื้อหาหรือความรู้เกี่ยวกับปรากฏการณ์ มีลักษณะเป็นแบบทดสอบ แบบเลือกตอบ ที่ประกอบด้วย
ตัวเลือกต่าง ๆ โดยมี 1 ตัวเลือกเป็นตัวเลือกที่ถูกต้องและตัวเลือกอื่น ๆ เป็นตัวลวงซึ่งจะแสดงมโนมติที่
คลาดเคลื่อน
ส่วนที่ 2 คือ เหตุผลของคำตอบ เรียกว่าส่วน R-tier เป็นส่วนที่วัดการอธิบาย ความรู้ หรือการ
ตอบสนองเหตุผลของคำตอบในส่วน A-tier มีลักษณะเป็นแบบทดสอบแบบเลือกตอบหรือเติมคำตอบโดย
มโนมติที่คลาดเคลื่อนนี้ได้มาจากการทบทวนวรรณกรรม การสัมภาษณ์ผู้เรียนหรือการวิจัย
ส่วนที่ 3 คือ ระดับความมั่นใจในคำตอบของส่วนที่ 1 (A-tier) และ 2 (R-tier) มี 2 ตัวเลือกคือ
มั่นใจและไม่มั่นใจ ในคำตอบ
 แบบทดสอบวินิจฉัยสามลำดับขั้นสามารถแยกมโนมติที่คลาดเคลื่อนออกจากการขาดความรู้ได้
โดย ผู้เรียนที่ตอบผิดและมั่นใจในคำตอบ แสดงว่าผู้เรียนมีมโนมติที่ คลาดเคลื่อน และผู้เรียนที่ตอบผิดแต่
ไม่มั่นใจในคำตอบ แสดงว่าผู้เรียนขาดความรู้ในเนื้อหานั้น ๆ (Caleon& Imelda, 2009, pp. 314-315;
สุพรรษา หอมฤทธิ์, 2559, น. 39)
แต่แบบทดสอบวินิจฉัยสามลำดับขั้นนี้มีข้อจำกัด คือ ยังขาดความชัดเจนใน การให้ระดับความ
มั่นใจในคำตอบของผู้ทดสอบ ถ้าผู้ทดสอบมีความมั่นใจในคำตอบของส่วน คำตอบของคำถาม (A-tier)
และส่วนของเหตุผลของคำตอบ (R-tier) แตกต่างกัน (Caleon& Imelda, 2009, pp. 315) ซึ่งอาจจะทำ
ให้ผู้ทดสอบเกิดความสับสนในการให้ระดับความมั่นใจได้
3. แบบทดสอบวินิจฉัยสี่ลำดับขั้น
แบบทดสอบวินิจฉัยลำดับขั้น คาเลออนและซุบรามาเนียม (Caleon& Imelda, 2009, pp. 315-
316) ได้กล่าวว่า เป็นแบบทดสอบที่พัฒนามาจากแบบทดสอบวินิจฉัย สองลำดับขั้นและแบบทดสอบ
วินิจฉัยสามลำดับขั้น เพื่อแก้ไขข้อจำกัดของแบบทดสอบวินิจฉัย สองลำดับขั้นและแบบทดสอบวินิจฉัย
สามลำดับขั้นโดยมีการเพิ่มระดับความมั่นใจ (Level of confidence) ในคำตอบ ทั้งในส่วนของคำตอบ
ของคำถาม (A-tier) และเหตุ ผ ลของคำตอบ (R-tier) จึ ง ทำให้ แ บบทดสอบวิ น ิ จ ฉั ย สี ่ ล ำดั บ ขั ้ น จึ ง
ประกอบด้วย 4 ส่วน ได้แก่ ส่วนที่ 1 คือ คำตอบของคำถาม เรียกว่าส่วน A-tier เป็นส่วนที่วัดความรู้ใน
เนื้อหามีลักษณะเป็นแบบทดสอบแบบเลือกตอบ 17 ส่วนที่ 2 คือ ระดับความมั่นใจในคำตอบของคำถาม
ส่วนที่ 3 คือ เหตุผลของคำตอบ เรียกว่าส่วน R-tier เป็นส่วนที่วัดการอธิบายความรู้มีลักษณะเป็น
แบบทดสอบแบบเลือกตอบ หรือ ให้คำตอบ (อัตนัย) ส่วนที่ 4 คือ ระดับความมั่นใจในเหตุผลของคำตอบ
วันเพ็ญ คำเทศ(2560) กล่าว่า โดยทั่วไปเครื่องมือประเมินดังกล่าวมักเป็นแบบสอบวินิจฉัย (diagnostic
test) ที่สร้างได้หลายรูปแบบ ได้แก่ แบบสัมภาษณ์ (interview form) แบบสอบชนิดเขียนตอบ (open - ended
test) แบบสอบชนิดเลือกตอบ (ordinary multiple - choice test) แบบสอบชนิดเลือกตอบ 2 ระดับ (two -
tier multiple - choice test) แบบสอบชนิดเลือกตอบ 3 ระดับ (three - tier multiple - choice test) และ
แบบสอบชนิดเลือกตอบ 4 ระดับ (four - tier multiple - choice test) (Gurel, 2015) ซึ่งเครื่องมือ แต่ละ
รูปแบบมีรายละเอียดดังนี้
1. แบบสัมภาษณ์ (interview form)
การสัมภาษณ์มีจุดประสงค์เพื่อต้องการทราบความรู้สึกนึกคิดของบุคคลเกี่ยวกับสิ่ง ใดสิ่ง หนึ่ง
ลักษณะสำคัญของการสัมภาษณ์ คือ ทำให้ผู้วิจัยได้ข้อมูลเชิงลึก แต่ต้องใช้เวลานานในการสัมภาษณ์คน
เป็นจำนวนมากเพื่อให้ได้ข้อมูลที่สามารถอ้างอิงไปยังกลุ่มประชากรได้ ดังนั้น ผู้วิจัยจึงต้องได้รับการฝึกฝน
มาเป็นอย่างดี นอกจากนี้ อคติของผู้ให้สัมภาษณ์ยังมีผลต่อข้อมูลที่เก็บรวมรวม และที่สำคัญการวิเคราะห์
ข้อมูลที่ได้จากการสัมภาษณ์ค่อนข้างยุ่ง ยาก (Adadan & Savasci, 2012; Rollnick & Mahooana,
1999; Sadler, 1998; Tongchai et al., 2009)

