VJE Tạp chí Giáo dục, Số 436 (Kì 2 - 8/2018), tr 34-39

VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC

CHƯƠNG “TÍCH VÔ HƯỚNG CỦA HAI VECTƠ VÀ ỨNG DỤNG” (HÌNH HỌC 10)
Nguyễn Ngọc Bích - Trường Đại học Vinh
Vũ Quang Hưng - Trường Trung học phổ thông Đào Duy Từ, Quảng Bình

Ngày nhận bài: 08/05/2018; ngày sửa chữa: 10/05/2018; ngày duyệt đăng: 24/05/2018.
Abstract: Project - based learning is an active teaching method which contributes significantly to
learners’ development of abilities and personalities and meets the requirements of teaching
methods renovation in current period. In this paper, authors analyse advantages and disadvantages
in application of project - based learning to the chapter “The scalar product of two vectors and its
application” (Geometry 10). Based on this anlalysis, some suggestions for the teaching of this
subject are proposed.
Keywords: Project - based learning, student, Geometry 10.

1. Mở đầu cả các bậc học ở các nước phát triển. Lí thuyết về

Trong bối cảnh đổi mới giáo dục theo hướng chuyển
từ chủ yếu trang bị kiến thức, kĩ năng sang phát triển toàn
diện năng lực và phẩm chất người học, đổi mới phương
pháp dạy học là một yếu tố quan trọng, quyết định sự
thành công trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục. Theo
Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể
[1], giáo dục toán học hình thành và phát triển cho học
sinh (HS) những phẩm chất, năng lực chung và năng lực
toán học với các thành tố cốt lõi là: năng lực tư duy và
lập luận toán học, năng lực mô hình hóa toán học, năng
lực giải quyết vấn đề, năng lực giao tiếp toán học, năng
lực sử dụng các công cụ và phương tiện toán học; phát
triển kiến thức, kĩ năng và tạo cơ hội cho HS được trải
nghiệm, áp dụng toán học vào thực tiễn.
Trong dạy học theo dự án (DHTDA), để thực hiện có
hiệu quả các nhiệm vụ học tập, người học cần chủ động
trong các hoạt động học tập, từ việc xây dựng kế hoạch,
chuẩn bị cho giờ thảo luận nhóm đến việc tự kiểm tra,
đánh giá và báo cáo sản phẩm,… Các hoạt động này giúp
HS phát triển năng lực cá nhân, các em được học tập
trong hoạt động và bằng hoạt động, phát triển năng lực
phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác trong các
hoạt động nhóm một cách hiệu quả.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Dạy học theo dự án
Đầu thế kỉ XX, nền giáo dục Mĩ bắt đầu đổi mới, với
tư tưởng giáo dục cơ bản là lấy người học làm trung tâm.
Các nhà sư phạm Mĩ, điển hình là Kilpatrick [2] đã xây
dựng cơ sở lí luận cho phương pháp DHTDA và coi đó
là phương pháp dạy học quan trọng để thực hiện quan
điểm lấy người học làm trung tâm, nhằm khắc phục
những nhược điểm của phương pháp dạy học cũ. Ngày
nay, DHTDA được áp dụng phổ biến và thành công ở tất
DHTDA rất phong phú và đa dạng. Theo [3], John W.
Thomas trên cơ sở phân tích các nghiên cứu lí thuyết và
thực nghiệm từ các trường đại học và phổ thông đã thu
được những hiệu quả của DHTDA đối với HS như: nâng
cao chất lượng và hứng thú học tập; có ý thức tham gia
công tác xã hội; phát triển tư duy; tăng cường các kĩ năng:
đọc - viết, làm việc cá nhân và làm việc hợp tác, có khả
năng vận dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề thực
tiễn;… Theo Allison: DHTDA trong dạy học môn Toán
có tác động đến thái độ và thành tích học tập của HS,
giúp các em thấy được sự kết nối giữa toán học với thực
tiễn, từ đó tích cực và say mê học tập môn Toán [4].
Tại Việt Nam, DHTDA được tiếp cận thông qua các
chương trình quốc tế như: dự án (DA) giáo dục Việt - Bỉ
(từ 4/2005-10/2009), chương trình Intel Teach,...
