DYDAKTYKA OGÓLNA

1) Rozwój systemów dydaktycznych

a) nazwa – gr. ‘didaktikos’ – „pouczający”

‘ didasko’ – „uczę”
b) 1613r (Niemcy) – K. Helwig i J. Jung – „Krótkie sprawozdanie z dydaktyki, czyli
sztuki nauczania Ratychiusza” ( od nazwiska Wolfganga Ratkego ( z niem. Ratichii)

- dydaktyka = sztuka NAUCZANIA

c) J.A. Komeński – „Wielka dydaktyka przedstawiająca uniwersalną sztukę nauczania
wszystkich wszystkiego”

- dydaktyka = nauczanie + wychowanie

= wszechstronna moralność
d) J.F. Herbart – opracował teoretyczne podstawy dydaktyki = teoria nauczania
wychowującego

- dydaktyka = analiza czynności wykonywanych przez nauczyciela

prowadzących do przedstawienia uczniowi materiału nauczania
e) nowe wychowanie - Dewey
 aktywna rola ucznia
 rozwijanie różnych inteligencji, nauka praktycznego działania
 dydaktyka = teoria UCZENIA SIĘ
 uczniowie kierują czynnościami nauczania nauczyciela
e) proces nauczania - uczenia się:
 cel
 metody
 formy organizacji
 środki
obecnie : DYDAKTYKA = nauka o nauczaniu i uczeniu się

Dydaktyka jako nauka:

a) wiedza o przedmiocie – funkcja diagnostyczna
b) analiza toku procesu nauczania – uczenia się – funkcja prognostyczna
c) metody, środki, warunki realizacji celów – funkcja instrumentalno-techniczna

a + b + c = DYDAKTYKA - nauka pedagogiczna, która zajmuje się wychowaniem

„ Wychowanie - zamierzone i świadome czynności mające na celu ukształtowanie

osobowości wychowanka wg społecznie zaakceptowanego wzoru, czyli ideału
wychowawczego.”

Elementy systemu dydaktycznego

Każda nauka zmierza do własnego systemu twierdzeń, do formułowania zasad i reguł nią
rządzących, do przystosowania do potrzeb związanych z uczeniem się i nauczaniem.

Elementami systemu dydaktycznego są:

 systemy

1
  cele
 treści
 procesy
 zasady
 formy organizacyjne
 środki nauczania-uczenia się

System dydaktyczny – całokształt zasad organizacyjnych oraz treści, metody i środki

nauczania – uczenia się, tworzące wspólną wewnętrzną strukturę i podporządkowane
idealizacji społecznie akceptowanych celów kształcenia.

Dydaktyka ma badać proces nauczania – Herbart lub uczenia się (Dewey)

Nowożytne systemy uczenia się mają klasyfikację 3-stopniową:
1. System tradycyjny(Herbart): proces nauczania > proces uczenia się
2. tzw. Nowe wychowanie(Dewey) :
proces nauczania < proces uczenia się
3. system współczesny: proces nauczania - proces uczenia się

Interdyscyplinarność dydaktyki

Główne zadania dydaktyki:

1.analiza i opis czynników dydaktycznych
2.wykrywanie prawidłowości, ustalanie norm postępowania

Niektóre zadania nauka ta rozwiązuje sama – często korzysta z pomocy: psychologii,

socjologii, logiki, filozofii.
Wiele zadań dotyczy celów, treści, zasad, form, środków- rozwiązują je dydaktyki
szczegółowe – wyłącznie w odniesieniu do poszczególnych przedmiotów.

Rozwój systemów dydaktycznych

1. Proces kształcenia-całokształt zasad organizacyjnych oraz treść, metody i środki

nauczania – uczenia się, tworzące spójną wewnętrznie strukturę i podporządkowanie
realizacji społecznie akceptowanych celów kształcenia.
Do systemów dydaktycznych opartych na nauczaniu klasowo-lekcyjnym zalicza się:
- system tradycyjny
- system nowego wychowania
- system współczesny

2. Uczenie się-proces zdobywania wiadomości, umiejętności i nawyków (sprawności),

prowadzący do stałych zmian w zachowaniu uczącego się - ucznia.

3. Nauczanie-działalność nauczyciela o charakterze planowej, celowej pracy,

ukierunkowanej na wyposażenie uczniów w wiadomości, umiejętności i nawyki oraz
rozwijanie ich uzdolnień. Nauczanie związane jest z uczeniem się, obydwa pojęcia
tworzą wspólnie pojęcie kształcenia.

2
Czynnikami determinującymi proces kształcenia są:
- cele
- treści
- zadania dydaktyczne
- wiek uczniów
- kwalifikacje nauczyciela

Systemy dydaktyczne mają swój początek w starożytności kiedy to w V w. p.n.e. w Atenach

na arenie edukacyjnej pojawili się sofiści- grupa wędrownych mędrców- nauczycieli. Za
wysoką opłatą- w trybie indywidualnym- nauczali zdolną, ambitną, a przede wszystkim
zamożną młodzież, potrzebnej w życiu politycznym wiedzy pięknego i przekonywującego
wypowiadania się.

Myśli o znaczeniu edukacji oraz roli wychowawcy szerzej i głębiej niż sofiści rozwijał
Sokrates. Był on przekonany o potrzebie kształcenia obywateli dla ich osobistego szczęścia i
dla dobra państwa, którym powinna rządzić elita intelektualna. Nauczyciel powinien być
wzorem mądrości, szlachetności i bezinteresowności.

W średniowieczu dla edukacji szczególnie zasłużył się św. Tomasz z Akwinu. Korzystał on z
inspiracji Arystotelesa. W jednym i w drugim przypadku celem ludzkiego życia pozostawał
Bóg, wiedza zaś i mądrość miały jedynie do Niego zbliżać.

Najważniejsi myśliciele czasów nowożytnych:

1. Erazm z Rotterdamu
2. Jan Ludwik Vives
3. Andrzej Frycz Modrzewski
4. Jan Amos Komeński
5. Jan Jakub Rousseau
6. Jan Henryk Pestalozzi
Od XVIII w. w dydaktyce wykształciły się natomiast 2 systemy kształcenia
 Dydaktyka tradycyjna – Jan Fryderyk Herbart- przywiązywał dużą wagę do osoby
nauczyciela
 Dydaktyka progresywna J. Dewey- proces kształcenia skupił się na osobie ucznia.

Tradycyjny (Herbartowski) system kształcenia- Główne założenia:

• próbował skonstruować „naukowy system pedagogiki” oparty na etyce

i psychologii.
• nauczanie musi mieć charakter wychowujący
• ukształtowanie charakterów silnych pod względem moralnym
• nie należy oddzielać wychowania od nauczania
• wola i charakter rozwijają się równocześnie z rozumem, myśleniem, poznawaniem
• wartością nauczania wychowującego jest nie tyle przekazywanie uczniom wiedzy co
łączenie jej z rozwojem uczuć i woli ucznia
• rozwijanie u uczniów wszechstronnych zainteresowań
• efektywność nauczania zależy od 4 stopni formalnych (jasność, kojarzenie, system,
metoda).

3
System progresywistyczny (Deweyowski)
Główne założenia:

• szkoła uwzględniająca zainteresowania i potrzeby poznawcze uczniów

• wymóg aktywności i samodzielności (uczniów) w myśleniu i działaniu
• duży nacisk na różnego rodzaju zajęcia praktyczne
• wykształcenie form pracy: indywidualnej i zespołowej
•   system ukierunkowany na uzyskanie różnorodnego i bogatego doświadczenia, a nie
określonego zawodu
• łączenie teorii z praktyką
• tematy lekcji miały charakter problemowy- poprzez kolejne etapy lekcji uczniowie
dążyli od omówienia do rozwiązania danego problemu,

Współczesny system kształcenia, (który zaczęto budować po II wojnie światowej, a podlega

modyfikacją do dziś) jest złotym środkiem, który łączy ze sobą przydatne i pożyteczne
założenia systemu tradycyjnego i progresywistycznego. Twórcy współczesnego systemu
kształcenia nie chcieli kłaść jednostronnego nacisku na proces uczenia się czy nauczania, na
teorię czy praktykę, ale w odpowiedni sposób je wyważyć- zrównoważyć.

Główne założenia współczesnego systemu kształcenia:

• już od pierwszych dni pobytu dziecka w szkole należy rozwijać jego myślenie
abstrakcyjne
• łączenie w spójną całość poznania zmysłowego, umysłowego i działalności
praktycznej stosownie do poszczególnych szczebli nauczania
• nacisk na praktykę: dzięki czemu człowiek zmienia otaczającą go rzeczywistość, a
jednocześnie sam jest przez nią zmieniany. Działalność praktyczna to: praca, zabawa i
uczenie się.
• uczniowie powinni przyswajać wiedzę i umiejętności zarówno poprzez samodzielne
poczynania poznawcze, inspirowane jednak i kierowane przez nauczyciela, jak i
poprzez działalność o charakterze recepcyjnym.
• stopnie formalne są tu całkowicie odrzucone, w ich miejsce wysunięta jest koncepcja
ogniw lub momentów nauczania i uczenia się

Przykłady prób modyfikacji systemu kształcenia:

• Raport Komisji Europejskiej (zw. raportem Cresson i Flynna)

• Blooma koncepcja kształcenia sprawczego (mastery teaching)
• Okonia koncepcja wielostronnego kształcenia

2) Rozwój systemów dydaktycznych

f) nazwa – gr. ‘didaktikos’ – „pouczający”

‘ didasko’ – „uczę”
g) 1613r (Niemcy) – K. Helwig i J. Jung – „Krótkie sprawozdanie z dydaktyki, czyli
sztuki nauczania Ratychiusza” ( od nazwiska Wolfganga Ratkego ( z niem. Ratichii)

- dydaktyka = sztuka NAUCZANIA

4
 h) J.A. Komeński – „Wielka dydaktyka przedstawiająca uniwersalną sztukę nauczania
wszystkich wszystkiego”

- dydaktyka = nauczanie + wychowanie

= wszechstronna moralność
i) J.F. Herbart – opracował teoretyczne podstawy dydaktyki = teoria nauczania
wychowującego

- dydaktyka = analiza czynności wykonywanych przez nauczyciela

prowadzących do przedstawienia uczniowi materiału nauczania
e) nowe wychowanie - Dewey
 aktywna rola ucznia
 rozwijanie różnych inteligencji, nauka praktycznego działania
 dydaktyka = teoria UCZENIA SIĘ
 uczniowie kierują czynnościami nauczania nauczyciela
j) proces nauczania - uczenia się:
 cel
 metody
 formy organizacji
 środki
obecnie : DYDAKTYKA = nauka o nauczaniu i uczeniu się

Dydaktyka jako nauka:

d) wiedza o przedmiocie – funkcja diagnostyczna
e) analiza toku procesu nauczania – uczenia się – funkcja prognostyczna
f) metody, środki, warunki realizacji celów – funkcja instrumentalno-techniczna

a + b + c = DYDAKTYKA - nauka pedagogiczna, która zajmuje się wychowaniem

„ Wychowanie - zamierzone i świadome czynności mające na celu ukształtowanie

osobowości wychowanka wg społecznie zaakceptowanego wzoru, czyli ideału
wychowawczego.”

Elementy systemu dydaktycznego

Każda nauka zmierza do własnego systemu twierdzeń, do formułowania zasad i reguł nią
rządzących, do przystosowania do potrzeb związanych z uczeniem się i nauczaniem.

Elementami systemu dydaktycznego są:

 systemy
 cele
 treści
 procesy
 zasady
 formy organizacyjne
 środki nauczania-uczenia się

5
System dydaktyczny – całokształt zasad organizacyjnych oraz treści, metody i środki
nauczania – uczenia się, tworzące wspólną wewnętrzną strukturę i podporządkowane
idealizacji społecznie akceptowanych celów kształcenia.

Dydaktyka ma badać proces nauczania – Herbart lub uczenia się (Dewey)

Nowożytne systemy uczenia się mają klasyfikację 3-stopniową:
1. System tradycyjny(Herbart): proces nauczania > proces uczenia się
2. tzw. Nowe wychowanie(Dewey) :
proces nauczania < proces uczenia się
3. system współczesny: proces nauczania - proces uczenia się

Interdyscyplinarność dydaktyki

Główne zadania dydaktyki:

1.analiza i opis czynników dydaktycznych
2.wykrywanie prawidłowości, ustalanie norm postępowania

Niektóre zadania nauka ta rozwiązuje sama – często korzysta z pomocy: psychologii,

socjologii, logiki, filozofii.
Wiele zadań dotyczy celów, treści, zasad, form, środków- rozwiązują je dydaktyki
szczegółowe – wyłącznie w odniesieniu do poszczególnych przedmiotów.

3) Wartości i cele w edukacji

Taksonomie celów edukacyjnych

• taksis = porządek, układ

• taksonomia = hierarchiczne uporządkowanie celów
• Hierarchiczne uporządkowanie celów = Stopniowe przechodzenie od celów niższej
rangi do celów o najwyższym znaczeniu dla kształcenia i wychowania

Uporządkowanie celów w taksonomii charakteryzuje się…

 poprawnością terminologii dydaktycznej
 zwięzłością
 jasnością haseł
 zdefiniowaniem kategorii celów
 jednoznacznym powiązaniem poszczególnych
kategorii z czynnościami uczenia się

Zadania TAKSONOMII celów

• ułatwienie pogrupowania celów
• ujawnienie niedostatków w doborze i formułowaniu celów
• pomoc w definiowaniu czynności uczniów objętych tymi celami
• dopasowanie zadań tekstowych do czynności uczniów

Taksonomie celów mogą dotyczyć:

• Dziedziny poznawczej
• Dziedziny emocjonalne
• Dziedziny sensomotorycznej

6
 dziedzina POZNAWCZA
• Cieszy się największym zainteresowaniem badaczy
• Bada proces nabywania wiedzy

dziedzina EMOCJONALNA
• Określenie wyników i etapów pośrednich sprawia pewne trudności
• Zespół pod kierunkiem Blooma i Krathwola stworzył taksonomię celów
emocjonalnych.
Wprowadzono pojęcie INTERNALIZACJI czyli:
stopniowego uwewnętrzniania wartości, które następuje poprzez kolejne stadia
i powoduje wznoszenie się na coraz wyższy poziom, aż do zdobycia poglądu
na świat w którym stosunek do wartości przekształca się w stałe przekonania.

dziedzina PSYCHOMOTORYCZNA
• Opracowana przez Simpsona
i Baldwina, którzy wyróżnili następujące etapy:
pobudzenie zmysłowe
nastawienie umysłowe i emocjonalne
działanie
automatyzację działania

Taksonomia celów B.S. Blooma

• sfery
• poznawcza
• kognitywna (cele intelektualne)
• emocjonalna
• afektywna (uczucia)

Zalety taksonomii Blooma…

• twórcy starali się objąć w sposób ścisły i kompletny wszystkie kategorie działań
intelektualnych
• dostarcza wskazówek do konstruowania celów edukacji szkolnej i doboru treści
kształcenia
• Wyszczególnione zostały zadania, które mogę być realizowane w procesie
dydaktyczno wychowawczym
•
Słabe strony taksonomii Blooma…
• pomijanie sprawności, nawyków myślenia twórczego, rozwiązywania problemów
• preferuje wiadomości, kosztem umiejętności i nawyków
• trudne do ustalenia są linie demarkacyjne pomiędzy różnymi sferami
• utożsamianie efektów kształcenia z czynnościami prowadzącymi do ich uzyskania

Taksonomia celów L.D. Hainaut’a

składniki
• czynności ucznia
• przedmiot nauczania (wiedza)
• poziom integracji wiedzy
• postępy w uczeniu się

TAKSONOMIA DOŚWIADCZENIA (S. Steinaker, M.R. Bell)