2. แบบสอบชนิดเขียนตอบ (open – ended test)

แบบสอบชนิดเขียนตอบแบบปลายเปิดนิยมใช้อย่างกว้างขวางในการตรวจสอบมโนทัศน์ของผู้เรียน
ในวิชาวิทยาศาสตร์ เนื่องจากสร้างได้ง่ายเพราะมีเพียงข้อคำถามเท่านั้น และยังเปิดโอกาสให้ผู้เรียนตอบ
ได้ตามแนวคิดของตนเอง ผู้ทำแบบสอบชนิดนี้ต้องใช้เวลานานในการคิดและเขียนคำตอบ แต่การ
วิเคราะห์ข้อมูลที่ได้จากการตอบว่าผู้เรียนมีมโนทัศน์ที่คลาดเคลื่อนนั้นทำได้ยาก เนื่องจากอุปสรรค
เกี่ยวกับการใช้ภาษาที่ผู้เรียนส่วนใหญ่มักขาดความกระตือรือร้นในการตอบให้ได้ใจความที่ครบถ้วน
สมบูรณ์ (Al-Rubayea, 1996)

3. แบบสอบชนิดเลือกตอบ (ordinary multiple – choice test)

แบบสอบชนิดเลือกตอบได้รับการพัฒนาขึ้นเพื่อแก้ไขข้อเสียของแบบสัมภาษณ์และแบบสอบชนิด
เขียนตอบแบบปลายเปิดเกี่ยวกับการตรวจให้คะแนน เพื่อนำข้อมูลมาวิเคราะห์ ซึ่ง แบบสอบชนิด
เลือกตอบสามารถบ่งชี้มโนทัศน์ของผู้เรียนที่เป็นข้อมูลเชิงลึกและใช้วัดมโนทัศน์ได้อย่างกว้างขวางและ
ครอบคลุมมโนทัศน์ที่จำเป็นสำหรับผู้เรียน นอกจากนี้ แบบสอบชนิดเลือกตอบยังมีข้อดีอีก 7 ประการ
ดังนี้ (Caleon & Subramaniam, 2010a)
1. สามารถวัดความรู้ของผู้เรียนได้หลายหัวข้อในระยะเวลาอันสั้น
2. เป็นข้อสอบอเนกประสงค์ หมายความว่า สามารถวัดได้หลากหลายทั้งระดับการเรียนรู้และทักษะทาง
ปัญญาต่าง ๆ
3. สามารถตรวจให้คะแนนที่เห็นผลอย่างเป็นรูปธรรมใช้เวลาน้อยในการตรวจให้คะแนน
4. เป็นประโยชน์ต่อผู้เรียนที่มีความรู้ในเนื้อหาวิชาแต่เขียนไม่เก่ง
5. เหมาะสมต่อการวิเคราะห์หาคุณภาพของข้อสอบรายข้อ
6. ให้ข้อมูลเชิงวินิจฉัยความเข้าใจมโนทัศน์ของผู้เรียนได้อย่างหลากหลาย

4. แบบสอบชนิดเลือกตอบ 2 ระดับ (two – tier multiple – choice test)

วันเพ็ญ คำเทศ (2560) กล่าวว่า แบบสอบชนิดเลือกตอบ 2 ระดับ ได้รับการพัฒนาขึ้นมาเพื่อแก้ไข
ข้อเสียของแบบสอบชนิดเลือกตอบ โครงสร้างของแบบสอบชนิดนี้ประกอบด้วยคำถามและส่วนของ
คำตอบซึ่งมี 2 ส่วน ได้แก่ ส่วนแรกเป็นตัวเลือกที่เป็นคำตอบและตัวลวง และส่วนที่สองเป็นตัวเลือกที่เป็น
เหตุผลที่ใช้ในการตอบตอบส่วนแรก ผู้เรียนจะได้คะแนนก็ต่อเมื่อตอบถูกทั้งคำตอบและเหตุผล สำหรับตัว
ลวงนั้นได้มาจากมโนทัศน์ที่คลาดเคลื่อนของผู้เรียนที่เก็บรวบรวมข้อมูลจากการศึกษาเอกสาร การ
สั ม ภาษณ์ และการให้ ผ ู ้ เรี ย นทำแบบสอบชนิ ด เขี ย นตอบ แต่ เ นื ่ อ งจากผู ้ เรี ย นอาจมี เ หตุ ผ ลอื ่ น ๆ
นอกเหนือจากที่กำหนดให้ จึงมีการแก้ปัญหาดังกล่าวโดยการเพิ่มบรรทัดว่างไว้ให้ผู้ตอบเติมเหตุผลอื่น ๆ
นอกเหนือจากที่กำหนดไว้ แบบสอบชนิดเลือกตอบ 2 ระดับ ช่วยให้การตอบของผู้เรียนนั้นง่ายขึ้น และ
การมีเหตุผลให้เลือกประกอบคำตอบนั้นยังเป็นการลดการเดาคำตอบของผู้เรียน เนื่องจากทั้งคำตอบและ
เหตุผลต้องสอดคล้องกัน ผู้ตอบจึง จะได้คะแนน อย่างไรก็ตาม แบบสอบชนิดนี้ก็ยังมีข้อจำกัดในการ
จำแนกว่าการที่ผู้เรียนตอบผิดนั้นเป็นเพราะมีมโนทัศน์ที่คลาดเคลื่อน หรือตอบผิดเพราะไม่มีความรู้ใน
เรื่องนั้น ๆ (Aydın, 2007; Eryılmaz, 2010; Kaltakçı, 2012; Peşman &Eryılmaz, 2010; Türker,
2005)

5. แบบสอบชนิดเลือกตอบ 3 ระดับ (three – tier multiple – choice test)

