VJE Tạp chí Giáo dục, Số 423 (Kì 1 - 2/2018), tr 23-26

MỘT SỐ CHIẾN LƯỢC NHẰM PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN

CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC
Trịnh Chí Thâm - Trường Đại học Cần Thơ

Ngày nhận bài: 02/04/2016; ngày sửa chữa: 18/04/2017; ngày duyệt đăng: 19/04/2017.
Abstract: In recent years, the Vietnamese education system has paid attention to development of
critical thinking for learners in order to support learners to better their thinking capability. This is
appropriate with demand of education development with aim to meet increasing growth and
change of the world today. However, both Vietnamese teachers and students have not fully
understood the strategies to develop critical thinking in education. This article suggests some
measures to develop critical thinking for university students, meeting requirements of society in
current period.
Keywords: Critical thinking, strategy, students, higher education.

1. Mở đầu
Tư duy phản biện (TDPB) là một kĩ năng tư duy bậc
cao có vai trò rất quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả
hoạt động dạy và học. Với tính đặc thù của giáo dục bậc
đại học là đào tạo và chuẩn bị cho người học bước vào thế
giới nghề nghiệp mà họ lựa chọn, việc phát triển TDPB
càng trở nên cần thiết và tất yếu nhằm hoàn thiện hơn năng
lực học tập và làm việc suốt đời cho sinh viên (SV).
Việc phát triển TDPB trong môi trường giáo dục đòi
hỏi giảng viên (GV) và SV cần có những hiểu biết cơ bản
và thấu đáo về năng lực tư duy này. Đồng thời, cần thấy
được những vai trò và sự cần thiết của việc phát triển
TDPB trong giáo dục đại học. Đặc biệt, để phát triển
TDPB cho SV bậc đại học, môi trường giáo dục cần đảm
bảo một cách cơ bản những điều kiện cần và đủ. Cụ thể,
cả người dạy và người học cần quan tâm và tuân thủ
những nguyên tắc nhất định để tạo ra một môi trường dạy
học có thể kích ứng tốt cho sự phát triển TDPB. Tuy
nhiên, thực tế cho thấy, môi trường giáo dục nước ta có
nhiều khó khăn khiến cả GV và SV không thể phát triển
TDPB một cách thuận lợi. Vì thế, làm rõ bản chất và tính
chất quan trọng của việc phát triển TDPB là điều vô cùng
cần thiết; tiếp theo là việc đề xuất một số chiến lược
nhằm giúp GV và SV có thể dựa vào đó mà định hướng
cho hoạt động dạy và học của họ, từ đó, người dạy sẽ dần
dần hình thành và phát triển năng lực tư duy cho người
học theo hướng phản biện. Đây cũng chính là mục tiêu
cốt lõi của nghiên cứu này.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Khái niệm “tư duy phản biện”
Theo các tác giả Fisher (2001) [1]; Mason (2008) [2];
Rainbolt & Dwyer (2012) [3], TDPB là một năng lực tư
duy bậc cao dựa trên những lập luận và lí lẽ khoa học
nhằm giải thích và đánh giá về những gì mà con người
tiếp nhận thông qua việc tương tác với người khác. Theo
đó, trong quá trình tiếp nhận thông tin, người học sẽ luôn
luôn đặt câu hỏi tại sao, như thế nào, điều đó có hợp lí
hay chưa,... Một điều lưu ý rằng, tất cả những câu hỏi
như vậy luôn luôn được bản thân người hỏi tìm hướng
giải đáp trước, và sự hợp tác hay hỗ trợ từ những người
xung quanh sẽ giúp họ kiểm chứng sự hiểu biết hoặc
quan điểm của mình.
2.2. Phát triển tư duy phản biện là nhu cầu tất yếu
trong giáo dục đại học
Ở bậc đại học, việc học tập đòi hỏi con người thoát ra
khỏi giới hạn của việc tiếp nhận và ghi nhớ thông tin một
cách thụ động, chính vì thế, người học cần hợp tác với
bạn bè, thầy cô và cả cộng đồng của họ. Carter (2011) [4]
đã kiến nghị, để phát triển TDPB cho người học ở bậc
đại học, chúng ta phải dựa vào tháp nhận thức sáu bậc
của Bloom; trong đó, ba thang bậc nhận thức cao hơn
mới thực sự là mục tiêu cần hướng đến trong việc phát
triển khả năng tư duy cho người học bậc đại học.