Chương trình dạy học của Intel được bắt đầu từ năm 2003
tại một số tỉnh thành trong cả nước và được nhân rộng
trong những năm gần đây.
Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về
DHTDA. Theo [5]: DHTDA là một hình thức tổ chức
dạy học. Bên cạnh đó, DHTDA có thể hiểu là một
phương pháp dạy học phức hợp. “Làm việc nhóm là
hình thức làm việc cơ bản của DHTDA” [5; tr 162].
Trong chương trình dạy học của Intel: DHTDA là một
mô hình dạy học lấy HS làm trung tâm. Cách học này
phát triển kiến thức và kĩ năng của HS thông qua một
nhiệm vụ mở rộng, đòi hỏi các em phải nghiên cứu và
thể hiện kết quả học tập của mình thông qua các sản
phẩm lẫn phương thức thực hiện [5]. Theo Trần Thị
Hoàng Yến: “DHTDA là một phương pháp dạy học;
trong đó, dưới sự định hướng, tổ chức, hướng dẫn,
điều chỉnh của giáo viên, HS tự lực lập kế hoạch hành
động, tiến hành thực hiện các nhiệm vụ học tập để tạo

34 Email: nnbich77@gmail.com
 VJE Tạp chí Giáo dục, Số 436 (Kì 2 - 8/2018), tr 34-39
ra sản phẩm, qua đó lĩnh hội tri thức mới thông qua
các DA có ý nghĩa thực tiễn” [6; tr 26].
Do quan điểm tiếp cận về loại hình, phân loại, cách
thức thực hiện DA nên các quan điểm của các tác giả đưa
ra có sự khác biệt. Tuy nhiên, các định nghĩa có sự thống
nhất cơ bản là đều định hướng vào người học, định hướng
vào sản phẩm và xuất phát từ nội dung chương trình.
Khi xem xét dưới góc độ là phương pháp dạy học
phức hợp, DHTDA có điều kiện kết hợp với nhiều
phương pháp dạy học khác. Ở góc độ là hình thức dạy
học, DHTDA là loại hình dạy học đặc biệt, được kết hợp
giữa nhiều loại hình dạy học. Hình thức làm việc nhóm
và hình thức tự học là các hình thức cơ bản của DHTDA.
Như vậy, trong phạm vi bài viết này, chúng tôi thống
nhất với quan điểm DHTDA là một phương pháp dạy
học, trong đó dưới sự hướng dẫn của giáo viên, người
học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết
hợp giữa lí thuyết và thực hành, có thể tạo ra sản phẩm
và giới thiệu được. Người học tham gia xác định mục
tiêu, lập kế hoạch, thực hiện, kiểm tra, điều chỉnh, đánh
giá quá trình với tính tự lực cao trong quá trình học tập.
2.2. Ưu điểm và hạn chế của dạy học theo dự án trong
dạy học môn Toán
2.2.1. Ưu điểm
- DHTDA trong dạy học môn Toán hướng tới các vấn
đề thực tiễn, gắn nội dung học tập với cuộc sống, giúp HS
chuyển từ hình thức học tập thụ động sang hình thức học
tập chủ động có định hướng; từ nghiên cứu lí thuyết mang
tính trừu tượng cao sang vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
- DHTDA ngoài mục tiêu truyền đạt kiến thức, còn
kích thích hứng thú, sự say mê tìm tòi nghiên cứu, trau
dồi kĩ năng, khả năng lao động trí óc cho người học.
Trong DHTDA, HS cần tự đặt câu hỏi, tìm kiếm những
mối liên hệ và tìm ra giải pháp. GV đóng vai trò là người
hướng dẫn, hỗ trợ việc tự nghiên cứu của HS; HS tự chủ
về kế hoạch hành động, phương pháp, phương tiện, các
hướng sáng tạo sản phẩm, đặc biệt biết ứng dụng thành
tựu của khoa học công nghệ để hoàn thành mục tiêu giáo
dục, đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực chất lượng
cao cho đất nước trong thời kì đổi mới và hội nhập.