แบบสอบชนิดเลือกตอบ 3 ระดับ ได้รับการพัฒนาขึ้นมาเพื่อแก้ไขข้อบกพร่องของแบบสอบชนิด
เลือกตอบ 2 ระดับ โดยการเพิ่มส่วนที่ 3 ของส่วนคำตอบของข้อสอบซึ่งเป็นการให้ผู้ตอบเลือกว่ามั่นใจ
หรือไม่มั่นใจในคำตอบที่เลือกในส่วนที่ 1 (ตัวเลือกซึ่งเป็นคำตอบและตัวลวง) และส่วนที่ 2 (ตัวเลือกซึ่ง
เป็นเหตุผลของคำตอบที่เลือกในส่วนที่ 1) ผู้ตอบจะได้คะแนนก็ต่อเมื่อตอบส่วนที่ 1 และ 2 ได้ถูกต้องด้วย
ความมั่นใจ สำหรับผู้ตอบที่ตอบผิดทั้งส่วนที่ 1 และส่วนที่ 2 อย่างมั่นใจ แสดงว่ามีมโนทัศน์ที่คลาดเคลื่อน
แต่ถึงกระนั้น ระดับความมั่นใจในส่วนที่ 3 นี้ ก็ไม่ได้บอกว่าผู้ตอบมั่นใจในคำตอบ ส่วนที่ 1 หรือ 2 ดังนั้น
แบบสอบชนิดเลือกตอบ 3 ระดับนี้ก็ยังไม่สามารถจำแนกว่าการที่ผู้เรียนตอบผิดนั้นเป็นเพราะมีมโนทัศน์ที่
คลาดเคลื่อน หรือตอบผิดเพราะไม่มีความรู้ในเรื่องนั้น ๆ (Aydın, 2007; Eryılmaz, 2010; Kutluay,
2005; Peşman & Eryılmaz, 2010; Türker, 2005)

6. แบบสอบชนิดเลือกตอบ 4 ระดับ (four – tier multiple – choice test)

แบบสอบชนิดเลือกตอบ 4 ระดับ ได้รับการพัฒนาขึ้นมาเพื่อแก้ไขข้อบกพร่องของแบบสอบชนิด
เลือกตอบ 3 ระดับ โดยการเพิ่มระดับความมั่นใจของการตอบต่อจากคำตอบส่วนที่ 1 ทำให้โครงสร้างของ
ข้อสอบในส่วนของคำตอบมี 4 ส่วน ดังนี้ ส่วนที่ 1 เป็นตัวเลือกของคำตอบและตัวลวง ส่วนที่ 2 เป็นระดับ
ความมั่นใจของส่วนที่ 1 ส่วนที่ 3 เป็นตัวเลือกของเหตุผลที่ใช้ในการตอบส่วนที่ 1 และส่วนที่ 4 เป็นระดับ
ความมั่นใจของส่วนที่ 3 ผู้ตอบที่ตอบถูกทั้งส่วนที่ 1 และ 3 ด้วยความมั่นใจ (ส่วนที่ 2 และ 4) จะได้
คะแนนในข้อนั้น ส่วนผู้ที่ตอบผิดทั้งส่วนที่ 1 และ 3 ด้วยความมั่นใจ (ส่วนที่ 2 และ 4) จะวินิจฉั ยได้ว่ามี
 มโนทัศน์ที่คลาดเคลื่อนในข้อนั้น สำหรับคำตอบอื่นที่นอกเหนือจากนี้ จะวินิจฉัยได้ว่าไม่มีความรู้ในข้อนั้น
หรือหากตอบแล้วขัดแย้งกัน จะวินิจฉัยว่ามีความผิดพลาดเกิดขึ้นในข้อนั้น (Caleon & Subramaniam,
2010 b)

ทิศนา แขมมณี และคณะ(2544) อ้างถึง ใน เรณู มาละออง(2563) กล่าวว่า การวัดและประเมินผล

