VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 8/2018, tr 171-174; 71

MỘT SỐ NGHIÊN CỨU VỀ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TOÁN
Lê Thu Phương - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Ngày nhận bài: 02/08/2018; ngày sửa chữa: 20/08/2018; ngày duyệt đăng: 23/08/2018.
Abstract: Problem solving skill is an important competency, an objective that advanced education
over the world aims at. Therefore, in order to develop students’ problem solving skill in
Mathematics, one of the critical issues is to assess their ability in problem solving in the process of
teaching Mathematics.
Keywords: Problem solving skill, student, teaching Mathematics, assessment.

1. Mở đầu Hệ ĐG này đã áp dụng ở một số nước, trong đó có Việt

Giáo dục (GD) định hướng năng lực (NL) nhằm đảm
bảo chất lượng đầu ra của quá trình dạy học, thực hiện
mục tiêu phát triển toàn diện cho người học. Như vậy,
mục tiêu của GD là đào tạo nguồn nhân lực có khả năng
đáp ứng những yêu cầu mới của xã hội và thị trường lao
động, đặc biệt là NL thích ứng và hành động mà cốt lõi
năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ).
Thực tiễn dạy học Toán ở phổ thông hiện nay cho
thấy: hoạt động ĐG NLGQVĐ của HS đã được giáo viên
(GV) triển khai nhưng chưa mang lại hiệu quả cao. Thực
tiễn đó đặt ra vấn đề cần tiếp tục cải thiện các hình thức
và công cụ đánh giá (ĐG) sao cho việc ĐG NL của học
sinh (HS) trở thành một bộ phận quan trọng trong quá
trình GD. Vì vậy, cần có những nghiên cứu lí luận và
thực tiễn về việc xây dựng các tiêu chí, thiết kế công cụ
ĐG NLGQVĐ của HS trong dạy học. Bài viết đề cập một
số nghiên cứu về vấn đề ĐG NLGQVĐ của HS trong
dạy học Toán. Trên cơ sở đó, xác định những định hướng
cho các nghiên cứu tiếp theo.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Một số nghiên cứu về đánh giá trong giáo dục
2.1.1. Trên thế giới
ĐG trong GD có lịch sử ra đời từ lâu với rất nhiều quan
niệm, cách nhìn nhận về vấn đề này. Từ thế kỉ XVII,
J.A.Comenxki là người đầu tiên đưa ra khái niệm về hệ
thống lớp - bài trong thế giới cận đại. Theo ông, quá trình
dạy học được xem xét dưới lí thuyết hệ thống, gồm: mục
đích, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức, các
nguyên tắc dạy học với hai yếu tố quan trọng là người dạy
và người học. Do đó, kết quả của quá trình dạy học cần
được thông qua việc kiểm tra và ĐG [1].
I.B.Bazelov đã đề xuất được hệ thống ĐG tri thức của
HS và chia hệ thống ĐG này thành 12 bậc, nhưng khi áp
dụng chỉ có 3 bậc tốt - trung bình - kém, sau đó chia nhỏ
thành 5 bậc cho sát với trình độ nhận thức của HS. Ông
là người đầu tiên đưa việc ĐG bằng điểm số vào dạy học.
Nam từ thế kỉ XIX [1].
Như vậy, trong dạy học Toán, cần xác định được
được vùng phát triển gần và vùng phát triển hiện tại của
người học để GV có những tác động sư phạm thích hợp,
giúp người học chuyển từ vùng phát triển gần thành vùng
phát triển hiện tại. Thông qua quá trình ĐG, giúp GV xác
định được vùng phát triển gần và vùng phát triển hiện tại
của HS. Lí thuyết này là cơ sở cho việc xác định vai trò
và ý nghĩa của ĐG trong GD.
Tiếp nối những nghiên cứu về ĐG, năm 1949, Ralph
Tyler, nhà GD nổi tiếng Hoa Kì - một trong những người
đầu tiên đưa ra khái niệm ĐG trong GD. Trong đó, Ralph
Tyler đưa ra sơ đồ thể hiện 03 yếu tố chính trong quá
trình GD là: mục tiêu, kinh nghiệm học tập và ĐG người
học. Theo Ông, quá trình ĐG chủ yếu là xác định mức
độ thực hiện mục tiêu trong các chương trình GD. Mục
tiêu của chương trình GD yêu cầu người học đạt được hệ
thống các kiến thức, kĩ năng và có thể vận dụng vào cuộc
sống. Như vậy, quan điểm ĐG của ông là ĐG theo kiến
thức, kĩ năng [2].