- DHTDA giúp HS hình thành và phát triển các kĩ
năng cần thiết như: giải quyết vấn đề, giao tiếp, làm việc
nhóm, sử dụng công nghệ thông tin,…
- DHTDA đòi hỏi nhiều dạng đánh giá khác nhau và
thường xuyên, gồm: đánh giá của GV, đánh giá lẫn nhau
của HS, tự đánh giá và phản hồi, từ đó phát triển năng
lực đánh giá cho người học.
2.2.2. Hạn chế
- Một trong những khó khăn của DHTDA là đòi hỏi
nhiều thời gian, không gian, có thể vượt ra ngoài phạm
vi lớp học, các hoạt động học tập đa dạng.
35
- Không phải tất cả các nội dung học tập đều có thể
trở thành là chủ đề học tập để tổ chức DHTDA có hiệu
quả. Để vận dụng phương pháp DHTDA đạt hiệu quả,
nội dung dạy học cần thỏa mãn một số tiêu chí nhất định.
Vì vậy, bên cạnh việc nắm vững kiến thức cơ bản của
môn học, GV cần hiểu rõ những ứng dụng vào thực tiễn
của môn học đó; từ đó đề xuất các tình huống có thể tổ
chức DHTDA hoặc hướng dẫn HS tìm chủ đề có liên
quan đến nội dung đã học.
- Do giờ học của DHTDA cũng có những khác biệt
so với khi sử dụng các phương pháp dạy học khác, nên
đòi hỏi cần có sự chuẩn bị và lên kế hoạch kĩ, chu đáo
mới lôi cuốn được người học tham gia một cách tích cực.
Các hoạt động thực hành trong quá trình DHTDA đòi hỏi
cần có phương tiện dạy học và nguồn tài chính phù hợp.
2.3. Vận dụng dạy học theo dự án vào dạy học một số
nội dung chương “Tích vô hướng của hai vectơ và ứng
dụng” (Hình học 10)
2.3.1. Mục tiêu của dạy học theo chương “Tích vô hướng
của hai vectơ và ứng dụng” (Hình học 10)
Ngoài việc thực hiện được những mục tiêu theo quy
định của chuẩn chương trình dạy học chương: “Tích vô
hướng của hai vectơ và ứng dụng” (Hình học 10),
DHTDA hướng đến phát triển các năng lực sau cho HS:
- Năng lực phương pháp: HS biết lập kế hoạch và
thực hiện kế hoạch cho nhiệm vụ học tập của mình; thu
thập, xử lí thông tin; đánh giá và tự đánh giá về sản phẩm.
Ví dụ 1: Một trong những nội dung kiến thức quan
trọng trong chương “Tích vô hướng của hai vectơ và ứng
dụng” là công thức tính diện tích tam giác, chúng tôi thiết
kế DA: “Đo diện tích khuôn viên trường”.
Nhằm đáp ứng yêu cầu về tăng cường tính chủ động
của HS có sự định hướng của GV, chúng tôi giao nhiệm
vụ cho HS, gồm lập kế hoạch sơ bộ và lập sơ đồ nhiệm vụ.
Quá trình lập kế hoạch sơ bộ để tiến hành thực hiện
DA dựa trên sự phác thảo về nội dung và cách thức tiến
hành như sau: - Xác định nội dung chính của DA: Đo
diện tích khuôn viên trường; - Xác định các công thức
tính diện tích có thể vận dụng để tính diện tích khuôn
viên trường: công thức tính diện tích tam giác, công thức
tính diện tích hình thang, công thức tính diện tích hình
chữ nhật,...; - Các dụng cụ cần thiết dùng để đo đạc: Giác
kế, thước dây đo chiều dài.
Từ đó, HS xác định sơ đồ nhiệm vụ: DA có thể được
chia thành nhiều nhiệm vụ, trong đó mỗi cá nhân hoặc
nhóm chịu trách nhiệm một số công việc. Dựa trên việc
lập kế hoạch sơ bộ, HS lập sơ đồ nhiệm vụ một cách chi
tiết, rõ ràng dựa trên định hướng: “Ai? Làm gì? Sản phẩm
dự kiến là gì? Thời hạn hoàn thành?”. Để theo dõi cũng
như đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ của mỗi cá nhân
 VJE Tạp chí Giáo dục, Số 436 (Kì 2 - 8/2018), tr 34-39
hay nhóm, GV có thể đưa ý kiến phản hồi cho đề xuất của
nhóm về kế hoạch thực hiện DA, cách thức tổ chức, sơ đồ
nhiệm vụ, việc phân công nhiệm vụ cho từng cá nhân.