Nhìn nhận ở góc độ khác, Leicester (2010) [5] cho
rằng: Mục tiêu chính yếu của giáo dục đại học là giúp
người học làm việc và nghiên cứu bằng tư duy phân tích
và phản biện hiệu quả trong những bối cảnh có tính biến
đổi cao. Chính vì thế, ngoài việc cung cấp kiến thức và
thông tin cho người học, GV cần thấy rõ vai trò của mình
trong việc giúp đỡ SV đặt câu hỏi, tìm câu trả lời và tự
phản ánh kiến thức, việc học của bản thân và của mọi
người. Như vậy, trong quá trình dạy và học ở bậc đại học,
GV cần là người hướng dẫn SV đi tìm kiến thức và tự xây
dựng kiến thức cho mình thông qua năng lực tư duy và
những kĩ năng học tập tích cực và chủ động. Đồng thời,
người học phải tự xác định mục tiêu học tập là cho chính
bản thân họ, họ cần tự mình đi tìm và phát hiện ra tri thức
mới. Đó cũng chính là một trong những giải pháp hữu hiệu
giúp người học rèn luyện năng lực học tập suốt đời.

23
 VJE Tạp chí Giáo dục, Số 423 (Kì 1 - 2/2018), tr 23-26
2.3. Một số chiến lược nhằm phát triển tư duy phản
biện cho sinh viên đại học
2.3.1. Tạo ra các cuộc tranh luận với những bối cảnh và
nội dung giảng dạy cụ thể
Hãy biến lớp học thành “một xã hội thu nhỏ” là ý kiến
đề xuất của Ten Dam và Volman (2004) [6] khi họ trao
đổi về những chiến lược nhằm phát triển TDPB. Theo
đó, có thể thấy rằng, kết quả của việc học nhằm vận dụng
và phát triển xã hội thông qua những việc làm cụ thể trên
cơ sở vận dụng những gì được học. Vì thế, lớp học cần
là một xã hội với những bối cảnh hoặc tình huống khác
nhau nhằm giúp người học kiểm chứng hoặc thực hành
những kiến thức được học từ nhà trường.
Vậy, làm sao để tạo ra những cuộc tranh luận hiệu quả
trong quá trình tổ chức dạy và học. Ten Dam và Volman
(2004) [6] có kiến nghị như sau: 1) Nội dung thảo luận
phải bàn về các chủ đề mở để cả người dạy và người học
có thể hiểu theo cách của họ. Tùy vào kiến thức và môi
trường phát triển của mỗi cá nhân, người học có thể suy
luận và phân tích dựa trên những gì mà họ hiểu; 2) Nội
dung dạy học cần là những vấn đề dễ gây tranh cãi. Khi
nội dung dạy học dễ gây tranh cãi, điều này có thể là một
trở ngại cho cả người dạy và người học nhưng cũng là cơ
hội để họ có thể tư duy và lập luận theo những cách khác
nhau. Những ý kiến và cách hiểu khác nhau là điều kiện
tốt để SV có thêm những kiến thức mới, có thể sự hiểu biết
đó không hoàn hảo hơn nhưng chắc chắn sẽ khác hơn so
với những gì họ được biết [7]. Cuối cùng, nội dung dạy
học có thể hỗ trợ tốt cho việc phát triển TDPB là những
mảng kiến thức hay biến đổi. Như chúng ta thấy, có rất
nhiều kiến thức bị biến đổi theo thời gian và không gian.
Đây sẽ là một trong những điều kiện quan trọng giúp
người dạy xây dựng chủ đề tranh luận nhằm giúp người
học phát triển tốt tư duy theo hướng phản biện cao.