Trong ĐG, để thực thi mô hình và tư tưởng của Ralph
Tyler, cần xác định rõ các mục tiêu cụ thể trong GD. Năm
1956, Benjamin S.Bloom trong [3] đã phân tích các
nguyên tắc xây dựng và phân loại mục tiêu GD. Ông đã
phân loại mục tiêu GD trong lĩnh vực nhận thức với 6
mức độ: biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, ĐG; là
công cụ để xây dựng mục tiêu, đo lường GD, nghiên cứu,
xây dựng và thiết kế bài giảng cũng như hướng dẫn GV
phương pháp giảng dạy để đạt mục tiêu đề ra.
Những năm sau này, khoa học ĐG ngày càng phát
triển ở cả lí thuyết và thực hành, ĐG được xem xét dưới
nhiều góc độ khác nhau. Các nhà khoa học đi sâu nghiên
cứu những khía cạnh cụ thể của quá trình kiểm tra, ĐG.
Chẳng hạn: Tiếp cận xây dựng chiến lược ĐG dựa trên
nghiên cứu thực tiễn, nhóm tác giả Black, Paul, William,
Dylan đã đã đưa ra khái niệm về ĐG quá trình, hệ thống

171
 VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 8/2018, tr 171-174; 71
và tổng kết các chương trình nghiên cứu, bài báo rút ra
tác động của ĐG quá trình đối với thành tích của HS, từ
đó đề xuất chiến lược, chiến thuật cho GV [4].
D.S.Frith và H.G.Macintosh đã tập trung vào việc
hướng dẫn GV ĐG trong lớp học [5]. Các vấn đề được
trình bày gồm những lí luận cơ bản của ĐG trong lớp
học, cách lập kế hoạch, ĐG, cho điểm và cách thức ĐG
bằng nhận xét. Đây là cơ sở trong việc tổ chức ĐG theo
tiếp cận NL cho HS.
Hiện nay, trên thế giới, khoa học ĐG trong GD đang
phát triển mạnh, việc ĐG đã chuyển từ tiếp cận mục tiêu
về kiến thức sang tiếp cận NL. Robert Glaser - nhà tâm
lí học người Mĩ, với cách tiếp cận phát triển đã xây dựng
lí thuyết ĐG NL dựa trên quan điểm: mỗi NL có thể biểu
diễn sự phát triển một cách liên tục bởi một đường từ
trình độ thấp đến trình độ cao, gọi là đường phát triển
NL; NL của người học được xác định bằng cách so sánh
thành tích của họ với các tiêu chí hành vi đã được sắp xếp
trên đường phát triển NL [6]. Đây là một hình thức ĐG
tiến tiến, được áp dụng rộng rãi trên thế giới và gần đây
cũng đã áp dụng trong các bậc học ở Việt Nam.
R.J.Marzano cùng các cộng sự đã tập trung phân tích
mối quan hệ giữa ĐG sự thực hiện (hình thức của ĐG
theo tiếp cận NL) với các mục tiêu dạy học cụ thể. Các
tác giả cho rằng ĐG sự thực hiện rất phù hợp để ĐG các
loại hình tư duy [7].
Như vậy, vấn đề ĐG nhận được nhiều sự quan tâm,
nghiên cứu của các học giả trên thế giới. Kết quả của
những nghiên cứu này giúp chúng ta thấy được ý nghĩa,
vai trò của ĐG trong GD; quan niệm, xu hướng ĐG hiện
nay; quy trình, phương pháp, kĩ thuật, công cụ ĐG.