Hoạt động này giúp các thành viên trong nhóm nắm được
nhiệm vụ của mỗi thành viên và thời hạn hoàn thành.
Dựa vào ý kiến phản hồi của GV, các thành viên
trong nhóm xem xét lại kế hoạch của DA để chỉnh sửa
cho hợp lí. Đây chính là việc tự điều chỉnh dưới sự hướng
dẫn của GV để nhóm thực hiện DA theo đúng hướng.
Kết quả của giai đoạn này chính là bản kế hoạch chi
tiết cùng với sơ đồ nhiệm vụ của nhóm. Trong quá trình
thực hiện DA, cần có sự chia sẻ, hỗ trợ lẫn nhau giữa các
thành viên trong nhóm. Các thành viên trong nhóm cần
thường xuyên có ý kiến phản hồi, tự đánh giá hoặc đánh
giá lẫn nhau để có sự điều chỉnh kịp thời.
Trên thực tế, khi thực hiện DA này, có một số vấn đề
đã phát sinh như sau: 1) Khuôn viên nhà trường không
phải hình chữ nhật (khuôn viên nhà trường là hình ngũ
giác, có độ dài các cạnh không bằng nhau). Do vậy,
nhóm DA đã thảo luận và chia hình đa giác thành nhiều
hình tam giác để tính diện tích khuôn viên nhà trường; 2)
Việc đo đạc các thông số của từng tam giác sau khi phân
chia của các nhóm DA là khác nhau, nên mỗi nhóm DA
vận dụng linh hoạt các công thức tính diện tích tam giác,
bao gồm công thức tính diện tích tam giác theo độ dài hai
cạnh và sin của góc xen giữa, công thức Hê-rông.
- Năng lực sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề:
Thông qua DHTDA, HS phát hiện các vấn đề cần giải
quyết, đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề, vận dụng kiến
thức về hệ thức lượng trong tam giác: định lí cosin, định
lí sin, công thức tính diện tích tam giác,... vào giải quyết
tình huống thực tiễn.
Ví dụ 2: Nhà thờ Tam tòa Đồng Hới, Quảng Bình là
một di tích nổi tiếng và gần với trường học, chúng tôi
thiết kế DA: “Đo chiều cao tháp chuông nhà thờ Tam
tòa Đồng Hới, Quảng Bình”.
Ban đầu, nhóm thực hiện DA dự kiến sử dụng hệ thức
lượng trong tam giác vuông để tính, chẳng hạn: với tam
giác AMN vuông tại M, ta có:
MN
tan A   MN  MA.tan A (xem hình 1).
MA
N
A
M
Hình 1
36
Nhưng khi ra thực địa, do mặt sân không bằng phẳng
nên HS không tạo được tam giác vuông để thực hiện các
phép tính toán. Trước tình huống đó, nhóm thực hiện DA
đã tìm hiểu để đưa ra giải pháp: chọn hai điểm A, B và sử
dụng công cụ đo góc, khoảng cách, kết hợp với sử dụng
định lí cosin và định lí sin để tính chiều cao như sau:
- Công cụ: Giác kế, thước dây đo chiều dài.
- Chọn hai điểm A, B sao cho tại và đặt được giác
kế để đo các góc: MAN, NAB, NBA và đo được độ dài
các đoạn thẳng MA, AB bằng thước (xem hình 2).
N
B
A
M
Hình 2
- Sử dụng định lí cosin, định lí sin: Trong tam giác
NAB : N  1800  A  B .
Áp dụng định lí sin:
AB NA AB.Sin B
  NA  .
Sin N Sin B Sin N
Trong tam giác MNA, áp dụng định lí cosin:
MN  MA 2  NA 2  2MA.NA.cos MAN .
Bằng sự tư duy sáng tạo và linh hoạt, HS đã hoàn
thành được nhiệm vụ đặt ra theo đúng yêu cầu và kế
hoạch của DA.
