Yeilpnar UyarDoanay2018 2

Machine Translated
Máy được dịch bởi Googleby Google
Xem các cuộc thảo luận, số liệu thống kê và hồ sơ tác giả cho ấn phẩm này tại: https://www.researchgate.net/publication/326608676
Phát triển chương trình giảng dạy dựa trên trường học cho các nguyên tắc giảng dạy và
khóa học phương pháp
Bài báo trên Tạp chí Giáo dục Croatia - Hrvatski asopis za odgoj i obrazovanje · Tháng 7 năm 2018
DOI: 10.15516/cje.v20i2.2736
TRÍCH DẪN ĐỌC SẼ
5 3.270
2 tác giả:
Melis Yeÿilpÿnar Ahmet Doÿanay
Niversitesi Dumlupinar Đại học Cukurova
42 CÔNG BỐ 115 TRÍCH DẪN 49 CÔNG BỐ 332 TRÍCH DẪN
XEM HỒ SƠ XEM HỒ SƠ
Một số tác giả của ấn phẩm này cũng đang thực hiện các dự án liên quan sau:
Disiplinler Arasÿ Yaklaÿÿma Dayalÿ Bir Uygulama Örneÿi: Bilinçli Tüketici Eÿitimi Xem dự án
Öÿretim elemanlarÿnÿn öÿretimi planlama, huygulama ve deÿerlendirme süreçlerine iliÿkin hizmet içi eÿitim gereksinimlerinin belirlenmesi. Xem Kế hoạch
Tất cả nội dung sau trang này đã được tải lên bởi Melis Yeÿilpÿnar vào ngày 01 tháng 8 năm 2018.
Người dùng đã yêu cầu cải tiến tệp đã tải xuống.

Machine
Máy đượcTranslated
dịch bởibyGoogle
Google
Tạp chí Giáo dục Croatia
tập 20; Số 2/2018, trang: 621-672

Thông tin sơ bộ Bài nộp: ngày
6 tháng 4 năm 2017 Bài được chấp
nhận: ngày 23 tháng 10 năm 2017
https://doi.org/10.15516/cje.v20i2.2736
Chương trình giảng dạy tại trường
Phát triển cho việc giảng dạy

Khóa học Nguyên tắc và Phương pháp
Melis Yeÿilpÿnar Uyar1 và Ahmet Doÿanay2
Đại học Dumlupÿnar, Khoa Giáo dục Đại
đầu tiên
học ukurova, Khoa Giáo dục

2
trừu tượng
Mục đích của nghiên cứu này là xây dựng chương trình giảng dạy tại trường cho môn học Nguyên tắc
và phương pháp giảng dạy. Nghiên cứu được thiết kế như nghiên cứu hành động. Trong bối cảnh đó,
quá trình triển khai được thực hiện trong khoảng thời gian 14 tuần với sự tham gia của 36 sinh
viên năm thứ hai tham gia khóa học Nguyên tắc và phương pháp giảng dạy tại một trường Đại học
Bang, Khoa Giáo dục, Khoa Giảng dạy trên lớp, trong học kỳ mùa thu của năm học 2014/2015. Các
quan sát, phỏng vấn và phân tích tài liệu đã được sử dụng để thu thập dữ liệu. Theo kết quả
nghiên cứu, có thể thấy rằng các vấn đề gặp phải trong quá trình thực hiện chủ yếu liên quan đến
việc không đủ thời gian phân bổ cho khóa học cho tất cả các kết quả học tập trong dự thảo hướng
dẫn chỉ đạo các kế hoạch hành động, thực hiện chức năng của quy trình đánh giá đồng đẳng. , và
cách sắp xếp chỗ ngồi trong nhóm. Hầu hết các vấn đề này đã được giải quyết trong quá trình
nghiên cứu hành động để những khó khăn mà sinh viên gặp phải trong suốtkhi
khóa
số học giảm
lượng họcđi, trong
viên thấy
việc triển khai đạt yêu cầu tăng lên.
Từ khóa: nghiên cứu hành động; phát triển chương trình giảng dạy dựa trên trường học; Giáo
trình nguyên tắc và phương pháp dạy học; đào tạo giáo viên.
Giới thiệu
Trong số các mục tiêu cơ bản của chương trình giảng dạy cho bất kỳ cấp học nào, một
mục tiêu phổ biến là nâng cao những cá nhân biết suy nghĩ tĩnh lặng trong khi tiếp thu
bất kỳ phần kiến thức nào, những người đặt câu hỏi về những gì được dạy từ quan điểm phê
phán và những người có kỹ năng giải quyết vấn đề (IBE [Quốc tế ] Cục Giáo dục], 1998).
Tuy nhiên, một điều cần được xem xét trong quá trình này là câu hỏi liệu có thể trang bị
cho sinh viên những kiến thức và kỹ năng được nêu trong chương trình giảng dạy tại sa
621
Machine
Google
Yeÿilpÿnar Uyar và Doÿanay: Phát triển chương trình giảng dạy dựa trên trường học cho các nguyên tắc giảng dạy ...
mức độ hiệu quả trong tất cả các trường học, do cấu trúc của kế hoạch giáo dục, địa điểm, cách bố trí
tổ chức, nguồn tài chính, đặc điểm của giáo viên, cộng đồng và học sinh khác nhau đáng kể (Lewy, 1991;
Ringwalt, Ennett, Vincus, & Simons Rudolph, 2004; Yuksel, 1998). Điều này đòi hỏi phải tính đến sự
khác biệt về khu vực và văn hóa trong khi lập kế hoạch và thực hiện chương trình giảng dạy (Bümen,
2006), điều này làm tăng tầm quan trọng của việc phát triển “chương trình giảng dạy dựa trên trường
học” từng ngày (Marsh, Christopher, Lynne, & Gail, 1990; Priestly, Minty , & háo hức, 2013).
Khái niệm “dựa trên trường học” giả định trước rằng tất cả các quyết định liên quan đến giáo
dục phải do nhà trường đưa ra (Marsh và cộng sự, 1990). tương tự, “phát triển chương trình giảng dạy
dựa trên trường học” (SBCD), là trọng tâm của nghiên cứu hiện tại, có nghĩa là một chương trình
giảng dạy được lập kế hoạch, thiết kế và thực hiện bởi trường mà học sinh theo học (Skilbeck, 1984,
trang 2) . Người ta nói rằng quá trình phát triển chương trình giảng dạy ở trường học có thể bao gồm
các hoạt động như điều chỉnh cho phù hợp với chương trình giảng dạy hiện tại, chấp nhận các đặc điểm
không thay đổi của nó hoặc tạo ra một chương trình giảng dạy mới (Bezzina, 1991, như được trích dẫn trong Bolstad, 2004).
Lewy (1991) chỉ ra rằng quá trình này, mà ông ấy (cô ấy) định nghĩa là một hoạt động phát triển, đòi
hỏi phải lựa chọn tài liệu giảng dạy, sửa chữa những thiếu sót của chương trình giảng dạy hiện tại,
điều chỉnh nó cho phù hợp với nhu cầu và hành động của địa phương, chẳng hạn như phát triển một đơn vị
mới hoặc mô-đun. Có thể thấy rằng nhiều nhà nghiên cứu giải thích việc phát triển chương trình giảng
dạy dựa trên trường học bằng cách sử dụng rất nhiều biến số bên cạnh các hoạt động này sẽ được tiến
hành trong suốt quá trình. Ví dụ, Brady (1987) giải thích 12 loại phát triển chương trình giảng dạy dựa
trên trường học khác nhau bằng cách sử dụng hệ thống phân loại dựa trên loại hoạt động (tạo, điều chỉnh
và lựa chọn chương trình giảng dạy, v.v.) và những người tham gia (giáo viên, nhóm giáo viên, toàn
trường, v.v.) .) (như trích dẫn trong Bolstad, 2004). Marsh và cộng sự. (1990) đã định nghĩa quy trình
phát triển chương trình giảng dạy ở trường học theo cấu trúc ba chiều bổ sung yếu tố thời gian (một
hoạt động, kế hoạch ngắn hạn, trung hạn, dài hạn) vào quy trình này.
Người ta thấy rằng các bước tiếp theo trong quá trình phát triển chương trình ở trường không khác
nhiều so với quá trình phát triển chương trình - bắt đầu từ phân tích nhu cầu và kết thúc ở quá trình
đánh giá (Skilbeck, 1984). Sự khác biệt cơ bản để phân biệt quá trình này với các chương trình giảng
dạy khác là bản địa hóa nội dung và trải nghiệm học tập (Wright & Johnson, 2000). Trong bối cảnh này,
cần tiến hành phân tích nhu cầu để xác định nhu cầu và mong đợi của nhà trường và các bên liên quan,
đồng thời bổ nhiệm những người hiểu rõ về văn hóa và nhu cầu của nhà trường vào ủy ban phát triển chương
trình giảng dạy (Özyurt, 2015). Liên quan đến việc lựa chọn, điều chỉnh và tạo ra một chương trình
giảng dạy, phát triển chương trình giảng dạy dựa trên trường học được cho là một quá trình phụ thuộc
vào những người tham gia và hạn chế về thời gian trong kế hoạch, đồng thời cũng bao gồm việc đánh giá
và ra quyết định liên tục (Bolstad, 2004; Marsh và cộng sự, 1990).
Ở các quốc gia như Anh, Úc và Israel, nơi phát triển chương trình giảng dạy dựa trên trường
học là một quy trình phổ biến, mô hình này đã được báo cáo là có những đóng góp tích cực trong
việc giúp học sinh đạt được kết quả đạo đức và triết học,
622
Machine
Google
Tạp chí Giáo dục Croatia, Tập 20; Số 2/2018, trang: 621-672
duy trì sự tự chủ về sư phạm và kinh tế (Ben-Peretz & Dor, 1986), đáp ứng nhu cầu của sinh viên,
các tổ chức và khu vực (Bezzina, 1991, như đã trích dẫn trong Bolstad, 2004, Day, 1990; Priestly
et al., 2013), tăng nhận thức của nhân viên về chương trình giảng dạy (Bezzina, 1991, như được
trích dẫn trong Bolstad, 2004), và khuyến khích giáo viên tham gia vào quá trình phát triển chương
trình giảng dạyKeiny, 1993; Özyurt, 2015; Linh mục và cộng sự, 2013). Cách tiếp cận dựa trên trường
học gần đây đã phổ biến ở một số quốc gia khác sử dụng hệ thống giáo dục liên bang như Hoa Kỳ,
Canada và Úc thông qua việc làm cho các trường tự chủ hơn bất chấp sự giám sát của chính phủ liên
bang (Yüksel, 1998). Ngoài ra, xu hướng phát triển chương trình giảng dạy dựa vào trường học ở các
quốc gia có hệ thống giáo dục tập trung, chẳng hạn như Hồng Kông, Trung Quốc và Bangladesh, thông
qua việc giao nhiều trách nhiệm hơn cho các trường trong việc xây dựng chương trình giảng dạy (Chun,
1999; Gopinathan & Deng, 2006 ; Li, 2006; Power và cộng sự, 2012).
Các tài liệu quốc tế có liên quan chỉ ra rằng các nghiên cứu về chương trình giảng dạy
sự phát triển và đánh giá đã xem xét thực hành tại trường học của giáo dục tiểu học, giáo
dục trung học và chương trình đào tạo giáo viên tại chức (Chun, 2006; Juang, Liu, & Chan, 2008;
Keiny, 1993 ; Law, 2001; Li, 2006; Maphosa & Mutopa, 2012; Nutravong, 2002; Prestley, Minty, &
Eager, 2013; Shawer, 2010; Xu, 2009).
Vì có cách tiếp cận từ trên xuống trong việc phát triển chương trình giáo dục tiểu học và trung
học (Công báo Thổ Nhĩ Kỳ, 2014, 28941 SK), nên chỉ có một nghiên cứu liên quan được thực hiện ở
Thổ Nhĩ Kỳ. Trong nghiên cứu đó, hiệu quả của việc xây dựng chương trình giảng dạy dựa trên trường
học được phân tích dưới góc độ xây dựng chương trình giáo dục giá trị cho học sinh tiểu học tại
một trường tư thục (Özyurt, 2015).
Rõ ràng giáo dục đại học là một trong những lĩnh vực cần được nghiên cứu trong nhà trường
phát triển chương trình giảng dạy dựa trên cơ sở (Colet & Durang, 2004; Mentkowski và cộng
sự, 2002; Wolf, 2007). Đối với Thổ Nhĩ Kỳ, trái ngược với chương trình giáo dục tiểu học và trung
học, chương trình đào tạo giáo viên của các trường đại học (Hội đồng Giáo dục Đại học [CHE], 2007)
được phép phát triển chương trình giảng dạy dựa trên trường học do những đổi mới được dự đoán trong
quy trình Bologna (Colet & Durand, 2004; Eurydice, 2006).
Các chương trình đào tạo giáo viên tiểu học là một loại chương trình đào tạo giáo viên
trước khi nhập ngũ cần được ưu tiên trong các nỗ lực cải cách vì kiến thức và kỹ năng mà
học sinh đạt được trong giáo dục tiểu học là nền tảng cho các cấp học cao hơn; do đó, giáo
dục tiểu học được coi là một trong những bước quan trọng trong giáo dục (Saÿlam, Özüdoÿru, & Çÿray,
2011). Các mục tiêu và nội dung hướng đến việc trang bị cho học sinh các kỹ năng, thay vì nhồi
nhét thông tin vào chúng, là những đổi mới chính trong lĩnh vực giáo dục. Tuy nhiên, dữ liệu do Báo
cáo giám sát của UNESCO (2013) đưa ra chỉ ra rằng một phần ba trẻ em trong độ tuổi đi học không thể
đạt được các kỹ năng cơ bản dù có hoặc không có trường học, điều này nhấn mạnh tầm quan trọng của
việc nâng cao phẩm chất chuyên môn của giáo viên đứng lớp.
Điều này cũng nhấn mạnh tầm quan trọng của các khóa học kiến thức giảng dạy chuyên nghiệp. Cập nhật
và sửa đổi mới nhất của các khóa học này đã được hoàn thành vào năm 2006 (CHE, 2007); Tuy nhiên, nó không phải là
623
Machine
Google
có thể nói rằng tất cả các vấn đề về chương trình giảng dạy và thực hiện đã được khắc phục
thông qua những sửa đổi này (Ceylan & Demirkaya, 2006; Kara & Saÿlam, 2014; Kumral, 2010;
Kurt & Ekici, 2013; Ngân hàng Thế giới, 2011). Vì vậy, các học giả cho rằng nên tổ chức lại
cấu trúc của các khóa học kiến thức chuyên môn để nâng cao trách nhiệm của người học và mang
lại cho họ nhiều cơ hội phát triển hơn (Kurt & Ekici, 2013; Lewy, 1991; Mangali & Hamdan,
2015; Power ) và cộng sự, 2012). Bên cạnh đó, chúng tôi khuyên rằng nên kết hợp phương pháp
tiếp cận dựa trên trường học vào tất cả các chương trình giảng dạy thông qua các sửa đổi có
hệ thống trên tất cả các khía cạnh đào tạo giáo viên, từ giáo dục mầm non đến giáo dục tại
chức (Mangali & Hamdan, 2015; Westbury, Hansen, Kansanen, & Bjorkvist, 2005). Phần lớn các
phẩm chất nghề nghiệp mà giáo viên nên có xoay quanh quá trình học-dạy với mục tiêu là trang
bị cho giáo viên trước khi nhập ngũ các tiêu chuẩn thực hiện để lập kế hoạch và thực hiện
hướng dẫn (CHE, 1999). Khóa học về nguyên tắc và phương pháp dạy học là một trong những khóa
học kiến thức chuyên môn trực tiếp hướng đến trà
Mục đích của Nghiên
cứu Một nghiên cứu sơ bộ được đề cập theo các điểm trên đã được sử dụng để thực hiện
phân tích nhu cầu về khóa học này (Yeÿilpÿnar-Uyar, 2016), và một bản thảo hướng dẫn đã
được chuẩn bị để mô tả các mục tiêu, kết quả học tập và nội dung giáo trình Nguyên tắc và
phương pháp dạy học. Nghiên cứu này nhằm hoàn thiện dự thảo hướng dẫn này thông qua việc
thực hiện tiếp cận dựa vào nhà trường và hoàn thiện chương trình môn học Nguyên tắc và
phương pháp dạy học. Để phù hợp với mục tiêu này, các câu hỏi nghiên cứu sau đã được đề
xuất: • Những vấn đề gặp phải trong quá trình thực hiện là gì? • Các thủ tục tổ chức lại
khả thi để giải quyết những vấn đề này là gì?
Tất cả các bước của quy trình phát triển chương trình giảng dạy phản ánh cách
tiếp cận dựa trên trường học đã được xác định và cấu trúc phù hợp với đặc điểm bối cảnh và
nhu cầu của giáo viên trước khi nhập ngũ. Hơn nữa, nội dung của khóa học Nguyên tắc và
phương pháp giảng dạy thể hiện các lĩnh vực có lợi cho việc áp dụng cách tiếp cận dựa trên trường học.
Do đó, nghiên cứu này được coi là có ý nghĩa trong việc cải thiện nhu cầu của giáo viên
tiền công vụ về kiến thức và kỹ năng chuyên môn, và hy vọng rằng các giáo viên tiền công
vụ sẽ hiểu rõ hơn khi kết thúc nghiên cứu hiện tại, điều này sẽ giúp ích cho họ triển khai
thực tập tại trường sau khi tốt nghiệp.
phương pháp
Mâu nghiên cưu
Nghiên cứu này được thiết kế phù hợp với nghiên cứu hành động, một trong
những phương pháp nghiên cứu định tính. Toàn bộ quá trình nghiên cứu dựa trên các
chu kỳ nghiên cứu hành động do Kemmis, McTaggart và Nixon (2013) đề xuất, bao gồm lập
kế hoạch, hành động, quan sát-giám sát và phản ánh. Một loại nghiên cứu hành động cụ
thể, cách tiếp cận trong đó giáo viên đồng thời là nhà nghiên cứu đã được áp dụng cho nghiên cứu hiện tại. M
624
Machine
Google
một phần của nghiên cứu kéo dài trong 14 tuần và bao gồm 42 giờ học. Trong quá trình tích hợp nghiên
cứu hành động và phát triển chương trình giảng dạy, kế hoạch bài học được dùng làm cơ sở cho mỗi kế
hoạch hành động. Quy trình lập kế hoạch được giải thích trong cuốn sách của McTighe và Wiggins (1999),
“Cẩm nang hiểu biết về thiết kế”, đã được sử dụng để tạo ra các kế hoạch có liên quan.
Những người tham gia
Nhóm những người tham gia nghiên cứu bao gồm một trong những nhà nghiên cứu, người đã phát triển chương
trình giảng dạy trong quá trình thực hiện, và 36 sinh viên năm thứ hai được chọn theo phương pháp lấy mẫu
thuận tiện và đã đăng ký khóa học Nguyên tắc giảng dạy và khóa học tại Đại học Bang, Khoa Phương pháp
Giáo dục , Bộ phận Giảng dạy trên lớp, vào học kỳ mùa thu năm học 2014/2015.
Ở giữa và cuối quá trình thực hiện, các cuộc phỏng vấn được thực hiện
với 14 học sinh nhóm tập trung. Đối với việc lựa chọn học sinh nhóm tập trung, các mức độ thành
công trong học tập và tham gia lớp học khác nhau được đặt làm tiêu chí và việc tham gia phỏng vấn là tự
nguyện. Trong số tất cả các sinh viên nhóm tập trung, 11 là nữ và 3 là nam, và phân phối điểm trung bình
của họ như sau: 4 sinh viên từ 2,01 đến 2,50, 4 sinh viên từ 2,51 đến 3,00, 4 sinh viên từ 3,01 đến 3,50
và một
học sinh từ 3,51 đến 4,00.
Thu thập và phân tích dữ liệu
Phương pháp quan sát, phỏng vấn và phân tích tài liệu được sử dụng để thu thập thông tin nghiên cứu
dữ liệu. Mục đích của quan sát là để mô tả quá trình thực hiện và sự tham gia của học sinh trong
quá trình này. Khi sử dụng mô hình quan sát phi cấu trúc, không có công cụ quan sát tiêu chuẩn nào được
sử dụng, nhưng các ghi chú cụ thể theo lĩnh vực được ghi lại trong quá trình triển khai và nhật ký hoàn
thành sau khi triển khai được sử dụng để thu thập dữ liệu. Tất cả các thực hành thực hành trong lớp học
đã được quay video. Các ghi chú nhật ký không có cấu trúc. Dữ liệu thu được thông qua các nhật ký này bao
gồm nhận thức và đánh giá của giáo viên nghiên cứu về quá trình thực hiện và phản ánh của họ về kế hoạch
hành động sau đây, là kết quả của những đánh giá này. Để phân tích dữ liệu, phương pháp phân tích nội
dung suy diễn trong phạm vi phân tích vĩ mô đã được sử dụng.
Hai loại, chẳng hạn như “những khó khăn trong bài học” và “gợi ý cho việc học tập lâu dài” được tập
trung vào trong quá trình này.
Được chuẩn bị theo ý kiến chuyên gia, hai mẫu phỏng vấn bán cấu trúc
được sử dụng ở giữa và ở cuối quy trình. Mục đích của các cuộc phỏng vấn này là để xác định những kinh
nghiệm, nhận thức và quan điểm không quan sát được của sinh viên về quá trình thực hiện. Đối với phân tích
tài liệu, các biểu mẫu đánh giá phản ánh do học sinh điền vào cuối mỗi chu kỳ đã được sử dụng cùng với các
bảng tính và bảng đánh giá được phân phát trong quá trình hướng dẫn.
Đối với việc phân tích dữ liệu được thu thập trong quá trình triển khai, các phân tích vĩ mô đã được
sử dụng và phân tích so sánh liên tục được thực hiện cho tất cả các phân tích này (Glaser
625
Machine
Google
& Strauss, 1967). Mục đích của phân tích vĩ mô là xác định các vấn đề phát sinh trong quá trình
thực hiện và xác định các giải pháp phù hợp.
Trong các nỗ lực về độ tin cậy và giá trị, dữ liệu định hướng chuyên sâu đã được thu thập
và thực hành quan sát liên tục (42 bài học) bằng cách ở trong môi trường nghiên cứu trong một thời
gian dài. Dữ liệu và phương pháp được thay đổi thông qua việc sử dụng quan sát, phỏng vấn và phân
tích tài liệu phù hợp với các chiến lược được đề xuất (Brantlinger, Jimenez, Klingner, Pugach, &
Richardson, 2005; Glaser & Strauss, 1967; Guba, 1981; Patton, 2002; Yÿldÿrÿm & ÿimÿek, 2008). Ngoài
ra, những phát hiện thu được từ dữ liệu nghiên cứu được mô tả mà không cần diễn giải và được hỗ
trợ bằng các trích dẫn và hình ảnh trực tiếp. Theo nghĩa này, một số mã đã được sử dụng, chẳng hạn
như F1 và F2 cho học sinh nhóm tập trung và các chữ cái đầu như AB và HA cho các học sinh khác.
Nguồn dữ liệu và
ngày có liên quan được bao gồm ở cuối mỗi trích dẫn. Ngoài ra, các chuyên gia được yêu cầu xác nhận tất cả dữ liệu và
Kết quả
Phân tích hiện trạng trong
theo kết quả phân tích nhu cầu (Yeÿilpÿnar-Uyar, 2016), các mục tiêu đầu tiên của chương trình
giảng dạy đã được xác định, và sau đó các kết quả học tập được viết ra.
Cấu trúc cơ bản do Posner và Rudnitsky (2006) giải thích đã được tuân theo trong quá trình viết và
phân loại kết quả học tập. một cách hiệu quả, kết quả học tập được phân loại thành hiểu biết nhận
thức, hiểu biết tình cảm, kỹ năng nhận thức, kỹ năng tình cảm và kỹ năng nhận thức tâm lý vận
động.
Mặt khác, đối với việc lựa chọn nội dung, giáo trình về nguyên tắc và phương pháp giảng
dạy (Doÿanay, 2009; Ekici & Güven, 2013; Sönmez, 2008), các chiến lược, kỹ thuật và phương pháp được
đề xuất trong quá trình phân tích nhu cầu, các yếu tố ảnh hưởng đến việc học của sinh viên. thành
công (Walberg, 1984, như được trích dẫn trong Ornstein, Pajak, & Ornstein, 2007), và các chiến lược
nâng cao thành công của học sinh (Brown & Atkins, 1988; Marzano, Pickering, & Pollock, 2001) đã được
xem xét. Phương pháp tổ chức nội dung mô-đun (Demirel, 2007) đã được sử dụng để tổ chức nội dung. Đầu
tiên, một bản thảo hướng dẫn bao gồm các mục tiêu tổng thể, kết quả học tập và phân phối các chủ đề
trong các tuần đã được chuẩn bị để định hướng cho toàn bộ quá trình xây dựng chương trình giảng dạy
trong quá trình thực hiện. Kế hoạch hành động đầu tiên được phát triển phù hợp với dự thảo hướng dẫn.
Quy trình thực hiện
thiết kế của chương trình giảng dạy đã được hoàn thành thông qua thực hiện, giám sát, đánh giá và
phản ánh các nghiên cứu về tám kế hoạch hành động được phát triển trong quá trình này. Những
phát hiện liên quan đến quá trình này được giải thích và trình bày theo cách bao gồm từng chu kỳ.
Dữ liệu thu được từ quan sát, tài liệu liên quan và phỏng vấn được sử dụng
để giải thích quá trình này.
626
Machine
Google
Chu kỳ đầu tiên: Mục tiêu và phân loại của chúng và các loại nội dung
Kế hoạch hành động đầu tiên được thiết kế cho sáu bài học và nhằm đạt được các
kết quả học tập sau: giải thích khái niệm về mục tiêu; giải thích các loại mục tiêu;
phân loại chuẩn đầu ra đã cho theo bước mẫu về mức độ hiểu và kỹ năng; giải thích các
loại nội dung và xác định nội dung phù hợp theo kết quả.
Hình 1 là sơ đồ của tất cả các bước được thực hiện trong chu kỳ đầu tiên.
KẾ HOẠCH HÀNH ĐỘNG SỐ 1
Thực hiện Bước
hành động đầu tiên
Quan sát
Sự đánh giá
ÿ Mẫu đánh giá phản ánh
Giám sát
Sự phản xạ Nhật ký của nhà nghiên cứu
Khó khăn trong buổi học: • • Bài giảng về nội dung