ความสามารถแนวคิดว่า สามารถทำได้ ดังนี้
1. การวัดโดยใช้แบบสอบมาตรฐานสำหรับวัดความสามารถในการคิด ซึ่งมี ผู้สร้างไว้แล้วเป็นเครื่องมือที่
ถูกสร้างขึ้นตามแนวทางของนักวัดกลุ่มจิตมิติ (Psychometric)
2. การวัดโดยใช้แบบวัดการคิดที่สร้างขึ้นเอง ในกรณีที่แบบสอบมาตรฐาน สำหรับการคิดที่มีใช้กันอยู่
ทั่วไปไม่สอดคล้องกับเป้าหมายที่ต้องการวัด เช่น ขอบเขต ความสามารถทางการคิดที่มุ่ง วัดกลุ่มเป้าหมายที่
ต้องการใช้แบบสอบ เป็นต้น
Stiggins, Rubel, Evelyn, and Quellmalz (1988) กล่าวถึงขั้นตอนในการวัดความสามารถในการคิด
เชิง วิทยาศาสตร์ไว้ ขั้นตอน คือ 1. นิยามทักษะการคิดที่ต้องการวัดให้ชัดเจน 2. กำหนดรูปแบบการประเมิน
(Assessment) ที่จะใช้อย่างน้อย 2 วิธี ได้แก่
2.1 การประเมินโดยการตามตอบปากเปล่า การทดสอบด้วยแบบทดสอบ
2.2 การประเมินจากการสังเกตผลของการแสดงออก
3. วางแผนยุทธศาสตร์ในการประเมินให้ครอบคลุมการคิดในทุกประเภท ซึ่งลักษณะของการคิดอาจเป็น
การคิดแบบซับซ้อนที่ประกอบด้วยการคิดย่อย ๆ อย่างน้อย 2 การคิดขึ้นไปจากการศึกษางานวิจัยเกี่ยวกับการคิด
เชิงวิทยาศาสตร์ พบว่า มีการใช้เครื่องมือใน การวัดผลและประเมินผล ได้แก่ แบบทดสอบ แบบสังเกตพฤติกรรม
และแบบสัมภาษณ์
พวงชมพู อยู่งาน(2559) กล่าวว่า ได้ให้ขั้นตอนการทำแบบวัดแนวคิดว่า
1. วิเคราะห์มาตรฐานการเรียนรู้ ตัวชี้วัด และสาระการเรียนรู้แกนกลาง
2. กำหนดจุดประสงค์ในการสร้างแบบทดสอบ
3. ผู้เชี่ยวชาญตรวจสอบความเที่ยงตรงเชิง เนื้อหาของข้อสอบกับพฤติกรรมบ่ง ชี้ของแบบทดสอบเพื่อ
สำรวจข้อบกพร่อง คัดเลือกปรับปรุงแบบทดสอบเพื่อสำรวจข้อบกพร่อง
 4. นำแบบทดสอบไปทดสอบกับ กลุ ่ม ตั วอย่ าง กลุ่มที่ 1 เพื่อสำรวจหาข้ อบกพร่องและสาเหตุ ข อง
ข้อบกพร่อง โดยนำคำตอบที่ผิดมาสร้างเป็นตัวลวงของแบบทดสอบ
5. สร้างแบบทดสอบวินิจฉัยข้อบกพร่อง โดยใช้ข้อคำถามจากแบบทดสอบเพื่อ สำรวจ และสร้างตัวเลือก
จากการรวบรวมคำตอบที่ผิดของนักเรียน
6. สร้างแบบทดสอบวินิจฉัยข้อบกพร่อง โดยให้ผู้เชี่ยวชาญตรวจสอบหาความ เที่ยงตรงของเนื้อหา
7. นำแบบทดสอบเพื่อหาคุณภาพเบื้องต้นของแบบทดสอบวินิจฉัยข้อบกพร่องกับ กลุ่มตัวอย่างที่ 2
8. นำแบบทดสอบวิเคราะห์หาค่าความยาก ค่าอำนาจจำแนก
9. นำแบบทดสอบเพื่อหาคุณภาพทั้งฉบับ ของแบบทดสอบวินิจฉัยข้อบกพร่อง กับกลุ่มตัวอย่าง กลุ่มที่ 3
แล้วนำผลมาวิเคราะห์หาค่าความยาก ค่าอำนาจจำแนกเพื่อคัดเลือก ข้อสอบ และปรับปรุงข้อสอบ
10. นำแบบทดสอบที่ผ่านการคัดเลือกและปรับปรุง ไปทดสอบกับกลุ่มตัวอย่างที่ 4 แล้วนำมาวิเคราะห์หา
คุณภาพเบื้องต้นของแบบทดสอบเป็นรายข้อและทั้งฉบับ
11. จัดทำแบบทดสอบวินิจฉัยข้อบกพร่องจำนวน 1 ฉบับ
4.3 การวิเคราะห์แนวคิดวิทยาศาสตร์
ณัฏยา ลิ้มวัฒนา (2564) กล่าวว่า การวิเคราะห์แนวคิดเป็นพื้นฐานการเรียนรู้ที่สำคัญ ดังนั้นในการจัดการ
เรียนการสอนจึงจำเป็นต้องมีการตรวจสอบว่านักเรียนมี แนวคิดที่ผู้สอนต้องการแล้วหรือไม่ อย่างไร และจาก
การศึกษาเอกสารและงานวิจัยต่างๆ พบว่า แนวทางการวัดมโนมติของนักเรียนนั้นมีหลากหลายรูปแบบด้วยกัน
ดังนี้
1. การสัมภาษณ์ คือ การสนทนากันอย่างมีเป้าหมาย ระหว่างผู้สัมภาษณ์และผู้ให้สัมภาษณ์ โดยมี
วัตถุประสงค์เพื่อให้ได้มาซึ่งข้อมูลที่ถูกต้องตรงตามวัตถุประสงค์ที่วางไว้
2. การใช้แผนผังมโนมติแผนผังมโนมติ คือ แผนผังที่บุคคลสร้างขึ้นมาเพื่ออธิบายแนวคิดหรือความเข้าใจ
ของตนเองออกมาในลักษณะแผนภาพหรือแผนภูมิ โดยใช้ข้อความ สัญลักษณ์ ลากเชื่อมโยง ความสัมพันธ์กัน
3. แบบวัดแนวคิดแบบคำถามปลายเปิด คือ แบบสอบถามที่เป็นการเปิดโอกาสให้นักเรียนได้แสดงความ
คิดเห็นด้วยภาษาและความคิดของตนเอง ผ่านการเขียนอธิบายลงบนกระดาษซึ่งแบบวิเคราะห์แนวคิดแบบคำถาม
ปลายเปิดเป็นอีกเครื่องมือหนึ่ง ที่สามารถนำมาใช้วิเคราะห์แนวคิดของนักเรียนได้
 4. แบบวัดแนวคิดแบบเลือกตอบ 2 ตอน Caleon และ Subramaniam (2010, p. 941 ข้างถึงใน ธัญญ
รัตน์ แก้วศรีงาม 2554, น.37) กล่าวว่า แบบวัดแบบเลือกตอบแบบ 2 ตอน เริ่มสร้างขึ้นในปี 1988 โดย Treagust
เป็ น ผู ้ พ ั ฒนาแบบวัด แบบนี ้เ ป็ นคนแรก ซึ ่ ง เป็ น แบบวัด มในมติท ี ่ ไ ด้ร ับ ความนิย มมาก ลั ก ษณะของแบบวัด
ประกอบด้วย ตอนที่ 1 เป็นคำถามเชิงเนื้อหาเพื่อใช้วัดมโนมติ และความรู้ทางวิทยาศาสตร์ มีคำตอบเป็นตัวเลือก
2-4 ตัวเลือก ตอนที่ 2 เป็นคำถามเชิงเหตุผลของเนื้อหาในตอนที่ 1 มีคำตอบเป็นตัวเลือก 4 ตัวเลือก
5. แบบวัดแนวคิดแบบเลือกตอบพร้อมอธิบายเหตุผลแบบวัดมโนมติแบบเลือกตอบพร้อมอธิบายเหตุผล
จะประกอบด้วย ตอนที่ 1 เป็นคำถามเชิงเนื้อหา มีคำตอบเป็นตัวเลือก 24 ตัวเลือก ตอนที่ 2 เป็นคำถามเชิงเหตุผล
ของเนื้อหาในตอนที่ 1 ซึ่งเป็นแบบอัตนัยให้นักเรียนเขียนเหตุผลอธิบาย
6. แบบวัดแนวคิดแบบคำถาม 3 ตอนแบบวัดมโนมติแบบคำถาม 3 ตอน คล้ายแบบวัดแบบเลือกตอบ 2
ตอน แต่ได้เพิ่มตอนที่3 ซึ่งเป็นตอนที่ถามความมั่นใจของนักเรียนในการตอบ 2 ตอนแรกเช้าไปด้วย เพื่อเป็นการวัด
ว่าการที่นักเรียนตอบผิดเนื่องมาจากมีมโนมติคลาดเคลื่อนหรือเพราะขาดความรู้ เพราะมโนมติที่คลาดเคลื่อน
ทั้งหมดจะทำให้นักเรียนทำแบบวัดผิด แต่การทำแบบวัดผิดทั้งหมดไม่ใช่มโนมติที่คลาดเคลื่อน การทำแบบวัดผิดใน
บางครั้งอาจมาจากการขาดความรู้ ถ้านักเรียนตอบคำถามในตอนที่ 1 หรือ ตอนที่ 2 ผิด แต่ตอบว่ามั่นใจในตอนที่
3 นั่นแสดงว่านักเรียนมีมในมติที่คลาดเคลื่อนดังนั้นแบบวัดนี้จึงให้ข้อมูลที่มากกว่าแบบวัดแบบเลือกตอบ 2 ตอน
ในการวิเคราะห์แนวคิดวิทยาศาสตร์ได้มีนักวิจัยหลายท่านได้วิเคราะห์ดังนี้
พัชราภรณ์ บัวระบัดทอง และ ไพโรจน์ เติมเตชาติพงศ์ (2556) ได้วิเคราะห์แนวคิดวิทยาศาสตร์ ดัง นี้
1. วิเคราะห์ข้อมูลที่ได้จากการทำแบบวัด มโนมติทางวิทยาศาสตร์ เรื่องพันธุกรรม จํานวน 14 ข้อ ก่อนและหลัง
เรี ย น โดยอ่ า นคํ า ตอบของนั ก เรี ย นกลุ ่ ม เป้ า หมายทุ ก คนในแต่ ล ะคํ า ถาม แล้ ว นํ า คํ า ตอบของ นั ก เรี ย นมา
ตี ค วามหมายและจํ า แนกเป็ น กลุ ่ ม โดยใช้ เกณฑ์ ค วามสอดคล้ อ งกั บ มโนมติ ท างวิ ท ยาศาสตร์
ตามแนวคิ ด ของ Haidar (1997) แสดงจํ า นวนนั กเรีย น ในแต่ ล ะกลุ่ ม ความเข้า ใจมโนมติ ท างวิท ยาศาสตร์
แล้วคํานวณหาค่าความถี่และค่าร่อยละ
2. วิเคราะห์ชิ้นงานของนักเรียนที่สร้างขึ้น ในแต่ละแผนการจัดการเรียนร์ ตรวจผลงาน ชิ้นงาน ของ
นั ก เรี ย น แล้ ว นํ า คํ า ตอบมาวิ เ คราะห์ เ พื ่ อ สนั บ สนุ น ความเข้ า ใจแนวคิ ด วิ ท ยาศาสตร์ เรื ่ อ งพั น ธุ ก รรม
และ นําเสนอในลักษณะการบรรยาย
 3. วิ เ คราะห์ ข ้ อ มู ล ที ่ ไ ด้ จ ากแบบสั ม ภาษณ์ กึ่ ง โครงสร้ า ง ผู ้ ว ิ จ ั ย ถอดเทปบั น ทึ ก เสี ย งและอ่ า น