7
  próba empirycznego ujęcia celów kształcenia zawodowego
 doświadczenie = hierarchia bodźców, interakcji, działań jednostki reagowanie na
następujące po sobie wydarzenia
 etapy tej taksonomii: eksponowanie doświadczenia, uczestnictwo,
identyfikowanie, internalizacja i wykorzystanie
 zastosowanie tej taksonomii przebiega w 12 krokach

TAKSONOMIA CELÓW EDUKACJI J.P. Guilforda koncepcja obejmuje :

 operacje umysłowe (np. poznawcze-przyjęcie informacji),
 rodzaj materiału nauczania (np. figuralny, symboliczny, semantyczny)
 wyniki końcowe (np. systemy, transformacje)
 wyodrębnienie myślenia konwergencyjnego i dywergencyjnego

Myślenie KONWERGENCYJNE…
• Zachodzi w umyśle uczniów, gdy rozwiązanie postawionego przed nimi
problemu prowadzi do pojedynczego wyniku
• Można przewidzieć tok rozumowania uczniów
i wyznaczyć etapowe cele edukacji szkolnej
• Stopień realizacji celów można sprawdzić

Myślenie DYWERGENCYJNE…
• Zachodzi, gdy rozwiązywane problemy prowadzą do kilku poprawnych
wyników
• Nie zawsze można przewidzieć tok rozumowania uczniów
• Nie ma szans na pełne przewidzenie szczegółowych celów edukacji szkolnej,
zwłaszcza zadań operacyjnych

Najpopularniejsze taksonomie w Polsce to:

 taksonomia ABC B. Niemierki
 taksonomia W. Okonia

Taksonomia celów nauczania B. Niemierki

Poziom Kategoria
Wiadomości A. Zapamiętanie wiadomości
Wychowanek zapamiętuje pewne terminy, fakty, prawa i teorie, zasady działania,
wykazuje się elementarnym poziomem ich zrozumienia, nie myli ich ze sobą i nie
zniekształca

B. Zrozumienie wiadomości
Wychowanek potrafi własnymi słowami opisać, streścić przyswojone wiadomości

Umiejętności C. Stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych

Umiejętność praktycznego posługiwania się wiadomościami według podanych mu
uprzednio wzorów

8
 D. Stosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych
Opanowanie przez wychowanka umiejętności formułowania problemów,
dokonywania analizy i syntezy nowych dla niego zjawisk, formułowania planu
działania, tworzenia oryginalnych przedmiotów, wartościowania przedmiotów
według pewnych kryteriów.

TAKSONOMIA CELÓW EDUKACJI SZKOLNEJ W. Okonia

Autor wyprowadził swą taksonomię ze swojej teorii wielostronnego uczenia się.

Taksonomia W, Okonia obejmuje 4 kategorie:
1. Wiadomości o faktach i zależnościach między nimi. (znajomość faktów, pojęć, postaw,
praw, teorii, terminologii, zasad i struktur,a także ich zapamiętanie i zrozumienie)
2. Rozwiązywanie zagadnień teoretycznych i praktycznych.
(nacisk na wykonywanie czynności myślowych niezbędnych przy operowaniu wiedzą)
3. Samodzielne dokonywanie oceny.
(dotyczy samodzielnej i krytycznej oceny wartości rzeczy, zdarzeń)
4. Stosowanie wiedzy.
(eksponuje umiejętność zastosowania wiadomości w konkretnych sytuacjach)

Posługiwanie się taksjonomiami celów edukacji szkolnej wymaga motywacji do ich

stosowania i okresu nabycia niezbędnych w tym zakresie umiejętności. Warto jednak
ten trud podjąć w przekonaniu, że taksonomie zwiększając zakres i głębię celów
edukacji szkolnej, przyczyniają się do obiektywizacji poznawania, kontroli , analizy i
oceny wiedzy uczniów oraz do zwiększania efektywności kształcenia.

K. Denek, Wartości i cele edukacji szkolnej

Temat 4 METODY BADAŃ DYDAKTYCZNYCH

Metody badawcze są warunkiem wszelkiego postępu, wiedzy i działalności ludzkiej.

Wszystkie rozwijające się w historii nauki korzystały z metod badawczych w sposób
świadomy i celowy. Te zaś, które odwoływały się jedynie do osobistych odczuć naukowych
badaczy, czy tez do ich intuicji, nie wniosły nic konstruktywnego do postępu nauki. Nie
opierały bowiem o rzetelne informacje badanych przez siebie zjawisk i procesów
zachodzących w rzeczywistości.

Metoda badania dydaktycznego to system takich, odpowiednio powiązanych ze sobą

czynności i narzędzi, które umożliwiają odkrywanie zależności między poszczególnymi
elementami procesu dydaktycznego jako całości oraz ogólnych prawidłowości kształcenia i
oświaty

Struktura procesu badawczego w naukach pedagogicznych to następstwo czynności

badawczych wynikające z założeń przyjętych w kolejnych etapach rozwoje refleksji
pedagogicznej

Liczba, kolejność i treści czynności badawczych jest uzależniona od:

 Świadomości metodologicznej badacza

 Celu badań

9
  Stanu rozwoju danej subdyscypliny pedagogicznej
 Możliwości badawczych

Technika badań to zespół czynności wykonywanych przy posługiwaniu się daną metodą

Przykładowe techniki: ankieta, wywiad

Narzędzie badawcze jest przedmiotem służącym do realizacji określonej techniki badań.

Przykładowe narzędzia: kwestionariusz ankiety, dyktafon

Techniki badań wg T.Pilcha:

Obserwacja, Wywiad, Ankieta, Badanie dokumentów, Analiza treści, Techniki

projekcyjne, Techniki socjometryczne, Testy pedagogiczne

Metody badań wg Pilcha:

 sondaż- jest sposobem gromadzenia wiedzy o atrybutach strukturalnych i

funkcjonalnych oraz o zjawiskach społecznych, opiniach i poglądach
 monografia- to metoda badań, której przedmiotem są instytucje wychowawcze lub
jednorodne zjawiska społeczne, prowadząca do rozpoznania struktury instytucji, zasad
i efektywności działań wychowawczych
 eksperyment- jest metodą naukowego badania określonego wycinka rzeczywistości
wychowawczej
 metoda indywidualnego przypadku- polega na analizie jednostkowych losów ludzkich
uwikłanych w określone sytuacje wychowawcze lub na analizie konkretnych zjawisk

Klasyfikacja wg Łobockiego (to co u Pilcha jest techniką u Łobockiego jest metodą)

 obserwacja
 eksperyment
 testy
 socjometria
 ankieta
 wywiad i rozmowa
 analiza dokumentów
 arkusze, dzienniki obserwacji

Obserwacja- stanowi osobliwy sposób postrzegania , gromadzenia i interpretowania

poznawanych danych w naturalnym ich przebiegu i pozostających w zasięgu widzenia i
słyszenia obserwatora.To znaczy, najpierw postrzega się interesujące nas zjawisko zgodnie z
postawionym celem (problemem ) badawczym ; następnie utrwala się ( często w formie
pisemnej ) dostrzeżone dane , a na końcu dokonuje się próby ich zinterpretowania.
Rodzaje obserwacji :
a) obserwacja zaprogramowana – nazywana często obserwacją skategoryzowaną ze względu
na przewidywane z góry kryteria zachowań objęte z góry taką obserwacją. Poza tym, że jest
planowa, dokładna i obiektywna, przysługuje jej cecha selektywności, tzn. stosując ją
podchodzi się wybiórczo do obserwowanego zjawiska.
b) obserwacja swobodna – okazuje się przydatna w badaniach jakościowych .

10
Umożliwia dokładny rejestr faktów, zjawisk czy zdarzeń w ich ciągłym
naturalnym przebiegu.

EKSPERYMENT PEDAGOGICZNY –metoda badania naukowego, która polega na

wywołaniu procesu (zjawiska) bądź ingerowaniu w dany proces oraz takim regulowaniu
warunków tego procesu, aby można było poddać je kontroli i pomiarowi a zarazem dokonać
sprawdzenia założonych hipotez

Pierwsze badania eksperymentalne prowadzili Wilhelm A. Layow i Ernstow Neumann,

którzy na przełomie XIX i XX wieku prowadzili badania nad pracą nauczycieli i uczniów.

Stosując eksperyment badacz wkracza w rzeczywistość dydaktyczną w celu wykrycia struktur

i prawidłowości w treści i procesach kształcenia oraz w ich strukturach wewnętrznych. W
odróżnieniu od obserwacji eksperyment sprowadza się przekształcenia rzeczywistości aby
wykryć rządzące nią prawa i opanować skuteczniejsze sposoby oddziaływania na nią.

Metoda eksperymentu pedagogicznego przydaje się bardzo w praktyce pedagogicznej. Chodzi

tu o sprawdzanie różnych nowatorskich pomysłów, które wprowadza się do działalności
dydaktycznej czy wychowawczej w szkołach. Eksperyment pokazuje, czy rzeczywiście
osiąga się zamierzony efekt, czy tez raczej wręcz przeciwny. Eksperyment jest również
źródłem inspiracji dodatkowych pomysłów, dotyczących unowocześnienia pracy
wychowawczej i dydaktycznej z dziećmi i z młodzieżą, które pojawiają się nierzadko po
osiągnięciu dobrych efektów poprzedniego eksperymentu. Dzieje się tak dlatego, że
uzyskawszy weryfikację jakiegoś pomysłu, zapalamy się i otwieramy na dalsze twórcze
postępowanie w pracy pedagogicznej, które wymaga podjęcia metody eksperymentu,
zauważamy również coraz więcej problemów, które wymagają dodatkowych badań, ponieważ
poszerzają się nam horyzonty. Poszerza się również ilość problemów badawczych w
pedagogice i ilość nowych, konstruktywnych rozwiązań związanych z procesem uczenia się,
nauczania, kształcenia i wychowania, czyli edukacji.

b. Techniki w eksperymencie pedagogicznym

Występują tu cztery najbardziej znane techniki: technika grup równoległych, technika

czterech grup (technika Solomona), technika rotacji i technika jednej grupy.

Za pomocą tych technik są organizowane badania eksperymentalne. Jednak nie wszystkie

techniki są tak samo popularne. Najczęściej stosowana jest technika grup równoległych.
Ten rodzaj eksperymentu może być przeprowadzony jeżeli spełnione zostaną podstawowe
wymagania:

 Terenem badawczym stają się dwie grupy, które zyskują nazwy: grupa
eksperymentalna i grupa kontrolna. Muszą one być mniej więcej równoważne, gdy
chodzi o ilość osób, wieku jej członków, płci, poziomu społecznego
 i umysłowego oraz zewnętrznych warunków
 Pewne określone niezależne zmienne, które stanowią czynniki eksperymentalne, mają
być wprowadzone tylko do jednej z grup, a mianowicie do grupy eksperymentalnej.
 Należy przeprowadzić badania dwukrotnie: raz na początku, a drugi- na końcu.
Chodzi o to, aby skontrolować zmienne niezależne i zmienne pośredniczące.

Wielu pedagogów wysuwa pewne wątpliwości co do tego rodzaju eksperymentu. Technika

grup równoległych wiąże się z pewnym ryzykiem, że rezultaty, które się w ten sposób zyskuje

11
w grupie eksperymentalnej mogą być spowodowane nie tym czynnikiem który jest celowo
wprowadzany, ale jakimkolwiek innym. Będą to takie czynniki jak: szczególne uzdolnienia
psychiczne osób pochodzących z grupy eksperymentalnej, które zostały uruchomione nie
przez wprowadzone zmienne, ale np. przez pracę tych dzieci

i współpracujących z nimi dorosłych, którzy prowadzą badania. Tego ryzyka wyeliminować

się nie da. Jednak można go zmniejszyć przez dokładne poznanie dzieci

z obu grup, czyli przez dokładny wybór osób z grupy eksperymentalnej i kontrolnej.

c. Błędy

Eksperymenty często są prowadzone jakby w rozłączeniu od założeń teoretycznych. Jest to

podstawowy błąd towarzyszący metodzie eksperymentu w pedagogice.

Aby podjąć się badań eksperymentalnych należy najpierw zapoznać się z całą wiedzą jaka już
została w danej dziedzinie osiągnięta i napisana. Trzeba sobie również mocno zdawać sprawę
z tego, że nie można traktować oddzielnie teoretycznych założeń i badań praktycznych,
ponieważ takie działanie prowadziłoby nas do popadnięcia w praktycyzm, ma bardzo wąski
zasięg i w gruncie rzeczy nie zasługuje na miano naukowego postępowania.

Eksperymenty przeprowadzane na gruncie pedagogicznym, a więc związane z procesem

dydaktycznym, nie należą do tych najbardziej skomplikowanych. Istnieją nauki, gdzie
podejmowanie metody eksperymentu wymaga o wiele bardziej złożonych czynności. I wtedy
występuje jeszcze większa szansa popełnienia różnych błędów,

w trakcie badań. Przede wszystkim tu również grozi brak przygotowania teoretycznego, brak
teoretycznego uzasadniania podejmowania danych badań eksperymentalnych, brak
uzasadniania doboru takich a nie innych zmiennych niezależnych, itd. Po drugie błędy mogą
się brać z niewystarczającej kontroli nad zmiennymi niezależnymi i zależnymi

w trakcie procesu badawczego. Również przyczyną błędów jest brak tzw. układów
odniesienia, które warunkują obiektywizm w orzekaniu o wynikach danego eksperymentu.
Częstym błędem jest także zbyt mała koncentracja na odpowiednim doborze grupy
eksperymentalnej i grupy kontrolnej, a także, w przypadku klasy, nauczycieli, którzy w nich
uczą. Pozostałe niesprzyjające uchybienia to: nieodpowiedni czas przeznaczony na trwanie
eksperymentu, nieodpowiednia liczba grup porównawczych, czy też przesadne nagłośnienie
eksperymentu, które powoduje,

że zanika spontaniczność w zachowaniu się dzieci i nauczycieli, wśród których przeprowadza

się badania.

TESTY OSIĄGNIĘĆ SZKOLNYCH – zwane też testami dydaktycznymi lub testami

wiadomości (obiektywny pomiar wyników nauczania)
Rodzaje testów osiągnięć szkolnych :
a) standaryzowane i nieformalne
b) różnicujące i sprawdzające
c) wyróżnia się jeszcze testy ze względu na typ czynności wykonywanej przez badanego –
pisemne , ustne , praktyczne
d) testy mocy – składające się z zadań o różnej treści i trudności , testy szybkości

12
METODA SOCJOMETRYCZNA - pozwala na zidentyfikowanie osób cieszących się
popularnością grupie, jak i osób nie lubianych , odrzuconych przez grupę. Trwa bez względu
na technikę nie dłużej jak 15 minut

Najbardziej znaną techniką socjometryczną jest technika J. L. Moreno. Polega ona na podaniu
wszystkim członkom danej grupy starannie przemyślanych i specjalnie sformułowanych
uprzednio pytań, dotyczących badanego problemu. W odpowiedzi na każde pytanie osoby
badane wymieniają nazwiska członków grupy, którzy, ich zdaniem, spełniają wymagania
sugerowane w pytaniu.

Te technikę stosuje się nadal w wielu dziedzinach, a szczególnie w zakresie wychowania i

nauczania.

Konstruowanie testu socjometrycznego polega głównie na sformułowaniu objętych nim pytań

w taki sposób, aby określały one jasno i wyraźnie kryteria wyboru, według których osoby
badane byłyby w stanie wymienić nazwiska, pożądane z punktu widzenia celów podjętych
badań socjometrycznych

Przykładowy kwestionariusz badania socjometrycznego struktury klasy:

Z kim najchętniej z klasy przygotowałbyś gazetkę klasową i dlaczego?