2.1.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu, tài liệu
đề cập về vấn đề ĐG chất lượng GD nói chung và ĐG kết
quả học tập của HS nói riêng. Theo Hoàng Đức Nhuận và
Lê Đức Phúc: ĐG kết quả học tập là quá trình thu thập và
xử lí thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học
tập của HS nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm
của GV và nhà trường, cho HS để các em học tập ngày càng
tiến bộ hơn [8]. Tuy nhiên, nghiên cứu mới chỉ hệ thống cơ
sở lí luận cho các khái niệm thuật ngữ nhưng chưa đi sâu
vào phương pháp, kĩ thuật ĐG kết quả học tập của HS.
Nghiên cứu về ĐG ở cấp tiểu học, Phó Đức Hòa đã
đề cập lí thuyết về ĐG thông qua các bài trắc nghiệm tự
luận cũng như trắc nghiệm khách quan trong dạy học
Toán ở tiểu học. Tác giả cũng đưa ra kĩ thuật xây dựng
và phân tích câu trắc nghiệm các bài ĐG HS thông qua
các môn học khác nhau ở tiểu học [9].
Nghiên cứu về các bộ công cụ ĐG, Nguyễn Công
Khanh đã hệ thống các công cụ ĐG đã biết, phân biệt
172
giữa ĐG theo NL và ĐG theo kiến thức, kĩ năng về các
mặt: mục tiêu, ngữ cảnh, nội dung, công cụ, thời điểm,
kết quả ĐG. Từ việc so sánh hai hình thức ĐG này, tác
giả đã nêu lí do cần ĐG NL và đưa ra hệ thống những
NL cơ bản cần hình thành và phát triển cho HS Việt Nam
trong giai đoạn hiện nay [10].
Nguyễn Đức Minh đã trình bày cấu trúc một số loại NL
của HS cuối cấp tiểu học. Từ cấu trúc các NL, tác giả đã xác
định các tiêu chí và mức độ thể hiện tiêu chí, từ đó xây dựng
bộ công cụ gồm: - Các câu hỏi với những nội dung yêu cầu
GV đưa ra ý kiến ĐG NL HS (dựa trên mức độ thể hiện);
- Các bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan [11].
Trong một số luận án có đề cập đến vấn đề ĐG trong
GD, xây dựng đề kiểm tra nhằm thu thập thông tin trong
ĐG như: luận án “Xây dựng mẫu đề kiểm tra quốc gia về
môn Toán cấp tiểu học” của Đặng Huỳnh Mai đã nghiên
cứu xây dựng mẫu đề kiểm tra môn Toán trên quy mô
quốc gia cho từng học kì ở hai lớp đầu cấp nhằm thực
hiện đổi mới kiểm tra, ĐG theo hướng chuẩn hóa và ĐG
quá trình [12]; luận án “Xây dựng quy trình ĐG kết quả
học tập của HS trung học cơ sở” của Lê Thị Mỹ Hà đã
đề xuất quy trình 10 bước trong ĐG kết quả học tập của
HS trung học cơ sở. Trong ĐG với quy mô lớn, công cụ
ĐG là các bộ đề khảo sát và bộ phiếu hỏi. Luận án cũng
đã trình bày kĩ thật xây dựng ma trận đề kiểm tra và kĩ
thuật xây dựng các câu hỏi sử dụng trong ĐG [13].
Như vậy, ĐG xuất hiện từ rất sớm trong hệ thống GD.
Quan điểm tiến tiến và cũng là xu thế hiện nay là ĐG
theo tiếp cận NL HS đã thu hút được sự quan tâm của
đông đảo các nhà nghiên cứu với nhiều hướng nghiên
cứu khác nhau.
2.2. Một số nghiên cứu về năng lực giải quyết vấn đề
của học sinh trong dạy học Toán
2.2.1. Trên thế giới
Khi nghiên cứu về NLGQVĐ, các học giả trên thế giới
nhìn chung đều có những nhận định giống nhau về quan
niệm, các thành tố của NLGQVĐ. Đây được coi là một
trong những NL có vị trí quan trọng để con người thích ứng
được với sự phát triển của xã hội. Cụ thể: Polya đưa ra bốn
bước của quá trình giải quyết vấn đề. Từ đó, có thể phân
NLGQVĐ thành 04 thành tố NL thành phần: tìm hiểu vấn
đề, lập kế hoạch, thực hiện kế hoạch, kiểm tra. Kết quả này
có ứng dụng lớn trong quá trình ĐG NLGQVĐ [14].