Xác định nội dung phù hợp và khác biệt hóa •
các loại • Ghi chú bài giảng về
Cung cấp chứng quyền
ÿ các bước và nguyên tắc học tập hiệu
quả • Bài thuyết trình nâng cao với
các tài liệu nghe nhìn
Đề xuất cho việc học vĩnh viễn: •
Sử dụng tài liệu nghe nhìn
Quy hoạch chung sửa đổi
Hình 1. Các bước trong chu kỳ đầu tiên
Quá trình được mô tả trong Hình 1 đã sử dụng bảng tính liên quan đến việc phân loại
các loại mục tiêu theo mức độ hiểu biết và kỹ năng và một bảng tính khác liên quan đến
việc lựa chọn các loại nội dung tương thích với kết quả được phân loại theo mức độ hiểu
biết và kỹ năng. Các câu hỏi mở, quan sát và các hình thức đánh giá phản ánh đã được sử dụng để
đo lường và đánh giá.
Bên cạnh đó, sinh viên được phát phiếu đánh giá được chuẩn bị sẵn để xây dựng ma trận
nội dung mục tiêu liên quan đến cả việc quyết định mức độ mẫu kết quả đã cung cấp trước
đó và việc lựa chọn loại nội dung phù hợp với chuẩn đầu ra.
Quan sát trong quá trình thực hiện, phiếu đánh giá phản hồi và nhật ký nghiên cứu cho thấy
sinh viên gặp khó khăn trong việc lựa chọn loại nội dung phù hợp (f:8) và cung cấp bằng chứng
(f:5). Các đề xuất liên quan đến việc sử dụng tài liệu nghe nhìn (f:4) và phát ghi chú bài giảng
(f:3) được nhóm lại trong số những đề xuất được thực hiện để đạt được việc học lâu dài.
Dựa trên các vấn đề và đề xuất có liên quan, các quyết định đã được thực hiện cho tiếp theo
kế hoạch hành động như thông báo thêm cho sinh viên về cách viết bằng chứng trong phần
giới thiệu khóa học, chuẩn bị bài giảng về nội dung của tất cả các kế hoạch hành động,
thiết lập thời gian phỏng vấn để làm rõ thêm những điểm chưa rõ và tăng cường lượng tài
liệu nghe nhìn. Ngoài ra, điền thông tin còn thiếu về các loại nội dung bằng cách kết hợp
chúng với các mục tiêu của các chu kỳ khác được coi là hiệu quả hơn cho việc học có ý nghĩa.
Bên cạnh đó, thông tin phản hồi đã được đưa ra cho công việc một
627
Machine
Google
phiếu đánh giá, và những phiếu này đã được chuẩn bị để phát lại cho học sinh vào đầu chu kỳ
tiếp theo.
Các cuộc phỏng vấn được thực hiện vào cuối học kỳ cho thấy rằng việc xem xét lại vấn đề
các loại nội dung kết hợp với nội dung có trong các chu kỳ khác và phản hồi có liên quan
đã giúp loại bỏ một số vấn đề. Một trong những sinh viên của nhóm tập trung đã phát biểu
như sau về tầm quan trọng của phản hồi: Lúc đầu, các loại mục tiêu và nội dung là
tất cả trộn lẫn cho tôi. Sau đó, tôi ngồi xuống và viết lại các loại nội dung. Sau
khi bạn đưa cho chúng tôi ma trận, tôi đã tìm ra nơi tôi đã phạm sai lầm. Thế là tốt
(Phỏng vấn cuối kỳ, F11, tr. 10).
Chu kỳ thứ hai: Các bước và nguyên tắc giảng dạy hiệu quả
kế hoạch hành động thứ hai kéo dài trong ba tiết học nhằm thực hiện các chuẩn đầu ra sau:
nhận thấy rằng việc xem xét cá nhân trong quá trình học tập-dạy học có ý nghĩa khác biệt đối
với thực tiễn nghề nghiệp; giải thích các bước cơ bản của quá trình dạy học hiệu quả; giải
thích các nguyên tắc cơ bản cần lưu ý trong quá trình giảng dạy và đề xuất giải pháp cho các
vấn đề nảy sinh từ sự khác biệt của các cá nhân trong lớp học bằng cách tuân thủ các nguyên
tắc giảng dạy. Hình 2 cho thấy các bước được xác định trong chu kỳ thứ hai.
KẾ HOẠCH HÀNH ĐỘNG THỨ 2
hành động thứ 2
Quan sát
Sự đánh giá
Giám sát
Nhật ký của nhà nghiên cứu

Sự phản xạ
Khó khăn trong buổi học: • • Sử dụng tài liệu nghe nhìn phù
Hiểu về lập kế hoạch giảng dạy hợp với mục tiêu và nội dung • Giải
thích đề cương môn học
quy trình
ÿ
• Luyện tập tăng cường • Bài tập về nhà 1
• Tập trung chú ý

Sử dụng nhiều hơn các tài liệu nghe nhìn
Hình 2. Các bước trong chu kỳ thứ hai
Trong quá trình hành động được mô tả trong Hình 2, một bảng tính liên quan đến các nghiên cứu điển hình đã được
được tuyển dụng sau khi trình bày các thông tin liên quan về nội dung. Các câu hỏi mở,
quan sát và các hình thức đánh giá phản ánh đã được sử dụng trong quá trình đo lường và đánh
giá. Ngoài ra, một bảng tính khác cũng được sử dụng để phân tích nghiên cứu điển hình, để xác
định các nguyên tắc giảng dạy được sử dụng trong nghiên cứu điển hình và để giải thích các thực
hành khác sử dụng các nguyên tắc tương tự.
628
Machine
Google
Là một phần của việc tổ chức lại nhằm tăng cường sử dụng các tài liệu nghe nhìn trong kế
hoạch hành động thứ hai, một video đã được chiếu về chủ đề trong bài học và một số hình ảnh về
các chủ đề sẽ được đề cập trong học kỳ đã được dán lên bảng lớp học. Dữ liệu thu được từ các
nỗ lực giám sát chỉ ra rằng học sinh gặp khó khăn trong việc “hiểu quy trình lập kế hoạch giảng
dạy” (f:4) và “tập trung chú ý” (f:4). Vì chúng được dùng làm giáo án nên các đề cương môn học được
xây dựng ở phần giới thiệu bài học nhằm giúp sinh viên nâng cao kiến thức và hiểu rõ hơn về quá
trình lập kế hoạch giảng dạy. Hơn nữa, một bài tập về nhà đã được giao cho sinh viên để chuẩn bị
một số hoạt động như một phần của kế hoạch.
Tuy nhiên, do các vấn đề của học sinh trong việc tập trung chú ý, nên các tổ chức lại đã được thực
hiện để tăng cường sự tham gia của họ trong quá trình này.
Dữ liệu nghiên cứu chỉ ra rằng “việc sử dụng nhiều tài liệu nghe nhìn hơn” (f:10) đã được nhiều
người tham gia nêu ra như một phần của các đề xuất để đạt được việc học lâu dài.
Điều đáng chú ý là gợi ý này đã được nhiều người tham gia lặp lại vì tài liệu video và các yếu
tố hình ảnh đã được thêm vào trong chu kỳ thứ hai dựa trên những phản ánh về chu kỳ đầu tiên.
Điều này có thể được hiểu là một dấu hiệu chỉ ra rằng sinh viên nghĩ rằng hình ảnh được sử dụng
trong quá trình này là đáng chú ý và do đó, họ
muốn chúng được sử dụng thường xuyên hơn. Dữ liệu thu được từ các biểu mẫu đánh giá phản ánh
có thể được coi là hỗ trợ cho giải thích này.
Video hôm nay rất hay, tôi rất thích. Tôi cũng thích xem phim và điều đó thôi thúc tôi
xem kỹ các video mẫu về chủ đề bài học hơn. Có thể kết hợp nhiều tài liệu video hơn vào bài
học (REF, ngày 22 tháng 10 năm 2014, F11).
Dựa trên những điều này, các quyết định đã được đưa ra để bổ sung thêm các yếu tố nghe nhìn
tương thích với kết quả và nội dung, đồng thời bắt đầu các hoạt động thực hành được nêu trong dự
thảo hướng dẫn trước đó, khi quy trình đang chuyển sang chu kỳ thứ ba.
Chu kỳ thứ ba: Chiến lược, phương pháp và kỹ thuật giảng dạy
Kế hoạch hành động thứ ba tiếp tục cho ba bài học với mục đích đạt được những điều sau
kết quả: giải thích các đặc điểm chung của chiến lược học tập giải thích; giải thích những
nét chung về phương pháp diễn giảng; nhận thấy sự khác biệt giữa chiến lược học tập giải thích
và phương pháp giảng bài; giải thích những nét chung của phương pháp vấn đáp; chuẩn bị một hoạt
động đòi hỏi phải sử dụng chiến lược học tập giải thích và phương pháp hỏi đáp. Hình 3 hiển thị
các bước trong chu kỳ thứ ba.
Quá trình hành động mô tả trong Hình 3 được bắt đầu bằng việc trình bày thông tin liên
quan về nội dung, đồng thời tăng cơ hội thực hành nhằm giúp học sinh loại bỏ khó khăn trong việc
tập trung chú ý. Về vấn đề này, “các chiến lược, phương pháp và kỹ thuật” đã được trình bày và một
bảng tính liên quan đến việc kiểm tra và phân tích một hoạt động mẫu sử dụng chiến lược học tập
giải thích, câu hỏi và câu trả lời, và phương pháp thuyết trình đã được sử dụng trong khi dạy các
chiến lược, phương pháp và kỹ thuật trong phạm vi nội dung. Bài thuyết trình cũng được làm phong phú
về mặt tài liệu trực quan. Câu hỏi mở, quan sát và phản ánh
629
Machine
Google
các biểu mẫu đánh giá được sử dụng trong quá trình đo lường và đánh giá. Ngoài ra,
các sinh viên được giao bài tập về nhà có chấm điểm để chuẩn bị cho một hoạt động yêu cầu
sử dụng chiến lược học tập diễn giải và phương pháp vấn đáp. Thời hạn nộp bài tập về nhà
được ấn định là cuối học kỳ, để sinh viên có đủ thời gian chuẩn bị và hoàn thiện bài tập
của mình.

Quan sát
Sự đánh giá ÿ Mẫu đánh giá phản ánh
Giám sát
• Thuyết trình lấy học sinh làm trung tâm

Khó khăn trong buổi học: •
Ý nghĩa của các khái niệm được giới thiệu tại chiến lược, phương pháp và kỹ thuật •
đầu chủ đề Sử dụng các chiến lược, phương pháp và

kỹ thuật lấy học sinh làm trung tâm • Tăng số lượng
ví dụ
Tăng số lượng ví dụ •
Tăng cường sự tham gia của học sinh
Hình 3. Các bước trong chu kỳ thứ ba
Học sinh nói rằng họ gặp khó khăn (f:6) trong khi hiểu các khái niệm mới được
giới thiệu ở phần đầu của chu trình này. Tuy nhiên, vấn đề này được cho là do các
sinh viên chưa từng gặp phải các khái niệm này trước đó và họ dường như đã giải quyết
vấn đề và khắc phục nó với sự trợ giúp của bảng tính theo quy trình. Một trong số các sinh viên đã nói như
sau về vấn đề này: Tôi gặp khó khăn trong việc tập trung vào đầu bài học. Tôi nghĩ rằng các khái niệm này
rất phức tạp khi lần đầu tiên tôi nghe về chúng. Tuy nhiên, tôi đã hiểu được bài học bằng cách làm
theo bảng tính được cung cấp trong bài học (REF, ngày 5 tháng 11 năm 2014, SA).
Kiểm tra kỹ hơn các đề xuất được viết trên biểu mẫu đánh giá phản ánh để
tăng cường học tập lâu dài tiết lộ rằng các đề xuất “tăng số lượng ví dụ (f:6) và
tăng cường sự tham gia của học sinh (f:3)” đã được nhiều người tham gia nhấn mạnh.
vâng, nó đã được lên kế hoạch để chuyển sang các phương pháp, kỹ thuật và chiến lược lấy
học sinh làm trung tâm, như đã được phác thảo trong hướng dẫn dự thảo. Đối với một khía
cạnh khác của nỗ lực phản ánh, phản hồi đã được đưa ra cho bảng đánh giá được phân phối
trong chu kỳ trước và các biểu mẫu này đã được chuẩn bị để phân phối trong chu kỳ tiếp theo.
Chu kỳ thứ tư: Chiến lược, phương pháp và kỹ thuật lấy học sinh làm trung tâm
Chu kỳ hành động thứ tư kéo dài trong sáu bài học để đạt được các kết quả học tập
sau: • các đặc điểm chung của chiến lược học tập khám phá;
630
Machine
Google
• Giải thích những nét chung về phương pháp thảo luận; •
Thảo luận về điểm mạnh và điểm yếu của chiến lược học tập khám phá trong lớp học; • Lưu ý rằng mục tiêu,
nội dung, trình độ của học sinh và cách bố trí vật chất của giáo dục
thiết lập nên được xem xét trong khi quyết định các chiến lược, phương pháp và kỹ thuật giảng dạy; •
Tin rằng cần phải sử dụng các chiến lược, phương pháp,
và các kỹ thuật tương thích với mục tiêu, nội dung, trình độ của học sinh và cách bố trí vật chất của môi
trường giáo dục; • Giải thích được những nét chung về phương pháp học tập nghiên cứu tình huống;
• Động não để khắc phục mọi vấn đề phát sinh do sự không phù hợp với mục tiêu, nội dung, trình độ của
học sinh và từ cách bố trí vật lý của môi trường giáo dục; • Đưa ra quyết định về chiến lược và phương pháp
nào hợp lý hơn để giải quyết vấn đề
vấn đề nảy sinh do không phù hợp với mục tiêu, nội dung, trình độ học sinh và
từ cách bố trí vật lý của môi trường giáo dục; • Chuẩn bị một hoạt động đòi hỏi phải sử dụng phương pháp
thảo luận và nghiên cứu tình huống học tập
chiến lược.
4 bước trong chu kỳ thứ tư được trình bày trong Hình 4.

Quan sát
Sự đánh giá
Giám sát
Khó khăn trong buổi học: • • Sắp xếp lại sơ đồ chỗ ngồi •
Kế hoạch chỗ ngồi nhóm Bao gồm các khoảng thời gian trường hợp •
Gợi ý cho việc học tập vĩnh viễn: các nghiên

Kéo dài Bao gồm các khoảng cứu
giữa
điển hình ÿ •
buổi học
• Tăng số lượng các hoạt động và
ví dụ • Kéo dài khoảng cách giữa các buổi học
Hình 4. Các bước trong chu kỳ thứ tư
Trong quá trình hành động được hiển thị trong Hình 4, học sinh đã thay đổi chỗ ngồi và bắt đầu ngồi
theo nhóm được xác định vào đầu học kỳ, vào ngày 6 tháng 11 năm 2014.
Chiến lược học tập khám phá, phương pháp diễn giảng, phương pháp vấn đáp, phương pháp thảo luận được sử dụng
trong quá trình dạy học. Đến đây, giáo viên nghiên cứu mở đầu bài học bằng cách sử dụng chiến lược học tập khám
phá nhằm giúp học sinh nắm được những nét chung của chiến lược này. nghiên cứu, học sinh kiểm tra và phân tích
hoạt động trên phiếu bài tập về các giai đoạn của chiến lược học tập khám phá, và toàn bộ quá trình được hỗ trợ
bởi các hoạt động hỏi đáp. Đến nửa sau của bài học, giáo viên-nghiên cứu thông báo cho học sinh về phương pháp
thảo luận, sau đó mẫu hoạt động trên phiếu học tập được phân tích theo các khía cạnh của phương pháp thảo luận.
Cuối cùng, một nhóm quy mô nhỏ
631
Machine
Google
cuộc thảo luận đã được tiến hành và học sinh có cơ hội thảo luận về điểm mạnh và điểm yếu của cả
chiến lược học tập giải thích và khám phá trong lớp học.
Cuối buổi học, học sinh được phát phiếu đánh giá để trả lại
tuần sau đó. Trên tờ giấy đó, sinh viên được yêu cầu viết ba đặc điểm rõ ràng và ba đặc điểm
khác ít quan trọng hơn của chiến lược học tập khám phá để mô tả toàn bộ chiến lược đó và họ cũng
phải giải thích chiến lược học tập khám phá bằng cách đề cập đến các đặc điểm này. Bên cạnh đó,
các quan sát trong lớp và các câu hỏi hướng dẫn trong quá trình được sử dụng để đánh giá hiệu
suất trong lớp.
Trong buổi giới thiệu bài học ngày 19 tháng 11 năm 2014, giáo viên-nhà nghiên cứu đã trình
bày cho sinh viên những đặc điểm của phương pháp nghiên cứu tình huống và kỹ thuật động não.
Trong giai đoạn thứ hai của bài học, một bảng tính về nghiên cứu tình huống được phát cho các
nhóm học sinh và các nhóm được yêu cầu xác định vấn đề trong nghiên cứu tình huống đó. truyền
cảm hứng, học sinh cùng nhau động não để giải quyết vấn đề mà mỗi nhóm đã thống nhất. Sau phiên
động não, các đề xuất cho giải pháp khả thi đã được tóm tắt và liệt kê theo thứ tự quan trọng với
sự giúp đỡ và hướng dẫn của nhà nghiên cứu giáo viên. Một lần nữa, các câu hỏi mở, quan sát và các
biểu mẫu đánh giá phản ánh đã được sử dụng để tiến hành quá trình đo lường và đánh giá. Ngoài ra,
sinh viên được giao một bài tập về nhà kèm theo thang điểm để chuẩn bị cho một hoạt động yêu cầu
sử dụng các phương pháp học tập và thảo luận dựa trên nghiên cứu điển hình. Thời hạn nộp bài tập
được ấn định là cuối học kỳ để sinh viên hoàn thành bài tập và cải thiện bài tập.
Sự tham gia của học sinh tăng lên đáng kể trong chu kỳ này, tập trung nhiều vào thực hành hơn là
lý thuyết. Đoạn trích sau đây được nhà nghiên cứu giáo viên ghi vào nhật ký của cô ấy vào ngày 6
tháng 11 năm 2014 cũng nhấn mạnh sự gia tăng này: Dạy chiến lược học tập khám phá bằng cách sử dụng
chiến lược thực tế đã rất hiệu quả trong việc thu hút sự chú ý của sinh viên. Yêu
cầu học sinh khám phá các tính năng và nguyên tắc để sử dụng nó một cách hiệu quả, điểm
mạnh và điểm yếu của chiến lược đã dẫn đến sự tham gia liên tục của học sinh…Thảo luận
nhóm nhỏ đi kèm với quá trình khám phá là phần thú vị nhất mà tất cả học sinh tích cực
tham gia.… (Nhà nghiên cứu của Nhật ký, ngày 6 tháng 11 năm 2014).
Liên quan đến những khó khăn gặp phải trong bài học, cách bố trí chỗ ngồi theo nhóm đã được
nhiều học viên đề cập (f:4). Việc phân tích các bản ghi quan sát cho thấy rằng một số học sinh gặp
khó khăn khi nhìn bảng; do đó, quyết định liên quan đã được đưa ra để sắp xếp lại cách bố trí chỗ
ngồi của lớp.
Trong số các đề xuất được nêu trong các biểu mẫu đánh giá phản ánh, việc tăng số lượng
nghiên cứu điển hình (f:5) và kéo dài thời gian nghỉ giữa các buổi học (f:3) đã được nhiều
người tham gia đề cập. Nguyên nhân đầu tiên có thể dễ dàng được cho là do giả định rằng sinh
viên bị hấp dẫn bởi các nghiên cứu tình huống được giới thiệu cho họ và họ nghĩ rằng con số này
là không đủ vì các nghiên cứu tình huống được trình bày thông qua sự hỗ trợ từ các tài liệu nghe
nhìn, được lớp học phân tích và làm phong phú thêm bằng ví dụ hoạt động khác nhau trong chu kỳ
thứ tư là tốt. Một trong những sinh viên trong nhóm tập trung đã nói như sau về việc tiếp tục thực
hành đó:
632
Machine
Google
Tôi đã học cách phân tích các nghiên cứu điển hình và cách động não. Tôi tin rằng các bước để
tiến hành một quá trình động não hiệu quả sẽ rất có lợi cho tôi trong tương lai. Tôi thực sự
rất thích lớp học ngày hôm nay. Các vấn đề hiện tại có thể được đề cập thường xuyên hơn (REF,
ngày 19 tháng 11 năm 2014, F11).
Đối với đề xuất khác, các quyết định đã được đưa ra là cho nghỉ giải lao lâu hơn trong
bài học hoặc tăng số lần nghỉ giải lao và dự kiến sẽ ghi nhận ý kiến của học sinh trước khi
chuyển sang bước tiếp theo. Tuy nhiên, cũng cần lưu ý rằng số lượng đề xuất liên quan đến những
người tham gia học tập thường xuyên đã giảm trong chu kỳ này và 13 đề xuất được xác định là hài lòng
với kế hoạch hành động và việc thực hiện nó. tương tự, số học sinh báo cáo không gặp khó khăn gì trong
quá trình cũng tăng lên (f:20). Các biểu mẫu đánh giá phản ánh và ghi chú phản hồi được cung cấp cho
những học sinh đã hoàn thành bài tập về nhà đã được chuẩn bị để chuyển cho học sinh trong chu kỳ tiếp
theo và chu kỳ thứ năm đã được bắt đầu.
Chu kỳ thứ năm: Chiến lược, phương pháp và kỹ thuật lấy học sinh làm trung tâm
kế hoạch hành động thứ năm tiếp tục cho sáu bài học để đạt được các kết quả học tập sau: giải
thích các đặc điểm chung của chiến lược học hỏi; nhận thấy những đặc điểm cơ bản của phương pháp học
tập hợp tác; chọn chiến lược, phương pháp và kỹ thuật tương thích với kết quả; giải thích các đặc
điểm chung của trò chơi giáo dục và giải thích các đặc điểm chung của kỹ thuật tư duy sáu chiếc mũ.
Toàn bộ quá trình hành động kéo dài trong sáu bài học bắt đầu từ ngày 26 tháng 11 năm 2014 và kết thúc
vào ngày 27 tháng 11 năm 2014.
Các bước tiến hành trong chu kỳ thứ năm được sơ đồ hóa trong Hình 5.