Z kim najmniej chętnie z klasy przygotowałbyś gazetkę klasową i dlaczego?

Komu najchętniej powierzyłbyś swoją największą tajemnicę i dlaczego?

Komu z klasy nie powierzyłbyś swojej tajemnicy i dlaczego?

Kogo najchętniej zaprosiłbyś na swoje urodziny i dlaczego?

Kogo nie zaprosiłbyś na swoje urodziny i dlaczego?

ANKIETA- Szczególna odmiana wywiadu. Polega na gromadzeniu informacji w ten sposób,

że ankietowany samodzielnie wypełnia specjalnie przygotowany kwestionariusz. Może się to
dokonywać w obecności badacza, lub bez. Badania przeprowadza się w terenie.
Kwestionariusz zawiera pytania, ankieterzy udzielają na nie odpowiedzi. W pedagogice
ankietę stosuje się w celu zdobycia informacji o cechach jakiejś zbiorowości, informacji o
opiniach, zjawiskach i wydarzeniach.

ankieta posługuje się kwestionariuszem, traktując go jako narzędzie badawcze.

Kwestionariusz ma charakter rzeczownikowy: jest to kartka papieru zapisana pytaniami, na
które respondenci mają udzielić odpowiedzi. Ankieta to czynności związane

z posługiwaniem się kwestionariuszem - zespół logicznie ułożonych czynności, aby

w sposób poprawny posługiwać się kwestionariuszem, ma więc charakter czasownikowy. W

ankiecie pedagogicznej można stosować różne pytania: otwarte, zamknięte, półotwarte,
odkłamywacze czyli pytania kontrolne, filtrujące, pośrednie i bezpośrednie. Najczęściej
jednak pojawiają się pytania zamknięte. Posiadają one tzw. kafeterie, które stanowią zbiór
wszystkich możliwych odpowiedzi. Mogą być one zbiorem zamkniętym - wówczas
respondent ma ograniczoną liczbę możliwych odpowiedzi; mogą być półotwarte - oprócz

13
podanych odpowiedzi respondent może dodać swoje, inne; oraz koniunktywne i
dysjunktywne.

Budowa kwestionariusza ankiety:

* część wstępna - instrukcja

* pytania dotyczące rozwiązywanego przez badacza problemu
* dane statystyczne (dane osobowe respondenta)

Instrukcja powinna zawierać takie elementy jak: nazwa instytucji która prowadzi badania,
określenie że jest to "kwestionariusz ankiety", przedmiot badań i grupę badawczą, definicje
ważniejszych pojęć, cel badań (poznawczy i praktyczny), informacje o tym, że ankieta jest
anonimowa lub imienna, informacje o sposobie zwrotu ankiety (jeśli się ona odbywa bez
obecności ankietera), podziękowania z wypełnienie kwestionariusza, odpowiednią informację
o sposobie odpowiedzi postawione na pytania.

WYWIAD- Polega na planowej i kierowanej rozmowie z respondentem. Ma na celu

uzyskanie określonych informacji. Mamy tu do czynienia z bezpośrednim kontaktem badacza
z osobą badaną.

ANALIZA DOKUMENTÓW- to technika uniwersalna, stosuje się ją we wszystkich

naukach. Jest znana i stosowana od bardzo dawna. Jest to również jedna z trudniejszych
technik, ponieważ grozi subiektywnym odczytaniem i interpretacją danego tekstu. Polega ona
na badaniu różnych dokumentów i materiałów w celu zgromadzenia informacji wstępnych
(ilościowych i jakościowych) na temat badanej instytucji wychowawczej.

Metody badań

We wszystkich naukach (matematyczno - przyrodniczych i humanistyczno- społecznych)

rozróżniamy dwa podejścia do badanych kwestii: podejście jakościowe i ilościowe. W
przełożeniu na metody, możemy stwierdzić że istnieją dwa rodzaje metod: metody
jakościowe i metody ilościowe.

Badania ilościowe są to badania polegające na opisie i analizie badanych faktów, procesów i

zjawisk w sposób ilościowy, czyli w postaci pewnych zapisów matematycznych, obliczeń i
zestawień statystycznych. Badania ilościowe posługują się również odpowiednimi
narzędziami badawczymi, które wcześniej muszą zostać skonstruowane. Dysponują także
uporządkowanymi zestawieniami danych i obliczeniami statystycznymi. Materiał, który
gromadzą jest więc przeanalizowany statystycznie i opisany ilościowo.

Badania ilościowe stosowane są przede wszystkim do badania rzeczy, które da się zmierzyć,
policzyć, dotknąć i zobaczyć. Nie jest łatwo zastosować badań ilościowych do badania
rzeczywistości bardziej abstrakcyjnych, ale nie jest to niemożliwe.

Badania jakościowe

Są to badania, które polegają przede wszystkim na analizowaniu badanych zjawisk

w celu wyodrębnienia w nich części składowych i wykryciu zależności i związków jakie

zachodzą między tymi składowymi. Polegają również na opisywaniu całej struktury badanego
zjawiska oraz na interpretacji i wyjaśnianiu ich sensu i funkcji. Za ich pomocą dokonuje się

14
jakościowe opisywanie i analizowanie zjawisk i procesów, ogółem: badanych rzeczywistości.
Brak jest w tych badaniach wszelkich pomiarów,

a pojawiające się liczby, obliczenia statystyczne czy zestawiania liczbowe nie mają
charakteru złożonego czy skomplikowanego. Stanowią one uzupełnienie dla badań
ilościowych. Opisywane zjawiska są przedstawiane w formie narracyjnej. Zawierają opis i
interpretację jakichś procesów czy ciągu zdarzeń. Często opierają się na subiektywnych
doświadczeniach, intuicji osób biorących w nich udział: badanych i badaczy.

Ponieważ badania jakościowe stoją jak gdyby w opozycji do badań ilościowych, które są
bardziej obiektywne, badania jakościowe nazywa się często "miękkimi". Nazwa ta odnosi się
głównie do stosowanych przez te badania metod i technik badawczych, które nie mają
sztywnego charakteru, nie tworzą pewnych struktur. Ich celem nie jest bowiem wyłuszczenie
powiązań przyczynowo - skutkowych, jak w badaniach ilościowych, ale celem jest
zrozumienie badanych zjawisk i dokonanie ich interpretacji.

W badaniach jakościowych uwzględnia się szerszy kontekst sytuacyjny badanych zjawisk i

dokonuje się jego analizy. Chodzi tu o takie współwystępujące zjawiska, fakty, czy procesy,
które nadają badanemu zjawisku właściwego sensu i pozwalają go lepiej zrozumieć i zbadać.

ILOŚCIOWE

są to zbiory praktyk opartych na pomiarze, opisie, analizie i wyjaśnieniu związków

przyczynowych między zjawiskami edukacyjnymi

JAKOŚCIOWE

to zbiory praktyk opartych na interpretacji i rozumieniu sensu znaczenia procesów

edukacyjnych jako procesu o charakterze społeczno-kulturowym

ILOŚCIOWE

akt badawczy ma charakter obiektywistyczny i wolny od wartości

wyraźnie odróżnia się podmiot badający i podmiot badany

JAKOŚCIOWE

akt badawczy ma charakter subiektywistyczny i jest obciążony wartościami

podmiot badający staje się zarazem przedmiotem badanym

Funkcje badań pedagogicznych

Funkcja deskryptywna- pełnią ją głównie badania typu diagnostycznego oparte najczęściej na

metodzie obserwacji; z pedagogicznym badaniem diagnostycznym wkracza się tam, gdzie w
nauczaniu lub wychowaniu pojawiają się jakieś zakłócenia

15
Funkcja eksplanacyjna- przypisuje się ją badaniom typu eksperymentalnego; umożliwiają
objęcie kontrolą warunków procesów kształcenia; sprzyjają głębszemu zrozumieniu i
wyjaśnieniu złożoności procesu oraz wykryciu prawidłowości, którym podlega

Funkcja predykcyjno-prospektywna- pełnią ją badania w tym znaczeniu, że nie tylko

odpowiadają na pytanie „co jest?”, ale także „co będzie?”

Funkcja praktyczna- wykrywając prawidłowości procesu kształcenia, badania dydaktyczne

umożliwiają nauczycielom głębsze poznanie rzeczywistości dydaktycznej i skuteczniejsze
oddziaływanie na nią

Temat 5: Treści nauczania w kształtowaniu zmian

w wiadomościach umiejętnościach i nawykach

Znaczenie terminu „treść kształcenia”

 Brak precyzyjnej definicji
 Intuicyjne rozumienie zwykle wystarcza
 Znaczenia terminu w danych badaniach czy pracy zwykle można się domyślać z np.
zakresu analizowanych zjawisk, metod badań, wniosków, przesłanek teoretycznych
itp., stąd jednak łatwo o niekonsekwencję.
3 sposoby posługiwania się terminem:
 Uporządkowany zbiór wiadomości o niezależnym od ucznia, tj. zobiektywizowanym,
znaczeniu.
 Ogół planowanych doświadczeń ucznia w szkole, obejmujący zarówno wiadomości,
jak i przeżycia.
 Ogół sytuacji pedagogicznych nakierowanych na ogólne rozumienie i pożądane
zmiany w osobowości ucznia wypełnione planowymi i spontanicznymi
doświadczeniami ucznia, które da się intuicyjnie określić jako zgodne z celami
kształcenia.
Połączenie w pojęciu treści kształcenia:
 Materiału nauczania, czyli wiadomości zobiektywizowanych
 Zmian psychicznych, które miał na uwadze konstruktor treści, wprowadzając dane
wiadomości w danym układzie
 Czynności ucznia, dzięki którym zmiana zajdzie, a których materiałem są wiadomości.
Treść kształcenia składa się z:
 wiedzy, czyli materiału nauczania i jednocześnie materiału zmian psychicznych,
 zmiany, która ma zajść w wiadomościach, umiejętnościach i systemie wartości ucznia
 czynności ucznia (element organizujący dwa pozostałe).
Treść kształcenia to zbiór planowych czynności ucznia, wyznaczonych przez materiał
nauczania i planowaną zmianę psychiczną.

TRADYCYJNE
I WSPÓŁCZESNE TEORIE DOBORU TREŚCI KSZTAŁCENIA
Koncepcje doboru treści
dzielą się na 3 kategorie:
 Wychodzące od wiedzy, zmierzające do wyobrażenia jak powinien funkcjonować
uczeń
 Wychodzące od roli, zmierzające do wiedzy (dyscyplin naukowych)

16
  Wychodzące od rozwoju poznawczego i uczuciowego ucznia (łączące wiedzę i
działanie)

TEORIE DOBORU TREŚCI KSZTAŁCENIA

TRADYCYJNE WSPÓŁCZESNE

• Materializm (encyklopedyzm) • Teoria problemowo-

dydaktyczny kompleksowa
• Formalizm dydaktyczny • Strukturalizm
• Utylitaryzm dydaktyczny • Egzemplaryzm
• Materializm funkcjonalny

Materializm (encyklopedyzm) dydaktyczny

 twórca nazwy F.W. Doerpfeld, 1879 r. książka „Materializm dydaktyczny”.
 Korzenie: J.A. Komeński, J. Milton, J.B. Basedow
 uczeń powinien poznać jak najwięcej wiadomości z różnych dziedzin nauki
(„chodząca encyklopedia”)
 uwaga skupiona na treści wiedzy
 wady: nadmierne obciążanie pamięci nieprzynoszące wymiernych rezultatów -
pozbawione strony praktycznej (jednostronność). Obszerne, przeładowane
wiadomościami programy nauczania pomijające zainteresowania uczniów
Formalizm dydaktyczny
 E. Schmid, koniec XIX w.
 cel szkoły – kształtowanie i rozwijanie wśród uczniów wartościowych zainteresowań
oraz zdolności i sił poznawczych
 treści kształcenia jako środek do powyższego celu.
 kryterium doboru treści to wartość kształcąca poszczególnych przedmiotów i ich
wkład w rozwój poznawczy uczniów
 nacisk na przedmioty służące rozwojowi (matematyka i języki klasyczne)
 uwaga skupiona na sprawnościach umysłowych
 wady: nacisk na przedmioty instrumentalne. Lekceważenie treści wiedzy
Utylitaryzm dydaktyczny
 XIX /XX wiek; Dewey (USA), Kerschensteiner (Europa)
 rekonstrukcja społecznych doświadczeń ludzkości jako główne kryterium doboru
treści kształcenia
 proces kształcenia powinien opierać się na treściach zapewniających praktyczne
przystosowanie do życia, na zainteresowaniach i wszechstronnej aktywności uczniów
 swoboda w doborze przedmiotu i kolejności nauki (wg potrzeb ucznia), naturalny
charakter nauczania
 uwaga skupiona na sprawnościach praktycznych
 wady: odrzucenie wartości formalnego wykształcenia
Teoria problemowo – kompleksowa
 twórca B. Suchodolski
 wykształcenie ogólne koniecznym warunkiem wykształcenia zawodowego oraz
podstawą życia pozazawodowego człowieka

17
  treść kształcenia ma wyznaczać funkcja, jaka owa treść ma spełniać w życiu
człowieka
 treści powinny dotyczyć problemów współczesnego, nieustannie zmieniającego się
świata
 układ problemowo-kompleksowy – pozwala uczyć poszczególne przedmioty nie
odrębnie, ale kompleksowo (problemy rozwiązywać należy posługując się wiedzą i
umiejętnościami z różnych dziedzin wiedzy)
Strukturalizm
 K. Sośnicki
 odpowiedź na problem przeładowania programów materiałem
 program nauki szkolnej oparty na trwałym dorobku poszczególnych dyscyplin
naukowych. Ma odzwierciedlać system wiedzy – konkretnych dyscyplin
(„rzeczywistość teoretyczna”) oraz całokształtu nauk („rzeczywistość realna”)
 zasady: strukturalność, życiowość, kultura logiczna, łączenie teorii z praktyką
 treść przedmiotu: elementy podstawowe oraz elementy wtórne, niekoniecznie
potrzebne
Egzemplaryzm
 twórca niemiecki dydaktyk M.Wagenschein; popularyzator H.Scheuerl
 redukcja materiału nauczania przewidzianego w dotychczasowych programach dla
różnych typów szkół
 nauczanie paradygmatyczne – poznawanie całości materiału w oparciu o wzory,
przykłady, punkty węzłowe
 zasada egzemplarycznego układu treści/zasada „wyspowości”
 wady: częściowe opanowanie tematu; niepraktyczność w przypadku przedmiotów o
tzw. liniowym układzie treści
Materializm funkcjonalny
 W. Okoń
 wynik krytyki jednoczynnikowych koncepcji doboru treści
 pełny rozwój człowieka = wiedza + umiejętności poznawcze + umiejętności
praktyczne
 dobór treści kształcenia oparty na konieczności poznania świata przez uczniów i
praktycznego nań oddziaływania (związek poznania z działaniem)
 opanowanie „materii” i „funkcji” wiedzy
 łączy pozostałe elementy dydaktyki zebrane w teorię kształcenia wielostronnego
 treść kształcenia powinna być ustalana ze względu na funkcje pojedynczych
wiadomości i całych ich grup

Przemiany w treściach kształcenia

KUPISIEWICZ:

 Wpływ na dobór treści kształcenia mają aktualne i przewidywane potrzeby życia

społecznego, kulturalnego i zawodowego
 Aby ściślej sprecyzować zadania i ułatwić dobór treści trzeba skonkretyzować ujęcie
celów – konkretyzacja wg Szczepańskiego- podział całokształtu życia społeczeństwa
na zakresy:
1) działalność polityczna obywateli
- umiejętność rządzenia państwem
- sprawy publiczne
2) udział w polityce ludnościowej
3) aktywność zawodowa i kulturalna