- Năng lực xã hội: Các năng lực xã hội của HS được
hình thành trong quá trình thực hiện DA học tập như: hợp
tác nhóm, hỗ trợ lẫn nhau trong công việc; phát triển năng
lực giao tiếp, làm việc nhóm, có tinh thần tập thể và có
trách nhiệm với công việc; có ý thức cộng đồng và chia
sẻ thông tin,...
2.3.2. Định hướng đề xuất dự án
Một trong những nguyên tắc chung của dạy học là
đảm bảo tính vừa sức, trước hết từ khâu xác định nội
dung dạy học để người học có thể chiếm lĩnh kiến thức,
rèn luyện được các kĩ năng, kĩ xảo. Ý tưởng của DHTDA
xuất phát từ việc giải quyết các tình huống trong thực
tiễn, qua đó người học lĩnh hội được kiến thức, rèn luyện
các kĩ năng.
Các định hướng để đề xuất DA: - Nội dung kiến
thức cần bám sát chương trình Toán phổ thông, đặc
biệt là kiến thức của chương: “Tích vô hướng của hai
vectơ và ứng dụng” (Hình học 10); - Nội dung cần
chứa đựng tình huống thực tiễn; - Đảm bảo tính vừa
sức, phù hợp với khả năng của HS; - Nội dung DA tạo
điều kiện cho việc phát triển, mở rộng kiến thức cho
 VJE Tạp chí Giáo dục, Số 436 (Kì 2 - 8/2018), tr 34-39

HS; - Nội dung DA học tập có nguồn tài liệu phong Bước 2: Xây dựng kế hoạch thực hiện DA. GV hướng
phú và phù hợp với điều kiện cơ sở vật chất của địa dẫn HS lập kế hoạch, HS trực tiếp lập kế hoạch và phân
phương; - Nội dung của DA nhằm tạo điều kiện thuận công nhiệm vụ.
lợi cho việc tổ chức các hoạt động học tập tích cực, tự Bước 3: Thực hiện DA. HS thực hiện nhiệm vụ theo
lực cho HS theo cá nhân hoặc theo nhóm (định hướng nhóm hoặc cá nhân theo sự phân công. Trong giai đoạn
hành động, rèn luyện năng lực), hình thành và bồi này, mỗi thành viên cần vận dụng linh hoạt các kiến thức
dưỡng năng lực tự học cho các em. đã học vào thực tiễn để đạt được mục tiêu đã đề ra.
2.3.3. Tiến trình tổ chức dạy học theo dự án một số nội Bước 4: Đánh giá. Trên cơ sở kết quả thu được, HS
dung chương “Tích vô hướng của hai vectơ và ứng tự đánh giá quá trình và sản phẩm của DA, sau đó có sự
dụng” (Hình học 10) đánh giá chéo của các nhóm DA khác, cuối cùng là sự
DA được tổ chức sau khi HS học xong bài “Các hệ đánh giá của GV. Trong bước này, GV cần đưa ra những
thức lượng trong tam giác. Giải tam giác” (Hình học kết luận và tổng kết rút kinh nghiệm cho những DA sau.
10) nhằm củng cố kiến thức về các hệ thức lượng trong Việc phân chia theo các bước ở trên chỉ mang tính
tam giác và ứng dụng của nó. chất tương đối. Trong quá trình thực hiện DA, chúng có
Theo [5; tr 165], tiến trình tổ chức DHTDA được thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau. Chẳng hạn như việc
thực hiện theo 04 giai đoạn nối tiếp nhau như sau: tự kiểm tra, đánh giá, điều chỉnh cần được thực hiện trong
Bước 1: Xác định mục tiêu của DA. Trong giai đoạn tất cả các bước của DA.
này, GV và HS cùng đề xuất ý tưởng, lựa chọn chủ đề và Ví dụ 3: Xây dựng tiến trình DHTDA: “Đo khoảng
xác định mục tiêu của DA. cách hai con tàu trên sông Nhật Lệ”.