Quan sát
Sự đánh giá Mẫu đánh giá phản ánh
ÿ
Giám sát
Sự phản xạ Phỏng vấn trung gian
Khó khăn trong buổi học: • • Thay đổi nhiệm vụ dự án •

Nội dung bài học dài dòng và dày đặc • Sắp xếp lại kết quả học tập • video
Quản lý thời gian hiệu quả Bao gồm các bài tập tình huống ÿ • Kết hợp

Tăng số lượng video
Hình 5. Các bước trong chu kỳ thứ năm
Trong phần giới thiệu của bài học ngày 26 tháng 11 năm 2014, như một phần của hành động
quá trình được mô tả trong Hình 5, các bài tập về nhà đã được xem xét đã được trả lại cho sinh viên
và sinh viên nộp bài mới nhất cho nhà nghiên cứu.
Theo các đề xuất được đưa ra trong chu kỳ thứ tư, cách bố trí chỗ ngồi của
633
Machine
Google
học sinh được đổi từ nhóm sang hình chữ U, và thời gian nghỉ trong giờ học được kéo dài hơn dựa trên đề
xuất của học sinh.
Trong phần đầu tiên của bài học, học sinh đã được thông báo rõ ràng về nội dung, và sau đó, bảng bài tập
đã được phát triển thông qua phản ánh các đề xuất được đưa ra trong chu kỳ thứ tư liên quan đến kế hoạch bài
học đã được phân phối và phân tích. Bảng tính này bao gồm một hoạt động được chuẩn bị dưới dạng nghiên cứu tình
huống và học sinh đã phân tích mẫu hoạt động này. Trong nửa sau của bài học, các đặc điểm của học tập hợp tác
đã được giải thích thông qua thực hành trên lớp. Sau phần trình bày thông tin được hỗ trợ bằng phương pháp hỏi
đáp, bảng đánh giá được hoàn thành trong lớp học bằng cách sử dụng kỹ thuật ghép hình, một trong những kỹ
thuật học tập hợp tác.
Trong phần đầu tiên của buổi học được tổ chức vào ngày 27 tháng 11 năm 2014, học sinh đã được thông
báo về các đặc điểm của kỹ thuật tư duy sáu chiếc mũ và các trò chơi giáo dục, và một hoạt động nhóm đã
được thực hành để sử dụng kỹ thuật tư duy sáu chiếc mũ. Trong phần thứ hai của bài học, một video về một
mẫu triển khai được thực hiện tại một trường tư thục đã được kiểm tra và cả nhóm đã đánh giá kỹ thuật tư
duy sáu chiếc mũ được sử dụng trong video
về mặt hiệu quả.
Tất cả các bước thực hành đều được hỗ trợ bằng các hoạt động hỏi đáp và biểu mẫu đánh giá phản ánh, câu
hỏi mở và quan sát trong lớp được sử dụng để đánh giá hướng dẫn. Khi kết thúc triển khai, học sinh được giao
một dự án yêu cầu các em tích hợp các bài tập về nhà mà các em đã xây dựng và đang phát triển thành giáo án
theo nhóm, để chuẩn bị hai giáo án riêng biệt, đồng thời chia sẻ và đánh giá kế hoạch của mình trong lớp học.
Theo hướng dẫn, các sinh viên được cung cấp hướng dẫn nhiệm vụ dự án, một kế hoạch bài học mẫu và các thang
điểm chấm điểm để đánh giá kế hoạch bài học thứ nhất và thứ hai. Trong quá trình thực hiện, mỗi nhóm đã dành
ít nhất một buổi phỏng vấn kéo dài hai giờ để phân tích và đánh giá kế hoạch bài học cùng với giáo viên-nghiên
cứu viên và lấy ý kiến phản hồi về kế hoạch.
Trong khi giám sát các nỗ lực, quan sát, biểu mẫu đánh giá phản ánh và nhật ký của nhà nghiên cứu
cũng được sử dụng ở giữa quá trình triển khai và các cuộc phỏng vấn được thực hiện với các sinh viên trong
nhóm tập trung. Phân tích phiếu đánh giá phản ánh cho thấy có 2 học viên gặp khó khăn khi làm việc nhóm, 2 học
viên khác quản lý thời gian không tốt trong các hoạt động nhóm và 2 học viên khác cảm thấy áp lực thời gian khi
hoàn thành bài tập về nhà được giao. Một trong những học sinh của nhóm tập trung nói rằng em ấy gặp khó khăn
trong làm việc nhóm vì sở thích cá nhân của em ấy là học một mình. Đây là phát biểu của học sinh: Làm việc theo
nhóm
thực sự khó đối với tôi vì tôi thích học cá nhân hơn và đó là sở thích của tôi (REF, 27 tháng
11 năm 2014, F11).
Trong các cuộc phỏng vấn, hai sinh viên nhóm tập trung bày tỏ rằng
nội dung bài học đã làm cho họ mệt mỏi. Trên thực tế, một số điểm được học sinh gạch chân cũng không
dễ dàng đối với giáo viên kiêm nhà nghiên cứu, vì việc hoàn thành kế hoạch hành động đầu tiên mất hai tuần
lâu hơn so với dự kiến do một số vấn đề liên quan.
634
Machine
Google
đã xuất hiện trong quá trình lựa chọn các khóa học vào đầu học kỳ, dẫn đến việc lập kế hoạch cho các
bài học bắt kịp để đáp ứng thời hạn 14 tuần. Điều này khiến nhà nghiên cứu giáo viên lo lắng về việc
học sinh tham dự các lớp học bắt kịp và về việc sử dụng thời gian hiệu quả.
Các trang liên quan của nhật ký được điền vào cuối chu kỳ này giải thích những mối quan tâm này như sau:
Tôi nhận ra rằng tôi đã đạt được mức độ hiểu biết về các đặc tính của trò chơi giáo dục và kỹ
thuật tư duy sáu chiếc mũ. …Tuy nhiên, lẽ ra tôi có thể cho họ thêm thời gian khi yêu cầu họ sử
dụng kỹ thuật tư duy sáu chiếc mũ.
Đôi khi, tôi nhận thấy rằng cuộc đấu tranh của mình để sử dụng thời gian một cách hiệu quả và
giết nhiều hơn một con chim bằng một viên đá làm tôi mệt mỏi. Bởi vì các vấn đề gặp phải trong
quá trình lựa chọn các khóa học đã gây ra sự chậm trễ vào đầu học kỳ, tôi nghĩ rằng đây là cách
duy nhất để đáp ứng thời hạn 14 tuần để hoàn thành nghiên cứu (Nhật ký của nhà nghiên cứu, ngày
27 tháng 11 năm 2014).
Dữ liệu thu được từ các cuộc phỏng vấn chỉ ra rằng các sinh viên đã được thử thách
về mặt nhận thức bởi công việc và bảng đánh giá mà họ đã điền vào kể từ kế hoạch hành động đầu
tiên, bởi các hoạt động mà họ đã không ngừng cải thiện dựa trên phản hồi được cung cấp cho họ kể từ chu
kỳ thứ ba và bởi nhiệm vụ dự án được giao cho họ trong chu kỳ này.
Một trong những sinh viên của nhóm tập trung đã nói như sau để bày tỏ ý kiến liên quan của mình:
Hướng dẫn thực sự tốt, nhưng chúng tôi chưa có các khóa học căng thẳng và tải như vậy trước đó.
Nó đi khá trên đầu của chúng tôi. Không chỉ riêng tôi, bạn bè của tôi cũng cảm thấy như vậy.
…Chúng ta không thể bắt kịp. Chúng tôi đã có các lớp học bù, đây là một phần gánh nặng cho
các chương trình của chúng tôi. tôi thích lớp học; phương pháp giảng dạy khá tốt. Như tôi vừa
nói, nó dày đặc đối với chúng tôi…. Mặc dù tôi có một số lỗi trong mẫu hoạt động của mình, nhưng
tôi đã đạt được 24 điểm. Tôi đã sửa chúng và tôi sẽ đưa lại cho bạn … (Phỏng vấn, F3, trang 2-7).
Vì vậy, dữ liệu thu được cho nghiên cứu này sử dụng phương pháp tiếp cận dựa trên trường học đã kêu
gọi các quyết định sau đây để nâng cao các hoạt động thực tế trong lớp của học sinh lên mức hiệu quả hơn
vì không thể thay đổi thời lượng phân bổ cho các bài học. • Một trong các giáo án được xây dựng cho dự
án sẽ được lựa chọn và triển khai trong môi trường lớp học thực tế, kết quả sẽ được thảo luận và đánh
giá trong buổi thảo luận.
lớp học. Mặt khác, kế hoạch khác được chuẩn bị sẽ được đánh giá dựa trên phần trình bày trong lớp
học. • Bài tập về nhà đã được lên kế hoạch giao cho kết quả, “chuẩn bị giáo án yêu cầu sử dụng
chiến lược học hỏi, phương pháp học hợp tác và kỹ thuật trạm”, sẽ bị loại khỏi kế hoạch hành động thứ
sáu và sẽ bị hoãn lại cho đến khi hết thời hạn.
Theo các quyết định trên, một chuẩn đầu ra trong dự thảo hướng dẫn
đã bị loại trừ, một kế hoạch khác đã được tổ chức lại và các quy trình đánh giá liên quan đến một
kết quả khác đã được lên lịch lại vào cuối kỳ học. Hơn nữa, hai người tham gia đã đề xuất tăng số lượng
video. Do đó, nó đã được lên kế hoạch bắt đầu kế hoạch hành động thứ sáu bằng một tài liệu video. Ngoài
ra, phản hồi đã được đưa ra cho các biểu mẫu và bảng tính đánh giá đã được thu thập trong chu kỳ trước
và những biểu mẫu mới đã được chuẩn bị để phân phát cho sinh viên trong chu kỳ tiếp theo.
635
Machine
Google
Chu kỳ thứ sáu: Chiến lược, phương pháp và kỹ thuật lấy học sinh làm trung tâm
Chu trình thứ sáu nhằm đạt được các chuẩn đầu ra sau: giải thích được đặc điểm
chung của phương pháp học tập theo dự án; giải thích những nét chung về kỹ thuật
đài; và thiết kế một tấm áp phích mô tả những mặt mạnh và mặt yếu của các chiến lược
học tập. Bao gồm ba bài học, các bước trong chu trình này được trình bày trong Hình 6
bên dưới.

Quan sát
Sự đánh giá
Giám sát ÿ Mẫu đánh giá phản ánh

Sự phản xạ
Khó khăn trong buổi học: • • Thực hiện dự án

Nắm được các bước thực hiện phương pháp dạy
ÿ
học theo dự án
Đề xuất cho việc học vĩnh viễn: Không có
Hình 6. Các bước trong chu kỳ thứ sáu
Trong quá trình giới thiệu chu trình được mô tả trong Hình 6, một video đã được trình chiếu về việc thực
hiện trong lớp kỹ thuật trạm thứ năm với các phản xạ được thu thập trong chu trình. Sau đó, giáo viên-nhà
nghiên cứu đã cung cấp thông tin chi tiết hơn về các tính năng của kỹ thuật trạm và một hoạt động nhóm đã được
tiến hành liên quan đến việc sử dụng kỹ thuật này. Trong hoạt động này, học sinh chuẩn bị các áp phích mô tả
các khía cạnh mạnh và yếu của các chiến lược học tập giải thích, khám phá và tìm hiểu trong ba trạm riêng biệt.
ấn tượng, các áp phích đã được trình bày bởi các nhà lãnh đạo nhà ga.
Trong phần thứ hai của bài học, giáo viên-nghiên cứu viên đã thông báo cho học sinh về các tính chất
chung của phương pháp học tập theo dự án, sau đó các hướng dẫn thực hiện dự án cập nhật được phân tích về các
bước của phương pháp này. Các câu hỏi mở, quan sát trong lớp và các hình thức đánh giá phản ánh đã được sử dụng
để đánh giá việc giảng dạy.
Dữ liệu thu được từ các biểu mẫu đánh giá phản ánh chỉ ra rằng không có biểu mẫu nào trong số 21
học viên gặp khó khăn gì trong giờ học. Điều này có thể là do các hoạt động trong lớp tăng dần kể từ đầu học
kỳ. Việc học sinh đề cập đến kỹ thuật trạm và cách thực hiện nó như một phần thú vị của bài học cũng hỗ trợ
cho ý tưởng này. Một trong những sinh viên bày tỏ ý kiến liên quan của mình như sau:
636
Machine
Google
Tôi không gặp khó khăn gì trong bài học. Chúng tôi đã xem một video về kỹ thuật trạm và
sau đó chúng tôi đã áp dụng điều đó. Thật thú vị khi thực hành kỹ thuật này… Mọi thứ tôi
học được thực sự là vĩnh viễn đối với tôi (REF, ngày 3 tháng 12 năm 2014, SA).
Năm người tham gia được xác định là có vấn đề về hiểu biết liên quan đến các bước của phương pháp
học tập dựa trên dự án. Vì vậy, một quyết định đã được đưa ra để đánh giá việc thực hiện dự án, làm
cơ sở cho các kế hoạch hành động tiếp theo, thông qua việc kết hợp với các bước của phương pháp dựa
trên dự án, và sau đó chu kỳ thứ bảy bắt đầu.
Chu kỳ thứ bảy: Phản ánh và đánh giá việc thực hiện
kế hoạch hành động thứ bảy kéo dài trong chín tiết học để đạt được các chuẩn đầu ra sau: soạn
giáo án yêu cầu sử dụng chiến lược học tập giải thích và phương pháp vấn đáp; áp dụng kế hoạch bài
học trong môi trường lớp học thực tế; và đánh giá việc thực hiện thông qua chia sẻ kết quả trên lớp.
Các bước của chu kỳ thứ bảy được hiển thị trong Hình 7 bên dưới.
Quan sát
Sự đánh giá Mẫu đánh giá phản ánh

Giám sát
ÿ
Biểu mẫu nhóm đánh giá phản ánh
Sự phản xạ
Phiếu đánh giá nhóm
Hiểu video • Quản lý thời gian hiệu quả