โดยละเอียด แล้วนําข้อมูลที่ได้มาวิเคราะห์ เพื่อใช้ สนับสนุนในการวิเคราะห์และลงข้อสรุปเกี่ยวกับ มโนมติ
ทางวิทยาศาสตร์ของนักเรียน
นฤมล งอกศิลป์ และ ไพโรจน์ เติมเตชาติพงศ์ (2557) ได้วิเคราะห์แนวคิดวิทยาศาสตร์ดังนี้
1) วิ เ ค ร า ะ ห์ ค ะ แ น น ม โ น ม ติ ท า ง วิทยาศาสตร์ เรื่อง การลําเลียงในพืช เป็นรายข้อโดยใช้
เกณฑ์การให้คะแนนจาก Wancharee Mungsing ซึ่งให้คะแนนตามลําดับความเข้าใจ เป็น 5 ระดับ คือ ความ
เข้าใจแนวคิดในระดับ ที่สมบูรณ์ (Complete Understanding : CU) ให้ 3 คะแนน ความเข้าใจแนวคิดในระดับที่
ถูกต้อง แต่ไม่สมบูรณ์ (Partial Understanding: PU) ให้ 2 คะแนน ความเข้าใจแนวคิดในระดับที่คลาดเคลื่อน
บางส่วน (Partial Understanding with Specific Alternative Conception: PS) ให้ 1 คะแนน ความเข้าใจมโน
มติ ใ นระดั บ ที ่ ค ลาดเคลื ่ อ น (Alternative Conception: AC) ให้ 0 คะแนน และความไม่ เข้ า ใจ (No
Understanding: NU) ให้ 0 คะแนน
2) วิ เ ค ร า ะ ห์ ค ะ แ น น ม โ น ม ติ ท า ง วิทยาศาสตร์ เรื่อง การลําเลียงในพืช ของนักเรียน เป็น
รายบุคคลทั้งกลุ่มก่อนและหลังการใช้ยุทธศาสตร์ การสอนเพื่อเปลี่ยนมโนมติของ Hewson & Hewson [10]
ร่วมกับการวัดและประเมินผลเพื่อพัฒนา โดยใช้สถิติพื้นฐาน ได้แก่ ค่าเฉลี่ย x̅ ค่าส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน (S.D.)
และค่า t-test เพื่อเปรียบเทียบมโนมติทางวิทยาศาสตร์เรื่อง การลําเลียงในพืช ของผู้เรียนก่ อนและหลังการใช้
ยุทธศาสตร์การสอนเพื่อเปลี่ยนมโนมติของ Hewson & Hewson (2003) ร่วมกับการวัดและประเมินผล เพื่อ
พัฒนา
สังวาลย์ อติรัตนวงษ์ และ ไพโรจน์ เติมเตชาติพงศ์ (2557) ได้วิเคราะห์แนวคิดวิทยาศาสตร์ดังนี้
ตารางที่ 2 แสดงตัวอย่างการทดสอบความเข้าใจแนวคิดวิทยาศาสตร์
การทดสอบความเข้าใจ คะแนน x̅ S.D. t-test Sig.
แนวคิดวิทยาศาสตร์ เต็ม
ก่อนเรียน 75 13.55 3.768 25.69 0.00
หลังเรียน 75 47.48 8.846
ที่มา : สังวาลย์ อติรัตนวงษ์ และ ไพโรจน์ เติมเตชาติพงศ์(2557)
 ตารางที่ 3 ลัดดาวัลย์ บูรณะ และ จรรยา ดาสา(ม.ป.ป) ได้วิเคราะห์แนวคิดวิทยาศาสตร์ข้อสอบแบบวัด
แนวคิดวิทยาศาสตร์เรื่อง สารละลาย ดังนี้
หัวข้อของเนื้อหา ผลการเรียนรู้ จํานวนข้อสอบ
สารละลายและองค์ประกอบของ อธิบายความหมายชนิดของ 2
สารละลาย สารละลายและองค์ประกอบ
ของ สารละลายได้
ร้อยละหรือส่วนในร้อยละ อธิบายความหมายของหน่วย 3
ความเข้มข้นของสารละลายใน
หน่วย ร้อยละและคํานวณหา
ความเข้มข้นของสารละลายใน
หน่วยร้อยละ ได้
ส่วนในล้านส่วนและส่วนใน พันล้าน อธิบายความหมายของหน่วย 2
ส่วน ความเข้มข้นของสารละลายใน
หน่วย ส่วนในล้านส่วน ส่วนใน
พันล้านส่วนและคํานวณหา
ความเข้มข้น ของสารละลายใน
หน่วยส่วนในล้านส่วนและส่วน
ในพันล้านสวนได้
โมลาริตี อธิบายความหมายของหน่ ว ย 3
ความเข้มข้นของสารละลาย ใน
หน่วย โมลาริตีและคานวณหา
ความเข้มข้นของสารละลายใน
หน่วย โมลาริตีได้
โมแลลิตี อธิบายความหมายของหน่ ว ย 1
ความเข้มข้นของสารละลาย ใน
หน่วย โมแลลติีและคํานวณหา
ความเข้มขนของสารละลายใน
หน่วย โมแลลิตีได้
เศษส่วนโมล อธิบายความหมายของหน่ ว ย 2
ความเข้มข้นของสารละลายใน
 ห น ่ ว ย เ ศ ษ ส ่ ว น โ ม ล และ
คานวณหาความเข้ ม ข้ น ของ
สารละลายในหน่วย เศษส่ว น
โมลได้
การเตรียมสารละลาย เตรี ย มสารละลายให้ ม ี ค วาม 3
เข้ ม ข้ น และปริ ม าตรตามที่
ต้องการได้
ที่มา : ลัดดาวัลย์ บูรณะและจรรยา ดาสา(ม.ป.ป)
5. แนวคิดวิทยาศาสตร์เรื่องปฏิกิริยาเคมี
5.1 ตัวชี้วัด
ในเนื้อหาเรียนวิชาวิทยาศาสตร์ เรื่องปฏิกิริยาเคมี ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 มีมาตฐานตัวชี้วัดและ
สาระสำคัญดังนี้
คู่มือครูรายวิชาวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี ม.3 (2560) ปฏิกิริยาเคมีเป็นการเปลี่ยนแปลงของสารที่ทำให้
เกิดสารใหม่ สารที่ทำปฏิกิริยาเคมี เรียกว่า สารตั้งต้นส่วนสารใหม่ที่เกิดขึ้นจากปฏิกิริยาเคมี เรียกว่า ผลิตภัณฑ์
ขณะที่เกิดปฏิกิริยาเคมื อะตอมของสารแต่ละชนิดไม่สูญหายหรือเกิดขึ้นใหม่ แต่มีการจัดเรียงตัวกันใหม่ มวลรวม
ของสารก่อนและหลังเกิดปฏิกิริยาเคมีจึงเท่าเดิมซึ่งเป็นไปตามกฎทรงมวล มีการอธิบายปฏิกิริยาเคมีที่เกิดขึ้นจะใช้
แบบจำลอง ซึ่งสามารถเขียนอยู่ในรูปแบบของสมการข้อความ ขณะเกิดปฏิกิริยาเคมีจะมีการถ่ายโอนความร้อน
ควบคู่ไปกับการเปลี่ยนแปลงของสาร และยังมีปฏิกิริยาเคมีที่พบในชีวิตประจำวันมีหลายชนิ ด เช่น ปฏิกิริยาของ
กรดกับเบส ปฏิกิริยาของกรดกับโลหะ ปฏิกิริยาของเบสกับโลหะ การเกิดสนิมเหล็ก การเผาไหม้ การเกิดฝนกรด
และการสังเคราะห์ด้วยแสง ซึ่งปฏิกิริยาเคมีเหล่านี้มีทั้งที่เป็นประโยชน์และโทษต่อสิ่งมีชีวิตและสิ่งแวดล้อม ดังนั้น
เราจึงต้องรู้จักควบคุม ป้องกัน และแก้ไขปัญหาที่เกิดจากปฏิกิริยาเคมีเหล่านี้ ซึ่งมีรายละเอียดมาตฐานตัวชี้วัด
เรื่องปฏิกิริยาเคมี ดังนี้
ตารางที ่ 4 ตารางแสดง มาตรฐานและตั ว ชี ้ ว ั ด เกี ่ ย วข้ อ งกั บ การเรี ย นรู ้ เรื ่ อ งปฏิ ก ิ ร ิ ย าเคมี
สำหรับนักเรียนระดับชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3
มาตรฐาน/ตัวชี้วัด เนื้อหา
อธิบายการเกิดปฏิกิริยาเคมีรวมถึง
การจัด เรียงตัวใหม่ของอะตอมเมื่อ
เกิดปฏิกิริยาเคมี โดยใช้แบบจำลอง
และสมการข้อความ
ว 2.1 ม.3/3
อธิบายกฎทรงมวล โดยใช้หลักฐาน
ว 2.1 ม.3/4 เชิงประจักษ์
วิเคราะห์ปฏิกิริยาดูดความร้อน และ
ปฏิ ก ิ ร ิ ย า คายความร้ อ น จากการ
เปลี่ยนแปลงพลังงาน ความร้อนของ
ปฏิกิริยา
ว 2.1 ม.3/5
หลักสูตรแกนกลาง
การเกิ ด ปฏิ ก ิ ร ิ ย าเคมี ห รื อ ก าร
เปลี ่ ย นแปลงทาง เคมี ข องสาร เป็ น
การเปลี่ยนแปลงที่ทำให้เกิด สารใหม่
โดยสารที่เข้าทำปฏิกิริยาเรียกว่ าสาร
ตั้งต้น สารใหม่ที่เกิดขึ้นจากปฏิกิริยา
เรียกว่า ผลิตภัณฑ์ การเกิดปฏิ กิร ิย า
เคมีสามารถเขียนแทนได้ด้วย สมการ
ข้ อ ความและการเกิ ด ปฏิ ก ิ ร ิ ย าเคมี
อะตอมของสารตั้งต้นจะมี การจัดเรียง
ตัวใหม่ ได้เป็นผลิตภัณฑ์ซึ่ง มีสมบัติ
แตกต่างจากสารตั้งต้น โดยอะตอมแต่
ละชนิด ก่อนและหลังเกิดปฏิกิริยาเคมี
มีจำนวนเท่ากัน
• เมื่อเกิดปฏิกิริย าเคมีมวลรวมของ
สารตั ้ ง ต้ น เท่ า กั บ มวลรวมของ
ผลิตภัณฑ์ซึ่งเป็นไปตาม กฎทรงมวล
• เมื่อเกิดปฏิกิริยาเคมีมีการถ่ายโอน
ความร้อน ควบคู่ไปกับการจัดเรียงตัว
ใหม่ของอะตอมของสาร ปฏิกิริยาที่มี
การถ่ายโอนความร้อนจากสิ่งแวดล้อม
เข้าสู่ระบบเป็นปฏิกิริยาดูดความร้อน
ปฏิกิริยา ที่มีการถ่ายโอนความร้อน
จากระบบออกสู่ สิ ่ ง แวดล้ อ มเป็ น
ปฏิ ก ิ ร ิ ย าคายความร้ อ น โดยใช้
เครื ่ อ งมื อ ที ่ เ หมาะสมในก ารวั ด
อุณหภูมิเช่น เทอร์มอมิเตอร์หัววัดที่