Bước 1. Xác định mục tiêu DA
Thời
Hoạt động của GV Hoạt động của nhóm DA
gian
Giới thiệu nội dung kiến thức cơ bản của bài: Các
Tiếp nhận thông tin và khám phá vấn đề
hệ thức lượng trong tam giác và giải tam giác
Quyết định nội dung DA: Đo khoảng cách 02 con
Đề xuất vấn đề thực tế mà HS có thể tiếp cận
tàu trên sông Nhật Lệ
20
phút
Hỗ trợ HS xác định mục tiêu của DA Xác định mục tiêu của DA

Xác định những sản phẩm cần thu được sau khi
Tư vấn các sản phẩm nên có sau khi thực hiện DA
thực hiện DA
Bước 2. Xây dựng kế hoạch thực hiện DA
Thời
Hoạt động của GV-HS Hoạt động của nhóm DA
gian
10
Tư vấn các vị trí và nhiệm vụ của DA được chọn Phân công nhiệm vụ, xác định tiến độ DA
phút
Yêu cầu đại diện nhóm DA trình bày phương pháp
Đại diện nhóm DA trình bày
đo khoảng cách giữa hai con tàu trên sông Nhật Lệ 20
Yêu cầu HS nhận xét và cho ý kiến Nhóm DA tiếp thu và trả lời phút
GV tư vấn các thông tin và giải đáp thắc mắc Nhóm DA lĩnh hội và đưa ra phương pháp đo
Bước 3. Thực hiện DA
Thời
Hoạt động của GV Hoạt động của nhóm DA
gian
- Các thành viên thực hiện nhiệm vụ được giao
Giám sát tiến trình và công việc thực hiện, đảm bảo 2
DA thực hiện đúng mục tiêu đề ra và đúng tiến độ - Thực hiện DA: Thu thập thông tin dưới nhiều ngày
hình thức và viết báo cáo

37
 VJE Tạp chí Giáo dục, Số 436 (Kì 2 - 8/2018), tr 34-39
Bước 4. Đánh giá và nghiệm thu sản phẩm của DA
Hoạt động của GV-HS
- GV hỗ trợ và đánh giá công tác tổ chức buổi giới
thiệu sản phẩm của nhóm DA và theo dõi nhóm
DA trình bày sản phẩm.
- HS lắng nghe, theo dõi nhóm DA báo cáo
GV tổ chức cho HS thảo luận
- GV tổ chức cho HS đánh giá, tự đánh giá quá
trình thực hiện và sản phẩm của DA
- HS đánh giá DA
- GV dựa trên các bảng kiểm, phiếu đánh giá, chấm
điểm học tập của cả nhóm và từng HS trong nhóm
DA
- GV tổng kết và nghiệm thu sản phẩm của DA
Trên cơ sở xây dựng tiến trình DHTDA, GV tổ chức
cho HS thực hiện DA. Cuối cùng, GV tổ chức cho HS
tổng kết lại các kiến thức, kĩ năng và kinh nghiệm thu
được trong quá trình thực hiện DA. Đồng thời, mở rộng
kiến thức và phạm vi vận dụng của DA. Kết thúc DA,
các kiến thức, kĩ năng mới, được cấu trúc vào hệ thống
kiến thức của HS và sơ đồ tư duy về “Những điều đã học
được qua DA” của HS.
2.3.4. Một số kết quả thu được và những khó khăn trong
quá trình tổ chức dạy học theo dự án chương “Tích vô
hướng của hai vectơ và ứng dụng”
Trong quá trình triển khai DHTDA một số kiến thức
chương: “Tích vô hướng của hai vectơ và ứng dụng”, HS
đã thu được một số kết quả sau:
- HS được rèn luyện và khắc sâu kiến thức toán học:
giá trị lượng giác của một góc; định lí côsin, định lí sin;
công thức tính diện tích tam giác, biết vận dụng linh hoạt
kiến thức vào giải tam giác. Thông qua các nhiệm vụ học
tập trong DHTDA, HS được tham gia xây dựng kế hoạch
học tập, chuẩn bị cho giờ thảo luận nhóm đến việc kiểm
tra, đánh giá và báo cáo sản phẩm,…; qua đó rèn luyện
cho các em các kĩ năng như: học tập hợp tác theo nhóm,
giải quyết vấn đề, thu thập và xử lí thông tin.
- Thông qua quá trình tra cứu tài liệu, so sánh số liệu
và thực hiện các nhiệm vụ học tập, HS từng bước biết
ứng dụng công nghệ thông tin trong học tập,...
- Trao đổi với GV về những khó khăn trong quá
trình thực hiện DA (có thể qua điện thoại, email
hoặc gặp trực tiếp)
- Làm PowerPoint, video clip, hình ảnh,...