• Kéo dài thời gian làm bài nếu
ÿ
cần thiết
Không có
Hình 7. Các bước trong chu kỳ thứ bảy
Trong quá trình hành động được mô tả trong Hình 7, tất cả các nhóm đều ưu tiên thực hiện
kế hoạch bài học yêu cầu sử dụng chiến lược học tập giải thích và phương pháp hỏi đáp trong bối
cảnh lớp học thực theo hướng dẫn dự án đã thay đổi trong chu kỳ trước. Về vấn đề này, việc thực hiện
của bảy nhóm đã được thảo luận và đánh giá dựa trên thang điểm chấm điểm trong lớp học. Chia sẻ quá
trình thực hiện trên lớp, các nhóm cùng nhau điền vào “mẫu phản hồi đánh giá nhóm”.
Trên “Mẫu đánh giá nhóm”, sự đóng góp của từng thành viên trong nhóm đã được đánh giá.
Ngoài ra, các quan sát trong lớp và các câu hỏi trực tiếp trong quá trình được sử dụng để
đánh giá hiệu suất trong lớp.
Dữ liệu thu được từ các biểu mẫu đánh giá phản ánh chỉ ra rằng hầu hết sinh viên (f:19)
không gặp khó khăn gì trong suốt buổi học, nhưng hai học viên đã trải qua
637
Machine
Google
thời gian khó hiểu các video. Tuy nhiên, cũng không dễ dàng cho nhà nghiên cứu là giáo
viên để quản lý thời gian một cách hiệu quả vì phải đánh giá bảy hoạt động triển khai của
nhóm. Được viết vào ngày 17 tháng 12 năm 2014, đoạn trích sau đây từ nhật ký của nhà nghiên
cứu tóm tắt những khó khăn mà nhà nghiên cứu gặp phải trong chu trình này:
Cố gắng sử dụng thời gian một cách hiệu quả trong khi xem các video hướng dẫn vi mô
thực sự khiến tôi kiệt sức. Chúng tôi đã xem và phân tích gần như tất cả các video, nhưng
tôi đã xem từng video ít nhất một lần để xác định các điểm chuyển tiếp và ngắt quãng để
thu thập ý kiến của họ. Tuy nhiên, tôi vẫn lo lắng nếu có bất kỳ điểm quan trọng nào mà
tôi đã bỏ lỡ. Hơn nữa, một số video có chất lượng kém và điều này càng khiến quá trình
trở nên khó khăn hơn (Researcher's Diary, ngày 17 tháng 12 năm 2014).
Dữ liệu thu được từ các biểu mẫu đánh giá phản ánh chỉ ra rằng tất cả, trừ hai sinh viên,
hài lòng với các hoạt động. Hai người tham gia này đã đưa ra một số đề xuất để cải thiện hệ
thống âm thanh. Vì việc giảng dạy vi mô sẽ không được sử dụng trong chu kỳ tiếp theo nên
không có bước nào được thực hiện để cải thiện video hoặc chất lượng âm thanh, nhưng một lưu ý
đã được thực hiện để có thời gian nghỉ lâu hơn trong bài học nếu cần và chu kỳ thứ tám bắt đầu.
Chu kỳ thứ tám: Lập kế hoạch và đánh giá hướng dẫn
Các bước trong chu trình thứ tám được thiết kế nhằm đạt được các chuẩn đầu ra sau:
soạn giáo án yêu cầu sử dụng phương pháp dạy học nghiên cứu tình huống và phương pháp thảo
luận; đánh giá kế hoạch bài học thông qua chia sẻ nó trong lớp học. Quá trình hành động tiếp
tục trong sáu bài học vào ngày 24 và 25 tháng 12 năm 2014. Hình 8 cho thấy các bước trong chu
kỳ thứ tám.
Đối với việc thực hiện kế hoạch hành động thứ tám, các kế hoạch bài học do bảy nhóm chuẩn bị
đã được phân tích và đánh giá. Trong khi thực hiện, các nhóm trình bày các bước thực hiện giáo
án của mình trước lớp, các nhóm khác đánh giá giáo án đã trình bày bằng thang điểm cho điểm.
Bên cạnh đó, toàn bộ quá trình được hỗ trợ bởi các hoạt động hỏi đáp và thảo luận nhóm nhỏ.
Các hình thức đánh giá phản ánh, quan sát trong lớp và câu hỏi mở được sử dụng để đánh giá
hướng dẫn. Kết thúc quá trình, học viên được làm bài kiểm tra cuối khóa. Ngày 5 tháng 1 năm
2015 như được chỉ định là ngày đến hạn để học sinh nộp hồ sơ gồm các bảng bài tập, bảng đánh
giá mà các em đã điền trong quá trình học, bài tập về nhà, giáo án và trả lời hai câu hỏi được
yêu cầu cho bài kiểm tra cuối kỳ tại trường. những ngôi nhà. Cùng với bài thi cuối kỳ, các em
còn được phát 3 thang điểm để đánh giá từng câu hỏi. Trong câu hỏi đầu tiên của bài kiểm tra
cuối kỳ, học sinh được yêu cầu thảo luận về mối quan hệ giữa chiến lược, phương pháp và kỹ
thuật bằng cách đề cập đến các nguyên tắc giảng dạy hiệu quả và hỗ trợ quan điểm của họ bằng
các ví dụ thực tế. Mặt khác, câu hỏi thứ hai yêu cầu học sinh chuẩn bị một hoạt động đòi hỏi
phải sử dụng chiến lược học tập tìm tòi, phương pháp học tập hợp tác và trạm t
638
Machine
Google
một kế hoạch bài học trong đó hoạt động này sẽ được sử dụng như một phần của bài tập đã bị
hoãn lại cho đến cuối học kỳ dựa trên những phản ánh thu thập được vào cuối chu kỳ thứ năm.
Quan sát
Sự đánh giá
Giám sát
Sự phản xạ Phỏng vấn cuối cùng
Phê bình nhóm • Tính khách quan trong • Không sử dụng đánh giá ngang hàng
quá trình đánh giá đồng đẳng quy trình khi quyết định về mức độ thành
công
Không có
Hình 8. Các bước trong chu kỳ thứ tám
Trong phạm vi giám sát công việc của sinh viên, các biểu mẫu đánh giá phản ánh và
nhật ký của nhà nghiên cứu đã được sử dụng, và các cuộc phỏng vấn cuối cùng được thực hiện với
các sinh viên nhóm tập trung. Dữ liệu thu thập được thông qua các phiếu đánh giá phản ánh cho
thấy một số sinh viên (f:4) gặp khó khăn trong việc chỉ trích các nhóm và một số sinh viên khác
(f:2) cảm thấy khá khó khăn trong việc giữ tính khách quan của mình trong quá trình đánh giá
đồng đẳng. Một trong những học sinh của nhóm tập trung nói rằng em ấy gặp khó khăn khi đánh giá
các nhóm trong giới hạn khách quan như sau: Việc một số nhóm đưa vấn đề của mình ra tòa là không đúng.
lớp học. Chúng ta phải luôn chuyên nghiệp (REF, 25 tháng 12 năm 2014, F9).
Khi xem xét kỹ hơn các đề xuất của sinh viên về việc học vĩnh viễn cho thấy rằng 19 người
tham gia hài lòng với bài học và không có đề xuất nào được nhiều hơn một người tham gia đưa ra.
Được viết vào ngày 25 tháng 12 năm 2014, đoạn trích sau đây từ nhật ký của nhà nghiên cứu tóm
tắt tình huống này: Đó là một buổi học trôi chảy
đối với tôi… Trong bài học trước, tôi thấy rằng học sinh hiểu được mối liên
hệ giữa lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá, và sự khác biệt giữa các nguyên tắc và
chức năng của việc giảng dạy hiệu quả là rất rõ ràng đối với họ… Tôi tin rằng tôi 'đã làm
hết sức mình và tôi đã tiến hành hướng dẫn phù hợp với các mục tiêu và kết quả (Nhật ký
của nhà nghiên cứu, ngày 25 tháng 12 năm 2014).
Các cuộc phỏng vấn được tổ chức với các sinh viên nhóm tập trung vào cuối quá trình nghiên
cứu cũng chỉ ra rằng các mục tiêu hầu hết đã được duy trì hơn nữa vào cuối kế hoạch hành động
thứ tám và không cần thực hiện thay đổi nào cho chu trình này:
639
Machine
Google
Tôi không có một đề nghị. Theo như tôi được biết, bạn đã thực hiện triển khai tốt
nhất có thể cho chúng tôi. Mỗi người chúng tôi đều hoạt động, tất cả chúng tôi đều có cơ
hội thực hiện và chúng tôi chuẩn bị cho các hoạt động. Tôi nghĩ rằng chúng tôi đã hoàn thành
tất cả các mục tiêu bạn giao. Chúng tôi chuẩn bị bài tập cuối cùng, đi thực hành, giữ danh
mục đầu tư của mình và thiết lập mọi thứ (Phỏng vấn cuối cùng, ngày 9 tháng 1 năm 2015, F2, trang 17).
Bởi vì một số sinh viên nói rằng họ gặp khó khăn trong việc chỉ trích các nhóm và giữ tính
khách quan trong quá trình đánh giá đồng đẳng, nên một quyết định đã được đưa ra là bỏ qua các điểm
số chấm điểm do các nhóm điền vào khi quyết định mức độ thành công và loại trừ quá trình đánh giá đồng
đẳng trong việc xác định mức độ thành công . Cùng với việc chấm dứt chu kỳ thứ tám, quá trình hành động
đã hoàn thành.
Đánh giá quá trình thực hiện xuyên suốt
một quá trình hành động trong 14 tuần, 14 giáo án được xây dựng với tổng số 42 bài học.
Quá trình hành động được hoàn thiện thông qua việc thực hiện, giám sát, đánh giá, phản ánh và điều chỉnh
tám kế hoạch hành động. Khi bắt đầu quá trình này, 38 chuẩn đầu ra và nội dung liên quan của chúng đã
được xác định. Tuy nhiên, một kết quả học tập phải bị loại bỏ và một trong hai hoạt động thực hành đã
được lên kế hoạch thực hiện trên lớp đã bị loại bỏ dựa trên các hoạt động phản ánh được thực hiện trong
quá trình thực hiện. Ngoài ra, các nghiên cứu triển khai và đánh giá liên quan đến kết quả học tập được
chỉ định cho chu kỳ thứ sáu đã bị hoãn lại lần thứ bảy cho đến tuần cuối cùng và quy trình đánh giá ngang
hàng được đưa ra cho chu kỳ thứ tám và thứ tám không được sử dụng để xác định thành công của học sinh.
Đối với một khía cạnh khác của quá trình thực hiện, các sửa đổi đã được thực hiện để tăng số lượng các
thành phần nghe nhìn, cung cấp các giải thích chi tiết cho các điểm yếu và rõ ràng, để tích hợp các giải
thích này vào các chiến lược, phương pháp và được sử dụng để bối cảnh hóa thông tin, sắp xếp lại thời
gian biểu của các nhiệm vụ và sắp xếp lại cách bố trí chỗ ngồi theo nhóm.
Giáo trình môn học Nguyên tắc và phương pháp dạy học bao gồm các hoạt động dạy học và đánh giá
37 kết quả học tập. Các bài thuyết trình do giáo viên nghiên cứu chuẩn bị và các hoạt động trên phiếu
học tập được sử dụng trong quá trình dạy-học được lập kế hoạch phù hợp với chuẩn đầu ra và nội dung học
tập. Các hoạt động dạy học được đề cập ở trên bao gồm các chiến lược học tập khám phá và giải thích, bài
giảng, câu hỏi và câu trả lời, thảo luận, nghiên cứu tình huống, học tập hợp tác, học tập dựa trên dự án
và phương pháp giảng dạy vi mô, động não, tư duy sáu chiếc mũ và kỹ thuật trạm. Thành công của học sinh
được xác định thông qua danh mục đầu tư của học sinh bao gồm các bảng tính, bảng đánh giá và bài tập về
nhà mà họ đã hoàn thành trong quá trình, nhiệm vụ dự án và bài kiểm tra cuối kỳ. Thang điểm 8 cấp độ, một
mẫu đánh giá nhóm và một mẫu đánh giá phản ánh được sử dụng để đánh giá sản phẩm của học sinh. Các quan
sát được ghi lại trong quá trình và các biểu mẫu đánh giá phản ánh được quản lý vào cuối mỗi chu kỳ tạo
thành các công cụ đánh giá còn lại được sử dụng trong quá trình đo lường và đánh giá. Về mức độ thành
công của học sinh,
640
Machine
Google
20% điểm danh mục đầu tư của họ, 20% điểm dự án của họ và 60% điểm bài kiểm tra cuối kỳ của họ được
tính cho điểm trung bình cuối cùng của họ. Các chữ cái tương ứng về điểm của học sinh được xác định tuân
theo hệ thống đánh giá tương đối.
Thảo luận và kết luận
Trong quá trình thực hiện, các vấn đề đã được xác định liên quan đến thời gian học, quy trình đánh
giá đồng đẳng và bố trí chỗ ngồi, hầu hết đều được hoàn thành trước khi quá trình kết thúc. Ngoài ra, các
quyết định tiếp theo đã được đưa ra để tăng các yếu tố nghe nhìn, cung cấp các giải thích chi tiết về các
điểm yếu và tích hợp các giải thích này vào các chiến lược, phương pháp và kỹ thuật được sử dụng trong quá
trình để bối cảnh hóa thông tin. Tuy nhiên, chưa phát hiện vấn đề đơn lẻ nào ảnh hưởng trực tiếp đến việc
thực hiện liên quan đến nội dung chương trình, quy trình dạy học và quy trình đo lường - đánh giá. Là khía
cạnh cơ bản của phương pháp phát triển chương trình giảng dạy dựa trên trường học, phân tích nhu cầu của
phương pháp tiếp cận trường học cụ thể được tiến hành ngay từ đầu có thể được coi là lý do vững chắc giải
thích tại sao không có vấn đề nào như vậy xuất hiện (Skilbeck, 1984), vì cơ sở giữa điều này và những điều
khác là nội dung và kinh nghiệm học tập có thể được bản địa hóa nhiều hơn thông qua phân tích nhu cầu cụ
thể của trường học (Wright & Johnson, 2000). Trong nghiên cứu này, trước khi triển khai, nhu cầu của chương
trình giảng dạy này đã được xác định thông qua phương pháp tiếp cận dựa trên trường học - phân tích nhu cầu
cụ thể của trường học (Yeÿilpÿnar-Uyar, 2016), và các đặc điểm cá nhân, đặc điểm cấu trúc và nhu cầu của
học sinh đã được xác định trong chi tiết. Này
kết quả chỉ ra rằng cách tiếp cận phát triển chương trình giảng dạy dựa trên trường học là một mô
hình hiệu quả xét đến nhu cầu của học sinh và các đặc điểm bối cảnh.
Tuy nhiên, điều quan trọng là phải thảo luận về một số vấn đề gặp phải trong quá trình liên quan
đến việc triển khai chương trình giảng dạy trong tương lai. Vấn đề đầu tiên là một số kết quả học tập
phải được sửa đổi do thời gian phân bổ cho khóa học. Trước khi nghiên cứu hành động bắt đầu, 38 kết
quả học tập và nội dung liên quan của chúng đã được xác định. Tuy nhiên, một trong những kết quả đã phải
bị loại trừ, và một trong hai hoạt động thực hành đã được lên kế hoạch cho bối cảnh trong lớp phải bị
loại bỏ dựa trên kết quả của những nỗ lực trong suốt quá trình.
Việc xem xét kỹ hơn ý kiến của sinh viên dẫn đến sự thay đổi trong quy trình như vậy cho thấy rằng
những người tham gia có vấn đề về quản lý thời gian với các hoạt động nhóm và bài tập về nhà, và hầu
hết họ đều nhấn mạnh rằng các bài học dài và nội dung dày đặc. Trong nghiên cứu về lập kế hoạch giảng
dạy và đánh giá khóa học, Çelik và Önal (2005) kết luận rằng các giảng viên và sinh viên cho rằng nội
dung khóa học quá toàn diện, thời gian học trên lớp là không đủ và khóa học nên được lên kế hoạch lại
trong một vài học kỳ, tất cả trong số đó phù hợp với kết quả của nghiên cứu hiện tại. Dựa trên kết quả
phân tích nhu cầu được thực hiện trước khi nghiên cứu, phạm vi bao phủ của nội dung đã được giảm bớt bằng
cách loại trừ các khái niệm cơ bản trong giáo dục và học tập, chiến lược giảng dạy, mô hình và phương
pháp tiếp cận khỏi nội dung, và nội dung bị hạn chế về mục tiêu và phân loại của chúng
, các bước và nguyên tắc
641
Machine
Google
giảng dạy, và về các chiến lược, phương pháp và kỹ thuật được sử dụng rộng rãi. Ngoài ra, quá trình
này còn được hỗ trợ trong và ngoài các hoạt động trên lớp. Mặc dù phạm vi nội dung được giảm bớt và
các nhiệm vụ thực hành được nhấn mạnh, nhưng thực tế là một trong những kết quả phải bị loại bỏ cho
thấy rằng thời gian trên lớp nên được
kéo dài nhằm nâng cao hiệu quả thực tiễn.
Một vấn đề khác gặp phải trong quá trình này liên quan đến việc bố trí chỗ ngồi theo nhóm.
Trong nghiên cứu này, áp dụng cách tiếp cận phát triển chương trình giảng dạy dựa trên nhà trường,
trước tiên xác định các điều kiện sẵn có và tiến hành sắp xếp để cải thiện những điều kiện đó trong
suốt quá trình. Trong số những cách sắp xếp này, có một cách bố trí chỗ ngồi mới cho phép sinh viên
và giáo viên-nhà nghiên cứu di chuyển tự do hơn và giao tiếp dễ dàng hơn. Tuy nhiên, do điều kiện
sẵn có của nhà trường nên chỉ có thể sắp xếp lớp học theo bố trí chỗ ngồi hình chữ U.
Điều này liên quan trực tiếp đến cơ sở hạ tầng không đủ và những hạn chế về vật chất của cơ sở giáo
dục. Lớp học không phù hợp để bảy nhóm khác nhau học tập hiệu quả do bối cảnh và quy mô. Một số
nghiên cứu về thực hành phát triển chương trình giảng dạy ở trường học (Akrom, 2015; Maphosa &
Mutopa, 2012; Özyurt, 2015; Zeegers, 2012) đã kết luận rằng việc thiếu cơ hội vật chất, cũng như không
đủ thời gian và nguồn lực, là một vấn đề khác cản trở việc học tập. dựa trên những đổi mới, cũng song
song với kết quả của nghiên cứu hiện tại, giống như những đổi mới liên quan đến thời gian trong lớp
và cách bố trí chỗ ngồi.
Vì lý do này, điều quan trọng là cung cấp môi trường vật chất thuận lợi cho việc sử dụng hiệu quả
các phương pháp giảng dạy.
Trong các nỗ lực nghiên cứu khác về thực hành tại trường học, một trong những vấn đề chính tiêu cực
ảnh hưởng đến nỗ lực phát triển chương trình giảng dạy ở trường học là sự thiếu kiến thức, kỹ
năng, kinh nghiệm và sự nhiệt tình của một bộ phận giáo viên đảm nhận trách nhiệm phát triển
chương trình giảng dạy (Akrom, 2015; Li, 2006; Maphosa & Mutopa; 2012; Zeegers, 2012) . Tuy
nhiên, không có vấn đề nào như vậy được xác định cho nghiên cứu hiện tại - việc thực hiện phương
pháp tiếp cận dựa trên trường học ở cấp giáo dục đại học. Một lý do có thể giải thích tại sao vấn đề
như vậy không gặp phải trong quá trình nghiên cứu hiện tại có thể là giáo viên-nhà nghiên cứu là một
chuyên gia về chương trình giảng dạy và hướng dẫn, và cô ấy đã sử dụng hiệu quả kiến thức, kỹ năng
và kinh nghiệm đúc kết được từ những quan sát của mình trong Nguyên tắc giảng dạy và phương pháp khóa
học và từ nghiên cứu của cô về các khía cạnh khác nhau của giáo dục. Một lý do khác có thể là việc tích
hợp nghiên cứu hành động với quá trình phát triển chương trình giảng dạy cho phép một trong những nhà
nghiên cứu trở thành giáo viên và phản ánh kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm mà họ đã đạt được trong
quá trình thực hiện và đánh giá. Được biết, việc sử dụng nghiên cứu hành động trong quá trình giảng dạy
giúp kết hợp vai trò của giáo viên với quan điểm của nhà nghiên cứu và điều này giúp việc tìm kiếm giải
pháp cho các vấn đề nảy sinh trở nên dễ dàng hơn (Yÿldÿrÿm & ÿimÿek, 2008). Một vấn đề khác gặp phải
trong quá trình nghiên cứu hành động là khó khăn trong việc sử dụng chức năng của quá trình đánh giá
ngang hàng. Các phân tích vĩ mô có liên quan tiết lộ rằng các nhóm gặp khó khăn trong việc phản biện
và giữ tính khách quan.
Theo các đề xuất giải pháp dựa trên các phân tích, một quyết định đã được đưa ra để bỏ qua quá
trình đánh giá đồng đẳng trong quá trình đánh giá giảng dạy vì thực tế là sinh viên
642
Machine
Google
chưa có đủ kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm về đánh giá đồng đẳng. Quyết định này dựa trên cơ
sở khoa học và được hỗ trợ bởi các kết quả nghiên cứu khác nhau.
Trong nghiên cứu này, khi thực hiện quy trình đánh giá đồng đẳng ở cấp giáo dục đại học, người
ta thấy rằng điểm đánh giá trung bình của đồng đẳng thấp hơn hoặc cao hơn so với điểm do giáo
viên đưa ra (Lin, Liu, & Yuan, 2001; Orsmond, Merry, & Reiling, 1996; ÿahin, 2008; Stefani,
1992), rằng học sinh miễn cưỡng chỉ trích bạn học của mình (Lin, Liu, & Yuan, 2001), rằng phản
hồi của học sinh là không trung thực (Macleod, 1999), và rằng học sinh không hiểu rằng mục đích
của việc chấm điểm là để cải thiện kỹ năng phán đoán và tự đánh giá của họ (Davies, 2002). Kết
quả của những đánh giá này dựa trên một bộ tiêu chí chỉ ra rằng sinh viên giáo dục đại học thiếu
kiến thức, kỹ năng, thái độ và kinh nghiệm cần thiết để thực hiện quá trình đánh giá đồng đẳng
đúng đắn (Cheng & Warren, 2005; Lin, Liu, & Yuan, 2001 ; Stefani, 1992). người ta có thể gợi ý
rằng nên nâng cao thái độ, kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm của giáo viên trước khi nhập ngũ
thông qua các khóa học khác nhau mà họ tham gia trong quá trình đào tạo giáo viên. Bên cạnh đó,
việc giáo viên-nhà nghiên cứu là một chuyên gia trong việc phát triển chương trình và giảng dạy
đã giúp ích rất nhiều trong việc giải quyết các vấn đề liên quan đến giảng dạy một cách khoa học.
Một phát hiện khác thu được trong nghiên cứu này chỉ ra rằng hầu hết các vấn đề đã được giải quyết trong
quá trình nghiên cứu hành động để những khó khăn mà học viên gặp phải trong suốt khóa học giảm
đi trong khi số lượng học viên thấy hài lòng khi triển khai tăng lên và con số này đạt mức tối
đa khi kết thúc triển khai.
Sự gia tăng số lượng các hoạt động thực tế sau chu kỳ thứ tư có thể được ghi nhận là một lý do
có thể cho việc này. Nhiều nghiên cứu khác ủng hộ quan điểm này cũng kết luận rằng các bài tập
thực hành đòi hỏi sự tham gia tích cực và năng lực của học sinh bao gồm dạy học vi mô đóng góp
tích cực vào kiến thức, kỹ năng, thái độ của giáo viên trước khi đi làm và Salami, 2013; Caires
& Almeida, 2005; Gibson & Van Strat, 2000; Minger & Simpson, 2006; Molina, Fernandez, & Nisbet,
2013; Ralph, 2014; Strawitz & Malone, 1984; Talma, 1996). Vì vậy, có thể nói, việc tăng cường
hoạt động thực hành giúp bối cảnh hóa thông tin và tác động tích cực đến quá trình thực hiện, từ
đó giảm bớt khó khăn trong quá trình và nâng cao chất lượng dạy học.
Tóm lại, những vấn đề gặp phải trong quá trình thực hiện là
chủ yếu liên quan đến thực tế là thời gian phân bổ cho khóa học không đủ để đạt được tất
cả các kết quả học tập trong dự thảo hướng dẫn hình thành các kế hoạch hành động, quy trình
đánh giá đồng đẳng không hoạt động hiệu quả và cách bố trí chỗ ngồi
hợp.
trong
Tuy nhóm
nhiên,
không
hầu phù
hết những
điều này đã được giải quyết thông qua những thay đổi trong chính quá trình nghiên cứu hành động.
Tất cả những kết quả này chỉ ra rằng cần phải thay đổi cấu trúc trong dịch vụ trước
chương trình đào tạo giáo viên để kéo dài thời lượng khóa học về nguyên tắc và phương pháp
giảng dạy và để nâng cao kiến thức, kỹ năng và thái độ của giáo viên trước khi nhập ngũ về
các thành phần của chương trình giảng dạy và quy trình đánh giá đồng đẳng. Trong, các nghiên
cứu hành động tiếp theo có thể được tiến hành bổ sung để phát triển và đánh giá chương trình giảng dạy
643
Machine
Google
của các khóa học đã học tại các khoa khác phù hợp với phân tích nhu cầu ở giáo dục đại học.
Là một nghiên cứu tiếp theo, chương trình giảng dạy được xây dựng trong quá trình thực
hiện sẽ được đánh giá thông qua việc sử dụng mô hình đánh giá người tham gia. Nghiên cứu tiếp
theo này dự kiến sẽ tạo ra dữ liệu vững chắc giúp xác định chương trình giảng dạy đáp ứng nhu
cầu của sinh viên tốt như thế nào, có những đóng góp gì cho sinh viên và mức độ áp dụng của nó.
Nhìn nhận
Nghiên cứu này là một phần trong luận án tiến sĩ của Melis Yeÿilpÿnar Uyar được hỗ trợ bởi
Dự án nghiên cứu khoa học của Đại học Çukurova số SDK-2014-2678.
Người giới thiệu
Akrom, MA (2015). Ảo ảnh về phi tập trung hóa chương trình giảng dạy: Nghiên cứu điển hình về sự tham
gia của các bên liên quan tại địa phương trong việc thực hiện chính sách phát triển chương trình
giảng dạy dựa trên cơ sở trường học (SBCD) ở Indonesia (Luận án tiến sĩ chưa xuất bản). Illinois: Đại học
Bắc Illinois.
Aremu, A., & Salami, IA (2013). Chuẩn bị của giáo viên tiểu học trong hoạt động lấy học sinh làm trung tâm
hướng dẫn toán học dựa trên và mô hình của nó. Tạp chí Khoa học Châu Âu, 9(19), 356-371.
Ben-Peretz, M., & Dor, BZ (1986). Ba mươi năm phát triển chương trình giảng dạy dựa trên trường học: một
nghiên cứu trường hợp. Bài trình bày tại Hội nghị Thường niên của Hiệp hội Nghiên cứu Giáo dục Hoa Kỳ. San
Francisco, Mỹ.
Bolstad, R. (2004). Phát triển chương trình giảng dạy ở trường học: Nguyên tắc, quy trình và
thực hành: Thư mục chú thích. Wellington: Hội đồng Nghiên cứu Giáo dục New Zealand.
Brantlinger, E., Jimenez, R., Klingner, J., Pugach, M., & Richardson, V. (2005). Nghiên cứu định tính trong
giáo dục đặc biệt. Những Đứa Trẻ Đặc Biệt, 71(2), 195-207. https://doi.com org/ 10.1177/001440290507100205
Brown, G., & Atkins, M. (1988). Dạy học hiệu quả trong giáo dục đại học. Luân Đôn: Routledge. https://
doi.org/10.4324/9780203221365 Bümen, NT (2006). Một nghiên cứu về hiệu quả
và các vấn đề liên quan đến bộ phận phát triển chương trình giảng dạy tại các trường tư thục ở ba
thành phố lớn của Thổ Nhĩ Kỳ. Khoa học Giáo dục: Lý thuyết & Thực hành, 6(3), 615-667.
Cairos, S., & Almeida, LS (2005). Thực hành giảng dạy trong đào tạo giáo viên ban đầu: Tác động của nó đối với
sự phát triển và kỹ năng nghề nghiệp của giáo viên. Tạp chí Giáo dục Dạy học, 31(2), 111-120. https://doi.org/
10.1080/02607470500127236
Ceylan, S., & Demirkaya, H. (2006). Điều tra về mức độ hài lòng của giáo viên tiểu học tương lai đối với chương
trình đào tạo giáo viên tiểu học và các dịch vụ được cung cấp.
Mehmet Akif Ersoy Tạp chí Khoa Giáo dục Đại học, 12, 146-160.
644
Machine
Google
CHE [Hội đồng Giáo dục Đại học] (1999). Türkiye'de öÿretmen eÿitiminde standartlar ve
uy tín. Ankara: Yükseköÿretim Kurulu Yayÿnÿ.
CHE [Hội đồng Giáo dục Đại học] (2007). Öÿretmen yetiÿtirme ve eÿitim fakülteleri: Öÿretmenin üniversitede
yetiÿtirilmesinin deÿerlendirilmesi. Ankara: Yükseköÿretim Kurulu Yayÿnÿ.
Cheng, W., & Warren, M. (2005). Đánh giá ngang hàng về trình độ ngôn ngữ. Kiểm tra Ngôn ngữ, 22(1), 93-121.
https://doi.org/10.1191/0265532205lt298oa Chun, LY (1999). Chương trình giảng dạy tại trường
phát triển: Kinh nghiệm Hồng Kông. Tạp chí Chương trình giảng dạy, 10(3), 419-442. https://doi.org/
10.1080/0958517990100307 Colet, NR, & Durand, N. (2004). Làm việc trên Tuyên bố Bologna:
Thúc đẩy phát triển chương trình giảng dạy tích hợp và thúc đẩy thay đổi khái niệm. Tạp chí Quốc tế về Phát triển
Học thuật, 9(2), 167-179. https://doi.org/10.1080/1360144042000334654 Çelik, F., & Önal, AS (2005). retimde
planlama ve deÿerlendirme dersi öÿretim programÿnÿn
deÿerlendirilmesi. Tạp chí Giáo dục của Đại học Pamukkale, 18, 31-49.
Davies, P. (2002). Sử dụng tự đánh giá phản ánh của sinh viên để phân loại bằng cấp. Đổi mới trong Giáo dục và Giảng
dạy Quốc tế, 39(4), 307-319. https://doi.org/10.1080/13558000210161034
Ngày, C. (1990). Vương quốc Anh: Quản lý phát triển chương trình giảng dạy tại Trường học và Cộng đồng Branston
Trường cao đẳng. Trong C. Marsh, C. Day, L. Hannay, & G. McCutcheon (Eds.), Tư duy lại trường học
phát triển chương trình giảng dạy (trang 140-172). Luân Đôn: Con chim ưng
Nhấn.
Demirel, . (2007). Eÿitimde program geliÿtirme [Phát triển chương trình giảng dạy trong giáo dục] (tái bản lần thứ 10). Thổ Nhĩ Kỳ:
Pegem Akademi Yayÿncÿlÿk.
Doÿanay, A. (Ed.). (2009). Öÿretim ilke ve yöntemleri [Nguyên tắc và phương pháp giảng dạy].
Ankara: Pegem Akademi Yayÿncÿlÿk.
Ekici, G., & Güven, M. (Eds.). (2013). Yeni öÿrenme-öÿretme yaklaÿÿmlarÿ ve
Uygulama örnekleri [Phương pháp dạy-học mới và ví dụ về thực hành]. Ankara: Pegem
Akademi Yayÿncÿlÿk.
Eurydice [Mạng Thông tin Giáo dục trong Cộng đồng Châu Âu] (2006). Avrupa'da Öÿretmenlik Eÿitiminde Kalite
Güvencesi. Lấy từ http://www.eurydice.org Gibson, HL, & Van Strat, GA
(2000). Ảnh hưởng của phương pháp dạy học đến thái độ của giáo viên mầm non đối với việc dạy học và
học tập. Bài trình bày tại Hội nghị Thường niên của Hiệp hội Nghiên cứu Giáo dục Hoa Kỳ.
New Orleans, Mỹ.
Glaser, BG, & Strauss, AL (1967). Khám phá lý thuyết nền tảng: Các chiến lược định tính
nghiên cứu. Hawthorne, NY: Công ty xuất bản Aldine.
Gopinathan, S., & Deng, Z. (2006). Thúc đẩy phát triển chương trình giảng dạy dựa trên trường học trong bối cảnh
sáng kiến giáo dục ở Singapore. Lập kế hoạch và Thay đổi, 37(1&2), 93–110.
Guba, EG (1981). Tiêu chí cho yêu cầu độ tin cậy của tự nhiên. Đánh giá hàng năm của ERIC/ ECTJ
Giấy, 29(2), 75-91.
IBE [Cục Giáo dục Quốc tế] (1998). Phát triển chương trình giảng dạy. giáo dục
Đổi mới và Thông tin, 97, 1-8.
645
Machine
Google
Juang, YR, Liu, TC, & Chan, TW (2008). Phát triển giáo viên được máy tính hỗ trợ
kiến thức nội dung sư phạm thông qua việc phát triển chương trình giảng dạy dựa trên nhà trường.
Công nghệ Giáo dục & Xã hội, 11(2), 149-170.
Kara, DA, & Saÿlam, M. (2014). Đánh giá các khóa học kiến thức giảng dạy chuyên nghiệp trong
năng lực liên quan đến quá trình học tập và giảng dạy. Tạp chí Nghiên cứu Định tính trong Giáo
dục, 2(3), 28-86. https://doi.org/10.14689/issn.2148-2624.1.2c3s2m
Keiny, S. (1993). Phát triển chương trình giảng dạy dựa trên nhà trường như là một quá trình chuyên nghiệp của giáo viên
phát triển. Nghiên cứu Hành động Giáo dục, 1(1), 65-93. https://doi.comorg/
10.1080/0965079930010105
Kemmis, S., McTaggart, R., & Nixon, R. (2013). Công cụ lập kế hoạch nghiên cứu hành động: Thực hiện quan trọng
nghiên cứu hành động có sự tham gia. New York: Truyền thông Khoa học & Kinh doanh Springer.
Kumral, O. (2010). Khoa giáo dục đánh giá chương trình giáo viên tiểu học bằng phản biện giáo dục:
Nghiên cứu tình huống (Luận án tiến sĩ chưa công bố). Aydan: Đại học Adnan Menderes.
Kurt, H., & Ekici, G. (2013). Ảnh hưởng của kế hoạch giáo dục và đánh giá bài học đối với niềm tin
về năng lực bản thân của giáo viên trước khi phục vụ liên quan đến quá trình dạy học. Giáo dục
Tiểu học Trực tuyến, 12(4), 1157-1172.
Luật, E. (2001). Tác động của dự án chương trình giảng dạy dựa trên trường học đối với giáo viên và học sinh: A
Nghiên cứu trường hợp Hồng Kông. Lấy từ http://www.acsa.edu.au/pages/images/2001_impacts_
of_a_school_basing_curric.pdf
Lewy, A. (1991). Phát triển chương trình giảng dạy quốc gia và trường học. UNESCO: Quốc tế
Viện KHGD.
Lý, H. (2006). Phát triển chương trình giảng dạy tại trường học: Một nghiên cứu phỏng vấn về tiếng Trung Quốc
nhà trẻ. Tạp chí Giáo dục Mầm non, 33(4), 223-229. https://doi.org/10.1007/ s10643-006-0061-7
Lin, SS, Liu, EZF, & Yuan, SM (2001). Đánh giá ngang hàng dựa trên web: phản hồi cho sinh viên
với nhiều phong cách tư duy khác nhau. Tạp chí Máy tính Hỗ trợ Học tập, 17(4), 420-432. https://
doi.org/10.1046/j.0266-4909.2001.00198.x MacLeod, L. (1999). Máy tính hỗ trợ ngang hàng
nhận xét bài viết. Giao tiếp kinh doanh
Hàng quý, 62(3), 87-94. https://doi.org/10.1177/108056999906200309
Mangali, Z., & Hamdan, ARB (2016). Các rào cản đối với việc triển khai chương trình giảng dạy
dựa trên tiếng Anh ở Indonesia: Quan điểm của giáo viên. Tạp chí Quốc tế về Giáo dục và Nghiên
cứu Đổi mới, 3(4), 102-110.
Maphosa, C., & Mutopa, S. (2012). Nhận thức của giáo viên về vai trò của họ trong việc lập kế hoạch và
thực hiện đổi mới chương trình giáo dục dựa vào nhà trường. Nhà nhân chủng học, 14(2), 99-106.
https:// doi.org/10.1080/0972073.2012.18891226 Marsh, C., Christopher, D., Lynne, G., & Gail, M.
(1990). Tái khái niệm hóa việc phát triển chương
trình giảng dạy dựa trên trường học. Luân Đôn: Nhà xuất bản Palmer.
Marzano, RJ, Pickering, D., & Pollock, JE (2001). Hướng dẫn hiệu quả trong lớp học: Các chiến lược dựa
trên nghiên cứu để nâng cao thành tích của học sinh. Alexandria, VA: Hiệp hội Giám sát và Phát triển
Chương trình giảng dạy.
McTighe, J., & Wiggins, G. (1999). Sự hiểu biết bằng sổ tay thiết kế. Alexandria, VA: Hiệp hội Giám
sát và Phát triển Chương trình giảng dạy.
646
Machine
Google
Mentkowski, M., Rogers, G., Doherty, A., Loacker, G., Hart, JR, Rickards, W., & Diez, M.
(2002). Học tập kéo dài: Tích hợp học tập, phát triển và thành tích ở đại học và hơn thế nữa. Tạp chí
Giáo dục Đại học, 73(5), 660-666. https://doi.org/10.1353/jhe.2002.0046
Minger, MA, & Simpson, P. (2006). Tác động của một khóa học khoa học dựa trên tiêu chuẩn đối với
đánh giá trước giáo viên tiểu học về thái độ của giáo viên đối với dạy học khoa học. Tạp chí Giáo dục Khoa
học Tiểu học, 18(2), 49-60. https://doi.org/10.1007/BF03174687 Molina, R.,
Fernandez, ML, & Nisbet, L. (2013). Phân tích quá trình phát triển nội dung và kiến thức sư phạm môn toán của giáo
viên tiểu học thông qua nghiên cứu bài giảng vi mô. Bài trình bày tại Hội nghị Nghiên cứu GSN và Đại học Giáo dục
thường niên lần thứ 10. Đại học Quốc tế Florida, Miami.
Nutravong, R. (2002). Ra quyết định trong chương trình giảng dạy ở trường học: Nghiên cứu về Thái Lan
Thử nghiệm cải cách (Luận án tiến sĩ chưa xuất bản). Bloomington: Đại học Indiana.
Ornstein, AC, Pajak, EF, & Ornstein, SB (2007). Các vấn đề đương đại trong chương trình giảng dạy (tái bản lần thứ 4).
Boston, MA: Pearson Education, Inc.
Orsmond, P., Merry, S., & Reiling, K. (1996). Tầm quan trọng của tiêu chí chấm điểm trong việc sử dụng đánh
giá đồng đẳng. Đánh giá & Đánh giá trong Giáo dục Đại học, 21(3), 239-250. https:// doi.com org/
10.1080/0260293960210304
Özyurt, M. (2015). Đánh giá hiệu quả của phương pháp tiếp cận dựa trên trường học trong việc phát triển chương
trình giáo dục giá trị cho học sinh lớp ba và lớp bốn. (Luận án tiến sĩ chưa xuất bản). Gaziantep: Đại học
Gaziantep.
Patton, MQ (2002). Phương pháp nghiên cứu và đánh giá định tính (tái bản lần thứ 3). Luân Đôn: Nhà hiền triết
Ấn phẩm.
Posner, GJ, & Rudnitsky, AN (2006). Thiết kế khóa học: Hướng dẫn phát triển chương trình giảng dạy cho giáo
viên (tái bản lần thứ 7). Giáo dục Pearson, Inc.
Power, T., Shaheen, R. Solly, M., Woodward, C., & Burton, S. (2012). English in Action: Phát triển giáo viên tại
trường học ở Bangladesh. Tạp chí Chương trình giảng dạy, 23(4), 503-529. https:// doi.org/10.1080/09585176.2012.37539
Priestly, M., Minty, S., & Eager, M. (2013). Ngôi trường
phát triển chương trình giảng dạy dựa trên Scotland:
Chính sách chương trình giảng dạy và ban hành. Sư phạm, Văn hóa & Xã hội, 37-41.
Ralph, Việt Nam (2014). Hiệu quả của dạy học vi mô: Những phát hiện trong 5 năm. Quốc tế
Tạp chí Nhân văn, Khoa học Xã hội và Giáo dục (IJHSSE), 1, 17-28.
Ringwalt, CL, Ennett, S., Vincus, A., & Simons-Rudolph, A. (2004). Các nhu cầu và vấn đề đặc biệt của học sinh
là lý do để điều chỉnh chương trình giảng dạy phòng chống lạm dụng chất gây nghiện ở các trường trung học cơ
sở của quốc gia. Khoa học Phòng chống, 5, 197–206. https://doi.org/10.1023/ B:PREV.0000037642.40783.95
Saÿlam, M., Özüdoÿru, OF, & Çÿray, F. (2011). Các chính sách giáo dục của Liên minh Châu Âu và ảnh hưởng của
chúng đối với hệ thống giáo dục Thổ Nhĩ Kỳ. Tạp chí Khoa Giáo dục Đại học Yüzüncü Yÿl, 8(1), 87-109.
Shawer, SF (2010). Phát triển chương trình giảng dạy cấp lớp học: Giáo viên EFL là chương trình giảng dạy
nhà phát triển, người làm giáo trình và người truyền tải giáo trình. Giảng dạy và Giáo viên, 26(2), 173-184.
https://doi.org/10.1016/j.tate.2009.03.015
647
Machine
Google
Skilbeck, M. (1984). Phát triển chương trình giảng dạy dựa trên trường học. Luân Đôn: Harper và Row.
Sonmez, V. (2008). Öÿretim ilke ve yöntemleri [Nguyên tắc và phương pháp giảng dạy]. Ankara: Anÿ
Yayÿncÿlÿk.
Stefani, LA (1992). So sánh đánh giá hợp tác của bản thân, đồng đẳng và gia sư trong thực hành hóa sinh.
Giáo dục Sinh hóa, 20(3), 148-151. https://doi.org/10.1016/0307- 4412(92)90057-S
Strawitz, BM, & Malone, MR (1984). Ảnh hưởng của kinh nghiệm thực địa đến các giai đoạn quan tâm và thái độ của
hướng giáo viên theo hướng khoa học và dạy học khoa học. Báo cáo trình bày tại Hội nghị thường niên của toàn quốc
Hiệp hội Nghiên cứu Giảng dạy Khoa học, New Orleans, Hoa Kỳ.
ÿahin, S. (2008). Một ứng dụng của đánh giá ngang hàng trong giáo dục đại học. Tạp chí giáo dục trực tuyến Thổ Nhĩ Kỳ
Công nghệ, 7(2), 5-10.
Talsma, VL (1996). Tự truyện khoa học: Chúng cho chúng ta biết gì về thái độ của giáo viên tiểu học trước khi nhập ngũ đối với khoa
học và giảng dạy khoa học. Báo cáo trình bày tại Hội nghị thường niên của Hiệp hội quốc gia về
Nghiên cứu trong giảng dạy khoa học, St. Louis, Mỹ.
Công báo Thổ Nhĩ Kỳ. (14/03/2014). Milli Eÿitim temel kanunu ile bazÿ kanun ve kanun hükmünde
kararnamelerde deÿiÿiklik yapÿlmasÿna dair kanun. Sayÿ: 28941. Lấy từ http://www.resmigazete.gov.tr/
eskiler/2014/03/20140314.pdf
Ủy ban Quốc gia Thổ Nhĩ Kỳ của UNESCO. (2013). Herkes için eÿitim (EFA) küresel izleme raporu.
Lấy từ http://www.unesco.org.tr/dokumanlar/egitim/2013-2014.pdf Westbury, I., Hansen,
SE, Kansanen, P., & Björkvist, O. (2005). Đào tạo giáo viên để thực hành dựa trên nghiên cứu trong các vai trò mở rộng: Kinh
nghiệm của Phần Lan. Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục Scandinavian, 49(5), 475-485. https://doi.org/
10.1080/00313830500267937
Sói, P. (2007). Một mô hình hỗ trợ phát triển chương trình giảng dạy trong giáo dục đại học: Giảng viên định hướng, thông tin dữ liệu,
và phương pháp hỗ trợ nhà phát triển giáo dục. Phương hướng mới cho việc dạy và học, 112, 15-20. https://
doi.org/10.1002/tl.294
Ngân hàng thế giới. (2011). Türkiye'de temel eÿitimde kalite ve eÿitliÿin geliÿtirilmesi: Zorluklar ve
secenekler. Lấy từ http://siteresources.worldbank.org
Wright, CR, & Johnson, JT (2000). Giáo án thực tập. Canada: Cao đẳng Grant MacEwan.
Xu, Y. (2009). Phát triển giáo viên tại trường học thông qua một dự án hợp tác giữa trường học và trường đại học: Một nghiên cứu điển hình về
một sáng kiến gần đây ở Trung Quốc. Tạp chí Nghiên cứu Chương trình giảng dạy, 41(1), 49-66. https://doi.org/10.1080/00220270802546740
Yeÿilpÿnar-Uyar, M. (2016). Nghiên cứu phân tích nhu cầu về xây dựng chương trình giảng dạy tại trường học
giáo trình nguyên tắc và phương pháp. Tạp chí Giáo dục và Hướng dẫn Pegem, 6(1), 73-96. https://doi.org/10.14527/
pegogog.2016.005
Yÿldÿrÿm, A., & ÿimÿek, H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araÿtÿrma yöntemleri [Định tính
phương pháp nghiên cứu trong khoa học xã hội] (tái bản lần thứ 7). Ankara: Seçkin Yayÿncÿlÿk.
Yüksel, S. (1998). Okula dayalÿ chương trình geliÿtirme. Eÿitim Yönetimi, 4(16), 513-525.
Zeegers, Y. (2012). Phát triển chương trình đào tạo giáo viên ở miền Nam Philippines: Đồng thời
quá trình học tập chuyên môn và nâng cao giáo trình.
Tạp chí Quốc tế về Phát triển Giáo dục, 32, 207-213. https://doi.org/10.1016/j. ijedudev.2011.1.01.015
648
Machine
Google
Đại học Melis
Yeÿilpÿnar Uyar Dumlupÿnar, Khoa Giáo
dục, Khoa Khoa học Giáo dục Cơ sở Evliya
Çelebi, 43290, Kütahya, Thổ Nhĩ Kỳ
myesilpinaruyar@gmail.com
Ahmet Doÿanay Đại
học Çukurova, Khoa Khoa học Giáo dục Balcalÿ, 01330
Sarÿçam, Adana, Thổ Nhĩ Kỳ adoganay@cu.edu.tr
649
Machine
Google
Izrada kolskog kurikula