Năm 2000, Erwin và T.Dary trong đã xác định 03 loại
kết quả cần quan tâm của SV: tư duy phê phán, giải quyết
vấn đề và viết [15]. Ở đây, các tác giả đưa ra ý kiến đồng
tình với quan điểm về giải quyết vấn đề của Jones: là sự hiểu
biết vấn đề, có thể có được nền kiến thức, tạo ra giải pháp
khả thi, xác định và ĐG các khó khăn, lựa chọn giải pháp,
hoạt động trong nhóm giải quyết vấn đề, ĐG quá trình và
 VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 8/2018, tr 171-174; 71
giải quyết vấn đề. Xây dựng việc ĐG các chỉ số hành vi của
kĩ năng này dựa trên tư duy phê phán và công cụ được tác
giả sử dụng trong ĐG này là thông qua hệ thống bài luận.
Từ đặc điểm NL, tổng hợp các mô hình khác nhau và
tập trung vào quá trình giải quyết vấn đề, M.Wu cho
rằng: NLGQVĐ trong toán học gồm 04 NL thành phần:
NL đọc hiểu , NL suy luận toán học, NL thực hiện tính
toán và NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong quá
trình giải quyết vấn đề [16].
AH Schoenfeld khi nghiên cứu về NLGQVĐ trong
dạy học môn Toán cho rằng, có 04 thành tố cơ bản để
xác định khả năng quyết vấn đề của một cá nhân là: Kiến
thức nền tảng (Knowledge base); Chiến lược giải quyết
vấn đề (Problem solving strategies or heuristics); Khả
năng kiểm soát (Control); Niềm tin (Beliefs) [17].
NLGQVĐ của HS trong dạy học Toán có các dấu hiệu
được thể hiện ở kiến thức, kĩ năng, thái độ trong quá trình
giải quyết vấn đề. Nói cách khác, kiến thức, kĩ năng, thái
độ là nền tảng của NLGQVĐ. Nhờ các dấu hiệu này, ta
có thể nhận biết và ĐG NLGQVĐ của HS.
2.2.2. Ở Việt Nam
Đối với NLGQVĐ, đã có một số tác giả nghiên cứu
về bồi dưỡng và phát triển NLGQVĐ thông qua dạy học
Toán cho HS phổ thông, trong đó Nguyễn Anh Tuấn đã
xem xét NL phát hiện và giải quyết vấn đề dựa trên biểu
hiện của các kĩ năng trong hoạt động học tập ở phạm vi
lớp học [18]. Phan Anh Tài, quan niệm ĐG NLGQVĐ
của HS trong dạy học Toán ở trung học phổ thông theo
hướng tiếp cận quá trình giải quyết vấn đề. Vì vậy, tác
giả đã đưa ra 04 thành tố của NLGQVĐ dựa trên tiến
trình giải quyết vấn đề của Polya [19].
Nguyễn Thị Lan Phương đã xem xét NLGQVĐ của
cá nhân trong hoạt động nhóm, tiếp cận NLGQVĐ theo
xu hướng mới trên thế giới hiện nay, tiếp cận quá trình
xử lí thông tin [20].
2.3. Một số nghiên cứu về đánh giá năng lực giải quyết
vấn đề của học sinh trong dạy học Toán
2.3.1. Trên thế giới
Từ những năm 1981, nhiều tác giả là các nhà tâm lí -
GD học, chuyên gia GD của các trường đại học đã có
những nghiên cứu chuyên sâu về ĐG NLGQVĐ. Các
nghiên cứu cho đến nay có thể chia theo 2 xu hướng
chính. Xu hướng đầu tiên xây dựng các thành tố, công cụ
dựa trên quy trình giải toán của Polya. Điển hình: Cục
ĐG HS của các trường công lập tại Chicago, Hoa Kì xác
định 3 thành tố của NLGQVĐ: hiểu vấn đề, lập kế hoạch
thực hiện giải pháp, thực hiện giải pháp. Qua đó, thiết lập
thang đo NLGQVĐ với tiêu chí dựa trên các thành tố đã
xác định ở 03 mức độ khác nhau.