- Sửa chữa, hoàn chỉnh sản phẩm
Thời
Hoạt động của nhóm DA
gian
- Chủ trì buổi giới thiệu sản phẩm
10
- Báo cáo bằng trình chiếu PowerPoint, video phút
clip,…
10
Nhóm DA trả lời
phút
- Các nhóm DA đánh giá lẫn nhau
5 phút
- Nhóm DA tự đánh giá
5 phút
Bên cạnh đó, một trong những khó khăn khi thực hiện
DA là đòi hỏi nhiều thời gian chuẩn bị của GV, cụ thể:
- GV gặp khó khăn khi gắn nội dung dạy học với thực
tiễn; theo dõi DA, giám sát tiến độ, quản lí HS ở ngoài
phạm vi lớp học khi thực hiện DA, đưa ra phản hồi và hỗ
trợ kịp thời khi cần thiết.
- HS gặp khó khăn trong việc xác định mục tiêu cho các
giai đoạn khác nhau của DA; quản lí thời gian hợp lí, đúng
hạn cho từng nhiệm vụ; phối hợp và hợp tác trong nhóm.
- GV gặp khó khăn khi DHTDA là: thiết kế một DA
gắn nội dung dạy học với thực tiễn; theo dõi DA, giám
sát tiến độ, quản lí HS ở ngoài phạm vi lớp học, đưa ra
phản hồi và có sự hỗ trợ kịp thời khi cần thiết.
3. Kết luận
Thông qua DHTDA, ngoài việc tiếp thu, củng cố kiến
thức, HS còn được phát triển các năng lực cần thiết, rèn
luyện kĩ năng mềm và biết vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
Vận dụng DHTDA vào dạy học chương: “Tích vô
hướng của hai vectơ và ứng dụng” (Hình học 10), chúng
tôi đã tổ chức cho HS thiết kế, xây dựng kế hoạch và thực
hiện các DA học tập. HS được trực tiếp tìm hiểu và vận
dụng một số ứng dụng thường gặp của hệ thức lượng
trong tam giác về tính khoảng cách, tính diện tích của các
hình trong thực tế. GV đóng vai trò là người hướng dẫn,
giúp đỡ HS cho các em trong quá trình thực hiện DA. Từ
38
 VJE Tạp chí Giáo dục, Số 436 (Kì 2 - 8/2018), tr 34-39

đó, tạo hứng thú học tập và sự say mê nghiên cứu cho
HS, giúp các em phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo, phát triển các năng lực và kĩ năng cần thiết.
Tài liệu tham khảo
[1] Bộ GD-ĐT (2017). Chương trình Giáo dục phổ
thông - Chương trình tổng thể.
[2] Kilpatrick W.H (1918). The project method: The use
of the purposeful act in the education process. New
York: Teachers College, Columbia University.
[3] John W. Thomas - Ph.D (2000). A Review of
Research on Project Based Learning 1. Supported
by The Autodesk Foundation, 111 McInnis Parkway
San Rafael, California 94903.
[4] Allison A (2012). The effects of project based
learning on middle school students’ attitudes and
achievement in mathematics education (thesis).
California State University, San Marcos.
[5] Bernd Meier - Nguyễn Văn Cường (2014). Lí luận
dạy học hiện đại - Cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung
và phương pháp dạy học. NXB Đại học Sư phạm.
[6] Trần Thị Hoàng Yến (2012). Vận dụng dạy học theo
dự án trong môn Xác suất và thống kê ở trường đại
học (chuyên ngành kinh tế và kĩ thuật). Luận án tiến
sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
[7] Intel (2009). Chương trình dạy học của Intel - Khóa
học cơ bản/Intel Teach getting Started. NXB Tổng
hợp TP. Hồ Chí Minh.
[8] Trần Văn Hạo (tổng chủ biên, 2011). Hình học 10.
NXB Giáo dục Việt Nam.
[9] Bộ GD-ĐT - Dự án Việt - Bỉ (2010). Dạy và học tích
cực - Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học. NXB
Đại học Sư phạm.