za kolegij Nastavna naÿela i metode
Sažetak
Cilj je ovog istraživanja izraditi školski kurikul za kolegij
Nastavna naÿela i metode primjenom dizajna akcijskog istraživanja.
U tom kontekstu Certifiedba istraživanja trajala je 14 tjedana,
au njemu je sudjelovalo 36 studenata druge godine Uÿiteljskog fakulteta
Državnog sveuÿilišta, smjera Razredna nastavaode/2015, koji su nastavna
kolegij Promatranje , intervju i and analiza dokumenata je kómenata.
Na temelju rezultata uoÿeno je da su problemi koji su se pojavili
u procesu Certifiedbe uglavnom povezani s nedovoljnom koliÿinom
vremena planiranog za kolegij kako bi se ostvarili svi ishodi
navedeni u sm jodjencjedival kế hoạch đã chứng minh su, rakjecjedival
plani Vesina tih problema spomenuta je tijekogom akci
Kljuÿne rijeÿi: akcijsko istraživanje; izobrazba nastavnika; kolegij Nastavna naÿela
i metode; razvoj školskog kurikula.
uvod
U glavnim ciljevima kurikula za bilo koju razinu obrazovanja kao zajedniÿki cilj
istiÿe se: obrazovati pojedince koji mogu razmišljati na znanstveni naÿin dok
usvajaju bilo koju vrstu znanja, koji s kritiÿkog stajališta propituju ono što
uÿe, koji posjeduju vještine rješavanja problema (IBE [Văn phòng Giáo dục Quốc
tế], 1998). Meÿutim, ono što treba uzeti u obzir u tom procesu jest pitanje je
li uopÿe moguÿe opremiti uÿenike znanjima i vještinama navedenima u kurikulu
jednako uspješno u svim školama, jer, nastavni struktura, nastavniguktura, ijstoj
struktura, zajednica, pa i sami uÿenici, uvelike razlikuju (Lewy, 1991; Ringwalt,
Ennett, Vincus, tôi Simons-Rudolph, 2004; Yüksel, 1998).
To nameÿe potrebu da se u obzir uzmu i khu vực tôi kulturološke razlike pri
planiranju tôi chứng minhbi kurikula (Bümen, 2006), ÿime se iz dana u dan sve
više naglašava andžnost izrade „školskog kurikula” (Marsh, Christopher, 1990, Lynne ; Priestly, cây bạ
Sam pojam školskog kurikula podrazumijeva da sve odluke koje su povezane s
obrazovanjem treba donositi sama škola (Marsh i sur., 1990). Sliÿno tome, razvoj
školskog kurikula, što je fokus ovog istraživanja, podrazumijeva da je kurikul planiran,
650
Machine
Google
izraden tôi đã chứng minh od strane škole koju uÿenici pohadaju (Skilbeck, 1984, str.
2). Navodi se da bi proces izrade školskog kurikula mogao ukljuÿivati aktivnosti poput
prilagodbe postojeÿem kurikulu, prihvaÿanja njegovih odrednica i izradu potpuno novog
kurikula, 2004: (Becitzziirano). Lewy (1991) je naveo da taj proces, koji naziva
razvojnom aktivnošÿu, zahtijeva odabir nastavnih materijala, ispravak nedostataka
postojeÿeg kurikula, prilagodbu lokalnim potrebama i aktivraduma te te . Može se
uoÿiti da razliÿiti istraživaÿi objaš”njavaju proces izrade školskog kurikula koristeÿi
se mnogim varijablama kao dodatkom onim aktivnostima koje bi se odradivale tijekom
Certifiedbe toga process.
Na primjer, Brady (1978) je objasnio dvanaest razliÿitih vrsta izrade školskog
kurikula koristeÿi se klasifikacijskim sustavom utemeljenim na vrstama aktivnosti
Bolstad, 2004). Marsh i suradnici (1990) definirali su proces izrade školskog

kurikula u trodimenzionalnom obliku, dodajuÿi vremenski faktor (jedna aktivnost,
kratkoroÿni, srednje dugi i dugoroÿ—ni plan) tiến hành theo thủ tục.
Uoÿeno je da koraci kroz koje se prolazi u svakom procesu izrade školskog
kurikula nisu bitno drugaÿiji od onih kroz koje se prolazi u procesu izrade
kurikula opÿenito – poÿinje se analizom potvreba, a proza 1984. Temeljna je razlika
koja ÿini taj proces drugaÿijim od procesa izrade drugih kurikÿła prilagodba
lojakalno bitnoj vrsti tôi buồn , 2000). U tom bi se kontekstu trebala chứng minh
việc phân tích potreba kako bi se porebe kỳ lạ i oÿekivanja škole i svih bitnih
dionika, và osobe koje su detaljno upoznate s kulturom i potrebama škole trebale
bi pokuzyt izbrane bi bitnih izbrane. Izrada školskog kurikula ukljuÿuje selekciju,
prilagodbu i stvaranje kurikula , 1990).
(U zemljama poput Engleske, Australije i Izraela, gdje je izrada školskog
kurikula uobiÿajen proces, pokazalo se da takav model ima pozitivan uÿinak i da
pomaže uÿenicima u ostvarivanju etiÿkknju etiÿkkdš i filoz ajekusavai filoz 1986), ,
odgovara potrebama uÿenika, institucija i regija (Bezzina , 1991, citirano u: Bolstad,
2004; Day, 1990; Priestly i sur., 2013), poveÿava svijest osoblja o važnosti kurikula
(Bezzina, 1991, citirano u: Bolstadirano u: Bolstadirano u: , 2004) te potiÿe
Bolstadirano procesu izrade kurikula