Cũng dựa trên mô hình giải toán của G.Polya, phát
triển mô hình ĐG của A.H.Schoenfeld, các tác giả
173
T.L.Toh, K.S.Quek, Y.H.Leong, J.Dindyal, E.G.Tay đã
xây dựng thang đo dùng để ĐG NLGQVĐ, chấm điểm
NL theo thang điểm 20. Thang chấm điểm NLGQVĐ
của HS đã được các nhà nghiên cứu và GV thực hiện ở
trường trung học của Singapore, gồm 3 phần: thực hiện
mô hình giải toán của G.Polya, phương pháp thực
nghiệm, kiểm tra và mở rộng. Mỗi phần, nhóm tác giả
ĐG theo 3 cấp độ với các tiêu chí tương ứng [21].
PISA ĐG NLGQVĐ dựa trên kiến thức và chiến lược
phù hợp của cá nhân để giải quyết các vấn đề thực tiễn.
Theo PISA, ĐG nhấn mạnh đến khía cạnh giải quyết vấn
đề mang tính sáng tạo. Tuy nhiên, các thành tố vẫn dựa
trên quy trình của Polya.
Patrick Griffin, Barry McGaw và Esther Care trong
cuốn “Assessment and Teaching of 21st Century Skills
2012” đã chỉ ra sự khác biệt giữa giải quyết vấn đề cá
nhân và giải quyết vấn đề mang tính hợp tác. Dựa trên
quan điểm giải quyết vấn đề không chỉ mang tính cá nhân
mà còn là sự chia sẻ và trao đổi, các tác giả đã đưa ra cấu
trúc NLGQVĐ mang tính hợp tác gồm 2 thành phần là:
xã hội và nhận thức. Thang phân loại NLGQVĐ được
xác định với 6 mức độ khác nhau của hai thành phần đó.
Xu hướng thứ 2 đang được quan tâm trong thời gian
gần đây: ĐG NLGQVĐ dựa trên việc tiếp cận quá trình
xử lí thông tin, nhấn mạnh tới suy nghĩ của người giải
quyết vấn đề. Các thành tố của NLGQVĐ gồm: tìm hiểu
vấn đề; thiết lập không gian vấn đề; lập kế hoạch và thực
hiện giải pháp; ĐG và phản ánh giải pháp.
2.3.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam hiện nay, việc ĐG NLGQVĐ của HS
đang rất được chú trọng. Có rất nhiều các học giả nghiên
cứu về vấn đề này. Chẳng hạn: Phan Anh Tài trong luận
án: “ĐG NLGQVĐ của HS trong dạy học Toán lớp 11
trung học phổ thông” nghiên cứu về ĐG NLGQVĐ theo
hướng tiếp cận tiến trình giải quyết vấn đề, các thành tố
của NL này dựa trên quy trình của Polya [19]. Tác giả
cũng nghiên cứu về việc xây dựng thang ĐG NLGQVĐ
trong dạy học Toán lớp 11 dựa trên việc xác định mức
độ các sản phẩm đầu ra của từng thành tố trong hoạt động
giải toán. Việc xác định các thành tố của NLGQVĐ chỉ
dừng lại ở việc chú trọng đến tiến trình giải quyết vấn đề,
chưa chú trọng đến quá trình xử lí thông tin của chủ thể.
Tác giả Nguyễn Thị Lan Phương đã rất quan tâm đến
việc nghiên cứu ĐG NLGQVĐ [20]. Trong các nghiên
của mình, tác giả đã đề xuất quy trình xây dựng chuẩn
ĐG NLGQVĐ ở lớp 5, cơ hội phát triển NL này cho HS
thông qua một số nội dung môn Toán lớp 5. NLGQVĐ
được tiếp cận theo xu hướng mới hiện nay, nhấn mạnh
đến suy nghĩ của người giải quyết vấn đề. Cũng như
 VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 8/2018, tr 171-174; 71
PISA 2015, các biểu hiện của NLGQVĐ dựa trên hoạt
động của cá nhân tương tác với nhóm.