อธิ บ ายปฏิ ก ิ ร ิ ย าการเกิ ด สนิ ม ของ
เหล็ ก ปฏิ ก ิ ร ิ ย า ของกรดกั บ โลหะ
ปฏิ ก ิ ร ิ ย าของกรดกั บ เบส และ
ปฏิ ก ิ ร ิ ย าของเบสกั บ โลหะ โดยใช้
หลั ก ฐานเชิ ง ประจั ก ษ์แ ละอธิบาย
ปฏิกิริยาการเผาไหม้ การเกิดฝนกรด
การสั ง เคราะห์ ด ้ ว ยแสง โดยใช้
สารสนเทศ รวมทั ้ ง เขี ย นสมการ
ข้อความแสดง ปฏิกิริยาดังกล่าว
ว 2.1 ม.3/6
สามารถตรวจสอบ การเปลี่ยนแปลง
ของอุณหภูมิได้อย่างต่อเนื่อง
• ปฏิกิริยาเคมีที่พบในชีวิตประจำวันมี
หลายชนิด เช่น ปฏิกิริยาการเผาไหม้
การเกิดสนิมของเหล็ก ปฏิกิริยาของ
กรดกั บ โลหะ ปฏิ ก ิ ร ิ ย าของกรดกั บ
เบส ปฏิกิริยาของเบสกับโลหะ การ
เกิดฝนกรด การสัง เคราะห์ด้ว ยแสง
ปฏิ ก ิ ร ิ ย าเคมี ส ามารถ เขี ย นแทนได้
ด้วยสมการข้อความ ซึ่งแสดงชื่ อของ
สารตั้งต้นและผลิตภัณฑ์เช่น เชื้อเพลิง
+ ออกซิเจน →คาร์บอนไดออกไซด์+
น้ำ ปฏิกิริยาการเผาไหม้เป็นปฏิกิริยา
ระหว่ า งสารกั บ ออกซิ เ จน สารที่
เกิ ด ปฏิ ก ิ ร ิ ย าการเผาไหม้ ส่ ว นใหญ่
เป็ น สารประกอบที ่ ม ี ค าร์ บ อนและ
ไฮโดรเจนเป็นองค์ประกอบ ซึ่งถ้าเกิด
การเผาไหม้ อย่ า งสมบู ร ณ์ จ ะได้
ผลิตภัณฑ์ เป็น คาร์บอนไดออกไซด์
และน้ำ
• การเกิ ด สนิ ม ของเหล็ ก เกิ ด จาก
ปฏิกิริยาเคมี ระหว่างเหล็ก น้ำ และ
ออกซิเจน ได้ผลิตภัณฑ์ เป็นสนิมของ
เหล็ก
• ปฏิ ก ิ ร ิ ย าการเผาไหม้ แ ละการเกิด
สนิมของเหล็ก เป็นปฏิกิริยาระหว่าง
สารต่าง ๆ กับออกซิเจน
• ปฏิ ก ิ ร ิย าของกรดกั บ โลหะกรดทำ
ปฏิกิริยากับ โลหะได้หลายชนิด ได้
ผลิ ต ภั ณ ฑ์ เ ป็ น เกลื อ ของ โลหะและ