2.3.2. Sự tương tác lẫn nhau trong lớp học là điều không
thể thiếu
Trong môi trường học tập hiện đại, GV không còn đơn
thuần là người truyền đạt kiến thức thông qua những
phương tiện và phương pháp dạy học, họ cần là người
“quản trò” nhằm tạo ra những tình huống học tập thông
qua tranh luận. Trong những cuộc tranh luận đó, GV trao
cho SV quyền tự do gần như tuyệt đối để bày tỏ ý kiến của
mình với những gì họ nghe, đọc và nhận thức được từ
người khác [8], [9]. Bên cạnh việc tham gia vào những
hoạt động dạy học chung, sự tương tác bao gồm cả việc
lắng nghe, thảo luận hoặc tranh cãi và tiếp thu về những
vấn đề/chủ đề cụ thể tùy thuộc vào thời gian và sự hiểu biết
của mỗi người. Lúc đó, GV vừa là một thành viên của quá
trình dạy học vừa là trọng tài của bất kì tình huống học tập
nào vì họ có đủ khả năng để nhìn nhận và kết luận về
24
những gì mà SV cần tiếp nhận. Thông qua quá trình dạy
học mang tính tương tác lẫn nhau như vậy, cả GV và SV
đều có cơ hội để phản ánh và tự phản ánh bản thân. Phía
sau quá trình phản ánh này là sự suy ngẫm để rút kinh
nghiệm về những việc họ đã làm, từ đó quá trình dạy và
học sẽ thay đổi tiến bộ hơn. Như Grant (1997) [7] đã nhìn
nhận, hiện nay học tập thông qua tương tác và hợp tác với
người khác ngày càng phổ biến vì nó phù hợp với mục tiêu
học tập chủ động, tích cực và hiệu quả trong một môi
trường cộng đồng cùng học tập. Các nghiên cứu cũng đã
chứng minh rằng, việc tương tác giúp nâng cao sự tập
trung và cải thiện kết quả học tập một cách rõ nét [10]. Vì
thế, việc dạy học cần tạo sự tương tác và đặt người học vào
tình huống để họ tư duy và nhìn thấy vấn đề. Sau đó, người
học là người đóng vai trò giải quyết vấn đề nhằm thấy rõ
trách nhiệm và những mấu chốt cần quan tâm. Người học
không chỉ tự nhìn nhận về bản thân và quá trình tiếp thu
của mình mà còn phân tích và đánh giá về những điều đó
với những người cùng lớp. Khi kiến thức được chia sẻ và
sự tương tác được hình thành, kĩ năng giao tiếp và kiến
thức mới vì thế được phát triển rõ nét hơn.
2.3.3. Cần chọn lọc và kết hợp một cách khéo léo những
phương pháp dạy học tích cực
Các phương pháp dạy học như thảo luận nhóm, báo
cáo chuyên đề, dạy học nêu vấn đề, đóng vai, dạy học dự
án,... cần được ứng dụng một cách khéo léo trong quá
trình phát triển TDPB cho người học bậc đại học. Những
phương pháp dạy học nói trên có vai trò quan trọng trong
việc cải thiện khả năng phản biện của tư duy vì chúng tạo
ra nhiều cơ hội cho cả GV và SV tranh luận, trao đổi và
học tập lẫn nhau trong một môi trường học tập tích cực
và chủ động. Nhiều nghiên cứu đã kết luận, quá trình tiếp
thu sẽ hiệu quả hơn nếu SV được trao đổi kiến thức và tự
hệ thống lại những thông tin thu thập được. Cụ thể, Paul
(1992) [11] đã nhận định, cần cho người học tìm thấy
những vấn đề nảy sinh từ việc tiếp thu tri thức; sau đó,
cho họ “tự động não” và tranh luận về những vấn đề đó
để tìm ra phương pháp giải quyết. Ông cho rằng, phát
triển TDPB không nên chỉ là một trong những mục tiêu
của giáo dục mà phải là một mục tiêu cụ thể nào đó, tức
là phải cụ thể hóa trong từng bối cảnh và tình huống học
tập cụ thể. Hơn thế nữa, việc phát triển TDPB cần quan
tâm đến chất lượng của những gì được dạy và học. Nói
cách khác, chúng ta cần chú ý đến việc phát triển năng
lực tư duy độc lập cho người học sao cho họ có thể tồn
tại và phát triển trong một thế giới biến đổi không ngừng.
Điều đó hoàn toàn khác với việc dạy cho người học
những hệ thống kiến thức, cách ghi nhớ hoặc giải quyết
vấn đề trong một vài tình huống giả định. Khi người học
thoát ra khỏi những bối cảnh giả định ấy, họ sẽ lúng túng
và không có đủ khả năng để giải quyết vấn đề.