Có thể thấy, đối với mỗi môn học, lớp học, sự biểu
hiện của NLGQVĐ sẽ có sự thay đổi cho phù hợp. Việc
lượng hóa thành các tiêu chí cụ thể ở một lớp học toán
chưa được đề cập tới. Các nghiên cứu mới tập trung nhấn
mạnh đến việc xác định các mức độ của NLGQVĐ, từ
đó đưa ra cơ hội phát triển NL này trong các nội dung
môn Toán cụ thể mà chưa đi sâu vào việc thực hiện ĐG
NL toán học trong thực tiễn dạy học hiện nay.
2.4. Những vấn đề cần được tiếp tục nghiên cứu
2.4.1. Một số đánh giá chung
Từ những nghiên cứu tổng quan về ĐG NLGQVĐ,
có thể thấy một số vấn đề như sau:
- Trong số các NL của HS, NLGQVĐ là NL cốt lõi.
Đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu về NL này, hầu hết
đều tập trung đưa ra: quan niệm; vai trò và các thành tố
của NLGQVĐ; các yếu tố ảnh hưởng, biện pháp bồi
dưỡng và phát triển NL này.
- NLGQVĐ có vai trò quan trọng đối với con người
trong cuộc sống. Do vậy hoạt động ĐG NLGQVĐ ngày
càng trở nên cần thiết. Không chỉ từ thực tiễn GD, về mặt
nghiên cứu lí luận, vấn đề này nhận được nhiều sự quan
tâm của các tác giả trên thế giới và ở Việt Nam. Các
nghiên cứu đều khẳng định vai trò quan trọng của việc
ĐG NLGQVĐ; xây dựng nội dung và quy trình ĐG; xây
dựng các bộ công cụ ĐG NLGQVĐ trong các cấp học
khác nhau. Môn Toán được các tác giả sử dụng như một
phương tiện minh họa cho việc xây dựng chuẩn ĐG. Tuy
nhiên, NLGQVĐ của người học ở các lứa tuổi khác nhau
là khác nhau. Do vậy, cần ĐG NL này trong những bối
cảnh, hoàn cảnh cụ thể.
- Thực tiễn GD Việt Nam cho thấy, GV đã tiến hành
ĐG trong quá trình dạy học. Dù vậy, việc ĐG vẫn còn
mang tính hình thức. GV còn gặp khó khăn khi xác định
các tiêu chí, công cụ để ĐG NLGQVĐ của HS. Do đó,
việc cụ thể hóa biểu hiện của NLGQVĐ của HS ở trường
phổ thông trong các môn học ở các lớp khác nhau là một
vấn đề cấp thiết hiện nay nhằm gắn lí luận với thực tiễn,
giải quyết những khó khăn của GV trong việc ĐG NL
của HS ở trường phổ thông. Vì vậy, những nghiên cứu
làm rõ tiêu chí, biểu hiện của NLGQVĐ trong dạy học
Toán ở các lớp học khác và việc xây dựng các bộ công
cụ ĐG là rất cần thiết.
2.4.2. Nội dung nghiên cứu
- Nghiên cứu, phân tích, so sánh, tổng hợp các quan
điểm lí thuyết, cách tiếp cận và ĐG NLGQVĐ của HS
trong dạy học Toán ở một lớp cụ thể.
- Xây dựng tiêu chí và thang đo theo tiêu chí của
NLGQVĐ trong dạy học môn Toán ở một lớp cụ thể.
174
- Xây dựng bộ công cụ ĐG NLGQVĐ của HS trong
dạy học môn Toán, hướng dẫn sử dụng bộ công cụ nhằm
gắn lí luận với thực tiễn, cải thiện phương pháp dạy của
GV và phương pháp học của HS.
3. Kết luận
Bài viết đã hệ thống một số nghiên cứu về ĐG
NLGQVĐ của HS hiện nay trong dạy học Toán. Từ đó,
thấy được sự cần thiết phải có những nghiên cứu về việc
cụ thể hóa ĐG NL này ở các lớp học khác nhau trong dạy
học Toán ở trường phổ thông.
Tài liệu tham khảo
[1] Phó Đức Hòa (2012). Đánh giá kết quả giáo dục ở
tiểu học. NXB Đại học Sư phạm Huế.
[2] Ralph W. Tyler (1949). Basic Principles of curriculum
and instruction. The University of Chicago Press.