18
 4) uczestnictwo w życiu grup nieformalnych (koledzy)
5) procesy samokształcenia i samowychowania

Przemiany te wynikają z:
 postępu technicznego i rozwoju nauki
- starzenie się programów szkolnych
- cykliczna weryfikacja co 4-5 lat  włączenie nowych treści oraz wyrzucenie już
nieaktualnych
 wymagań naukowych o charakterze psychologicznym
- dostosowanie treści kształcenia do rozwoju psychofizycznego i potencjalnych
możliwości uczniów
 wymagań o charakterze dydaktycznym
- systematyczność – układ treści, który wykazuje zgodność z logiką wewnętrzną danej
gałęzi wiedzy
- korelacja – eksponowanie związków zachodzących pomiędzy poszczególnymi
przedmiotami nauki szkolnej

 teoria akceleracji – możliwość przyspieszenia procesów dydaktyczno- rozwojowych

zwłaszcza w nauczaniu elementarnym (kurs systematyczny od 1 kl. zamiast
propedeutycznego (przedwstępnego) kursu nauczania)

KRYTERIA OPRACOWYWANIA PROGRAMU WG OKONIA

Kryteria opracowywania programu i związane z tym przemiany treści kształcenia

zależne są od:
 koncepcji teoretycznej systemu kształcenia
 ustroju szkolnego
 warunków społeczno- politycznych kraju
 Wymagań związanych z rozwijającym się dzieckiem – wyodrębnianie trafnie
rozumianych okresów rozwojowych sprzyja racjonalnemu planowaniu treści
kształcenia

Fazy edukacji wg Hessena, Piageta, Kreutza

 kryteria te są zależne również od zmieniającego się społeczeństwa – przewidywane

zmiany dotyczyć powinny takich treści, które umożliwiają kształtowanie twórczego
stosunku młodych pokoleń do:
1) ojczyzny i narodu własnego
- fundamentalne wartości edukacji
- patriotyzm czynny
- poczucie odpowiedzialności za pracę, dom, otoczenie, naród i kraj
2) innych narodów
- kształtowanie postaw internacjonalistycznych
- poznanie innych narodów- kultura, geografia, historia, ustrój
- emocjonalny stosunek do innych narodów
3) życia społeczno- obywatelskiego kraju
- postawa obywatelska
- stosunek do własnego kraju

19
 - widza o ustroju, władzy itp.…
4) edukacji
- przygotowanie do kształcenia przez całe życie
5) pracy zawodowej
- wykształcenie ogólne
6) rodziny
- przygotowanie do życia rodzinnego

 zależne też od rozwoju kultury i nauki – poznawanie dóbr kultury, przeżywanie

i wytwarzanie wartości

Dlaczego przemiany?
Obowiązujący w większości układ przedmiotowy coraz mniej odpowiada potrzebom
współczesnej szkoły. Jego przemiana jest ważnym zadaniem dydaktyki. Poszukiwania
nowych rozwiązań zmierzają do:

 Rezygnacji z systemu przedmiotowego

 Częściowej rezygnacji z niego
 Nauczania egzemplarycznego
 Wprowadzenia systemu modularnego
 Naukowej organizacji procesu dydaktycznego
 Unowocześnienia systemu przedmiotowego

Przykładowe rozwiązania:

1) system problemowo- kompleksowy

- zachowane przedmioty nauczania + dodatkowe godziny przewidziane na działalność
poza klasą + zajęcia społeczne, techniczne i kulturalno- artystyczne
2) egzemplaryzm
- nauczanie paradygmatyczne, oparte na wzorze (redukowanie treści np. średniowiecza
do 12 najważniejszych postaci)
- dobór przykładów na miejsce systematycznego kursu wiedzy
3) system modularny
- wersja USA – część dnia szkolnego wypełniona odpowiednią treścią dydaktyczną
podzielona jest na 24 moduły 15-20 minutowe; urozmaicona pod względem
organizacyjnym
- wersja niemiecka – moduł jako jednostka programowa przedstawiająca względnie
zamknięty odcinek kształcenia; urozmaicony pod względem treściowym
4) ujęcia strukturalne
- organizacja procesu dydaktycznego – optymalna wydolność procesu, a więc
w jak najkrótszym czasie i przy możliwie najmniejszym nakładzie środków i sił
- naukowa organizacja pracy – treść przedmiotowa jako element systemu

Unowocześnienie systemów treści kształcenia:

1) bogaty i wielostronny materiał umożliwiający zmienianie rzeczywistości przez coraz

to bardziej samodzielną działalność
2) systematyzacja strukturalna (związki logiczne, przyczynowo- skutkowe i czasowo-
przestrzenne)
3) związki między przedmiotami- korelacja czasowa

20
 Plany i programy nauczania/kształcenia.

Na początku lat siedemdziesiątych XX wieku powstał ruch nacechowany optymizmem.

Treści programowe zaczęto traktować nie jako odrębną, samoistną całość, ale jako pochodną
jasno i wyraźnie sformułowanych celów i zadań kształcenia, których programy miały przy
tym obejmować wykaz przewidzianych do opanowania przez uczniów treści z
poszczególnych przedmiotów nauki szkolnej oraz wskazówki metodyczne (za pomocą, jakich
metod i środków należy te treści realizować w pracy dydaktyczno-wychowawczej).

W tym rozumieniu programy powinny spełnić następujące funkcje:

1. zapewniać spoistość systemowi kształceniu, łącząc cele i zadania tego procesu z
wykorzystywanymi podczas niego metodami i środkami realizacji tych celów i zadań.
2. stwarzać uczniom optymalne warunki pracy w wyniku harmonijnego łączenia nauczania z
uczeniem się.
3. umożliwiać interdyscyplinarną realizację treści programowych, zwłaszcza w grupach
przedmiotów pokrewnych (np. społeczno-humanistycznych czy matematyczno-
przyrodniczych)
W szkołach tradycyjnych podstawą kształcenia były rygorystycznie respektowane programy.
Natomiast przedstawiciele różnych nurtów nowego wychowania głosili potrzebę oraz
podejmowali próby kształcenia niekiedy z udziałem zainteresowanych uczniów, uczniów a
nie narzucanych szkołom z zewnątrz. Próby te jednak nie zdały egzaminu (ponieważ
nauczanie podporządkowane zmiennym na ogół zainteresowaniom i potrzebom poznawczym
uczniów nie zapewniło dobrych wyników).
Również nie powiodła się próba spopularyzowania koncepcji budowania planów i programów
wg szerokich pól treściowych, a nie wg przedmiotów. Pola treściowe obejmowały: problemy
społeczne (historia, geografia, nauka o społeczeństwie), przyrodzie (chemia, fizyka) oraz
nauki o człowieku i jego środowisku (biologia, psychologia, geografia regionalna). Koncepcja
ta głoszona była w latach pięćdziesiątych XX stulecia przez grupę amerykańskich
pedagogów.

W. Okoń
Program w ogóle – zbiór informacji określających całkowicie i jednoznacznie ciąg czynności,
jakie należy wykonać, aby zadany proces przebiegał w sposób zaplanowany (Wielka
Encyklopedia Powszechna PWN)

Program nauczania – odpowiednio przez specjalistów uporządkowany zbiór tematów z

wybranych dziedzin wiedzy i życia, przydatny dla nauczania

Anachroniczność tradycyjnego rozumienia PN:

 Skupienie na treści, nie działaniu

 Program treści „nauczanych” – skupienie na nauczycielu

 Program szkolny lub program kształcenia – wyraża czynności dwustronne – uczniów

i nauczycieli

Treść kształcenia, czyli uczenia się i nauczania:

 Część jawna: program kształcenia, podręcznik szkolny, treści dodane przez

nauczyciela
 Część utajona: ukryty program (hidden curriculum).

21
Podstawowymi dokumentami określającymi treść nauczania są plany i programy nauczania.
Obok nich treść znajduje swe odbicie w podręcznikach, lekturze, pomocach naukowych,
środowisku szkolnym.

Kupisiewicz
Plan nauczania obejmuje:
 Pełny rejestr realizowanych w szkole przedmiotów
 Ich rozkład na poszczególne lata nauki
 Liczbę godzin nauczania dla każdego z nich w pełnym cyklu pracy szkoły oraz w
poszczególnych latach i klasach
 Stanowi podstawę dla opracowywanych programów nauczania objętych nimi
przedmiotów.

Program nauczania ustala, jakie wiadomości, umiejętności i nawyki o trwałych walorach

poznawczych i wychowawczych oraz jakiej kolejności uczniowie mają sobie przyswajać.

Program nauczania by został dopuszczony do szkół musi spełniać następujące kryteria:

1) musi być zgodny z podstawami programowymi
2) musi być poprawnie skonstruowany - musi zawierać poszczególne składniki:
 szczegółowe cele kształcenia
 materiał nauczania
 procedurę osiągania celów
 założone osiągnięcia ucznia
 metody
 pomiary

3) musi być poprawny pod względem dydaktycznym (przystępny dla ucznia)

4) musi być poprawny pod względem merytorycznym (nie może zawierać sprzeczności czy
błędów)
5) musi być oceniony jako wartościowy przez dyrektora
Program nauczania składa się z trzech części:
1)uwag wstępnych – wytyczają ogólne i szczegółowe cele nauczania danego przedmiotu;
2) materiału nauczania – eksponuje podstawowe funkcje, pojęcia, prawa, teorie i ważniejsze
hipotezy, metody, techniki pracy, algorytmy, reguły postępowania itp. z zakresu dyscypliny
naukowej odpowiadającej danemu przedmiotowi;
3) uwag dotyczących realizacji programu oraz wskazówki na temat metod, form
organizacyjnych poprawność środków umożliwiających skuteczną realizację objętego
programem materiału.

Do tego punktu zalicza się:

 merytoryczna poprawność programu (bez błędów)
 dydaktyczna poprawność programu (przystępność)
 podawanie wiedzy w jasny i klarowny sposób
 adekwatność do grupy wiekowej
 właściwy język oraz styl tekstu
 przestrzega zasady stopniowania trudności
 uwzględnia zainteresowania uczniów
 wskazuje na różne metody i formy pracy

22
Zawartość programów determinowana jest przez treści stanowiących ich podstawę dyscyplin
naukowych, cele, metody i organizację pracy dydaktyczno-wychowawczej, które to czynniki
wiążą się z kolei z formowaniem osobowości uczniów oraz warunkami, warunkami, jakich
odbywa się kształcenie. (Zatem programy nauczania nie mogą być po prostu swoistymi
miniaturkami tkwiących u ich podstaw dyscyplin.)

Przedmioty objęte planem nauczania dzieli się na:

Obowiązkowe
 zawierają podstawy wiedzy z różnych
dziedzin
 stanowią wspólny dla wszystkich
uczniów kanon wykształcenia
Fakultatywne
 odnoszą się do zagadnień
wykraczających na ogół poza ten
kanon
 wiążą się głównie z dążeniem szkoły
do zaspokajania indywidualnych i
wykraczających poza program
potrzeb oraz zainteresowań
poznawczych dzieci i młodzieży
 liczba tych przedmiotów wzrasta w
miarę przechodzenia uczniów z
niższych na wyższe szczeble nauki
szkolnej.

W. Okoń „Słownik pedagogiczny”

Plan nauczania: wykaz przedmiotów nauczania z wyszczególnieniem rodzajów zajęć i liczby
godzin przeznaczonych na nie w poszczególnych latach nauki. Niekiedy plan nauczania
wyszczególnia także formy kontroli osiągnięć uczniów.
Program nauczania: w nowoczesnym ujęciu jest programem czynności uczniów i
założonych wyników czynności. Na program nauczania składa się ogół dokumentów
wyznaczających treści kształcenia a więc oprócz resortowego Program nauczania również
podręczniki dla uczniów i nauczycieli, książki i inne źródła pomocnicze, zbiory zadań i
ćwiczeń, środki dydaktyczne oraz testy szerokiego użytku. Każdy program nauczania ma
umożliwić uczniom zdobycie wiedzy i odpowiednich sprawności oraz rozwinięcie zdolności i
zainteresowań, jak również sprzyjać wszechstronnemu rozwojowi osobowości.

TEMAT 6 : Psychologiczne podstawy procesu kształcenia

1) Nauczanie i uczenie się faktów, wydarzeń, procesów, pojęć i zasad

Poznawanie nowych faktów

Nowe dla siebie rzeczy i zdarzenia uczniowie poznają w ciągu długo trwającego procesu, na
który składa się wiele różnych czynności: od zmysłowego ich ogarnięcia poprzez poznanie
abstrakcyjne do praktycznych zastosowań tego poznania.

Poznanie zmysłowe rzeczy i zdarzeń najlepiej spełnia swa role, gdy:

- opiera się na dobrze zorganizowanej obserwacji lub na działaniu praktycznym
- przygotowuje uczniów do uogólniania, czyli stwarza grunt do opanowywanie pojęć i sądów
ogólnych

23
- wymaga własnej aktywności i samodzielności uczniów

Nowe dla siebie rzeczy i zdarzenia uczniowie mogą poznać w trojaki sposób:
1) poprzez „oryginalne spotkanie” czyli bezpośrednie zetknięcie się z nimi,
np. widząc dane obiekty, śledząc przebieg jakichś procesów, czytając oryginalne dzieła
literackie, słuchając utworów muzycznych,

2) za pomocą mniej lub bardziej zbliżonych do rzeczywistości środków zastępczych,

np. modeli, obrazów, rysunków, schematów
Ten sposób podobnie jak pierwszy opiera się na obserwacji. Przedmiotem obserwacji są
obrazy i modele rzeczywistości. Zadaniem uczniów w jednym i drugim przypadku jest
wyodrębnienie podstawowych składników i związków między nimi oraz dokonanie
uogólnień.

3) za pomocą słowa mówionego lub drukowanego

Mowa towarzyszy procesom spostrzegania, obserwacji, eksperymentu. Werbalna
prezentacja nowego materiału następuje za pośrednictwem pogadanki, opowiadania lub
wykładu nauczyciela bądź ucznia a jeszcze częściej słowa drukowanego.
Co przemawia najbardziej do ucznia? Gdy słowo mówione, pisane bądź drukowane
nawiązuje do posiadanych wyobrażeń zdobytych poprzednio przez uczniów w kontakcie z
żywymi faktami.

(nauczyciel powinien kierować się zarówno tym czy dany sposób jest konieczny z punktu
widzenia rozwoju uczniów, właściwości materiału dydaktycznego jak i tym, czy jest możliwy
ze względu na środki dydaktyczne bądź położenie szkoły)

0gromna część uczenia się szkolnego, zwłaszcza słownego, zmierza do tego, żeby zapamiętać
nazwy, fakty oraz fakty zorganizowane w porcje treściowe połączone tematem.
Fakt to informacja o zdarzeniu przeszłym, zachodzącym właśnie lub przyszłym. Jeżeli
dotyczy wielu zdarzeń to mamy do czynienia z zasadą.

Nabywanie pojęć:

Świat wokół nas jest niesłychanie zróżnicowany. Rzeczą niemożliwą jest odbieranie
wszystkich bodźców oraz zapisywanie wszystkich tych z którymi się zetknęliśmy.
Obserwacja związana jest z bodźcami zewnętrznymi. Dotyczy oddzielnych faktów, lecz nie
pozwala na uchwycenie tego, co jest wspólne dla danej klasy faktów. Dopiero za pomocną
operacji myślowych dochodzimy do uogólnienia ich właściwości.
Do operacji tych zalicza się:
- uogólnienia (in. generalizacja; opanowanie systemów pojęć odpowiadających różnym
dziedzinom rzeczywistości przyrodniczej, społecznej i kulturowej)
- porównywanie
- indukcje
- analizę
- syntezę

Pojęcie nie jest wynikiem biernego odbicia w naszej świadomości danych przedmiotów, lecz
jest procesem psychicznym, w którym ma miejsce świadomy wysiłek ucznia nad
uogólnieniem cech tych przedmiotów poprzez zestawienie i porównywanie ich z innymi
przedmiotami. W procesie tym ważną role odgrywa wyobraźnia jako ogniwo pośrednie
między spostrzeżeniami a pojęciami.