 VJE Tạp chí Giáo dục, Số 423 (Kì 1 - 2/2018), tr 23-26
Như vậy, trong việc vận dụng nhiều hình thức tổ chức
và phương pháp dạy học khác nhau, GV cần chú ý không
chỉ giả định ra các bối cảnh mà còn để cho người học tự
do suy nghĩ và hình dung ra những bối cảnh cụ thể bằng
sự hiểu và cách hiểu của họ. Điều này sẽ giúp cho SV có
thêm cơ hội để có được nhiều ý kiến khác nhau dù là đồng
tình hay trái ngược về vấn đề học tập, và như vậy họ có
thêm cơ hội để trải nghiệm và lắng nghe những lập luận
có tính logic và phản biện từ phía bạn bè [12]. Điều này
cũng có nghĩa, giáo dục hiện đại không chú ý đến những
câu trả lời “đúng” hoặc “sai” mà quan tâm nhiều đến cách
lập luận cho những kết luận khoa học ấy. Tuy nhiên, hầu
hết các hình thức tổ chức lớp học và phương pháp dạy học
dù là truyền thống hay hiện đại đều bao hàm trong nó cả
những ưu và nhược điểm, vì thế việc chọn lọc và sử dụng
chúng cần được GV thực hiện một cách khéo léo và uyển
chuyển sao cho phù hợp với nội dung, bối cảnh, đối tượng
giáo dục. Có như vậy, việc dạy học nói chung và phát triển
TDPB nói riêng mới đạt được kết quả như mong đợi.
2.3.4. Xây dựng tinh thần hợp tác mang tính tự nguyện
Trong quá trình phát triển TDPB, việc đón nhận và
chấp nhận những ý kiến có cơ sở khoa học là điều kiện tiên
quyết [7]. Tinh thần hợp tác là động cơ, là điều kiện giúp
GV và SV đại học chấp nhận những ý kiến trái ngược hoặc
chưa phù hợp với hiểu biết của mình. Khi họ có tinh thần
hợp tác tốt, họ sẽ không ngần ngại để cùng nhau trao đổi
và giải quyết vấn đề theo hướng chung nhất, phù hợp nhất
với bối cảnh học tập và vì vậy tư duy sẽ được phát triển tốt
hơn. Theo McDowel (1994) [8] và Johnston (2000) [9],
khi chúng ta trao cho SV quyền tự do gần như tuyệt đối để
tiếp nhận và bày tỏ ý kiến thì họ sẽ dần quen thuộc với
cách lắng nghe và tiếp nhận những ý kiến khác biệt. Sau
đó, người học cũng dần hình thành thói quen và tinh thần
hợp tác. Ngược lại, nếu không học tập thông qua hợp tác,
ý kiến của cá nhân sẽ không được chia sẻ.
Tuy nhiên, tinh thần hợp tác cần được hình thành một
các tự nguyện và là một phản xạ tự nhiên trong quá trình
học tập [9]. Thực tế đã chứng minh, giáo dục nước ta còn
rất nhiều bất cập mà thái độ và tinh thần tự học, tự nghiên
cứu của người học nói chung, của SV bậc đại học nói
riêng là vấn đề nổi cộm. Việc GV yêu cầu SV hợp tác để
giải quyết các vấn đề học tập được đặt ra không nằm
ngoài khuôn khổ và sự gò bó. Vì thế, tư duy khó mà phát
triển một cách mạnh mẽ bởi vì động cơ hợp tác lúc này
là việc đánh giá của GV chứ không phải nhu cầu của bản
thân người học. Trong những đề xuất về các chiến lược
nhằm phát triển TDPB cho người học một cách hiệu quả,
các học giả đều đồng tình rằng sự hợp tác là cần thiết
nhưng phải là tự nguyện và xuất phát từ nhu cầu học tập
thực sự của người học. Nghĩa là, người học cần thấy rằng
họ luôn mong muốn được hợp tác và được trau dồi trong
25
môi trường tập thể. Để SV có thể hợp tác một cách tự
nguyện dựa trên nhu cầu thay đổi kiến thức của bản thân,
nhà quản lí giáo dục và GV đóng vai trò vô cùng quan
trọng. Nói cách khác, chương trình đào tạo cần có nội
dung mang tính ứng dụng cao và GV cần truyền đạt nội
dung học tập đến SV một cách sinh động, thiết thực và
liên hệ thực tế hiệu quả.