[3] Benjamin S. Bloom (1956). Taxonomy of
Educational Objectives, Handbook 1: The Cognitive
Domain. Longman, New York.
[4] Black - Paul - Wiliam - Dylan (1998). Assessment
and classroom learning. Assessment in Education,
Vol. 5 (1).
[5] D.S.Frith - H.G.Macintosh. Tài liệu hướng dẫn giáo
viên về đánh giá (tài liệu dịch). NXB Stanley Thornes.
[6] Nguyễn Lộc - Nguyễn Thị Lan Phương (đồng chủ
biên, 2016). Phương pháp, kĩ thuật xây dựng chuẩn
đánh giá năng lực đọc hiểu và năng lực giải quyết
vấn đề. NXB Giáo dục.
[7] Nguyễn Thị Thanh Trà (2016). Đánh giá kết quả
học tập môn giáo dục học của sinh viên đại học sư
phạm theo tiếp cận năng lực. Luận án tiến sĩ Khoa
học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
[8] Hoàng Đức Nhuận - Lê Đức Phúc (1995). Cơ sở lí
luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học
sinh phổ thông. Chương trình khoa học công nghệ
cấp Nhà nước, Đề tài KX-07-08, Hà Nội.
[9] Phó Đức Hòa (2012). Đánh giá trong giáo dục tiểu
học. NXB Đại học Sư phạm.
[10] Nguyễn Công Khanh (chủ biên, 2014). Kiểm tra,
đánh giá trong giáo dục. NXB Đại học Sư phạm.
[11] Nguyễn Đức Minh (2014). Hướng dẫn giáo viên
đánh giá năng lực học sinh cuối cấp tiểu học. NXB
Giáo dục Việt Nam.
[12] Đặng Huỳnh Mai (2006). Xây dựng mẫu đề kiểm tra
quốc gia về môn Toán cấp tiểu học. Luận án tiến sĩ
Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
(Xem tiếp trang 71)
 VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 8/2018, tr 68-71
CTBD VCKN công tác văn thư trong cơ sở giáo dục
phổ thông được xây dựng gồm 3 phần:
- Hệ thống kĩ năng VCKN công tác văn thư. Phần này
đưa ra các yêu cầu về kiến thức, kĩ năng, thái độ của
người VCKN công tác văn thư.
- CTBD VCKN công tác văn thư: CTBD VCKN công
tác văn thư là khung cấu tạo sự phân bổ chương trình đạo
tạo, trong đó thể hiện số lượng kiến thức được phân bổ
dưới dạng module hoặc chuyên đề cụ thể, tổng thời lượng
kiến thức, thời gian đào tạo, sự phân bổ khối lượng kiến
thức, tỉ lệ học lí thuyết và thực hành, hình thức học tập...
Qua khung CTBD chúng ta có thể hình dung được sau khi
kết thúc khóa học, VCKN công tác văn thư lưu trữ phải
đạt được những tiêu chuẩn năng lực gì? Phần kiến thức
được đào tạo gồm những gì? Kĩ năng cần đạt được như thế
nào? Sự phân bổ thời lượng và thời gian đào tạo ra sao...
- Gợi ý môn học trong CTBD VCKN công tác văn thư
trong cơ sở giáo dục phổ thông. CTBD VCKN công tác văn
thư được xây dựng dựa trên việc phân tích vị trí việc làm
của người làm công tác văn thư. VCKN công tác văn thư có
thể tốt nghiệp nhiều chuyên ngành khác nhau, đang đảm
nhiệm một vị trí công việc khác. CTBD được xây dựng
thành module có thể tách rời riêng biệt do đó, căn cứ vào
chuyên ngành mà viên chức đã có, kiến thức VCKN công
tác văn thư đã có, đơn vị bồi dưỡng có thể lựa chọn việc cho
mỗi viên chức tại mỗi cơ sở giáo dục một số module bồi
dưỡng khác nhau. Mục tiêu cuối cùng của việc bồi dưỡng là
VCKN công tác văn thư trong cơ sở giáo dục phổ thông có
thể phát huy được một số kiến thức đã học ở văn bằng chính
quy và tiếp thu thêm kiến thức về công tác văn thư.