ระบุประโยชน์และโทษของปฏิกิริยา
เคมี ที่มีต่อสิ่งมีชีวิตและสิ่งแวดล้อม
ว 2.1 ม.3/7 และยกตัวอย่าง วิธีการป้องกันและ
แก้ปัญหาที่เกิดจากปฏิกิริยาเคมี ที่
พบในชีวิตประจำวัน จากการสืบค้น
ข้อมูล
ออกแบบวิธีแก้ปัญหาใน
ชีวิตประจำวัน โดยใช้ ความรู้เกี่ยวกับ
ปฏิ ก ิ ร ิ ย าเค มี โ ดยบู ร ณ า ก า ร
วิทยาศาสตร์คณิตศาสตร์ เทคโนโลยี
ว 2.1 ม.3/8 และวิศวกรรมศาสตร์
แก๊สไฮโดรเจน • ปฏิกิริยาของกรดกับ
สารประกอบคาร์บอเนต ได้ผลิตภัณฑ์
เป็ น แก๊ ส คาร์ บ อนไดออกไซด์ เกลื อ
ของโลหะ และน้ำ
• ปฏิ ก ิ ร ิ ย าของกรดกั บ เบส ได้
ผลิตภัณฑ์เป็นเกลือ ของโลหะและน้ำ
หรืออาจได้เพียงเกลือของโลหะ
• ปฏิกิริยาของเบสกับโลหะบางชนิด
ได้ผลิตภัณฑ์ เป็นเกลือของเบสและ
แก๊สไฮโดรเจน
• การเกิดฝนกรด เป็นผลจากปฏิกิริยา
ระหว่ า ง น้ ำ ฝนกั บ ออกไซด์ ข อง
ไนโตรเจน หรือออกไซด์ ของซัลเฟอร์
ทำให้น้ำฝนมีสมบัติเป็นกรด
• การสังเคราะห์ด้วยแสงของพืช เป็น
ป ฏ ิ ก ิ ร ิ ย า ร ะ ห ว ่ า ง แ ก๊ ส
คาร์บอนไดออกไซด์กับน้ำ โดยมี แสง
ช่วยในการเกิดปฏิกิริยา ได้ผลิตภัณฑ์
เป็น น้ำตาลกลูโคสและออกซิเจน
•ปฏิกิริยาเคมีที่พบในชีวิตประจำวันมี
ทั้งประโยชน์ และโทษต่อสิ่งมีชีวิตและ
สิ่งแวดล้อม จึงต้อง ระมัดระวังผลจาก
ปฏิกิริยาเคมีตลอดจนรู้จักวิธี ป้องกัน
และแก้ปัญหาที่เกิดจากปฏิกิริยาเคมีที่
พบ ในชีวิตประจำวัน
• ความรู้เกี่ยวกับปฏิกิริยาเคมีสามารถ
นำไปใช้ ประโยชน์ในชีวิตประจำวั น
แ ล ะ ส า ม า ร ถ บ ู ร ณ า ก า ร กั บ
คณิตศาสตร์เทคโนโลยีและ
วิ ศ วกรรมศาสตร์ เพื ่ อ ใช้ ป รั บ ปรุ ง
 ผลิตภัณฑ์ให้มีคุณภาพ ตามต้องการ
หรืออาจสร้างนวัตกรรมเพื่อป้องกัน
และแก้ปัญ หาที่เกิดขึ้นจากปฏิกิริยา
เคมีโดยใช้ ความรู้เกี่ยวกับปฏิกิริยา
เคมีเช่น การเปลี่ย นแปลง พลัง งาน
ความร้อนอันเนื่องมาจากปฏิกิริยาเคมี
การเพิ่มปริมาณผลผลิต
ที ่ ม า : หลั ก สู ต รแกนกลางกลุ ่ ม สาระการเรี ย นรู ้ ว ิ ท ยาศาสตร์ (ฉบั บ ปรั บ ปรุ ง พ.ศ. 2560)
ตามหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551
คู่มือครูรายวิชาวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี ม.3 (2560) ความรู้ที่คาดว่าจะได้รับหลังจากผู้เรียนได้เรียนรู้
เรื่องปฏิกิริยาเคมี จะทำให้ทราบเกี่ยวกับการเกิดปฏิกิริยาเคมี มวลรวมของสารก่อนและหลังเกิดปฏิกิริยาเคมี การ
เปลี่ยนแปลงความร้อนของปฏิกิริยาเคมี ปฏิกิริยาเคมีที่ พบในชีวิตประจำวัน เช่น ปฏิกิริยาของกรดกับเบส
ปฏิกิริยาของกรดกับโลหะปฏิกิริยาของเบสกับโลหะ การเกิดสนิมเหล็ก การเผาไหม้ การเกิดฝนกรดและการ
สังเคราะห์ด้วยแสง ประโยชน์และโทษของปฏิกิริยาเคมีต่อสิ่งมีชีวิตและสิ่งต่าง ๆ รอบตัว วิธีการป้องกัน และ
แก้ปัญหาที่เกิดจากปฏิกิริยาเคมี