2.3.5. Luôn đáp ứng tốt tính tự phản ánh và tính tiêu
chuẩn của tư duy
Người học cần tự tham gia vào quá trình học tập và
tạo ra những sản phẩm cho chính họ thông qua chiến lược
và phương pháp học tập nhằm phát triển tư duy. Bản thân
họ cần phát triển một vòng tròn kĩ năng từ lập kế hoạch,
hành động và sau đó tự kiểm chứng hoặc phản ánh kết
quả của bản thân để điều chỉnh và tiếp tục lập kế hoạch
tiếp theo. Như Nelson (1994) [12] đã khẳng định, việc tự
phản ánh kiến thức cá nhân là một kĩ năng căn bản và vô
cùng cần thiết nhằm giúp SV phát triển khả năng tư duy
của họ. Việc học tập thông qua quá trình tự tìm tòi và xây
dựng kiến thức, sau đó phản ánh và chiêm nghiệm để có
được những cách học và kiến thức tốt hơn sẽ là cách làm
hữu hiệu trong nền giáo dục hiện đại. Để tự phản ánh và
chiêm nghiệm về sự học của bản thân, Nelson cũng đề
nghị SV cần uyển chuyển trong cách trao đổi và phản
biện với bạn bè thông qua sự hiểu biết và những gì họ
học được. Điều đó có nghĩa là SV cần thấy được họ đã
học được gì và thảo luận hoặc tiếp thu từ bạn cùng cấp
để cải thiện hoặc thấy được những điều mới lạ cần tiếp
nhận. Không thể phủ nhận rằng, cách học tập thông qua
sự tự phản ánh bản thân bằng việc so sánh với mọi người
xung quanh thì vô cùng hữu ích và có giá trị.
Tính tiêu chuẩn của tư duy biểu hiện ở chỗ bất kì lập
luận và lí lẽ nào về các vấn đề học tập đều cần đảm bảo
tính chính xác, độ tin cậy, tính thấu đáo và rõ ràng [2].
Cụ thể, lập luận cần được dựa trên những cơ sở khoa học
để quan điểm cá nhân vừa mang tính chủ quan vừa mang
tính khách quan. Điều này hỗ trợ cho SV có thể trình bày
quan điểm và cách nhìn nhận của mình một cách thuyết
phục trước người khác. Tuy nhiên, để có thể đảm bảo
tính tiêu chuẩn của một tư duy mang tính phản biện thì
nguồn tư liệu học tập đóng vai trò cực kì quan trọng. Có
nghĩa là, hệ thống học liệu và kết quả của những công
trình nghiên cứu khoa học chuyên môn là nền tảng vững
chắc để bản thân SV có thể tìm hiểu và tự tin bảo vệ quan
điểm và sự hiểu biết của bản thân. Nguồn tư liệu này vừa
được nhà quản lí vừa được bản thân GV và SV trang bị
cho quá trình dạy học bậc đại học.
3. Kết luận
Việc phát triển TDPB là một trong những mục tiêu
quan trọng trong rất nhiều hệ thống giáo dục tiên tiến và
 VJE Tạp chí Giáo dục, Số 423 (Kì 1 - 2/2018), tr 23-26
hiện đại trên thế giới. Đặc biệt, năng lực tư duy này cực kì
quan trọng và cần thiết đối với SV đại học do họ cần được
chuẩn bị để bước vào môi trường nghề nghiệp mang tính
quốc tế sâu rộng. Trong môi trường đó, đòi hỏi bản thân
SV cần có TDPB để khẳng định và đánh giá kiến thức của
riêng mình người khác người khác. Bên cạnh đó, TDPB
còn giúp người học nhìn nhận vấn đề dưới nhiều góc độ
thông qua những lập luận khoa học và có tính thuyết phục
cao. Để phát triển TDPB, cả người hoạch định chính sách
giáo dục, nhà quản lí giáo dục, GV và SV đều cần hiểu và
vận dụng hiệu quả các chiến lược cơ bản, cần thiết nhằm
làm ngòi kích ứng cho tư duy phát triển theo hướng phản
biện. Trong đó, GV và SV là 2 chủ thể quan trọng giúp
cho quá trình học tập của SV được thực hiện thông qua
quá trình lập luận nhằm giải thích và đánh giá về những gì
mà họ tiếp nhận được. Để làm được như vậy, tất yếu SV
cần giao tiếp và tương tác với người khác trong môi trường
giáo dục để giải quyết các vấn đề học tập.