3. Kết luận
Trong nhà trường phổ thông, VTKN đóng vai trò
không nhỏ, mặc dù vậy, vị trí này không có biên chế mà
chỉ có kiêm nhiệm. Trong khi mỗi một công việc có những
yêu cầu riêng cho vị trí việc làm do đó cần phải có CTBD
cho đối tượng là VCKN công tác văn thư trong nhà trường
phổ thông. Bài báo đã đưa ra một số gợi ý liên quan tới
xây dựng CTBD cho cán bộ làm công tác này như lí luận
về VCKN công tác văn thư, yêu cầu nghiệp vụ cho vị trí
văn thư, yêu cầu trong xây dựng CTBD, yêu cầu cấu tạo
CTBD và các công khác liên quan đến VTKN.
Tài liệu tham khảo
[1] Bộ Nội Vụ (2013). Thông tư số 04/2013/TT-BNV
ngày 16/04/2013 về hướng dẫn xây dựng quy chế
công tác văn thư lưu trữ của các cơ quan, tổ chức.
[2] Trường Cao đẳng Nội vụ Hà Nội (2006). Giáo trình
nghiệp vụ công tác văn thư. NXB Giao thông vận tải.
[3] Lê Văn In (chủ biên) - Nghiêm Kỳ Hồng - Đỗ Văn Học
(2013). Văn bản quản lí nhà nước và kĩ thuật soạn thảo
văn bản. NXB Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh.
71
[4] Bộ Nội vụ (2011). Thông tư số 01/2011/TT-BNV
ngày 19/01/2011 hướng dẫn về thể thức và kĩ thuật
trình bày văn bản.
[5] Bộ Nội vụ (2012). Thông tư số 07/2012/TT-BNV
ngày 22/11/2012 hướng dẫn quản lí văn bản, lập hồ
sơ và nộp lưu hồ sơ, tài liệu vào lưu trữ cơ quan.
[6] Phạm Đình Nam - Bùi Loan Thủy (2015). Lưu trữ
học đại cương (giáo trình). NXB Đại học Quốc gia
TP. Hồ Chí Minh.
[7] Triệu Văn Cường (2017). Giáo trình văn thư. NXB
Lao động.
MỘT SỐ NGHIÊN CỨU VỀ ĐÁNH GIÁ...
(Tiếp theo trang 174)
[13] Lê Thị Mỹ Hà (2013). Xây dựng quy trình đánh giá
kết quả học tập của học sinh trung học cơ sở. Luận
án tiến sĩ quản lí Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội.
[14] G. Polya (Hồ Thuần - Bùi Tường dịch) (2009). Giải
một bài toán như thế nào. NXB Giáo dục Việt Nam.
[15] Erwin, T. Dary (2000). Definitions and Assessment
Methods for Critical Thinking, Problem Solving and
Writing. U.S. Government Printing Office.
[16] Wu, M. L. (2003). The application of Item Response
Theory to measure problem solving proficiencies.
The University of Melbourne, Melbourne.
[17] Schoenfeld A. H. (1985). Mathematical problem
solving. San Diego: Acadermic Press.
[18] Nguyễn Anh Tuấn (2002). Bồi dưỡng năng lực phát
hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trung học cơ
sở trong dạy học khái niệm toán học (thể hiện qua
một số khái niệm mở đầu đại số ở trung học cơ sở).
Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo
dục Việt Nam.
[19] Phan Anh Tài (2014). Đánh giá năng lực giải quyết
vấn đề của học sinh trong dạy học toán lớp 11 trung
học phổ thông. Luận án tiến sĩ Khoa học Giáo dục,
Trường Đại học Vinh.
[20] Nguyễn Thị Lan Phương (2016). Chương trình tiếp
cận năng lực và đánh giá năng lực người học. NXB
Giáo dục Việt Nam.
[21] Toh, T. L. - Ques, K. S. - Leong, Y. H. - J. Dinyal -
Tay, E. G. (2011). Assessing Problem Solving in the
Mathematics Curriculum: A New Approach,
Assessment in the Mathematics Classrom Yearbook
2011. Associaf of Mathematics Educators, pp 33-36.
[22] L. R. Uys - L. L. Van Rhyn - N. S. Gwele (2004).
Problem - solving competency of nursing graduates.
Journal of Advanced.