nastavnike
(Keiny,
na 1993;
sudjelovanje
Özyurt, u2015;
Bolstadirano
Priestly u:
i sur.,
2013).
(Pristup izradi školskog kurikula u posljednje je vrijeme prihvaÿen i prevladava iu
nekim drugim zemljama u kojima postoji nacionalni obrazovni sustav (popu SAD-a,
Kanade i Australije), gdje selkvžinle imajuÿ jeuii imajuÿ ). K tomu, postoji i
tensencija izrade školskih kurikula iu zemljama s centraliziranim obrazovnim sustavom,
poput Hong Konga, Kine và Bangladesha, na naÿin da se školama dodijeli veÿa
odgovornost za, 2006; Power i sur., 2012).
651
Machine
Google
Văn học trung ương có liên quan được ukazuje na ÿinjenicu da su isstraživanja
chứng minh là o izradi i evaluaciji kurikula ujedno prouÿavala i školsku praksu u
tom podruÿju u osnovnom i srednjoškolskom i srednjoškolskom i srednjoškolskom
obrazovande08, Nutravong,
; Keyy, 1993; Luật,
2002; 2001; Lý,
Prestley, 2006;
Minty, và Maphosa
háo hức,và2013;
Mutopa,
Khăn2012;
choàng,
2010; Từ, 2009).
Kako postoji pristup od vrha prema dolje s obzirom na izradu kurikula za
osnovnoškolsko i srednjoškolsko obrazovanje (Turkey Official Gazette, 2014,
28941 SK), u Turskoj postoji samo jedno relevantno istraživanje u toje je proved
U tom je istraživanju analizirana uÿinkovitost izrade školskog kurikula s obzirom
na izradu kvalitetnog obrazovnog kurikula za uÿenike private osnovne škole (Özyurt, 2015).
Oÿito je da je visoko obrazovanje jedno od podruÿja za koje je potrebno
Proventi istraživanje o izradi posebnog, „školskog kurikula” (Colet i Durang,
2004; Mentkowski i sur., 2002; Wolf, 2007). to se tiÿe Turske, za razliku od
osnovnoškolskih i srednjoškolskih kurikula, kurikuli na sveuÿilištima za izobrazbu
nastavnika (Hội đồng Giáo dục Đại học [CHE], 2007) dopuštaju izradu izradu izradu,
in zavrikolskih” ; Eurydice, 2006).
Chương trình izobrazova osnovnoškolskih nastavnika jedan su tip kurikula za
izobrazbu buduÿih nastavnika koji bi trebao imati ưu tiên cải cách smislu, jer
znanja i vještine koje uÿenici stjeÿu u osnovrazovaneju obsnovrazovaneju
obsnovrovaneju. Stoga se osnovnoškolsko obrazovanje smatra jednim od kljuÿnih
koraka u obrazovanju (Saÿlam, Özüdoÿru, i Çÿray, 2011). Ciljevi i sadržaj
usmjereni razvijanju vještina kod uÿenika, umjesto pukog ulijevanja
informationacija u njih, glavne su inovacije u podruÿju obrazovanja. Meÿutim,
podatci prikazani u izvješÿu UNESCO-a (UNESCO Monitoring Report, 2013) pokazuju
da jedna treÿina djece školske dobi ne može steÿi osnovne vještine ni kroz školu,
ni mimo nje, šno nÿÿ našvelnnšnšn rann naš n nionalnionalnionalnionaln pon pon
pon ÿÿ ÿ Time se Takoÿer istiÿe i koliko su važ”ni kolegiji u kojima se razvija
struÿ”no i metodiÿ”ko znanje nastavnika. Posljednje promjene i prilagodbe tih
kolegija Certifiedene su 2006. godine (CHE, 2007). Medutim, ne može se tvrditi da
su svi problemsi vezani uz kurikul i njegovu Certifiedbu riješeni tim promjenama
(Ceylan i Demirkaya, 2006; Kara i Saÿlam, 2014; Kumral, 2010; Kurt i Ekici, 2013;
Ngân hàng Thế giới, 2011). Stoga struÿnjaci napominju da se nove promjene trebaju
certificateti u strukturi kolegija za stjecanje struÿnih znanja nastavnika, kako
bi se poveÿala odgovornost uÿenika i kako bi im se ponudilo više, 2015 ; Power i
sur., 2012). Osim toga, preporuka je da se školski pristup izradi kurikula ukljuÿi
u sve kurikule putem sustavnih promjena svih aspekata izobrazbe nastavnika, od
predškolskog obrazovanja do profesionalnog razvoja, 2005). Veÿina profesionalnih
karakteristika koje bi nastavnici trebali imati vrti se oko procesa uÿenja i
pouÿavanja, a imaju za cilj osposobiti buduÿe nastavnike da prema profesionalnim
standardima planiraju and izvode nastavu (CHE, 1999).
Nastavna naÿela i metode jedan je od kolegija u kojima se studentima pružaju
struÿna znanja s ciljem razvoja spomenutih profesionalnih osobina u njima.
652
Machine
Google
Cilj istraživanja
Provedeno je preliminarno istraživanje u skladu sa spomenutim potrebama koje se
koristilo za Certifiedbu phân tích potreba u ovom kolegiju (Yeÿilpÿnar-Uyar, 2016).
Pripremljen je nacrt smjernica kako bi se opisali ciljevi, ishodi uÿenja i sadržaj kolegija
Nastavna naÿela i metode. Ovo istraživanje ima za cilj poboljšati nacrt smjernica primjenom
školskog pristupa izradi kurikula te dovršiti kurikul za kolegij Nastavna naÿela i metode.
Trái tim của bạn skladu ciljem postavljena su sljedeÿa pitanja istraživanja:
• Koji se vấn đề javljaju u quy trình đã được chứng
minh? • Koji su postupci reorganizacije potrebni za rješavanje tih problema?
Svi koraci procesa izrade kurikula u kojima se odražava školski pristup definirani su
Tôi đã thành công với skladu của kontekstualnim karakteristikama và potrebama buduÿih
nastavnika. Nadalje, sadržaj kolegija Nastavna naÿela i metode obuhvaÿa podruÿja pogodna za
primjenu školskog pristupa izradi kurikula. Stoga se smatra da je ovo isstraživanje važno
jer se bavi poboljšanjem potreba buduÿih nastavnika s obzirom na struÿna znanja i vještine.
Nadamo se da ÿe buduÿi nastavnici steÿi nekakav uvid u cjeli proces na kraju istraživanja,
što ÿe im pomoÿi u radu nakon završetka studija.
phương thức
Người mẫu istraživanja
Ovo istraživanje osmišljeno je kao akcijsko istraživanje, jedno od kvalitativnih metoda
istraživanja. Cijeli proces istraživanja temeljio se na ciklusima akcijskog istraživanja
koje su predložili Kemmis, McTaggart i Nixon (2013), a koji ukljuÿuju planiranje, akciju,
promatranje, praÿenje and refleksiju. Khi bạn đang ở trong tình trạng khó khăn, bạn có thể
đặt ra một mẹo nhỏ để bạn có thể làm điều đó, đó là niềm tự hào của bạn về cuộc sống của
bạn. Akcijski dio istraživanja trajao je je 14 tjedana i obuhvatio je ukupno 42 sata
nastave. Sau khi đăng tải, tích hợp các phần mở rộng của thiết bị và thiết bị đầu cuối, ưu
tiên hàng đầu của bạn là bạn có thể tạo ra một kế hoạch hoàn hảo cho kế hoạch. Za izradu
odgovarajuÿih planova koristio se proces planiranja objašnjen u knjizi koju su napisali
McTighe i Wiggins, „Razumijevanje po dizajnu” (1999).
sudonici
Skupina sudionika u istraživanju sastojala se od istraživaÿa koji su izradili kurikul
tijekom provedbe istraživanja i 36 studenata druge godine koji su odabrani metodom prigodnog
uzorkovanja i koji su upisali kolegij Nastavna naÿela i metode na Uÿiteljskom fakultetu Državnog
sveuÿilišta, Odsjek za razrednu nastavu, u zimskom semestru akademske thượng đế 2014./2015.
U sredini i na kraju procesa Certifiedbe Istraživanja Certifiedeni su intervjui s fokusnom
nhóm od 14 studenata. Što se tiÿe odabira tih studenata, kriteriji su bili: razliÿiti
stupnjevi akademskog uspjeha i sudjelovanje nastavi, dobrovoljno sudjelovanje u intervjuima
bilo je obvezno. Từ đó đến 14 studenata 11 je bilo ženskog, 3 muškog spola.
653
Machine
Google
Distribucija njihovih prosjeÿnih ocjena bila je: 4 studenta imala su prosjek izmedu 2.01 và 2.50; 4
sinh viên đại học chuyên nghiệp izmedu 2,51 và 3,00; 4 sinh viên imala su prosjek izmedu 3.01 và 3.50,
một sinh viên jedan je imao prosjek izmedu 3.51 và 4.00.
Prikupljanje và analiza podataka Za
prikupljanje podataka koristila su se promatranja, intervjui and analiza dokumenata. Cilj
promatranja bio je opisati proces Certifiedbe i sudjelovanje studenata u tom procesu.
Kada se primjenjivao Nestrukturirani opservacijski model, nisu se koristili standardni alati za
promatranje, no za prikupljanje podataka koristile se có liên quan đến bilješke voÿene tijekom đã được
chứng minh là tôi dnevnici popunjeni nakon đã được chứng minh là đúng quy trình. Các hoạt động của bạn
không phải là tiếng vodile unutar uÿionice snimane su videokamerom. Bí mật của bạn là một công việc kinh doanh tuyệt vời.
Bạn có thể dobiveni putem tih dnevnika ukljuÿuju promatranje và evaluaciju nastavnika istraživaÿa
u vezi s Certifiedbom istraživanja, kao and njihove refleksije or sljedeÿem akcijskom planu komoji ejete .
Za analizu podataka koristila se metoda deduktivne analize sadržaja u podruÿju macroanalize. Phân loại
của Dvije, „poteškoÿe tijekom nastave” và „prijedlozi za Permanentno uÿenje”, mật su u fokusu ovog process.
Dva polustrukturirana intervjua pripremljena u skladu s mišljenjima struÿnjaka koristila
su se u sredini i na kraju procesa. Cilj je tih intervjua bio odrediti iskustva koja se ne mogu
opaziti, kao i dojmove i stavove studenata o procesu đã được chứng minh. Để se tiÿe phân tích dokumenata,
thì kraju svakog ciklusa koristili su se listovi za refleksivnu đánh giá koje su studenti popunjavali,
zajedno s radnim listovima và ocjenjivaÿkim listiÿima koji su studentima podijeljeni. Što se tiÿe analize
podataka prikupljenih tijekom Certifiedbe, korististile su se
makroananalize koje su popraÿene konstantnom komparativnom analizom (Glaser i
Strauss, 1967). Makroanalize su imale za cilj odrediti probleme koji su se javljali
tijekom đã được chứng minh là tôi pronaÿi odgovarajuÿa rješenja za njih.
U sklopu provjere pouzdanosti và valjanosti podataka, prikupljeni su dubinski
podatci tôi đã chứng minh je Konstantno promatranje (42 nastavna sata) tako što
se dugo koristilo okruženje istraživanja. Podatci và metode mijenjali su se
tijekom promatranja, intervjua and analize dokumenata, u skladu's predloženim
strategijama (Brantlinger, Jimenez, Klingner, Pugach, i Richardson, 2005; Glaser i

Strauss, 1967; Guba, 1981; Patton, 2002; , 2008) . K tomu, rezultati dobiveni analizom
podataka opisani su bez translateacije and potkrijepljeni su izravnim citatima and
vizualnim materijalima. U tom smislu koristili su se neki kodovi kao što su F1 i F2 za
studente iz fokusne grupe, a inicijali AB i HA za ostale studente. Izvor podataka i
odgovarajuÿi datum navedeni su na kraju svakog citata. Osim toga, struÿ”njaci su potvrdili sve podatke i
kết quả
Analiza trenutnog stanja U
skladu s rezultatima phân tích potreba (Yeÿilpÿnar-Uyar, 2016) odreÿeni su

prvi ciljevi kurikula, tada su zapisani i ishodi uÿenja. Tijekom procesa
zapisivanja i klasifikacije ishoda uÿenja pratila se osnovna struktura koju su objasnili Posner
654
Machine
Google
tôi Rudnitsky (2006). Trái tim của skladu ishodi uÿenja klasificirani su kao
kognitivno razumijevanje, afektivno razumijevanje, kognitivne vještine, afektivne
vještine và psihomotoriÿke perceptivne vještine.
to se tiÿe odabira sadržaja, s druge pak strane, u obzir su uzeti udžbenici o
nastavnim naÿelima i metodama (Doÿanay, 2009; Ekici i Güven, 2013; Sönmez, 2008),
chiến lược, kỹ thuật và phương pháp ko prejidložene na uspjeh uÿenika (Walberg,
1984, citirano u: Ornstein, Pajak, i Ornstein, 2007) và chiến lược của koje
poboljšavaju uspjeh uÿenika (Brown i Atkins, 1988; Marzano, Pickering i Pollock,
2001). Việc tổ chức cuộc khủng hoảng ban đầu là mô hình tổ chức cuộc tấn công theo mô-đun.
Najprije je pripremljen nacrt smjernica koji je ukljuÿivao opÿe ciljeve, ishode uÿenja
i raspodjelu chủ đề tijekom tjedana, kako bi se odredio smjer cijelog procesa izrade
kurikula. Izraden je prvi akcijski plan u skladu s nacrtom smjernica.
quy trình đã được chứng minh
Izrada kurikula dovršena je tijekom đã chứng minh được, praÿenja, evaluacije và refleksije osam
akcijskih planova koji su izradeni tijekom cjelokupnog procesa. Rezultati toga objaš”njeni
su i prikazani naÿin koji obuhvaÿa svaki ciklus. Podatci prikupljeni promatranjem, nim
dokumentima and intervjuima koristili su se za objašnjenje tog process.
Prvi ciklus: ciljevi i njihova klasifikacija, vrste sadržaja
Prvi akcijski plan trajao je šest nastavnih sati i bio je osmišljen tako da se ostvare
sljedeÿi ishodi uÿenja: objasniti pojam cilja, objasniti vrste ciljeva, klasificirati
dani primjer ishoda uÿenja na razini razumijevanja i vještina, objasniti vrste sadržaja
i odrediti odgovarajuÿi sadržaj u skladu s isodom. Slika 1 je shema svih koraka kroz
koje seoralo proÿi u prvom ciklusu.
1. KẾ HOẠCH AKCIJSKI
đã được chứng minh
1. akcijski korak
Promatranje
đánh giá ÿ Danh sách za refleksivnu đánh giá

Prasenje
Dnevnik istraživaÿa
Sự phản xạ
Poteškoÿe tijekom nastave: – – bilješke s predavanja o vrstama
odredivianje odgovarajuÿeg sadržaja i sadržaja – bilješke s predavanja o
diferencijacija – pronalaženje dokaza koracima i naÿelima uspješnog uÿenja
– prezentacija uz pomoÿ
Prijedlozi za Permanentno uÿenje:
tài liệu audiovizualnih
– korištenje audiovizualnih materijala
Sửa lại kế hoạch
Slika 1 Koraci prvog ciklusa
655
Machine
Google
U process koji se može vidjeti na slici 1 koristio se radni list s temom klasifikacije
vrsta ciljeva u smislu razina razumijevanja i vještina, kao i još jedan radni list s temom
odabira vrste sadržš—razim i koja razina jevanja koja. Pitanja otvorenog tipa, promatranje
and refleksivna evaluacija koristili su se za mjerenja i evaluaciju. Osim toga, studentima
je podijeljen evaluacijski list koji je pripremljen kako bi se izradila matrica s ciljem i
sadržajem, u vezi s odlukom o razinama prije danih primjera ishoda i uz odaimabir uÿja vrsta
sadrholaduja vrsta.
Promatranja tijekom đã được chứng minh, listovi za refleksivnu evaluaciju i dnevnik koji
je vodio istraživaÿ upuÿuju na to da su studenti imali poteškoÿa pri odabiru odgovarajuÿe
vrste sadržaja (f:8) i pronalaženja do. Prijedlozi o upotrebi audiovizualnih materijala (f:4)
i dijeljenja bilješki s predavanja (f:3) izdvojeni su i grupirani kao oni koji mogu voditi
Permanentnom uÿenju.
Vấn đề chuẩn bị trước của tôi có liên quan đến việc họ đã hoàn thành việc lập kế hoạch cho một số người có trách
nhiệm với kế hoạch của họ về việc cung cấp thông tin cho sinh viên về các vấn đề của người dân tộc thiểu số dokaze
tijekom uvoda u kolegij, kako pripremiti bilješke s predvanja o sadržaju svih akcijenskih planditi, kako pripremiti bilješke
s predavanja o sadržaju svih akcijenskih planditi, kako pripremiti bilješke s predavanja o sadržaju svih akcijenskih
planditi, kako pripremiti bilješke s predavanja o sadržaju svih akcijenskih planditi, kako pripremiti bilješke s predavanja
o sadržaju svih akcijenskih planditi, bi se razjasnile bilo kakve nejasnoÿe i kako poveÿati koliÿinu audiovizualnih materijala.
K tomu, dopunjavanje infocija koje nedostaju o vrsti sadržaja u kombinaciji s ciljevima drugih ciklusa smatralo se uÿinkovitijim
za smisleno uÿenje. Dobivena je i povratna infocija o radnim listovima i listovima za procjenu, pa su ti listovi pripremljeni
kako bi se podijelili studentima i na poÿetku sljedeÿeg ciklusa.
Intervjui đã chứng minh rằng kraju semestra pokazali su da su ponovno vraÿanje na temu
vrsta sadržaja u kombinaciji sa sadržajem koji se obradivao u drugim ciklusima and
odgovarajuÿa povratna informationacija dobro djelovaline na eliminaciju.
Jedan od studenata iz fokusne group naveo je sljedeÿe o važnosti povratne infocije:
U poÿetku su mi vrste ciljeva i sadržaja mật potpuno zbunjujuÿe. Onda sam sjeo i
ponovno zapisao vrste sadržaja. Không có gì để ste nam podijelili matricu, shvatio
sam gdje sam pogriješio. Để je bilo dobro. (Intervju đã chứng minh na kraju semestra,
F11, str. 10).
Nhóm thuốc: Koraci i naÿela uspješnog pouÿavanja
objasniti osnovne korake uÿinkovitog nastavnog procesa; objasniti primarna naÿela o
Kojima treba voditi raÿuna tijekom nastavnog processa i predložiti rješenja za probleme koji
se javljaju u razredu kao rezultat personalnih razlika, a koja su u skladu s nastavnim naÿ
Slika 2 pokazuje korake koji su definirani u drugom ciklusu.
Trong quá trình này, bạn có thể xem phần 2 của video, radni list s temom analize sluÿaja
koristio se nakon što su se prezentirale važne infocije o sadržaju. Pitanja otvorenog
tipa, promatranje i listovi za refleksivnu evaluaciju koristili su se tijekom
656
Machine
Google
mjerenja và quy trình đánh giá. Uz to, koristio se još jedan radni list za analizu sluÿaja,
kako bi se odredila nastavna naÿela primijenjena u toj analizi sluÿaja te objasnili drugi
oblici nastavne prakse koji se koriste istim naÿelima.
2. akcijski korak
Promatranje

Prasenje
Sự phản xạ
Poteškoÿe tijekom nastave: – –upotreba audiovizualnih materijala koji
razumijevanje procesa planiranja nastave – odgovaraju ciljevima i sadržaju –
usmjeravanje pažnje programa objašnjavanje kolegija –više nastavnog praktiÿnog plana rada
–i prva ÿ domaÿa zadaÿa

Prijedlozi za Permanentno uÿenje:
–veÿa upotreba audiovizualnih materijala
Slika 2 Koraci ma túy ciklusa
Kao dio reorganizacije potrebne za poveÿanje koliÿine audiovizualnih materijala u
drugom akcijskom planu, prikazan je tematski videozapis tijekom nastavnog sata, a neki vizualni
materijali koji su sadržavali ti biÿÿ Podatci dobiveni praÿenjem rada studenata pokazali su da
su studenti imali poteškoÿa pri „razumijevanju procesa planiranja nastave” (f:4) tôi
„usmjeravanja pažnje” (f:4). Kế hoạch lập trình của tôi là một chương trình không hợp lệ và bạn
có thể sử dụng nó ngay lập tức nếu đó là ưu tiên hàng đầu của bạn, và bạn có thể là sinh viên
thành công trong việc xây dựng một bảo tàng và bảo vệ bạn trong quá trình lên kế hoạch ngay lập
tức. Nadalje, studenti su za domaÿu zadaÿu dobili zadatak pripremiti neke aktivnosti koje su dio
nastavne prepreme. Trung bình, zbog problema koje su studenti imali s usmjeravanjem pažnje,
trebalo je Certified reorganizaciju s ciljem poveÿanja njihova sudjelovanja u
thủ tục.
Podatci dobiveni u istraživanju pokazali su da je „upotrebu veÿeg broja audiovizualnih
materijala” (f:10) tạo nên sự tự tin của bạn về vlastite prijedloge za postizanje Permanentnog
uÿenja. Važno je je spomenuti da je takav prijedlog dalo više studenata otkako su u u drugom
ciklusu dodani videomaterijali and vizualni elementi na temelju refleksija o prvom ciklusu.
To se može protumaÿiti kao znak koji pokazuje da su smatrali da su vizualni materijali
upotrijebljeni u toj fazi bili iznimno dobri, pa su se njima željeli ÿešÿe koristiti.
Podatci dobiveni s pomoÿu listova za refleksivnu evaluaciju mogu iÿi u prilog takvoj
translateaciji.
Današnji je je video bio jako dobar, jako mi se svidio. Takoder volim gledati filmove
i to me motivira da pažljivije gledam videoprimjere o nastavnoj chủ đề. Moglo bi se u
nastavu ukljuÿiti i više videomaterijala (REF, 22. listopada, 2014, F11).
657
Machine
Google
Na temelju svega toga donesena je odluka da se uvede više audiovizualnih elemenata
u skladu s ishodima i sadržajem te da se zapoÿnu praktiÿne aktivnosti koje su nacrtu
smjernica, kako se price smjernica
Treÿi ciklus: lập chiến lược, phương pháp và kỹ thuật
Treÿi akcijski plan trajao je tri nastavna sata s ciljem ostvarivanja sljedeÿih ishoda:
objasniti opÿe karakteristike ekspozitorne strategije uÿenja, objasniti opÿe
karakteristike metode predavanja, uoÿiti razlike izmeÿu ekspozitorne strategije uÿenja i metode
predavanja, objasniti opÿe karakteristike metode pitanja i odgovora, pripremiti aktivnost koja
ukljuÿuje strategiju ekspozitornog uÿenja i metodu pitanja i odgovora. Slika 3 daje pregled
koraka u sklopu treÿeg ciklusa.
3. akcijski korak
Promatranje
đánh giá
Prasenje
ÿ Danh sách za refleksivnu đánh giá
Sự phản xạ
Poteškoÿe tijekom nastave: – – prezentacija chiến lược, phương pháp và
shvaÿanje pojmova spomenutih na poÿetku tehnika usmjerenih na studenta – primjena
kolegija ÿ strategija, metoda i tehnika
usmjerenih na studenta – poveÿanje broja primjera

Prijedlozi za Permanentno uÿenje: – poveÿati
broj primjera – veÿe sudjelovanje studenata
Slika 3 Koraci treÿeg ciklusa
Akcijski postupak opisan na slici 3 zapoÿeo je prezentacijom andžnih infocija o
buồn thay, một sinh viên je pruženo više prilika za vježbu kako bi im se pomoglo da uklone
poteškoÿe s usmjeravanjem paž Trái tim của bạn chứng minh bằng “chiến lược, phương pháp và
kỹ thuật”. Koristio se i radni list s chủ đề đã được chứng minh là ispita, tôi phân tích
các hoạt động chính yếu của koja ukljuÿuje ekspozitornu strategiju uÿenja, pitanja and
odgovore te phương pháp predavanja, a studente se pouÿavalo o sadegijama, metodama untartarops.
Prezentacija je takoÿer bila obogaÿena i vizualnim materijalima. Pitanja otvorenog tipa,
promatranje and refleksivna evaluacija koristile su se u processu mjerenja i evaluacije. K
tomu, sinh viên dobili zadaÿu s bodovnom listom za ocjenjivanje kako bi pripremili aktivnost
koja zahtijeva primjenu ekspozitorne chiến lượcgije uÿenja và phương pháp độc quyền và
odgovora. Rok za predaju zadaÿe odreÿen je za kraj semestra kako bi studenti imali dovoljno
vremena pripremiti và popraviti svoj rad.
Studenti su rốni da su imali poteškoÿa (f:6) pri razumijevanju novih pojmova uvedenih
poÿetkom ovog ciklusa. Medutim, taj je problem pripisan ÿinjenici da se prije
658
Machine
Google
nisu susreli s trái tim pojmovima i ÿinilo se da su tom problemu pristupili i riješili
ga uz pomoÿ— radnih listova tijekom samog procesa. Jedan je student o tome rekao sljedeÿe:
Imao sam problema s usmjeravanjem pažnje na poÿetku nastavnog sata. Mislio sam da su
pojmovi jako komplicirani kada sam prvi put ÿuo za njih. Medutim, uspio sam razumjeti
nastavni sat tako što sam prati radni list koji nam je tijekom tog nastavnog sata
uruÿen (REF, 5. studenoga 2014., SA).
Detaljnija analiza prijedloga koje su studenti napisali na listovima za refleksivnu
đánh giá khả năng bị bỏ rơi vĩnh viễn không có mục đích chính là bạn có thể sử dụng
chiến lược của học sinh để lập kế hoạch cho trái tim của skladu. S obzirom na drugi aspekt
refleksije, dana je povratna infocija o listu za ocjenjivanje koji je studentima uruÿen
tijekom prethodnog ciklusa, a listovi su primremljeni kako bi se podijelili studentima u
cikljedeÿem
Công cụ tìm kiếm: chiến lược, phương pháp và cách sử dụng sinh viên
ÿetvrti akcijski ciklus trajao je šest nastavnih sati kako bi se ostvarili sljedeÿi
ishodi uÿenja: • Objasniti ukÿenja karakter; • Objasniti opÿe karakteristike metode rasprave; •
Raspravljati o prednostima và nedostatcima strategije uÿenja otkrivanjem u
razredu;
• Primijetiti da se ciljevi, sadržaj, razine znanja studenata i fiziÿki raspored okruženja
u kojemu se odvija nastava trebaju uzeti u obzir kada se odluÿuje o primjeni odreÿenih
nastavnih nastavnih strategija, metoda i; • Uvjeriti se da je neophodno
primijeniti chiến lược, metode i tehnike u skladu s ciljevima, sadržajem, stupnjem
znanja studenata i fiziÿ”kim rasporedom u obrazovnom okruženju;
• Objasniti opÿe karakteristike metode uÿenja s pomoÿu phân tích sluÿaja; •
Koristiti se phương pháp „oluje mozgova” za rješavanje problema koji se javljaju zbog
neuskladenosti s ciljevima, sadržajem, razinama znanja studenata i fiziÿkog rasporeda
u obrazovnom okruženju; • Donijeti odluke o tome koje bi strategije i
metode mật pogodnije za rješavanje problema koji se javljaju zbog neuskladenosti s
ciljevima, sadržajem, razinama znanja studenata i fiziÿkog rasporeda obrazovnog •
Pripremiti aktivnost koja ukljuÿuje upotrebu metode rasprave i
chiến lược uÿenja s pomoÿu phân tích sluÿaja.
ÿetiri koraka ÿetvrtog ciklusa mogu se vidjeti na slici 4.
659
Machine
Google
4. akcijski korak
Promatranje