24
Zdefiniowanie „pojęcia” nie jest sprawą łatwą. Przypuszcza się że pojęcie jest najmniej
zorganizowanym elementem wiedzy człowieka zakodowanej w umyśle. Pojęcia są
składnikami we wszystkich zorganizowanych elementach wiedzy np. sądach, zasadach,
procedurach.

Etapy tworzenia się pojęć:

1) kojarzenie nazw z odpowiadającymi im przedmiotami
2) tworzenie „przedpojęć” ( inaczej mówiąc pojęć elementarnych) na podstawie
znajomości zewnętrznych cech rzeczy i zdarzeń
3) nabywanie pojęć naukowych

Nauczyciel nauczając swoich uczniów pojęć rozwiązuje dwa problemy:

1) Jak uczynić pojęcia składające się na materiał nauczania znaczącymi dla ucznia?
2) Jak wykorzystać opanowywanie pojęcia zawarte w materiale nauczania do
reorganizacji posiadanej przez ucznia wiedzy?

W szkole przekazywana jest wiedza zorganizowana, w której pojęcia są nawzajem

powiązane i tworzą zasady- są zatem połączone tematycznie. Najprostsze zasady składają się
z dwóch pojęć np. ognisko grzeje ( żeby nauczyć się takiej zasady, trzeba mieć opanowane
pojęcie ogniska i grzania), lecz najczęściej w materiałach szkolnych zawarte są zasady
wielopojęciowe. Wynika z tego, że aby nauczyć się pewnych pojęć, trzeba znać inne. Aby
przystąpić do nauczania zasady, trzeba poznać jej położenie wśród innych zasad oraz
zanalizować pojęcia składające się na nią i pojęcia powiązane z nimi.

Jeżeli nowo poznana zasada pozostaje w związku merytorycznym z wcześniej poznanymi

zasadami to nauczyciel za jej pomocą analizuje tamte zasady i fakty, włączając ją w ten
sposób do wiedzy ucznia jako czynny składnik. Natomiast jeżeli zasada poznawana jest jako
składnik nowego materiału, to nauczyciel eksponuje te związki. I jeśli zasada ta będzie
przydatna w przyszłości, nauczyciel powinien zasygnalizować jej zakres stosowania.

Nauczanie i uczenie się pojęć oraz zasad, a także ich funkcjonowanie w wiedzy ucznia mają
wiele cech wspólnych- najważniejszą jest „transfer uczenia się” tzn. przenoszenie
umiejętności nabytej w trakcie uczenia się na jednym materiale na inny materiał. Transfer
pojęć i zasad to po prostu zastosowanie ich w zmienionych okolicznościach, posłużenie się
nimi w stosunku do nowych obiektów, rozwiązywanie za ich pomocą nowych trudności.

Wszystkie pojęcia możemy podzielić na ogólne i jednostkowe.

Ogólne- stanowią reprezentacje całych klas przedmiotów lub procesów. Poszczególne

egzemplarze traktowane są jako równoważne ze względu na np.
- właściwość fizyczną
- funkcję
- pochodzenie

Jednostkowe- te pojęcia mają tylko jeden egzemplarz np. „moja matka” i wydają się bardziej
konkretne.

25
W Obu wypadkach do stworzenia reprezentacji pojęciowej potrzebny jest proces abstrakcji,
tyle że proces ten ma nieco inny zakres: raz odnosi do zbioru różnych przedmiotów, raz do
tego samego przedmiotu zmieniającego się w czasie.

2) Czynności nauczyciela i uczniów w procesie dydaktycznym

 Celem kształcenia jest przeniesienie ucznia ze stanu ignorancji do stanu biegłości (w

efekcie zmian psychicznych)
 Zmianie podlegają wiadomości, umiejętności i wartości

Schemat pozstępowania nauczyciela wydobywający najważniejsze czynności pedagogiczne i

związki między nimi:

1. Analiza stanu biegłości: co wie, co umie i jakimi wartościami odznacza się znawca
w zakresie, który ma się stać przedmiotem nauczania
2. Analiza stanu kompetencji charakteryzującej uczniów: określenie różnicy między
stanem biegłości a stanem ignorancji, między znawca a naszym uczniem u
początku drogi prowadzącej do biegłości
3. Określenie, do jakiego poziomu biegłości możemy w danym czasie i w danych
warunkach doprowadzić naszych uczniów
4. Określenie kolejnych pośrednich stanów kompetencji, przez które musza przejść
nasi uczniowie, żeby stać się znawcami
5. Określenie, czego musimy nauczyć naszych uczniów, żeby drogę tę mogli
rozpocząć; są bowiem wiadomości, umiejętności i wartości stanowiące minimum
początkowe, bez którego nie ma mowy o podjęciu uczenia się tego, czym
odznacza się znawca
6. Zaplanowanie sposobu przeprowadzania uczniów przez kolejne stadia od
ignorancji do biegłości; czynności własne, układ materiału nauczania, czynności
uczniów
7. Zaplanowanie czynności nadzorowania: jak sprawdzać przebieg i kierunek uczenia
się uczniów oraz jak oceniać wyniki uczenia się na kolejnych etapach

26
 proces ten odbywa się dzięki rozmaitym, ale warunkującym się nawzajem
czynnościom uczniów i nauczyciela
 Czynności opierają się na materiale nauczania i wiodą do zmian w wiedzy ucznia, w
jego systemie wiadomości, umiejętności i wartości
 Materiał nauczania to wiadomości o poznawanym obiekcie (zdarzeniu, procesie,
rzeczy, umiejętności, czynności praktycznej albo umysłowej)
 Czynności nauczycieli i uczniów w procesie kształcenia

 Trzy podstawowe składniki procesu pedagogicznego: uczeń, nauczyciel, materiał

nauczania
 Składniki te łączą się z czynnościami

27
 Powyższy rysunek przedstawia system:

1. Materiał nauczania stanowią wiadomości o obiekcie poznania, którym może być

przedmiot, cecha, funkcja, wartość itd. Większość zmian psychicznych w uczniu,
do jakich doprowadzić ma szkoła, zachodzi w trakcie i w wyniku kontaktu ucznia
z materiałem nauczania.
2. Uczeń oddziałuje na materiał nauczania po to, żeby nadać mu znaczenie.
3. Znaczący materiał może wpłynąć na czynności ucznia, doprowadzając do zmian w
jego psychice.
4. Głównym zadaniem ucznia w trakcie uczenia się jest taka praca z materiałem
nauczania, dzięki której zajdą w wiedzy ucznia trwałe, planowane przez
nauczyciela zmiany.
5. Przedmiotem czynności ucznia prowadzących do zmian w jego wiedzy są
wiadomości zawarte w materiale nauczania oraz wzbudzone z jego pamięci
trwałej.
6. W trakcie pracy z materiałem nauczania w wiedzy ucznia zachodzą względnie
trwałe zmiany: dodanie wiedzy nowej lub zmiany w wiedzy już posiadanej.
Zmiany w wiedzy ucznia mogą polegać na tym, że powstają nowe zorganizowane
całości – ustrukturyzowane i tworzące względnie odrębne jednostki, zbiory
informacji – lub zbogacają się już istniejące albo te już istniejące doskonalą się –
wiedza w nich zawarta służy coraz lepiej i pozwala radzić sobie z nowymi i coraz
trudniejszymi zadaniami. Zmiany obejmują wiadomości, umiejętności i wartości a
więc da systemy: poznawczy (wiem, że; wiem, jak; wiem, kiedy i dlaczego) oraz
wartościujący (emocjonalne znaczenie przypisywane wiadomościom, stanowienie
i wybór celów).
7. Głównym zadaniem nauczyciela jest doprowadzić do założonych zmian w wiedzy
ucznia. Zmiany te powinny być dobrze określane jako cel kształcenia.
8. Swoje czynności nauczyciel musi podporządkować informacjom o przebiegu
procesu nabywania zmian przez ucznia i efektach tego procesu.

28
 9. Nauczyciel sprawdza, czy czynności ucznia mają właściwy kierunek i czy
uwzględniają właściwości materiału nauczania, wzbudza i w miarę potrzeby
podtrzymuje te czynności. Materiał nauczania może obejmować czynności
psychomotoryczne: a) skoordynowane sekwencje aktów motorycznych (rzut piłki
do kosza, wymowa obcojęzycznego dźwięku); b) nazwy, fakty, pojęcia, zasady;
c) złożone czynności poznawcze (rozwiązywanie problemów); d) sferę wartości
(opinie, postawy). Uczeń pracuje nad nimi w różny sposób w zależności od
rodzaju materiału nauczania. Nauczyciel zatem w sposób odpowiedni do rodzaju
materiału nauczania ma wpływać na ucznia, żeby wywołać najbardziej właściwie
w stosunku do danego materiału czynności uczenia się.
10. Materiał nauczania dociera do ucznia przede wszystkim za pośrednictwem lub/i
przy udziale nauczyciela, który bądź organizuje materiał nauczania, bądź
organizuje zetknięcie ucznia z materiałem, kształtując np. klasę (zespół), w której
pracuje uczeń, otoczenie, wyposażenie materialne wspomagające uczenie się.

3) Rola wzmocnień w procesie przyswajania wiedzy

I. DEFINICJA

Uważa się, że pierwsza definicja wzmocnienia stworzona została przez EDWARDA

THORNDIKE’A. Stworzył on urządzenie eksperymentalne: skrzynkę problemową.
Umieszczał w niej głodnego kota. Pokarm znajdował się na zewnątrz. Gdy kot trafiał na
mechanizm otwierający (np. pętlę drutu), drzwiczki otwierały się, kot mógł wyjść i zjeść
pokarm. Badacz wielokrotnie powtarzał to doświadczenie, by stwierdzić, jak szybko koty
nauczą się wychodzić ze skrzynki. Thorndike zaobserwował, że początkowo zwierzęta
zachowywały się mniej lub bardziej przypadkowo, przenosiły się z miejsca na miejsce w
skrzynce, drapały ją, miauczały itd., aż do chwili, gdy udawało im się uderzyć przez
przypadek w mechanizm otwierający. Badacz nazwał to uczeniem się przez próby i błędy. W
miarę powtarzania prób zachowanie przypadkowe stopniowo zmniejszało się, na co
wskazywał fakt, że koty szybciej znajdowały mechanizm otwierający i mogły wcześniej
opuścić skrzynkę. Opisał on tzw. prawo efektu głoszące, że zachowanie, które w danej
sytuacji wywołuje odczucie zadowolenia (ang. satisfaction), zostaje skojarzone z tą sytuacją, i
jeśli w przyszłości sytuacja ta się powtórzy, to wzrasta prawdopodobieństwo, że także
powtórzone zostanie to zachowanie.

C.L.Hull stwierdził,że dążenie do celu oraz drogę do niego prowadzącą można przedstawić za
pomocą poniższego równania:

Reakcja = f (nawyk) x g (popęd)

Przez popęd należy rozumieć bodziec ogólny, natomiast nawyk to stosunek między bodźcem
a reakcją. Popęd i nawyk decydują o reakcji człowieka, czyli - w uproszczeniu - o jego
zachowaniu.

B.F. Skinner zaproponował własną definicję wzmocnienia, tzw. definicję funkcjonalną:

wzmocnieniem jest bodziec, który podany po wykonaniu przez jednostkę określonej reakcji
zwiększa prawdopodobieństwo wykonania tej reakcji w podobnych warunkach w przyszłości.

Thorndike, Hull i Skinner dzięki swym eksperymentom na zwierzętach doszli do niezmiernie

ważnego spostrzeżenia, że uczenie się jest uzależnione od MOTYWACJI. Uczenie się przez

29
powtarzanie nie jest wystarczające, i by przyniosło pozytywne efekty- potrzebne są właśnie
wzmocnienia.
Ziemowit Włodarski w „ Psychologicznych prawidłowościach uczenia się i nauczania”
stwierdza,że są to bodźce nieobojętne, które towarzyszą innym bodźcom lub reakcjom
osobnika. Dzieli je na:

a) pierwotne- zaspakajające w sposób b) wtórne- nie zaspakajające potrzeb u

bezpośredni jedną z podstawowych
potrzeb człowieka, np. Głód (dzieci
na kolonii słysząc gong
sygnalizujący obiad, udaja się do
stołówki, wzmocnieniem jest tu
pożywienie)
wszystkich osobników danego
gatunku, takie o których znaczebiu
osobnik dowiaduje się w trakcie
nabywania zyciowych doświadczeń,
pełnią ogromną rolę w procesie
uczenia się; do tej grupy należą
wzmocnienia społeczne, do których
zalicza się pochwała i nagana

c) pozytywne – pożądane przez osobnika d) negatywne- których osobnik stara się

e)ciągłe- każda pożądana reakcja jest
wzmacniana
g)natychmiastowe- mające większą wartość
( częściej bywają nimi kary)
unikać
f) sporadyczne- wzmacnianie tylko
niektórych spośród całkowicie
prawidłowych reakcji
h) odroczone- mniej efektowne( często
odracza się nagrody, np. Książki na koniec
roku szkolnego)

II.WZMOCNIENIA STOSOWANE W SZKOLE

Mając na uwadzę oddziaływania dydaktyczne mówi się często nie o wzmocnieniach, a o

NAGRODACH I KARACH ( które bez wątpienia do wzmocnień należą).

a) Nagrody należą do wzmocnień pozytywnych, utrwalają poprzedzające zachowanie,

dają poczucie zadowolenia, dostarczają uczniowi informacji, że postąpił dobrze,
wskazują właściwą drogę
b) Kary to wzmocnienie negatywne, dostarczają uczniowi informacji, że postąpił źle, nie
wskazują jednak drogi prawidłowej; badania pokazują, że karanie czynu nie osłabia
jego atrakcyjności, często zdarza się ,że gdy groźba kary mija- zachowanie
nieprawidłowe powraca( np. Młodzi przestępcy, grzeczni w poprawczaku, po wyjściu
z niego, znów łamią prawo)

STWIERDZA SIĘ, ŻE:

Najlepsze efekty daje łączne stosowanie kar i nagród, nieco gorsze stosowanie samych
nagród, a najgorsze- samych kar.

30
Zauważyć należy jednak, że kara użyteczna jest tylko wtedy, gdy na miejscu tłumionego
zachowania pojawia się konkurencyjne, społecznie pożądane. Jeżeli jest ono dodatkowo
wzmocnione nagrodą- może dac trwałe efekty pozytywne.
O skuteczności kary decyduje kilka czynników:

a) stosunek osoby karanej do popełnionego czynu (czy sama negatywnie ocenia swoje
zachowanie)
b) stosunek osoby karanej do kary (czy uznaję ją jako właściwą)
c) stosunek osoby karanej do karzącego
d) stosunek karanego do norm wg których zostaje wymierzona kara
e) cechy indywidualne osoby karzącej( czy jest to rodzic, czy nauczyciel, reprezentant tej
samej płci- niekorzystne jest, gdy osobą karzącą starszą młodzież jest reprezentant
odmiennej płci)

III. JAK KARAĆ I NAGRADZAĆ???

1. Zwiększyć częstość nagród i ograniczyć kary.

2. Stosować nagrody możliwie szybko po działaniu, jakie ma być utrwalone. Istotne jest
stosowanie tzw. sygnału o nagrodzie.
3. Dbanie o to, by stosowane środki były odpowiednio odbierane( by nagroda byla
nagrodą, a kara karą).
4. Dbałość o wartość informacyjną kar  by wskazywały właściwy tor zachowań.
5. Równolegle z karaniem należy dążyć do nakierowania systemu wartości młodego
człowieka na ten powszechnie akceptowany.
6. By kary system kar i nagród się sprawdził pedagog musi być sprawiedliwy, jego
postępowanie musi być jednolite i konsekwentne;ważne jest zachowanie tzw. taktu
pedagogicznego: respektowaniu indywidualności wychowanka, trzktowaniu go jako
równowartościowego partnera.