[10] Nguyễn Văn Cường - Nguyễn Thị Diệu Thảo
(2004). Dạy học theo dự án - một phương pháp có
chức năng kép trong đào tạo giáo viên. Tạp chí Giáo
dục, số 221, tr 15-17.
MỘT SỐ BIỆN PHÁP SỬ DỤNG…
(Tiếp theo trang 54)
Tài liệu tham khảo
[1] Lý Huy Hoàng - Cao Cự Giác (2016). Thực trạng phát
triển năng lực thực hành thí nghiệm hóa học cho sinh
viên sư phạm hóa học ở trường đại học. Tạp chí Giáo
dục, số 387, tr 50-52.
[2] Lý Huy Hoàng - Cao Cự Giác - Lê Hải Đăng (2017).
Xây dựng và sử dụng bài tập thực nghiệm nhằm phát
triển năng lực thực hành thí nghiệm hóa học cho sinh
viên ở trường đại học sư phạm. Tạp chí Khoa học,
Trường Đại học Đồng Tháp, số 26, tr 29-35.
[3] Nguyễn Như Ý (chủ biên) (1999). Đại từ điển Tiếng
Việt. NXB Văn hóa - Thông tin.
[4] Hội đồng Quốc gia chỉ đạo biên soạn (2002). Từ điển
Bách khoa Việt Nam 2. NXB Từ điển Bách khoa.
[5] Thái Ngọc Triển (2015). Sử dụng hình ảnh trong dạy
học hóa học ở trường phổ thông. Tạp chí Khoa học,
Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh, số 8, tr 81-
93.
[6] Trần Thị Thanh Thư (2016). Biện pháp hình thành năng
lực thực nghiệm cho sinh viên sư phạm vật lí. Tạp chí
Khoa học, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh,
số 4, tr 163-171.
[7] Lê Thị Mộng Nghi (2012). Sử dụng phần mềm
Lecturemaker trong dạy học Hóa học ở trường trung
học phổ thông. Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư
phạm TP. Hồ Chí Minh, số 34, tr 144-154.
[8] Nguyễn Thị Ngọc Xuân (2015). Phương pháp đánh giá
dựa vào năng lực người học. Tạp chí Khoa học, Trường
Đại học An Giang, số 5, tr 73-79.
[9] Đào Thị Hoàng Hoa (2014). Chuẩn bị cho giáo viên
trước đổi mới giáo dục hóa học trung học hiện nay tại
Việt Nam. Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm
TP. Hồ Chí Minh, số 59, tr 124-133.
[10] Nguyễn Quang Thuấn (2016). Đánh giá theo định
hướng năng lực. Tạp chí Khoa học, Trường Đại học
Quốc gia Hà Nội, số 2, tr 68-82.
[11] Phạm Hồng Bắc - Nguyễn Thị Thân (2016). Ứng dụng
lược đồ tư duy nhằm nâng cao hiệu quả của các phương
pháp dạy học tích cực trong dạy học Hóa học ở trường
trung học phổ thông. Tạp chí Khoa học, Trường Đại học
Sư phạm Hà Nội, số 1, tr 39-49.
[12] Nguyễn Thị Trúc Mai (2013). Một số hình thức và biện
pháp nâng cao hiệu quả sử dụng sách giáo khoa trong
dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông. Tạp chí
Khoa học, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh,
số 45, tr 25-33.
[13] Nguyễn Bảo Hoàng Thanh - Lê Thanh Huy - Lê Văn
Đức (2017). Thực trạng và giải pháp kiểm tra, đánh giá
theo định hướng phát triển năng lực ở một số trường phổ
thông trên địa bàn thành phố Đà Nẵng. Tạp chí Khoa
học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 4, tr 51-58.
[14] Nguyễn Thị Hương Dung (2015). Ứng dụng phần mềm
Crocodile Chemistry thiết kế mô hình thí nghiệm ảo
trong dạy thực hành thí nghiệm hóa học. Tạp chí Giáo
dục, số đặc biệt tháng 11, tr 74-76.
[15] Trịnh Lê Hồng Phương - Lưu Thị Hồng Duyên (2015).
Dùng bài tập thực nghiệm để phát triển năng lực sử
dụng ngôn ngữ hóa học cho học sinh phổ thông. Tạp chí
Khoa học, Trường Đại học An Giang, số 8, tr 46-59.

39