Prasenje
Sự phản xạ
Poteškoÿe tijekom nastave: – – promjena rasporeda sjedenja –
raspored sjedenja po skupinama ukljuÿivanje analiza sluÿaja –
ÿ produženo vrijeme izmedu nastavnih

Prijedlozi za Permanentno uÿenje: – poveÿati sati
broj aktivnosti i primjera – produžiti
vrijeme izmedu nastavnih sati
Slika 4 Koraci etvrtog ciklusa
Tijekom akcijskog procesa predoÿenog na slici 4 studenti su promijenili svoj raspored
sjedenja i poÿeli su sjediti u skupinama odreÿenima na poÿetku semestra, 6. studenog 2014. godine.
Chiến lược giải quyết vấn đề khó khăn, giải pháp dự phòng, giải quyết vấn đề và cách giải quyết và
cách giải quyết vấn đề này sẽ là thủ tục giải quyết vấn đề và giải phóng mặt bằng. U toj fazi
nastavnik-istraživaÿ zapoÿeo je nastavni sat koristeÿi se strategijom uÿenja otkrivanjem kako bi
pomogao studentima da razumiju opÿe karakteristike tee chiến lược.
Tất cả các sinh viên là thành phố và phân tích hoạt động mạnh mẽ nhất trong danh sách của bạn
là một chiến lược sai lầm được sử dụng cho các hoạt động độc lập, và đó là quá trình phổ biến
của hoạt động xã hội hóa và các biện pháp khác. Làm cho thuốc polovine trở thành một thứ gì đó, một
cách nhanh chóng để phát triển phương pháp của sinh viên, một tada je analiziran primjer aktivnosti
na radnom listu u aspektima metode lasprave. Và kraju je đã chứng minh rằng kraÿa nhóm rasprava, một
sinh viên của imali priliku u razredu raspravljati o prednostima i nedostatcima và ekspozitorne
strategygije uÿenja and strategije uÿenja otkrivanjem.
Na kraju nastavnog sata studenti su dobili list za ocjenjivanje koji su trebali vratiti
sljedeÿeg tjedna. Na tom su listu trebali zapisati tri najvažnije i tri manje važne
karakteristike strategije uÿenja otkrivanjem kako bi tu strategiju opisali u cijelosti, a takoÿer
su trebali objasniti strategiju uÿenja referotkrivanjem na irtekrivanjem Osim toga, promatranja
unutar uÿionice i pitanja postavljena tijekom procesa koristila su se za ocjenjivanje rada na
nastavi.
Za vrijeme uvoda u nastavu, 19. studenog 2014. godine, nastavnik-istraživaÿ” objasnio je
studentima obilježja metode phân tích sluÿaja và tehnike oluje mozgova. U ma túy fazi nastavnog
sata skupinama studenata je uruÿen radni list o analizi sluÿaja.
Skupine su bale prepoznati problem u toj analizi sluÿaja, a zatim u oluji mozgova pronaÿi rješenje
toga problema s kojim bi se složila svaka skupina. Không có cách nào để bạn có thể đặt niềm tin
vào những gì bạn có thể làm trong thời gian dài nhất có thể.
660
Machine
Google
Ponovno su se koristila pitanja otvorenog tipa, promatranja and listovi za refleksivnu
evaluaciju kako bi se chứng minh mjerenja and postupak evaluacije. Cho đến nay, học sinh
dobili zadatak da uz bodovnu listu za ocjenjivanje propreme aktivnost koja zahtijeva
primjenu metode phân tích sluÿaja và phương pháp rasprave. Krajnji rok za predaju uradaka
bio je odreÿen za kraj polugodišta, kako bi studenti imali dovoljno vremena da završe zadatak
i poprave endualne pogreške.
Sudjelovanje studenata se u tom ciklusu znatno poboljšalo jer su se više đạo đức
usredotoÿiti na praksu nego na teoriju. O tome svjedoÿi i sljedeÿi izvadak iz dnevnika
nastavnika-istraživaÿa, napisan 6. studenog 2014. godine:
Pouÿavanje o strategijiji uÿenja otkrivanjem koristeÿi se samom tom strategijom
bilo je vrlo uÿinkovito za privlaÿenje pažnje studenata. Zadatci koji od studenata
traže otkrivanje karakteristika te strategygije uslijedile nakon procesa otkrivanja,
mật su najugodniji dio nastave, u kojemu su svi sinh viên aktivno sudjelovali… (Dnevnik
istraživanja, 6. studenog 2014.).
Medu poteškoÿama na koje su studenti naišli tijekom tog nastavnog sata bio je i fiziÿki
raspored sjedenja u uÿionici, što je spmenulo nekoliko studenata (f:4). Analiza bilješki
vodenih tijekom promatranja pokazala je da je nekim studentima bilo teško vidjeti ploÿu.
Stoga su donesene odluke da se raspored sjedenja u uÿionici promijeni.
Što se tiÿe prijedloga navedenih u listovima za refleksivnu evaluaciju, više je sudionika
spomenulo da bilo dobro poveÿati broj analiza sluÿaja (f:5) i produžiti razmak izmedu
nastavnih sati (f:3). Prvi prijedlog može se lako pripisati pretpostavci da su bili
zainteresirani za analize sluÿaja koje su im pokazane, pa su mislili da njihov broj nije
dovoljan, jer su im private prikazane uz pomoÿ audiovizualnih materijala, analizirane
nastavi pa obogaÿene raznovrsimavrsnim primmjer . Jedan od studenata iz fokusne group rekao
je sljedeÿe o nastavku te prakse:
Nauÿio sam kako certificateti analizu sluÿaja i kako sudjelovati u oluji mozgova.
Smatram da ÿe mi koraci kroz koje je potrebno proÿi da bi se odradila uÿinkovita
oluja mozgova biti jako korisni u buduÿnosti. Stvarno sam uživao u nastavi danas.
Aktualni problemsi bi se ÿešÿe trebali obradivati (REF, 19. studenog 2014. godine,
F11).
Što se tiÿe drugog pjedloga donesena je odluka ili da se napravi duža pauza izmedu
nastavnih sati ili da se poveÿa broj pauza. Planirano je da se zabilježe mišljenja studenata
prije nego se krene na sljedeÿi korak. Medutim, takoder bi trebalo napomenuti da je broj
prijedloga o Permanentnom uÿenju drastiÿ—no opao tijekom tog ciklusa, 13 sudionika rốno je da
su zadovoljni akcijskim planom i njegovom đã được chứng minh. Sliÿno tome, broj studenata koji
su rốni da nisu imali nikakvih poteškoÿa tijekom procesa takoÿer se poveÿao (f:20). Listovi za
refleksivnu evaluaciju i povratne informationacije sastavljene za a studente koji su završili
svoje domaÿe zadaÿe prireÿene su kako bi se podijelile studentima u sljedeÿem ciklusu, pa je
peti zapoÿ.
661
Machine
Google
Kiến thức nhỏ: chiến lược, phương pháp và cách sử dụng sinh viên
Peti akcijski plan nastavio se tijekom šest nastavnih sati kako bi se ostvarili
sljedeÿi ishodi uÿenja: objasniti opÿe karakteristikenja istragije uÿ uoÿiti glavne
karakteristike metode suradniÿ”kog uÿenja; odabrati chiến lược, phương pháp và kỹ
thuật koje su u skladu s isodima uÿenja; objasniti opÿe karakteristike edukativnih
igara và objasniti opÿe karakteristike tehnike „šest šešira za razmišljanje”. Cijeli
akcijski proces trajao je šest nastavnih sati. Zapoÿeo je 26. studenog 2014. godine, a završio 27.
studenog Shema koraka od kojih se sastojao peti ciklus može se vidjeti na slici 5.
5. akcijski korak
Promatranje
Danh sách za refleksivnu đánh giá

đánh giá
Prasenje ÿ
Sự phản xạ Cuộc trò chuyện không liên quan
Poteškoÿe tijekom nastave: – zamoran – promjena projektnog zadatka –
i opsežan nastavni materijal – uÿinkovito preuredivianje ishoda uÿenja –
upravljanje vremenom ÿ ukljuÿivanje videomaterijala
Prijedlozi za Permanentno uÿenje: – tài liệu
video poveÿanje broja
Slika 5 Koraci petog ciklusa
Tijekom uvodnog dijela u nastavni sat, 26. studenog 2014. godine, kao dio akcijskog
quy trình mở cửa trong phần 5, pregledane domaÿe zadaÿe vraÿene su studentima te su oni
predali nastavniku nove zadaÿe. U skladu s prijedlozima danima tijekom ÿetvrtog ciklusa
raspored sjedenja studenata u uÿionici promijenjen je od onoga gdje su sjedili u skupinama u
oblik slovakia U. pauza u nastavi, tauššnduÿena objeuzevššššdena
U prvom dijelu nastavnog sata je najprije objašnjen sadržaj, một zatim im
je uruÿen tôi phân tích danh sách radni koji je sastavljen nakon refleksije o
prijedlozima iznesenima tijekom ÿetvrtog ciklus Taj je radni list sadržavao aktivnost
pripremljenu u obliku phân tích sluÿaja te su studenti prouÿili primjer te aktivnosti. U ma
túy polovini nastavnog sata studentima su prezentirane karakteristike suradniÿ—kog uÿenja putem
vježbe uÿionici. Tất cả những gì chúng ta đã làm là sử dụng pitanja i odgovori, một danh sách
za ocjenjivanje ispunjena je u uÿionici tehnikom slagalice, jednom od tehnika suradniÿkog uÿenja.
U prvoj polovini nastavnog sata održanog 27. studenog 2014. godine studentima su objaš”njene
karakteristike tehnike „šest šešira za razmišljanje”. U ma túy polovini toga
662
Machine
Google
sata prouÿavan je video na kojem se prikazuje primjena tehnike u jednoj privatnoj školi, và
skupina je procijenila uÿinkovitost tehnike est ešira za razmišljanje” Prikazane” Prikazane

na video.
Svi praktiÿni koraci potkrijepljeni su aktivnostima pitanja and odgovora, a za
procjenu nastave koristili su se listovi za phản ánh đánh giá, pitanja otvorenog tipa and
promatranja za vrijeme nastave. Na kraju sata studenti su dobili zadatak da izrade project u
kojemu su đạo đức domaÿu zadaÿu koju su napravili kao skupina pretvoriti u pripremu za nastavni sat.
Zatim su đạo đức pripremiti dvije razliÿite prepreme za nastavu iu skupinama podijeliti
và ocijeniti te prepreme. Studenti su dobili smjernice – upute o projektnom zadatku,
jedan primjerak prepreme za nastavni sat i bodovne liste za ocjenjivanje prve i druge prepreme.
Quá trình này đã được chứng minh là odvojeno je barem po dva sata za intervjue za svaku
skupinu kako bi se analizirale and ocijenile priprem za nastavni sat zajedno s nastavnikom
istraživaÿem, te kako po bi se pru thông tin
Prilikom praÿenja rada studenata, na sredini procesa Certifiedbe, koristila su se
Promatranja, listovi za refleksivnu evaluaciju i dnevnik istraživaÿa, a proofeni su i intervjui
sa studentima iz fokusne group. Analiza listova za refleksivnu evaluaciju pokazala je da je
dvojici sudionika bilo teško raditi u skupini, druga dva sudionika imala su poteškoÿe s
vremenskim ograniÿenjima tijekom skupnih aktivnosti, a sljedeÿa dva sudionika bila su u
vremenskoj stisci pri dovršenju domaÿe zadaÿe koja im je bila zadana. Jedan od studenata is
fokusne grupe izjavio je da je imao probleme pri radu u skupini zbog toga što inaÿe više voli
raditi sam. Ovo je njegova izjava:
Rad u skupini mi je zaista jako težak jer više volim samostalno uÿiti i raditi
(REF, 27. studenog 2014. godine, F11).
Tijekom intervjua dvoje studenata iz fokusne group izjavilo je da ih je zamarao đào
tôi intenzivan sadržaj nastavnog sata. zapravo, neke od problema koje su sinh viên rốni
iskusio je i sam nastavnik-istraživaÿ, jer je dovršetak prvog akcijskog plana trajao dva
tjedna duže nego je je prvobitno bilo odreÿenoki koji To je rezultiralo planiranjem sati
nadoknade kako bi se sveodreÿenoki koji 14 tjedana. Nastavnika istraživaÿa zabrinjavalo je
hoÿe li studenti dolaziti na doknadu i hoÿe li se vrijeme uÿinkovito iskoristiti. Stranice
dnevnika napisane na kraju tog ciklusa objaš”njavaju zabrinutost nastavnika-istraživaÿa:
Shvatila sam da sam studente dovela do razine razumijevanja karakteristika
edukativnih igara i tehnike „šest šešira za razmišljanje”… Meÿutim, mogla im dati

više vremena kada sam im zadala zadala zadljehn da se koristiraš” zadatak da se
koristi”. Ponekad mi se ÿini da me moja nastojanja da uÿinkovito iskoristim vrijeme i
jednim udarcem ubijem više muha jako iscrpljuju. Zbog problema na koje smo naišli
prilikom odabira kolegija i zbog kojih je došlo do odgode poÿetka semestra, mislim da
je ovo jedini naÿin da se odrade sve aktivnosti do kraja zadanog roka zadanog.
663
Machine
Google
Podatci dobiveni putem intervjua pokazali su da su su osjetili kognitivni izazov dok su
odradivali zadatke i ispunjavali liste za ocjenjivanje još od prvoga akcijskog plana.
Izazovom su smatrali i aktivnosti koje su stalno doradivali na temelju povratne infocije koja im je
davana od treÿeg ciklusa, kao i projektni zadatak koji im zadan u ovom ciklusu.
Jedan od studenata iz fokusne grupe izrazio je svoje mišljenje o tome: Nastava je zaista
dobra, không có prije nismo imali tako intenzivne và natrpane kolegije.
Làm grla smo u poslu. Ne mislim tako samo ja, nego i moji prijatelji… Ne možemo sve stiÿi.
Veÿ imamo sate nadoknade, što je dodatno optereÿenje programa.
Không có vấn đề gì - nastavna metoda je uistinu dobra. Kako sam upravo rekao, sve nam je
prenatrpano… Usprkos nekim pogreškama koje sam napravio u svojem primjeru aktivnosti,
ostvario sam 24 boda. Ispravio sam pogreške i ponovno ÿu vam dati svoju zadaÿu… (Intervju,
F3, str. 2-7).
Dakle, podatci dobiveni u istraživanju putem „školskog” pristupa izradi kurikula
zahtijevali su sljedeÿe odluke kako bi se podigla razina aktivnosti studenata na nastavi na jednu
višu, uÿinulo jÿÿ vr • Jedna od priprema za nastavni sat koje su studenti izradili u sklopu projekta
bit ÿe odabrana tôi đã chứng minh bạn stvarnoj nastavi, một rezultati ÿe se
raspraviti và ocijeniti na stavi. Druga priprema za nastavni sat koja ÿe se izraditi bit
ÿe ocijenjena na temelju prezentacije nastavi.
• Zadaÿa koja je trebala biti zadana da bi se ostvario ishod „izraditi pripremu za
nastavni sat koja ukljuÿuje uÿenje istraživanjem, metodu suradniÿkog uÿenja i tehniku
uÿenja po postajnaak
U skladu s navedenim odlukama eliminiran je i jedan ishod uÿenja naveden u nacrtu
smjernica, jedan je reorganiziran, postupak ocjenjivanja drugog ishoda pomaknut je na kraj
semestra. Vì vậy, dva sudionika predložila su upotrebu veÿeg broja videomaterijala.
Stoga je planirano zapoÿeti šesti ciklus videomaterijalom. K tomu, pružena je povratna infocija o
listovima za evaluaciju and radnim listama koje su predane nastavniku tijekom prethodnog ciklusa, a
new new pripremljene kako bi se podijelile studentima u novom ciklusu.
Công cụ tìm kiếm: chiến lược, phương pháp và cách chúng tôi sử dụng học sinh Cilj
šestog ciklusa je ostvariti sljedeÿe ishode uÿenja: objasniti opÿe phương pháp giải quyết vấn đề
dự án uÿenja; objasniti opÿe karakteristike tehnike uÿenja po postajama; izraditi poster s
opisom prednosti và nedostataka strategija uÿenja. Trong phần 6 mogu se vidjeti koraci tog
ciklusa, koji su se odvijali unutar bloka od tri nastavna sata.
Tijekom uvoda u ciklus opisan na slici 6 prikazan je videomaterijal o primjeni technike
uÿenja po postajama u nastavi, u skladu s refleksijama prikupljenima tijekom petog ciklusa.
Nakon toga je nastavnik-istraživaÿ dao detaljnije informationacije o karakteristikama
664
Machine
Google
tehnike uÿenja po postajama te je Certifiedena skupna aktivnost o primjeni te metode. U toj su
aktivnosti studenti pripremili postere s opisom prednosti and nedostataka strategija ekspozitornog
uÿenja, uÿenja otkrivanjem and uÿenja istraživanjem, i to u tri zasebne postaje. Không có gì khác
ngoài áp phích quảng cáo của bạn.
6. akcijski korak
Promatranje

Prasenje
Sự phản xạ
Poteškoÿe tijekom nastave: –

razumijevanje faza đã được chứng minh là metode
dự án uÿenja ÿ – chứng minh dự án
Prijedlozi za Permanentno uÿenje: – nijedan
Slika 6 Koraci estog ciklusa
U drugom dijelu nastavnog sata nastavnik-istraživaÿ” prezentirao je studentima opÿe
dự án phương pháp đo lường được cải thiện nhanh chóng. Zatim su analizirani koraci te metode na
temelju doradenih uputa o projekta đã được chứng minh. Để đánh giá quá trình đánh giá quá trình này
sẽ khiến một số người bỏ cuộc đánh giá, phát hiện ra nó ngay lập tức và danh sách phản ánh đánh giá
của họ.
Podatci dobiveni u listovima za refleksivnu evaluaciju pokazali su da nijedan od 21 sudionika
nije imao nikakvih poteškoÿa tijekom nastave. To se može pripisati postupnom poÿÿanju broja aktivnosti
na nastavi od poÿetka semestra. ÿinjenica da su studenti spomenuli tehniku uÿenja po postajama i njezinu
primjenu kao zabavni dio nastave takoder ide u prilog toj tvrdnji. Jedan od studenata knife je svoje
mišljenje o tome: Nisam
imao nikakvih poteškoÿa tijekom nastave. Gledali smo video o tehnici uÿenja po postajama, a
tada smo to primijenili. Bilo je jako zabavno uvježbavati tu tehniku…
Sve što sam nauÿio, ostat ÿe mi trajno u pamÿenju (REF, 3. prosinca 2014. godine, SA).
Pet sudionika tvrdilo je da su imali poteškoÿa s razumijevanjem što se tiÿe koraka u metodi
projektnog uÿenja. Stoga je donesena odluka da se procijeni đã được chứng minh là một dự án, što je
osnova za daljnje akcijske planove, i poveže s koracima metode projektnog uÿenja.
Nakon toga je zapoÿeo sedmi ciklus.
Sedmi ciklus: phản ánh và đánh giá đã được chứng minh
Sedmi akcijski kế hoạch trajao je devet nastavnih sati kako bi se ostvarili sljedeÿi ishodi
uÿenja: izraditi pripremu za nastavni sat koja ukljuÿuje chiến lượcgiju ekspozitornog uÿenja i
665
Machine
Google
metodu pitanja và odgovora; primijeniti pripremu za nastavni sat u stvarnom nastavnom procesu;
procijeniti đã chứng minh bạn có thể đạt được kết quả như mong đợi. Koraci sedmog ciklusa
mogu se vidjeti na slici 7.
7. akcijski korak
Promatranje

đánh giá
Prasenje
ÿ
Liệt kê nhóm phản ánh đánh giá
Sự phản xạ Liệt kê nhóm đánh giá
razumijevanje faza đã được chứng minh là

– produžiti vrijeme predvideono za
dự án siêu mẫu ÿ
nastavu koliko je potrebno
Slika 7 Koraci sedmog ciklusa
Tijekom akcijskog procesa opisanog na slici 7 sve skupinepreferirale su primjenu pripreme
za nastavni sat u kojoj su se đạo đức koristiti chiến lượcgijom ekspozitornog uÿenja i metodom
pitanja i pro odgovora u stvarrunomžn nastavnom u stvarrunom nastavnom Sedam skupina je veÿ je
svoje sereme pripi raspravljalo và ocjenjivalo ih na nastavi, uz korištenje bodovne liste za
ocjenjivanje. Dok su na nastavi raspravljali o procesu Certifiedbe, skupine su zajedno popunile
„Skupni list za refleksivnu evaluaciju“.
Doprinos svake grupe zabilježen je i procijenjen na „Listu za grupnu evaluaciju“. K tomu,
promatranje za vrijeme nastave và pitanja postavljana za vrijeme procesa koristila su se za
procjenu rada nastavi.
Podatci dobiveni s pomoÿu listova za refleksivnu evaluaciju da veÿina studenata (f:19)
nije imala poteškoÿa tijekom nastave, no za dvoje sudionika bilo je teško razumjeti
videosnimke. Medutim, nistavniku-istraživaÿu nije bilo lako uÿinkovito upravljati vremenom, jer
je bilo potrebno ocijeniti đã chứng minh bu nastavnih priprema u praksu za sedam skupina.
Napisan 17. prosinca 2014. godine,sljedeÿi izvadak iz dnevnika istraživaÿa sažima poteškoÿe koje
je isstraživaÿ iskusio u ovom ciklusu:
Pokušaji da uÿinkovito iskoristim vrijeme dok smo gledali videonimke
mikropouÿavanja su me jako izmorili. Gledali smo i analizirali gotovo sve
videosnimke, ali sam ja prije toga barem jednom pogledala svaku snimku kako bih
odredila prijelazne toÿke i pauze da bih saznala mišljenja studenata. Medutim, još uvijek
me je zabrinjavalo postoji li neki znaÿajni dio koji mi je promaknuo. Štoviše, neke od
videosnimki mật su loše kvalitete, što je dodatno otežalo cijeli proces (Dnevnik
istraživaÿa, 17. prosinca 2014.).
666
Machine
Google
Podatci dobiveni iz listova za za refleksivnu evaluaciju pokazali su da su svi
studenti, osim dvoje, bili zadovoljni aktivnostima. Tih dvoje sudionika dali su neke
prijedloge za poboljšanje kvalitete zvuka. Nếu bạn là một người bán hàng không chuyên
nghiệp, bạn có thể nói rằng bạn không có khả năng thành công. Ipak, navedeno je i da
tijekom nastave treba napraviti dužu pauza ako je to potrebno. Zatim je zapoÿet osmi
ciklus.
Osmi ciklus: planiranje và evaluacija nastave
Koraci u osmom ciklusu osmišljeni su za postizanje sljedeÿih ishoda uÿenja: izraditi
pripremu za nastavni sat u kojoj se mora koristiti nastavna metoda rasveajapra i;
ocijeniti nastavni plan u zajedniÿ—kom radu s ostalima na nastavi.
Akcijski proces nastavio se u šest nastavnih sati održanih 24. i 25. prosinca 2014. Na
slici 8 mogu se vidjeti koraci osmog ciklusa.
8. akcijski korak
Promatranje