Temat 7; WPŁYW EMOCJI I NASTROJÓW NA PRZEBIEG PROCESÓW POZNAWCZYCH

Proces poznawczy – proces aktywnego przetwarzania informacji, wymagający aktywnego

wykorzystania dotychczasowej wiedzy lub też prowadzący do uzyskania nowej wiedzy.

Emocje – jako system trójskładnikowy: komponenty nerwowe, ekspresyjno-motoryczne

i subiektywne (uczucia).

Robert Zajonc Richard Lazarus

Emocja wyprzedza Poznanie wyprzedza

poznanie emocje
 Efekt
torowania
 Efekt
ekspozycji

31
R. Zajonc - zwolennik tezy pierwotności zjawisk afektywnych względem poznania. Zajonc
odwołuje się przede wszystkim do argumentów empirycznych, czyli do efektu ekspozycji i
torowania.

Efekt torowania (priming) – polega na prezentowaniu bodźca torującego (wcześniejszego)

przed prezentacją bodźca właściwego (późniejszego). Bodziec wcześniejszy może ułatwić lub
utrudnić identyfikację bodźca późniejszego. Bodźce torujące mogą mieć charakter:
a) Optymalny - czyli osoba badana widzi obiekt wystarczająco długo (np. 1 sekundę) aby
świadomie zauważyć i rozpoznać go jako znany.
b) Suboptymalny – gdy prezentowany obiekt jest pokazany na tyle krótko (np. 4
milisekundy), że nie można zarejestrować go w sposób świadomy. Takim bodźcem o
charakterze suboptymalnym może być pokazywana fotografia np. wesołej ludzkiej
twarzy, wpływa ona pozytywnie na człowieka, nastawiając dobrze na bodziec
późniejszy.
Dwa rodzaje efektu torowania:
 Torowanie automatyczne- gdy bodziec torujący i bodziec właściwy nie mają ze sobą
związku, a prezentacja bodźca torującego jest zbyt krótka aby mogła zostać
zarejestrowana (np. widziane znaki „xxxxx” minimalnie ułatwiają rozpoznanie słowa
„trawa”).
 Torowanie strategiczne- występuje pewien związek między bodźcem torującym a
bodźcem właściwym- człowiek może przewidywać na podstawie bodźca torującego
jaki będzie bodziec właściwy (np. na zasadzie skojarzeń: igła- nitka)
Efekt torowania nie jest dostępny dla naszej świadomości i większą siłę ma priming, którego
bodźce wcześniejsze są wieloznaczne, niejasne.

Efekt ekspozycji- to zjawisko polegające na zmianie oceny obiektu wskutek wzrostu

częstości z nim kontaktu. Dany bodziec jest wielokrotnie eksponowany podprogowo, efektem
czego jest akceptacja tego bodźca, postrzeganie go pozytywnie. Na przykład sytuacja w
której, osobie A wielokrotnie eksponowana podprogowo jest fotografia osoby B – osoba A
odbiera pozytywniej osobę B niż innych obcych ludzi.

R. Lazarus – zwolennik tezy pierwotności poznania względem zjawisk afektywnych.

Warunkiem pojawienia się emocji jest ocena bodźca (zdarzenia). Wg Lazarusa ocena ma
zdecydowanie charakter poznawczy i zawiera komponenty:
 Pierwotne- dotyczą powstania emocji
1) Określenie czy dane zdarzenie może istotnie wpłynąć na realizację celu danej osoby
2) Ocena czy zdarzenie jest zgodne z realizacją zamierzonego celu przez daną osobę
3) Ocena zaangażowania ego (działania intencjonalne i nieintencjonalne)
 Wtórne –dotyczą możliwości poradzenia sobie z emocjami

32
Zwolennicy tej tezy po przeprowadzeniu licznych eksperymentów przekonali się jednak, że
mechanizm oceny poznawczej jest (lub bywa) obecny w doświadczaniu emocji, ale nie można
powiedzieć, że ocena wyprzedza pojawienie się emocji.

G.Bower

-> wpływ nastroju na procesy pamięci

pozytywny nastrój –> miłe wspomnienia

negatywny nastrój –> nieprzyjemne wspomnienia

Według jego badań osoby znajdujące się w pozytywnym nastroju z łatwością przypominają
sobie przyjemne epizody z dzieciństwa, mają natomiast trudności z przypomnieniem sobie
nieprzyjemnych. Odwrotnie jest z osobami znajdującymi się w nastroju negatywnym – tym
osobom łatwiej przychodziło przypominanie sobie epizodów poprzednio określanych jako
nieprzyjemne.

Dla wyjaśnienia tego efektu Bower sformułował:

Zasada zgodności (poznania z nastrojem), według której nastrój, a także – jak można
sądzić – inne stany afektywne aktywizuje związane z nim materiały w pamięci.

Zasada zgodności nie ogranicza się tylko do procesów pamięci.

P.Niedenthal i M.Settelund
-> nastrój a formułowanie sądów o świecie

np.
obejrzenie komedii -> pozytywna opinia o sytuacji w kraju
obejrzenie dramatu -> pesymistyczna opinia o przestępczości

Przeprowadzili badanie, w trakcie którego pytano ludzi wychodzących z kina, o opinię na

temat polityków, prawdopodobnego przebiegu przyszłych zdarzeń, zagrożenia
przestępczością oraz ich własnej satysfakcji życiowej. Opinie te zależały od tego, czy film,
który właśnie ludzie obejrzeli, wywoływał w nich uczucie radości, smutku czy złości.

Jednak nie wszystkie prawidłowości dotyczące wpływu emocji na procesy poznawcze dają się
sprowadzić do zasady zgodności.

L.Worth i D.Mackie
->systematyczny tryb przetwarzania informacji – nastrój neutralny/negatywny – ważna
jest rzetelna argumentacja
->uproszczony tryb przetwarzania informacji – nastrój pozytywny – ważna jest forma
prezentacji czy autorytet nadawcy komunikatu

Badanie polegało na przedstawieniu przemówienia na temat kwaśnych deszczy. Osoby o

dobrym nastroju zwracały szczególną uwagę na formę przekazu i autorytet nadawcy,
natomiast żadnego znaczenia nie miały przedstawiane argumenty. Natomiast osoby o
neutralnym bądź złym nastroju zmieniały postawy pod wpływem poważnych argumentów, a
informacja o tym czy autor jest ekspertem czy laikiem nie miały znaczenia.

33
Na podstawie ich badań stwierdzono, że nastrój neutralny (a także, jak zakładają, negatywny)
sprzyja tak zwanemu systematycznemu trybowi przetwarzania informacji. W tym przypadku
ludzie zwracają baczną uwagę na ważność i rzetelność używanej argumentacji, Nastrój
pozytywny sprzyja natomiast odmiennemu – skróconemu czy też uproszczonemu trybowi
przetwarzania informacji. W takim wypadku ludzie nie koncentrują się zbyt mocno na treści
docierających do nich informacji. Istotne są dla niech natomiast takie elementy, jak forma
prezentacji czy autorytet nadawcy komunikatu.

WPŁYW NASTROJU I EMOCJI NA SĄDY I ZACHOWANIA SPOŁECZNE

Pozytywny nastrój wywołany eksperymentalnie wywoływał wzrost gotowości do pomagania

innym. Skłonność do altruizmu rosła także w słoneczne dni, po wysłuchaniu przyjemnego
utworu muzycznego czy też po otrzymaniu ciasteczka.
doprowadziło to do sformułowania (przez Alice Isen) zasady mówiącej, że ponieważ
(Strategia podtrzymywania nastroju-) jedną z motywacji człowieka jest chęć podtrzymania
pozytywnego nastroju; ludzie unikają zachowań, które mogą prowadzić do jego obniżenia.
Ludzie mający pozytywny nastrój w niewielkim stopniu są skłonni od podejmowania
poważnego ryzyka finansowego. Strata materialna mogłaby bowiem spowodować obniżenie
pożądanego pozytywnego nastroju. Jeśli przeżywanie pozytywnych nastrojów jest czymś,
czego bronią ludzie, którzy ich doświadczają, to czy osoby znajdujące się w negatywnych
stanach emocjonalnych podejmują działania, które pozwolą im poczuć się lepiej? Zachowania
takie nazywają się strategiami poprawy nastroju (-chęć podwyższenia nastroju np. poprzez
atrakcyjne działania altruistyczne). Dobrych przykładów podwyższania nastroju dostarczają
badania, w których ludzie doświadczający poczucia winy chętnie spełniali prośby, kierowane
do nich.

Prawdopodobieństwo zaangażowania się w działanie altruistyczne jako funkcja przeżywania

nastroju i sposobu podejmowania decyzji o takim zachowaniu

NASTRÓJ REAKCJA SPONTANICZNA REAKCJA WYDELIBEROWANA

(proces automatyczny) (proces kontrolowany)
pozytywny Wzrost prawdopodobieństwaWzrost prawdopodobieństwa
zaangażowania się w udzielenie zaangażowania się w udzielenie pomocy
pomocy pod warunkiem, że nie doprowadzi to do
(reguła zgodności) obniżenia nastroju
(strategia podtrzymywania nastroju)
negatywny Spadek prawdopodobieństwa Wzrost prawdopodobieństwa
zaangażowania się w udzielenie zaangażowania się w udzielenie pomocy
pomocy pod warunkiem, że aktywność ta może
(reguła zgodności) doprowadzić do poprawy nastroju
(strategia poprawy nastroju)

Nie zawsze jednak negatywne emocje prowadzą do wzrostu gotowości pomagania

innym. Nie dzieje się tak wówczas, kiedy emocje są intensywne lub gdy ludzie
skoncentrowani są na własnych kłopotach i problemach.

34
 Choć stany emocjonalne wpływają na przebieg procesów poznawczych człowieka i
przejawiane przez niego zachowania, to jednak podmiot nie jest niewolnikiem własnych
emocji. Ma bowiem pewien wpływ na ich pojawianie się i przebieg.

INTELIGENCJA EMCJONALNA - wg Saloveya i Mayera to podzakres inteligencji

społecznej, który zawiera:
 Zdolność do rozpoznawania i kierowania własnymi emocjami i uczuciami,
 Zdolność do dostrzegania i kierowania emocjami i uczuciami innych,
 Znajomość różnorodnych stanów emocjonalnych i wykorzystywanie tych
umiejętności w kierowaniu własnymi działaniami i motywami oraz zdolność do
nawiązywania i podtrzymywania kontaktów z innymi.

Cztery poziomy inteligencji emocjonalnej:

1) Percepcja, ocena i ekspresja emocji
2) Emocjonalność wspomagająca myślenie
3) Rozumienie i analiza emocji; włączenie wiedzy o emocjach
4) Świadoma regulacja emocji w celu ułatwienia rozwoju intelektualnego i
emocjonalnego
Każdy z poziomów zawiera po 4 zdolności.

Kompetencje emocjonalne- wg Saarni określenie to odnosi się do nabytych w toku rozwoju

umiejętności i sprawności emocjonalnych oraz wiedzy o sposobach i wzorach zachowań
emocjonalnych w relacjach interpersonalnych, na kompetencje emocjonalne składa się 11
elementów.

Empatia- jest jednym z elementów składających się na kompetencje emocjonalne

wyszczególnione przez Saarni, jest to czwarty element, który brzmi: „Umiejętność
empatycznego wnikania w przeżycia emocjonalne innych”.

Empatia dzieli się na dwa rodzaje:

a)wcześniejszy rozwojowo- w dziecku powstaje reakcja empatyczna (np. reakcja stresowa)
gdyż skupia się ono na emotogennych zdarzeniach (takim zdarzeniem może być np. widziana
przed chwilą bójka kolegów).
b)empatia partycypacji- bardziej złożona reakcja empatyczna gdy człowiek emocjonalnie
współodczuwa reakcję emocjonalną innego człowieka, nie będąc przy zdarzeniu
emotogennym, dlatego jest to bardziej złożona reakcja gdyż człowiek wykorzystuje w tym
momencie wiedzę o wewnętrznych stanach innych.

Wg Saarni dzieci dopiero 12-13 letnie wiedzą, że można odczuwać to co inny człowiek w
sytuacji w której się znalazł (np. przykrej), a przy tym są świadome iż jednak nie jest się w tej
samej sytuacji (nie muszą się tym zamartwiać, czy szukać rozwiązania). Natomiast młodsze
dzieci są pochłonięte przeżywaniem emocji innych ludzi- nie dostrzegają granicy między sobą
a innymi.

35
Inteligencja emocjonalna Empatia

- składa się z poziomów i zdolności, które - składa się z dwóch rodzajów

podlegają hierarchizacji - człowiek przechodzi od wcześniejszego
- proces socjalizacji powoduje często rodzaju empatii do empatii partycypacji,
tłumienie ekspresji niektórych emocji np. kiedy to staje się świadomy tego że należy
złości oddzielać swoje emocje od emocji innych
-proces nabywania umiejętności ludzi.
emocjonalnych trwa przez całe życie.

REGULACJA EMOCJI

Ludzie starają się mieć wpływ na pojawianie się emocji, ich przebieg, zewnętrzną ekspresje i
konsekwencje, wiec podejmują działania korygujaco kontrolujące, gdy emocje się pojawiają,
oraz antycypacyjne zanim one wystąpią.

Emocje zawieszają aktualnie realizowany przez podmiot program działania i wprowadzają

własne programy, o statusie pilnych. Regulacja emocji może polegać na:
- stłumieniu pilności, aż do zniknięcia tego programu ze świadomości
- zaakceptowania w świadomości tego programu, nadaniu mu statusu pilnego i bardzo
ważnego, rozbudowaniu go i wydłużeniu czasu przebiegu.

Regulacji ulegają także reakcje mimiczne, myśli towarzyszące emocji, działania werbalne i
niewerbalne. Podmiot może
- czynić je mniej lub bardziej wyrazistymi.
- eliminować poszczególne reakcje
- zastępować jedne reakcje innymi.

Regulacje emocji możemy zdefiniować jako proces inicjujący, modelujący i

podtrzymujący doświadczanie emocji, oraz operacji poznawczych i zachowań z tym
doświadczaniem związanym.

Regulację można podzielić na

- regulację nieświadomą, automatyczną
- samokontrolę emocji

Regulację nieświadoma:
Występuje w pierwszym okresie życia człowieka i polega na obniżaniu poziomu
pobudzenia, przez :
- emitowanie reakcji samouspokajajacych (np. ssanie kciuka)
- wywoływaniu reakcji otoczenia społecznego, które spowoduje spadek napięcia. (np krzyk
płacz).
- zabawa zabawkami w celu wzbudzenia emocji pozytywnych, lub stłumienia negatywnych

Mechanizmy o charakterze biologicznym

36
 - Jako że długotrwały stan pobudzenia jest szkodliwy, organizm broni się przez wzbudzanie
ośrodków hamulcowych emocji, które znajdują sie w uklazie limbicznym w mózgu

Reakcja zamrożenia - całkowite znieruchomienie w warunkach silnego strachu – najbardziej

optymalna reakcja – drapieżniki nie atakowały nieruchomych obiektów, także pozwala
skoncentrować się na zagrożeniu

Zaprzeczanie jest stan nieprzyjmowania do wiadomości zagrażających informacji niosących

jednoznacznie negatywne skutki

SAMOKONTROLA EMOCJI

Samokontrola emocjonalna to relatywnie stała właściwość osobowości, decydująca o

częstości i natężeniu takich przeżyć emocjonalnych, myśli i zachowań z nimi
związanych, które sa zgodne ze standardami spolcznymi lub standardami
aprobowanymi przez podmiot.
Czynności samokontroli to przejawiane przez podmiot zachowania zgodne ze
standardami, natomiast procesy samokontroli to reakcje inicjowane przez podmiot, za
którego pomocą osiąga on zbieżność miedzy własnymi zachowaniami emocjonalnymi,
myślami, i odczuciami afektywnymi, a akceptowanymi standardami wewnętrznymi lub
zewnętrznymi.