Tài liệu tham khảo
[1] Fisher, A (2001). Critical thinking: An introduction.
Cambridge University Press.
[2] Mason, M (2008). Critical thinking and learning.
Oxford: Blackwell.
[3] Rainbolt, G. W - Dwyer, S (2012). Critical thinking.
Boston, Mass.: Wadsworth Cengage Learning.
[4] Carter, H. R. P (2011). Critical Thinking: A Benefit
of Higher Education. Firehouse, Vol. 36, pp. 82-84.
[5] Leicester, M (2010). Teaching critical thinking
skills. New York: Continuum.
[6] Ten Dam, G - Volman, M (2004). Critical thinking
as a citizenship competence: Teaching strategies.
Learning and Instruction, Vol. 14 (4), pp. 359-379.
[7] Grant, R (1997). A claim for the case method in the
teaching of geography. Journal of Geography in
Higher Education, Vol. 21 (2), pp. 171-185.
[8] McDowell, L (1994). Polyphony and Pedagogic
Authority. Area, Vol. 26, pp. 241-248.
[9] Johnston, R (2000). Authors, Editors and Authority
in the Postmodern Academy. Antipode, Vol. 32, pp.
271-291.
[10] Halpern, D. F (1996). Thought and Knowledge: An
Introduction to Critical Thinking. Psychology Press.
[11] Paul, R - Elder, L (2012). Critical thinking: Tools
for taking charge of your learning and your life (3rd
ed.). Boston: Pearson.
[12] Nelson, C. E (1994). Critical thinking and
collaborative learning. New Directions for
Teaching and Learning, pp. 45-58.
26
ĐÀO TẠO TIẾN SĨ CÁC NGÀNH KHOA HỌC...
(Tiếp theo trang 64)
Thứ năm, các cơ sở đào tạo trình độ tiến sĩ nên có quỹ
hoặc kinh phí để hỗ trợ NCS trình bày bài trong các hội
thảo quốc tế ít nhất một lần. Tuy nhiên, việc đi trình bày
ở hội thảo quốc tế phải được người hướng dẫn chính
đồng ý và đảm bảo mức độ uy tín của hội thảo đó.
3. Kết luận
Để việc đào tạo tiến sĩ ở nước ta nói chung và đào tạo
tiến sĩ các ngành khoa học xã hội nói riêng có chất lượng
tốt, chúng ta có thể học hỏi một số kinh nghiệm từ
Australia. Theo đó, vấn đề đảm bảo chất lượng đào tạo
tiến sĩ cần được thực hiện ở tất cả các bước, đặc biệt là
quy trình tuyển chọn và hỗ trợ NCS hoàn thành luận án
đúng tiến độ và có chất lượng.
Tài liệu tham khảo
[1] Australian National University (2017). Doctor of
Philosophy (PhD).
[2] The University of Melbourne (2017). Entry
requirements: graduate research degrees.
[3] The University of New South Wales (2017). Doctor
of Philosophy (PhD).
[4] Australian National University (2017). Policy:
English language admission requirements for
students.
[5] The University of Melbourne (2017). English
language requirements.
[6] The University of New South Wales (2017). English
language requirements.
[7] Australian National University (2017). PhD and
MPhil applications in the Arts, Humanities and
Social Sciences.
[8] The University of New South Wales (2017). How to
apply and enroll for a research degree.
[9] The University of Melbourne (2017). Confirmation.
[10] [The University of Melbourne (2017). Confirmation
and progress reports.
[11] The University of New South Wales (2009). UNSW
procedure for confirmation and review of progress
of a PhD candidature. Sydney: UNSW.
[12] The University of New South Wales (2017).
Applying for ethics approval.
[13] The University of Melbourne (2017). Reviewing my
progress.
[14] The University of New South Wales (2015).
Conditions for award of doctor of philosophy policy.
Sydney: UNSW.
[15] The University of New South Wales (2015). Thesis
examination procedures. Sydney: UNSW