đánh giá ÿ
Prasenje Dnevnik istraživaÿa
Sự phản xạ Završni intervjui
kritiziranje skupina – objektivnost – kolegijalna evaluacija nije uzeta u
pri kolegijalnoj evoluciji ÿ obzir pri donošenju odluke o ocjeni
uspjeha
Slika 8 Koraci osmog ciklusa
Što se tiÿe Certifiedbe osmog akcijskog plana, analizirane su i evaluirane pprimreme
za nastavni sat koje je je pripremilo sedam skupina. Za vrijeme te aktivnosti skupine
su prezentirale faze svojih priprema ostalim studentima, một skupine ostale ocjenjivale
su njihove primreme koristeÿi se bodovnom listom za ocjenjivanje. Osim toga, cijeli je
proces popraÿen aktivnostima pitanja i odgovora i raspravama u manjim skupinama.
Listovi za refleksivnu evaluaciju, promatranja za vrijeme nastave te pitanja otvorenog
tipa koristila su se za evaluaciju nastave. Quá trình học tập của sinh viên là một phần
của cuộc sống. 5. sijeÿanj 2015. odreÿen je kao krajnji rok do kojega su studentsi
predati svoje portfolije s radnim listovima, listovima za ocjenjivanje koje su ispunjavali
tijekom cijelog procesa, domaÿe koprekuiÿe te na prija d'nom i prija d'Avnavna i sta
up . Osim završnog ispita, studentima su takoÿer
667
Machine
Google
dane i tri bodovne liste za ocjenjivanje kako bi ocijenili svako pitanje. U prvom pitanju u
završnom ispitu od njih se tražilo da prokomentiraju vezu izmedu strategygije, metode and
technike, Referirajuÿi se naÿela uÿinkovitog pouÿavanja and potkrepljujuÿi svoj stav prim
praktier. U drugom se pitanju, meÿutim, od studenata tražilo da pripreme aktivnost koja ÿe
sadržavati primjenu strategije uÿenja istraživanjem, suradniÿku metodu uÿenja i tehniku uÿenja po
postajama kopredioÿivÿt prikota teiivÿna prikota teuÿivÿnja kopremivÿtnja teoivÿtnja tnja tei
ivÿtjo semestra, na temelju refleksije studenata na kraju petog ciklusa. Što se tiÿe praÿenja
rada studenata, koristili su se listovi za refleksivnu evaluaciju i dnevnik isstraživaÿa, a
završni intervjui đã chứng minh su sa studentima iz fokusne group.
Bạn có thể xem danh sách của mình để phản ánh việc đánh giá khả năng của học sinh (f:4) imali
poteškoÿe pritiziranju ma túy, và nhóm của bạn (f:2) smatrali teškim zalegadržati objeprik
Jedan od studenata iz fokusne nhóm spomenuo jee imao pri đánh giá skupina s obzirom na
objektivnost: Nije u redu što su neke skupine donijele svoje svoje nastavu. Uvijek bismo trebali
biti
profesionalni (REF, 25. prosinca 2014., F9).
Detaljnija analiza prijedloga koje su iznijeli za bolje vĩnh viễnno uÿenje pokazala je da
je 19 sudionika bilo zadovoljno nastavom i da je svaki pijedlog iznio samo po jedan sinh
viên. Sljedeÿi izvadak iz dnevnika istraživaÿa, napisan 25. prosinca 2014., ukratko opisuje tu
situaciju:
To mi je bio lagan nastavni sat… Na posljednjem sam satu uoÿila da su studenti razumjeli
vezu izmedu planiranja, Certifiedbe i evaluacije te da im je potpuno jasna razlika izmedu
naÿela i funkcija uÿÿinkovitog pouna davanjasam pouivaÿla davanjasam… u skladu s cilažnikd
isjevima (Tôi là , 25. prosinca 2014.).
Cuộc phỏng vấn đã chứng minh rằng sinh viên là một nhóm học sinh của Kraju istraživaÿkog
procesa takoÿer su pokazali da su ciljevi uglavnom postignuti do kraja osmog akcijskog plana i
da u tom ciklusu nisu potrebne nikakm daljnje: Nemam pijedloga. Što se mene tiÿe,Provenli ste
najbolji moguÿi nastavni proces.
Svi smo bili aktivni và svi smo imali priliku odraditi nastavu và pripremiti aktivnosti.
Mislim da smo postigli ciljeve koje ste nam vi postavili. Pripremili smo i završni
zadatak, odradili praksu, sastavili portfolio i sve pripremili (Završni intervju, 9.
sijeÿnja 2015., F2, str. 17).
Zbog toga što su neki studenti izjavili da im je bilo teško kritizirati skupine và zadržati
objektivnost prilikom procesa evaluacije kolega, odluÿeno je da se ne uzmu u obzir ocjenji
suuzknji sukne liste odredivianju razin uspjeha. Završetkom osmog ciklusa, akcijski je proces
završen.
668
Machine
Google
Đánh giá quy trình đã được chứng minh
Tijekom akcijskog procesa koji je trajao 14 tjedana izradeno je je 14 priprema
za nastavni sat za ukupno 42 nastavna sata. Akcijski je proces dovršen tijekom
Certifiedbe, praÿenja, evaluacije, refleksije and revizije osam akcijskih planova.
Poÿetku tog procesa definirano je 38 ishoda uÿenja i njihov odgovarajuÿi sadržaj.
Medutim, jedan je ishod uÿenja morao biti eliminiran, a dvije praktiÿne aktivnosti ÿija
je đã chứng minh ba bila planirana za vrijeme nastave iskljuÿene su na osnovi phản ánh phản
ánh đã được chứng minh là quá trình tijekom đã được chứng minh. K tomu, các quy trình thực
hiện và đánh giá là một kế hoạch được sử dụng để xác định vị trí của nó, và các quy trình
đánh giá kế hoạch không hợp pháp sẽ khiến cho sedmi và osmi ciklus nije uzet u obvjevan
za . to se tiet e drugog aspekta procesa implementacije, napravljene su manje promjene
kako bi se poveÿao broj audiovizualnih sadržaja, pružila detaljna objašnjenja slabijih and
nejasnih chủ đề, tích hợp koknja ta u objašn odradivanja zadataka te preuredio raspored
sjedenja po skupinama.
Kurikul za kolegij Nastavna naÿela i metode ukljuÿuje aktivnosti pouÿavanja i
evaluacije 37 ishoda uÿenja. Prezentacije koje je pripremio nastavnik-istraživaÿ i
aktivnosti s radnih listova koristile su se tijekom procesa uÿenja i pouÿavanja
planiranog u skladu s ishodima uÿenja i sadržajem. Spomenute aktivnosti uÿenja i
pouÿavanja ukljuÿuju strategije ekspozitornog uÿenja i uÿenja otkrivanjem, predavanja,
pitanja i odgovore, raspravu, analize sluÿaja, suradniÿko uÿenje, projektno uÿenje i
metode mikropouÿavanja, oluju mozgova, tehniku „šest šešira za razmišljanje” i uÿenje po
postajama. Uspjeh studenata odreÿen je s pomoÿu njihovih portfolija, koji su se sastojali
od radnih listova, listova za ocjenjivanje i domaÿih zadaÿa koje su odradili tijekom
procesa, „projektnog” i zadatnog” Lista za ocjenjivanje s osamupje nudannjevalu, danh sách
lớn Phản ánh phản ánh đánh giá các hoạt động kinh doanh là một trong những cơ hội để các cơ quan
quản lý có thể xác định được quy trình và danh sách phản ánh phản ánh đánh giá các lĩnh vực có khả
năng xảy ra với các thành viên trong gia đình lâu dài của họ. S obzirom na ocjenu danu za uspjeh
studenata, izraÿunat je postotak za njihovu prosjeÿnu ocjenu na ovaj naÿin: 20 % the endne ocjene
nosila je ocjena njihova portfolija, 20 % ocjena projekta i isza 60 % usp. Odgovarajuÿa slova za
ocjene dogovorena su u skladu s relativnim đánh giá sustavom.
Rasprava và zakljuÿci Tijekom
quá trình đã được chứng minh là uoÿeni su problemi vezani uz vrijeme trajanja
nastave, process evaluacije kolega và raspored sjedenja. Veÿina tih problema je uspješno
Eliminirana do kraja procesa. K tomu, donesene su daljnje odluke da se poveÿa broj
audiovizualnih elemenata Medutim, nije uoÿen nijedan problem koji se tiÿe kurikula,
processa uÿenja, pouÿavanja, mjerenja i evaluacije, a koji bi izravno utjecao na
669
Machine
Google
quá trình đã được chứng minh. Kao bitan aspekt pristupa izrade školskog kurikula,
phân tích cụ thể potreba škole koja je Certifiedena na poÿetku može se smatrati valjanim
razlogom zašto se ti nisu pojavili (Skilbeck, 1984). Glavna je razlika izmedu tog pristupa
i ostalih u tome što se sadržaj i iskustvo uÿenja mogu više dovesti na lokalnu razinu
analizom specifiÿ”nih potreba škole (Wright i Johnson, 2000). U ovom istraživanju, prije
samog procesa provedbe, potrebe bitne za ovaj kurikul utvrÿene su s pomoÿu školskog
pristupa izradi kurikula –analizom specifiÿnih potreba škole (Yeÿilpÿÿrÿna depotvÿrnar, ÿÿ
ÿÿÿÿÿÿÿÿÿ Ti rezultati pokazuju da je pristup izrade školskog kurikula uÿinkovit model
kada se radi o potrebama studenata tôi đã xác định vị trí của obilježjima.
Ipak, od velike je važnosti raspravljati o nekima od problema koji su se pojavili
tijekom procesa s obzirom na buduÿu Certifiedbu kurikula. Prvi od tih problema jest taj
što su neki od ishoda uÿenja đạo đức biti promijenjeni zbog vremena odredenog za kolegij.
Prije nego je akcijsko istraživanje poÿelo, odreÿeno je 38 ishoda uÿenja i njihov sadržaj.
Trung bình, jedan od ishoda je morao biti eliminiran, a jedna od dvije praktiÿne aktivnosti
koje su planirane za CertifiedBu u Uÿionici medica je biti eliminirana na temelju rezultata
refleksije tijekom processa. Phân tích kỹ thuật của học sinh không phải là do chúng tôi
đã thực hiện một buổi dạ hội và quy trình thành phố để xác định vấn đề sudionici imali là
vấn đề tổ chức đầu tiên xác định khả năng hoạt động của chúng tôi là gì”. U svojem
istraživanju o kolegiju Planiranje nastave i evaluacija Çelik i Önal (2005) su zakljuÿili
da zaposlenici fakulteta and studenti smatraju da je sadržaj kolegija a previše opsežan,
traneko domajest na orevu.
Svi ti zakljuÿci u skladu su sa zakljuÿcima ovog istraživanja. Na temelju rezultata
phân tích potreba koja je je Certifiedena prije isstraživanja smanjen je opseg sadržaja
koji ÿe se nastavi obraditi tako što su se iz njega iskljuÿili osnovni pojmovi o nastaviÿ
a nastaviÿ i strat strategijama i tehnike koje se uvelike koriste. K tomu, quy trình je đã
chứng minh uz podršku aktivnosti odraÿenih na nastavi i izvan nje. Iako je obraÿeni sadržaj
reduciran i naglašavani su praktiÿni zadatci
Vấn đề ma túy koji se tijekom procesa pojavio povezan je s rasporedom sjedenja u
uÿionici. U ovom istraživanju, u kojem se koristio pristup izrade školskog kurikula,
najprije su prepoznati dostupni uvjeti, a radnje koje bi dovele do poboljšanja tih uvjeta
chứng minh su tijekom processa. Medu heart radnjama bio je i novi raspored sjedenja koji
bi studentima i nastavniku-istraživaÿu omoguÿio slobodno kretanje i lakšu komunikaciju
uÿionici. Meÿutim, bilo je jedino moguÿe postaviti stolove i stolice u oblik slova U, zbog
postojeÿih uvjeta u ustanovi. To je bilo izravno povezano s nedovoljno dobrom cơ sở hạ tầng
turom i fiziÿ”kim ograniÿ”enjima fakultetskog prostora.
Uÿionica zbog svojeg rasporeda i veliÿine nije bila prikladna za uspješno uÿenje i rad sedam razliÿitih s
670
Machine
Google
Nekoliko istraživanja provedenih o praksi izrade školskog kurikula (Akrom, 2015;
Maphosa i Mutopa, 2012; Özyurt, 2015; Zeegers, 2012) dovelo je do zakljuÿka da je
nedosurak fiziÿkih moguÿnedosti školskog pristupa inovacijama, a što je takoÿer u
skladu s rezultatima ovog istraživanja (uz vrijeme odredeno za nastavu i raspored
sjedenja). Zbog toga je važno omoguÿiti fiziÿ”ko okruženje koje omoguÿava uÿinkovitu
primjenu nastavnih metoda.
U drugim istraživanjima o „školskom“ pristupu jedan od glavnih problema koji su
imali negativan utjecaj na pokušaje izrade školskog kurikula bio je nedostatak
znanja, vještina, iskustva i entuzelizadji su, 2015 và Mutopa, 2012; Zeegers, 2012).
Cuối cùng, vấn đề của chúng tôi là chuẩn bị cho một cuộc cách mạng – primjeni
„školskog“ pristupa na razini visokog obrazovanja. Moguÿi razlog zašto se takav
problem nije pojavio u ovom istraživanju jest taj što je nastavnica-istraživaÿica
struÿnjakinja u podruÿju kurikula i nastave te što se uÿinkovito koristila svojim
znanjem, vještinama i iskustvom dobivenim promatranjem kolegija Nastavna naÿela i metode
i vlastitim istraživanjima o razliÿitim aspektima obrazovanja. Drugi bi razlog mogao
biti taj što je kombiniranje akcijskog istraživanja i procesa i procesa izrade kurikula
omoguÿilo jednom istraživaÿu da bude nastavnik i provodi refleksiju o svojem znanju,
vjekostekvuj Poznato je da provedba akcijskog istraživanja za vrijeme nastavnog procesa
omoguÿava spajanje uloge nastavnika sa stajalištem istraživaÿa, što olakšava pronalaženje
rješenja za za novonatale problemem (Yÿldÿrÿm, 2008). Vấn đề ma túy koji se pojavio
tijekom akcijskog istraživanja odnosio se na otežanu đã chứng minhbu quy trình đánh giá
kolegijalne. Relevantne macroanalize pokazale su da su skupine studenata imale
poteš”koÿe pri kritiziranju và zadržavanju objektivnosti. U skladu s prijedlozima za
rješenje na temelju analiza
Ta odluka uemeljena je na znanstvenoj podlozi, một idu joj u prilog i rezultati
razliÿitih istraživanja. U ovom istraživanju, pri Certifiedbi postupka kolegijalne
evaluacije na visokoškolskoj razini, utvrÿeno je da je prosjeÿna ocjena koju su dali
kolege isili viša ili niža od one koju je dao nastavnik, Yuanmond, 2001; Reilings vui
vẻ; ÿahin, 2008; Stefani, 1992), da su studenti nevoljko kritizirali svoje kolege (Lin,
Liu i Yuan, 2001), da njihova povratna informationacija ÿesto nije bila iskrena (Macleod,
1999) i da studenti nisu razumjeli da je cilj ocje poboljšanje njihove kritiÿke prosudbe
i vještina samoprocjenjivanja (Davies, 2002). Rezultati tih evaluacija, utemeljeni na
nizu kriterija, upuÿuju na to da studenti nemaju potrebno znanje, vještine, stavove i
iskustvo da bi verifyli valjanu kolegijalnu evaluaciju (Cheng i Warren, 2005; Lin, Liu,
i Yuan, 2001; Stefani, i Yuan, 2001). Prema tome, može se reÿi da bi stavove, znanja,
vještine i iskustvo buduÿih nastavnika trebalo poboljšati putem razliÿitih kolegija koje
odabiru tijekom svog obrazovanja na uÿiteljskom studiju. Osim toga, injenica da je
671
Machine Translated
Máy được dịch bởi Google by Google
struÿ”njak u podruÿ”ju nastave i izrade kurikula puno je pomogla da se na znanstveni
naÿin riješe problemi povezani s nastavnim procesom.
Drugi rezultat ovog istraživanja upuÿuje na to da je veÿina problema koji su se pojavili
u akcijskom istraživanju riješena, pa se broj poteškoÿa koje su studenti imali tijekom
kolegija smanjio, và ko broÿi da suvolja sudion đã chứng minh. Taj je broj dosegao svoj
maksimum na kraju procesa đã được chứng minh. Poveÿ”an broj praktiÿ”nih aktivnosti nakon
ÿetvrtog ciklusa može biti jedan od razloga za to. Razna druga istraživanja koja idu u u
prilog tome takoÿer su dovela do zakljuÿka da praktiÿni zadatci, koji zahtijevaju aktivno
sudjelovanje studenata i ukljuÿuju mikropouÿavanje, pozitivno i utjeÿ; Gibson và Van Strat,
2000; Minger và Simpson, 2006; Molina, Fernandez, và Nisbet, 2013; Ralph, 2014; Strawitz và
Malone, 1984; Talma, 1996).
Stoga se može tvrditi da poveÿan broj praktiÿ”nih aktivnosti pomaže kontekstualizaciji
informationacija i da pozitivno utjeÿe na proces Certifiedbe, to u konaÿ”nici smanjuje
poteškoÿe tijekom procesa i pozitivno poa.
Može se zakljuÿiti da su problemsi koji su se pojavili tijekom procesa Certifiedbe
uglavnom bili povezani s ÿinjenicom da je vrijeme odredeno za kolegij bilo nedovoljno
kako bi se ostvarili svi ishodi svi ishodi uÿenja nac da proces kolegijalne evaluacije nije
bio ujejeinjakovit nek biodeed dak . Veÿina tih problema riješena je u promjenama tijekom
procesa akcijskog istraživanja.
Svi navedeni rezultati pokazuju da postoji potreba za Certifiedbom strukturnih promjena
u kurikulu za izobrazbu buduÿih nastavnika kako bi se produžilo vrijeme odreÿeno za
nastavu kolegija Nastavna naÿela i metode, kao i da se poboljšaju znanja, vještine i
stavovi buduÿih nastavnika o dijelovima kurikula i kolegijalnoj evaluaciji.
Osim toga, potrebno je Certified i dodatna akcijska istraživanja u buduÿnosti kako bi se
razvili i evaluirali kurikuli kolegija koje studenti biraju na ma túyim fakultetima, u
skladu s analizom potreba u visjuokom obrazovan
U sklopu dodatnog istraživanja kurikul koji je izraÿen tijekom procesa Certifiedbe bit ÿe
evaluiran primjenom metode evaluacije sudionika. Dodatno istraživanje trebalo bi odrediti
và dati konkretne podatke o tome u kojoj mjeri kurikul odgovara potrebama, koje prednosti
donosi studentima và koliko je primjenjiv.
Zahvala
Ovo istraživanje dio je doktorke disertacije koju je napisala Melis Yeÿilpÿnar Uyar, và
koje je je financirano od Zaklade za znanstvene istraživaÿke projekte Sveuÿilišta Çukurova,
broj SDK-2014-2678.
672
Xem số liệu thống kê xuất bản

Yeilpnar UyarDoanay2018 2

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Yeilpnar UyarDoanay2018 2

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Machine Translated

Máy được dịch bởi Googleby Google

TRÍCH DẪN ĐỌC SẼ

Melis Yeÿilpÿnar Ahmet Doÿanay

Niversitesi Dumlupinar Đại học Cukurova

42 CÔNG BỐ 115 TRÍCH DẪN 49 CÔNG BỐ 332 TRÍCH DẪN

Người dùng đã yêu cầu cải tiến tệp đã tải xuống.

Tạp chí Giáo dục Croatia

tập 20; Số 2/2018, trang: 621-672

Chương trình giảng dạy tại trường

Phát triển cho việc giảng dạy

học ukurova, Khoa Giáo dục

việc triển khai đạt yêu cầu tăng lên.

Eager, 2013; Shawer, 2010; Xu, 2009).

một trường tư thục (Özyurt, 2015).

quy trình Bologna (Colet & Durand, 2004; Eurydice, 2006).

Mục đích của Nghiên

khả thi để giải quyết những vấn đề này là gì?

thực tập tại trường sau khi tốt nghiệp.

Những người tham gia

học sinh từ 3,51 đến 4,00.

Thu thập và phân tích dữ liệu

dung suy diễn trong phạm vi phân tích vĩ mô đã được sử dụng.

trung vào trong quá trình này.

thực hiện và xác định các giải pháp phù hợp.

Phân tích hiện trạng trong

Quy trình thực hiện

để giải thích quá trình này.

KẾ HOẠCH HÀNH ĐỘNG SỐ 1

Thực hiện Bước

hành động đầu tiên

Sự phản xạ Nhật ký của nhà nghiên cứu

Khó khăn trong buổi học: • • Bài giảng về nội dung

Sử dụng tài liệu nghe nhìn

Quy hoạch chung sửa đổi

Hình 1. Các bước trong chu kỳ đầu tiên

đo lường và đánh giá.

(Phỏng vấn cuối kỳ, F11, tr. 10).

KẾ HOẠCH HÀNH ĐỘNG THỨ 2

Thực hiện Bước

hành động thứ 2

Nhật ký của nhà nghiên cứu

Đề xuất cho việc học vĩnh viễn: •

Quy hoạch chung sửa đổi

Hình 2. Các bước trong chu kỳ thứ hai

hành khác sử dụng các nguyên tắc tương tự.

một số hoạt động như một phần của kế hoạch.

trong quá trình này là đáng chú ý và do đó, họ

có thể được coi là hỗ trợ cho giải thích này.

học (REF, ngày 22 tháng 10 năm 2014, F11).

các bước trong chu kỳ thứ ba.

KẾ HOẠCH HÀNH ĐỘNG THỨ 3

Thực hiện Bước

• Thuyết trình lấy học sinh làm trung tâm

đầu chủ đề Sử dụng các chiến lược, phương pháp và

Quy hoạch chung sửa đổi

Hình 3. Các bước trong chu kỳ thứ ba

• Giải thích những nét chung về phương pháp thảo luận; •

nào hợp lý hơn để giải quyết vấn đề

thảo luận và nghiên cứu tình huống học tập

4 bước trong chu kỳ thứ tư được trình bày trong Hình 4.

KẾ HOẠCH HÀNH ĐỘNG THỨ 4

Thực hiện Bước