Samokontrola emocjonalna działa na różnych poziomach:

1) recepcja informacji - związana z unikaniem lub poszukiwaniem sytuacji i zdarzeń, o
których podmiot wie ze wiążą sie z emocja określonego typu
2) procesy intrapsychiczne – związanych z operacjami poznawczymi, które selekcjonują i
modyfikują napływające informacje, i sa związane z interpretacja.
3) ekspresja emocji oraz przebieg działań związanych z uruchamianiem przez emocje
odpowiednich programów zachowań.

1) Recepcja informacji
- unikanie sytuacji, w których negatywne emocje mogą sie pojawić (unikanie przyjęcia gdzie
będzie ktoś, kogo nie lubimy)
- poszukiwanie emocji pożądanych (Np. chodzenie na przyjęcia, aby się dobrze bawić)
W skrajnych przypadkach: lek przed pająkami może prowadzić do obsesyjnej czystości w
domu)
- generowanie myśli fantazji wspomnień, aby odciąć sie od informacji które mogą być
źródłem emocji, jakich nie chcemy doświadczyć

2) Intrapsychiczne
- behawioralne i poznawcze blokowanie napływających informacji
- poznawcze operacje na informacjach, które dotarły - interpretowanie informacji, aby
doprowadziło to do zmiany znaczenia jej nadawanego (spojrzenie na problem z innej strony,
zaakceptowanie pewnych kwestii, bagatelizowanie innych, przyjęcie nowych zasad i założeń)
- mechanizm izolacji, czyli osłabione poczucie zagazowania w dana sytuacje stawianie sie z
boku wydarzeń

3) ekspresja emocji
- sterowanie reakcjami tak, aby ich przebieg był zgodny z osobistymi standardami podmiotu,
albo tez z akceptowanymi przez niego standardami społecznymi

37
Istnieją reguły okazywania emocji określające np. kiedy się uśmiechać się, kiedy okazywać
smutek, kiedy nie okazywać znudzenia są wyznaczone przez standardy społeczne.
-blokowanie uruchamiania programów działań związanych z przezywaniem emocji. (Dzieci -
pokusa) emocje kontrolujące - strach, poczucie winy i wstydu. Także np. zahamowanie
zachowań agresywnych,

W Jaki sposób człowiek wykształca umiejętność stosowania poszczególnych technik

samokontroli?
- W rozwoju samokontroli ogromna role odgrywa środowisko społeczne
- w większości kultur rodzice i opiekunowie wymagają maskowania pewnych emocji i
okazywania uczuć które dzieci w danym momencie nie przeżywają.
- W większości dopiero od 6-latków wymaga się pełnej samokontroli emocji.
- Od chłopców oczekuje sie mniejszej emocjonalności zachowań (odwrotnie w przypadku
złości)

Mechanizmom regulacji podlegają także NASTROJE

Koncepcja R.E Thayera

- nastrój jest związany z ogólnym pobudzeniem organizmu.
- Pobudzenie składa sie z dwóch zjawisk: energetycznego i związanego z napięciem.
- Wymiar energetyczny to energia lub zmęczenie, a wymiar napięcia to uspokojenie albo
napięcie.
- Samoregulacja nastroju polega na przejawianiu takich zachowań, które doprowadza energie
i napięcie do stanów optymalnych (niskie napięcie, wysoka energia) Negatywny stan to stan
niskiej energii i wysokiego napięcia

Do najpopularniejszych metod samoregulacji nastroju należą

- poszukiwanie dystraktorow
- podejmowanie aktywności o charakterze interpersonalnym
- zjedzenie czegoś smacznego
- praktyki religijne, ćwiczenia fizyczne, robienie zakupów

Kobiety preferują metody pasywne : jedzenie, picie kawy, spanie, zakupy,

Mężczyźni - aktywne : dystraktory, bezpośrednia redukcja napięcia : alkohol narkotyki

Temat 8 : Zasady dydaktyczne

Zasady dydaktyczne, to normy postępowania dydaktycznego, których przestrzeganie

pozwala nauczycielowi zaznajamiać uczniów z podstawami usystematyzowanej wiedzy,
rozwijać ich zainteresowania i zdolności poznawcze, wpajać im naukowy pogląd na świat
oraz wdrażać do samokształcenia. Tak rozumiane zasady nauczania służą realizacji
ogólnych celów kształcenia i obowiązują w pracy szkół różnych typów i szczebli oraz w
zakresie różnych przedmiotów nauczania.
Historia polskiej dydaktyki posługiwała się listą pięciu zasad. Gruntownie zanalizował te
zasady Zygmunt Mysłakowski. Lista ta obejmowała zasady: poglądowości, świadomego i
aktywnego udziału uczniów w procesie uczenia się i nauczania, trwałości zdobytych przez
uczniów wiadomości, systematyczności i logicznej kolejności w nauczaniu oraz dostępności,
tj. dostosowania nauki do sił i możliwości uczniów.

Ten system zasad W. Okoń nieco zmodyfikował w Zarysie dydaktyki ogólnej, gdzie pojawiły

38
się następujące zasady: systematyczności, wiązania teorii z praktyką, poglądowości,
świadomości i aktywności w nauczaniu, stopniowania trudności i trwałości wyników
nauczania.

Cz. Kupisiewicz rozszerzył ich listę o zasadę operatywności wiedzy uczniów.

Czesław Kupisiewicz Wincenty Okoń

poglądowość Poglądowość
systematyczność Systemowość
Łączenie teorii z praktyką Związek teorii z praktyką
Przystępność w nauczaniu Stopniowanie trudności
Trwałość wiedzy uczniów Efektywność
Operatywność wiedzy uczniów Samodzielność
Świadomy i aktywny udział w procesie Indywidualizacja i uspołecznienie
kształcenia

Teraz omówię zasady dydaktyczne wg Czesława Kupisiewicza.

ZASADA POGLĄDOWOŚCI:

Jest jedną z najwcześniej sformułowanych, a zarazem najpowszechniej uznawanych zasad

nauczania. Jej przestrzeganie przez nauczyciela ma się przyczynić do usunięcia z procesu
kształcenia werbalizmu.
WERBALIZM jest to zastępowanie przedmiotów przez oznaczające je, ale często nieznane
uczniom wyrazy. Następstwem werbalizmu jest przyswajanie przez uczniów określonych
słów, bez rozumienia ich znaczenia, w wyniku, czego zamiast myśleć samodzielnie i
logicznie, operują oni wyuczonymi na pamięć dźwiękami oznaczającymi słowa. Zasadę
poglądowości sformułował W. Ratke, który nadawał jej następujące brzmienie:,,Naprzód
rzecz poznana na niej samej, potem dopiero mówienie o rzeczy.”. Jednocześnie zalecał
respektowanie jej tylko w nauczaniu języków. Natomiast Komeński wskazał na potrzebę
podniesienia jej do rangi zasady obowiązującej w nauczaniu wszystkich przedmiotów i na
różnych szczeblach pracy dydaktycznej. Obecnie uważa się, że zasada poglądowości musi
być przestrzegana tak w podającym, jak i poszukującym toku kształcenia. Natomiast formy
jej realizacji powinny być zależne od takich czynników, jak: właściwości psychofizycznego
rozwoju uczniów, zasób doświadczenia zdeterminowany przez warunki i metody
samodzielnego prowadzenia obserwacji i eksperymentów oraz umiejętności opisywania ich
wyników i wyciągania poprawnych wniosków. Im więcej analizatorów zmysłowych
uczestniczy w wytwarzaniu skojarzeń tym bardziej efektywne staje się nauczanie poglądowe.

F. A. Diesterweg wyprowadził z zasady poglądowości następujące reguły:

39
 1. W nauczaniu przechodź od tego, co bliskie, do tego, co uczniowi dalekie.
2. Zaczynaj nauczanie od znanego i dołączaj do tego to, co uczniowi nieznane.
3. Pozwól dziecku poznawać świat za pomocą zmysłów, nauczaj poglądowo.
4. Ujmuj treść nauczania w łatwe do ogarnięcia przez ucznia całości.
5. Najpierw zaznajamiaj dziecko z rzeczą, potem ze słowem.
6. W nauczaniu przechodź stopniowo od spraw konkretnych do abstrakcyjnych
7. Przystosowuj nauczanie do możliwości uczniów
Możemy stwierdzić, że racjonalne posługiwanie się zasadą poglądowości nie prowadzi
do eliminowania z procesu nauczania--uczenia się słowa (mówionego i pisanego), lecz
wyznacza mu jedynie właściwe miejsce w tym procesie: nie pozwala mianowicie, aby
słowo zastępowało rzeczywistość tam, gdzie nie jest to wskazane ze względów
psychologicznych i dydaktycznych.

ZASADA PRZYSTĘPNOŚCI W NAUCZANIU:

Podobnie jak zasada poglądowości również zasada przystępności w nauczaniu wymaga
uwzględnienia właściwości rozwoju psychofizycznego uczniów. Przy doborze materiału
programowego nauczyciel musi brać pod uwagę jego przystępność dla uczniów, a także
dostosować metody nauczania do ich poziomu, aby pozwalały im pracować samodzielnie na
lekcji, jak i podczas zajęć pozalekcyjnych np.: stosowanie metody wykładu u dzieci w wieku
7-10 lat jest błędem, bo u nich nie rozwinęła się jeszcze w wystarczającym stopniu zdolność
do myślenia abstrakcyjnego, jednocześnie mają problemy ze skupieniem uwagi przez dłuższy
czas i nie potrafią robić notatek.
Zasadę przystępności w nauczaniu nazywamy inaczej zasadą stopniowania trudności. Wynika
z niej szereg bardziej szczegółowych od niej reguł dydaktycznych:
 W nauczaniu należy przechodzić od tego, co jest dla ucznia bliskie, do tego, co
dalsze; np.: najpierw nauka historii kraju, potem świata
 Przejście od tego, co jest dla uczniów łatwiejsze, do tego, co trudniejsze (stawianie
uczniom wymagań, którym nie mogą sprostać, zniechęca ich do pracy, niszczy
pozytywną motywację uczenia się, natomiast wymagania zbyt niskie nie mobilizują do
wysiłku). Pozwala to na pracę optymalną, zbliżającą się do granicy swoich
potencjalnych możliwości. Rygorystyczne przestrzeganie tej reguły jest
koniecznym warunkiem skuteczności wszelkiej pracy dydaktyczno
wychowawczej niezależnie od jej szczebla.
 Przejście od tego, co jest uczniom znane, do tego, co nowe i nieznane. Nauczyciel
musi poznać zasoby wiedzy wyjściowej, jakimi uczniowie dysponują w chwili
przystępowania do realizacji danych zagadnień (bo luki w wiadomościach uczniów
uprzednio przerabianych w szkole utrudniają realizację nowych tematów).
 Uwzględnienie różnic w tempie pracy i stopniu zaawansowania w nauce
poszczególnych uczniów. Nieprzestrzeganie tej reguły wpływa niekorzystnie na
postępy w nauce uczniów słabych, a także uniemożliwia uzyskanie optymalnych
wyników uczniom zdolnym.
 Nie przeciążanie nadmiarem naukowego materiału

Te opisane reguły często się ze sobą krzyżują.

ZASADA ŚWIADOMEGO I AKTYWNEGO UDZIAŁU UCZNIÓW W PROCESIE

KSZTAŁCENIA:

40
Ta zasada wymaga od nauczyciela, aby w żadnym wypadku nie zastępował pracy uczniów
własną pracą, a równocześnie - tym samym w myśl zasady poglądowości umiejętnie
stopniował trudności stawianych im zadań.

SZKOŁA TRADYCYJNA:
-nauczyciel jest centralną postacią w procesie nauczania
-uczniowie mają siedzieć cicho na lekcji, uważać i uczyć się na pamięć zadanego materiału do
domu.
WNIOSKI:
-pozbawienie uczniów inicjatywy zmusza
-zmusza do myślenia za nauczycielem
-narzuca gotowe już wzory i sposoby postępowania
-hamuje aktywność i samodzielność uczniów

SZKOŁA PROGRESYWISTYCZNA:
-maksymalne ograniczenie aktywności nauczyciela na lekcji
-to ma inicjować do samodzielnego wykonywania przez uczniów takich czy innych zadań,
planów czy projektów dydaktycznych
WNIOSKI:
-nadanie uczniom wiele swobody i samodzielności zarówno pod względem doboru, jak i
sposobów opracowania zagadnień objętych programem nauki szkolnej
- jednak zmusza do zbyt częstego uczenia się metodą prób i błędów, co wpływa niekorzystnie
na przebieg i wyniki uczenia się

O wiele korzystniejsze warunki do realizacji omawianej zasady stwarza współczesny model

czy system dydaktyczny uznający konieczność aktywnego i świadomego udziału dzieci i
młodzieży w procesie nauczania i uczenia się, kładzie również nacisk na odpowiednie
ukierunkowanie tej aktywności, podporządkowanie jej wcielaniu w życie założonych celów i
zadań kształcenia, uwzględniających zarówno możliwości i zainteresowania poszczególnych
uczniów, jak i potrzeby społeczne. Tego może dokonać tylko świadomy swoich zadań
nauczyciel, który pamięta, że musi być to działalność samodzielna, ale przy tym wolna od
czynności mechanicznych i nawykowych.
Reguły dydaktyczne w tej zasadzie to:
● Nauczyciel powinien starać się poznać indywidualne zainteresowania uczniów i
rozwijać je w taki sposób, aby coraz to bardziej uwzględniały obiektywne potrzeby
społeczeństwa.
Skuteczną realizację tej reguły umożliwia przede wszystkim uświadamianie uczniom zarówno
ogólnych, jak i szczegółowych celów i zadań nauczania--uczenia się. W wyniku racjonalnej
pracy nauczyciela w tym właśnie zakresie kształtują się u uczniów wartościowe motywy
uczenia się, które są koniecznym warunkiem jego skuteczności. Dopiero na podstawie
możliwie pełnej znajomości aktualnych zainteresowań oraz motywów uczenia się dzieci i
młodzieży nauczyciel może przystąpić do pracy nad odpowiednim, a więc zgodnym z celami
wychowania i nauczania, ukierunkowaniem tych zainteresowań i motywów.
● Nauczyciel powinien stawiać uczniów w sytuacjach wymagających od nich
dostrzegania i wyjaśniania niezgodności między obserwowanymi faktami a posiadaną
wiedzą.
Nauczyć uczniów myśleć można wyłącznie wtedy, kiedy stwarza się sytuacje zmuszające ich
do myślenia. Stąd też sprawą szczególnie ważną jest zapewnienie dzieciom i młodzieży
licznych okazji do formułowania dostępnych im problemów oraz do samodzielnego ich
rozwiązywania. Dzięki takim właśnie próbom własnych sił uczniowie uczą się przezwyciężać

41
trudności, przeżywają zadowolenie z sukcesu i w rezultacie przyswajają sobie bogatą, trwałą i
zarazem operatywną wiedzę.
● Nauczyciel powinien stwarzać warunki sprzyjające wdrażaniu uczniów do
zespołowych form pracy.
W tej zasadzie jest ważne również, aby zakres zadań, jakie nauczyciel realizuje z uczniami
był jak najszerszy i obejmował nie tylko te zadania, które służą umysłowemu rozwojowi
uczniów, lecz również takie, które sprzyją kształtowaniu u nich pożądanych przekonań, norm
i postaw społeczno moralnych.