6. สถิติที่ใช้ในการวิเคราะห์ข้อมูล
1. หาค่าเฉลี่ยของคะแนนทดสอบก่อนและหลังเรียน (  ) โดยคำนวณจากสูตร ดังนี้
(บุญธรรม กิจปรีดาบริสุทธิ์, 2543)

สูตร  =


เมื่อ  แทน คะแนนเฉลี่ย

 แทน ผลรวมของคะแนนทั้งหมด
 แทน จำนวนข้อมูล
2. หาค่าความเบี่ยงเบนมาตรฐาน (S.D.) ของคะแนนทดสอบก่อนและหลังเรียน ใช้สูตร ดังนี้
(บุญธรรม กิจปรีดาบริสุทธิ์, 2543)

สูตร S.D. = (
 ( ) −  2 )
 (  − )
 เมื่อ S.D. แทน ความเบี่ยงเบนมาตรฐาน
 แทน ผลรวมของคะแนนทั้งหมด
 2 แทน ผลรวมของกำลังสองของคะแนนทั้งหมด
 แทน จำนวนข้อมูล

3. การหาค่า IOC หาได้จากสูตร ดังนี้ (ประสพชัย พสุนนท์, 2558 อ้างถึงใน วีระยุทธ พรพจน์ธนมาศ,
2565)
R
สูตร IOC = N
เมื่อ IOC แทน ดัชนีความสอดคล้องของข้อคำถาม
ΣR แทน ผลรวมของความคิดเห็นของผู้เชี่ยวชาญทั้งหมด
N แทน จำนวนของผู้เชี่ยวชาญทั้งหมด
ข้อที่มีค่า IOC ผ่านเกณฑ์หรือใช้ได้โดยทั่วไปคือต้องมีค่า IOC ตั้งแต่ .50 ขึ้นไป อย่างไรก็ตาม
นักวิจัยสามารถปรับเพิ่มค่า IOC ได้ (เพิ่มได้ลดไม่ได้) ขึ้นอยู่กับการวิจัยเรื่องนั้นๆ ว่าต้องการความ
เที่ยงตรง เชิงเนื้อหามากน้อยเพียงใด

4. การหาร้อยละความก้าวหน้าของคะแนนเฉลี่ยของนักเรียน ก่อนเรียน - หลังเรียน ใช้สตู รดังนี ้ (พิชิต

ฤทธิจ์ รูญ, 2547: 78)

2 − 1
สูตร ร้อยละความก้าวหน้า = X 100
คะแนนเต็ม

เมื่อ 2 แทน คะแนนเฉลี่ยหลังเรียน

1 แทน คะแนนเฉลี่ยก่อนเรียน