ZASADA SYSTEMATYCZNOŚCI:
Jest zasadą, która przestrzegana decyduje często o skuteczności wykonywanej przez ludzi
pracy. Ogromną rolę odgrywa w procesie kształcenia. Proces ten, złożony jest z łańcucha
ściśle ze sobą powiązanych aktów uczenia się i nauczania, a płynnie przebiega on tylko w
tedy, gdy zapewnia pozytywne wyniki, kiedy nie występują w nim nieprzewidziane przerwy,
luki oraz dezorganizujące go wydarzenia.
Najważniejsze reguły:
 Istotnym warunkiem skutecznego zaznajomienia uczniów z nowym materiałem
jest uprzednie określenie stanu ich wiedzy wyjściowej oraz systematyczne
nawiązywanie do tej wiedzy (decyduje to o przystępności przerabianego materiału,
ale także o jego atrakcyjności, ma to, więc znaczenie motywacyjne).
 Wyszukanie tzw. merytorycznego środka ciężkości dla każdej lekcji, ustalonego
w wyniku analizy i syntezy planowanego do zrealizowania materiału oraz
eksponowanie na tle środka i w powiązaniu z nim pochodnych wobec niego
wiadomości i umiejętności. Środki ciężkości należy wyodrębniać, ukazywać
zachodzące między nimi związki tematyczne i systematycznie powtarzać. Dzięki
temu uczniowie uzyskują podstawy szerszego systemu wiedzy i uczą się odróżniać
zagadnienia rzeczywiście ważne od drugorzędnych lub nawet nieistotnych.
 Zaznajamianie uczniów z nowym materiałem wymaga na ogół podzielenia
omawianego tematu na punkty i podpunkty, które nauczyciel powinien kolejno
omawiać na lekcji (ułatwia to racjonalną organizację lekcji)
 Streszczenia i syntetyzujące powtórzenia powinny być stosowane nie tylko na
początku i końcu lekcji, lecz również po zakończeniu poszczególnych tematów
cząstkowych. Sprzyja to utrwalaniu przerabianego materiału i umożliwia dzieciom
tworzenie bogatych sieci skojarzeń, aktywizuje wcześniej zdobyte wiadomości,
umiejętności i nawyki.
 W celu wdrożenia uczniów do poprawnego formułowania wypowiedzi ustnych i
pisemnych, nauczyciele wszystkich przedmiotów powinni zwracać uwagę na
sposób i formę wyrażania myśli przez dzieci i młodzież. Wiadomo, że w klasach
starszych należy już wymagać wypowiedzi dłuższych, dlatego też stopniowo należy
żądać od tych uczniów wyrażania swoich myśli w formie opowiadań, referatów,
krótkich wykładów.
 Od najmłodszych lat powinno się wdrażać uczniów do pracy samodzielnej oraz
stwarzać im możliwości rozwiązywania zadań wymagających dłuższego i
systematycznego wysiłku, np. obserwacje pogody, zwierząt.

Zasada systematyczności nakłada na nauczyciela obowiązek systematycznego przygotowania się

do zajęć dydaktycznych, starannej analizy tematu każdej lekcji, przemyślanego zadawania

42
uczniom prac domowych, częstego stosowania systematycznych powtórzeń przerobionego w
szkole materiału oraz sprawdzania stopnia opanowania go przez dzieci i młodzież.
Wynika, że im więcej czynności dydaktycznych nauczyciel wykonuje planowo i
systematycznie tym większe prawdopodobieństwo, ze praca przyniesie pozytywne efekty.
ZASADA TRWAŁOŚCI WIEDZY UCZNIÓW:
W tej zasadzie ważną rolę odgrywa proces trwałego przyswajania wiedzy, który pod
względem psychologicznym jest bardzo złożony. Zapamiętywanie i reprodukcja zależą od:
-obiektywnej wartości materiału
-nastawienie do niego ze strony uczącego się podmiotu
Na nastawienie wpływają różne czynniki np.: zainteresowania i znaczenie, jaki przyswajany
materiał ma dla ucznia.
Reguły dydaktyczne wynikające z tej zasady:

 Przygotowując uczniów do zaznajomienia się z nowym materiałem nauczania,

musimy odpowiednio ukierunkować ich zainteresowania i wytworzyć pozytywne
motywy uczenia się.
 Zaznajamianie z nowymi treściami powinno być tak przygotowane pod względem
organizacyjnym i dydaktycznym, aby uczniowie brali w tym procesie możliwie
aktywny udział.
 Liczbę i częstotliwość ćwiczeń należy dostosować do zdolności i tempa pracy
poszczególnych uczniów.
 Ćwiczenia mające na celu utrwalenie przerobionego uprzednio materiału można
stosować dopiero po sprawdzeniu, czy wszyscy uczniowie dobrze zrozumieli ów
materiał.
 Częstotliwość powtórzeń jest optymalna, kiedy ich nasilenie pokrywa się z tzw.:
krzywą zapominania. Oznacza to, że liczba powtórzeń powinna być największa
bezpośrednio po opanowaniu przez uczniów określonego fragmentu materiału.
 Ważną formą utrwalania jest systematyzowanie wiadomości połączone z
samodzielnym odtwarzaniem ich przez uczniów (zapamiętanie przede wszystkim
najważniejszych faktów).
 Nauczyciel powinien wdrażać uczniów do teoretycznej i empirycznej weryfikacji
omawianych praw, zasad i reguł, gdyż sprzyja to ich trwałemu i operatywnemu
opanowaniu.
 Przedmiotem utrwalania powinno się czynić struktury merytorycznie spójne (trwałość
informacji nabywanych w formie układów logicznych jest większa niż eksponowanie
ich w postaci układów mało spoistych).
 Systematyczna kontrola wyników nauczania, połączona z uzasadnioną oceną pracy
uczniów, wpływa korzystnie na trwałość wiedzy opanowywanej przez nich zarówno
podczas zajęć lekcyjnych, jak pozalekcyjnych i pozaszkolnych.

Cechą wspólną omówionych reguł jest silne akcentowanie aktywności uczniów w

procesie utrwalenia przyswojonej wiedzy i przywiązania do racjonalnego doboru
stosowanych w tym celu metod. Nie wolno zapominać, że kontrola i ocena wyników
nauczania powinna:
-dostarczyć nauczycielowi informacji o efektywności jego pracy
-umożliwiać uczniom porównanie własnych postępów w nauce szkolnej z postępami
kolegów uczęstrzającymi do tej samej klasy
-dostarczyć opiekunom lub rodzicom uczniów danych o postępach w nauce ich dzieci lub
podopiecznych
-być dla uczniów bodźcem do dalszej intensywnej nauki

43
 -pomagać dzieciom i młodzieży w dostrzeganiu zarysowujących się dopiero braków w
opanowanym materiale, a następnie w ich likwidowaniu
-stanowić postawę procesów selekcyjnych zarówno przy promowaniu z klasy do klasy
zarówno jak i przy przechodzeniu do szkoły wyższego szczebla lub innego typu

Ważne jest zwrócenie uwagi na fakt, iż mechaniczne powtarzanie i uczenie się na pamięć
nie zapewniają na ogół tak trwałych wiadomości, jak samodzielne rozwiązywanie
stawianych przed uczniami problemów teoretycznych i praktycznych.

ZASADA OPERATYWNOŚCI WIEDZY UCZNIÓW:

Według tej zasady dobrze jest, gdy nauczyciel stwarza sytuacje wymagające od dzieci i
młodzieży nie tylko przyswajania sobie oraz reprodukowania wiadomości i umiejętności
zalecanych przez program nauki szkolnej, lecz również, racjonalnego posługiwania się tymi
wiadomościami i umiejętnościami w teorii i praktyce. Uczniowie powinni korzystać
posiadanej wiedzy w sposób świadomy, wykorzystując zarazem inicjatywę i samodzielność, a
przede wszystkim gotowość do myślenia alternatywnego i nowatorskiego i to w wyniku
takiego uczenia się będą zdobywać wiedzę, która – w przeciwieństwie do biernej – określa się
mianem operatywnej. Reguły, które wynikają z tej zasady to reguły akcentujące potrzebę
wdrążenia dzieci i młodzieży do dostrzegania, formułowania i samodzielnego rozwiązywania
napotkanych problemów.

PROBLEM jest to trudność o charakterze teoretycznym lub praktycznym, której

przezwyciężenie wymaga aktywnej, badawczej postawy ze strony borykającego się z nim
podmiotu i prowadzi do wzbogacenie przezeń wiedzy.

Nauczanie problemowe to te czynności, których punktem wyjścia jest praktyka jako

źródło wiedzy. Od niej uczeń przechodzi do formułowania uogólnień, aby następnie
sprawdzić te uogólnienia ponownie w praktyce jako kryterium ich prawdziwości.

ZASADA ŁĄCZENIA TEORII Z PRAKTYKĄ:

Takie właśnie łączenie teorii z praktyką służyć ma przygotowaniu uczniów do

posługiwania się wiedzą teoretyczną w różnorakich sytuacjach praktycznych.

W działalności człowieka czynności praktyczne spełniają różne funkcje. Funkcje te

natomiast mogą się sprawdzać do łączenia teorii z praktyką i traktowaniu tego związku
jako źródła wiedzy w rzeczywistości, bądź też jako kryterium prawidłowości tej wiedzy,
lub jako czynnika o charakterze jednostkowym i /lub zbiorowym, który pozwala
człowiekowi świadomie zmieniać dostępne mu fragmenty owej rzeczywistości. Znaczny
wpływ na sposoby realizacji wymienionych wyżej form łączenia teorii z praktyką w
nauczaniu mają właściwości rozwoju psychofizycznego uczniów. Istotny wpływ na
realizację w pracy szkolnej tej zasady wywierają przy tym różne czynności poznawcze
uczniów, a więc uczenie się pamięciowe, wskazanie przykładów ilustrujących omawiane
pojęcie czy pojęcia, rozpoznawanie poprawnych czy niepoprawnych zastosowań danej
reguły postępowania i wyszukiwanie alternatywnych powiązań omawianego problemu.

Temat 9: METODY I ORGANIZACJA KSZTAŁCENIA

POJĘCIE METODY pochodzi od greckiego słowa methodos co oznacza badanie i drogę

dochodzenia do prawdy.

44
„Metoda kształcenia jest to wypróbowany i systematycznie stosowany układ czynności
nauczycieli i uczniów realizowany świadomie w celu spowodowania założonych zmian w
osobowości uczniów.”

Charakter czynności nauczyciela oraz uczniów i dobór środków dydaktycznych ma duże

znaczenie dla wartości metody kształcenia. Wartość metody zależy zwłaszcza od tego, czy i w
jakim stopniu wywołuje ona poznawczą, emocjonalną i praktyczną aktywność samych
uczniów.
Cz. Kupisiewicz wyróżnił podział metod według K. Sośnickiego, który uważa, że są dwie
metody uczenia się: sztuczne i naturalne, którym odpowiadają dwie grupy metod podające i
poszukujące. Natomiast B. Nawroczyński dzieli formy nauczania na podające, poszukujące
i laboratoryjne.
Radziecki biolog M. Wierzilin proponuje następującą klasyfikację metod nauczania:
- Słowne ( gdzie źródłem wiedzy jest słowo; nauczyciel przekazuje wiadomości
słowem; uczniowie przyswajają wiadomości słuchając.)
- Poglądowe ( gdzie źródłem wiedzy jest obiekt oglądowy; nauczyciel przekazuje
wiadomości pokazem; uczniowie przyswajają wiadomości obserwując.)
- Praktyczne ( gdzie źródłem wiedzy są zajęcia praktyczne; nauczyciel przekazuje
wiadomości instruktażem; uczniowie przyswajają wiadomości pracując.)

W. Okoń skupia się na czterech grupach metod kształcenia:

a) METODY ASYMILACJI WIEDZY – zwane także metodami podającymi, są one

oparte głównie na aktywności poznawczej o charakterze reproduktywnym.

Do tych metod należą: pogadanka, dyskusja, wykład i praca z książką.

POGADANKA: polega na rozmowie nauczyciela z uczniem. W metodzie nauczyciel z reguły
zna odpowiedzi na wszystkie zadawane uczniom pytania. Wyróżnia się trojakie zastosowanie
pogadanki:
1) pogadanka wstępna ( ma przygotować uczniów do pracy)
2) pogadanka przedstawiająca nowe wiadomości ( rozmowa nauczyciela z uczniami, w
której następuje wyjaśnienie i zrozumienie przez uczniów nowych treści)
3) pogadanka utrwalająca ( polega na operowaniu materiałem przyswojonym uprzednio).
DYSKUSJA: polega na wymianie zdań między nauczycielem i uczniami lub tylko między
uczniami lub tylko między uczniami, gdzie uczestnicy odwołują się do poglądów własnych
lub innych. Wyróżnia się kilka odmian dyskusji:
1) dyskusja rozwijająca się w toku wspólnego rozwiązywania problemu przez klasę czy
grupę uczniów ,
2) dyskusja ukierunkowana na kształtowanie przekonań młodzieży, dotyczy własnego
stosunku młodzieży do dobra i zła, sprawiedliwości i niesprawiedliwości lub innego
stylu życia,
3) dyskusja, której celem jest uzupełnienie własnej wiedzy przez uczniów, ważną rolę
odgrywa w niej dysponowanie pewnymi informacjami na dany temat.

WYKŁAD: polega na bezpośrednim lub pośrednim przekazaniu wiadomości jakiemuś

audytorium. Metodę stosuje się zazwyczaj w szkołach wyższych. Wyróżnia się kilka typów
wykładów:
1) wykład konwencjonalny, w którym treść jest bezpośrednio przekazywana przez
nauczyciela w gotowej do zapamiętania postaci,
2) wykład problemowy, który jest lustracją jakiegoś problemu naukowego lub
praktycznego,

45
 3) wykład konwersatoryjny, polega na przeplataniu fragmentów mówionych wykładu z
wypowiedziami słuchaczy lub z wykonywaniem przez nich odpowiednich zadań
teoretycznych czy praktycznych.

PRACA Z KSIĄŻKĄ: Słowo drukowane daje uczniom możliwość utrwalenia, rozszerzenia i

pogłębienia zdobytej na lekcjach wiedzy, praca nad nią wdrąża uczniów do opanowania
metod samokształcenia, z których korzystać będą w szkole a tym bardziej po wyjściu ze
szkoły.

1) uczenie się z podręcznika – stosowany przez ogół nauczycieli w celu zdobycia lub
utrwalenia pewnych wiadomości,
2) sporządzanie notatek – ma miejsce przy powtórnym czytaniu tekstu, gdy uczeń może
się łatwiej zorientować co jest ważniejsze, a więc godne zanotowania,
3) posługiwanie się lekturą – wymaga większej samodzielności uczniów; ważne staje się
tu wyrobienie takich cech jak samodzielność i krytycyzm.

b) METODY SAMODZIELNEGO DOCHODZENIA DO WIEDZY – zwane

problemowymi, oparte na twórczej aktywności poznawczej , polegającej na
rozwiązywaniu problemów. Wyróżnia się klasyczną metodę problemową oraz inne
odmiany metod problemowych : metoda przypadków , sytuacyjna, burza mózgów,
mikronauczanie i gry dydaktyczne.

KLASYCZNA METODA PROBLEMOWA: w metodzie tej wyróżnia się cztery istotne

monety : 1) wytwarzanie sytuacji problemowej,
2) formułowanie problemów i pomysłów ich rozwiązywania,
3)weryfikacja pomysłów rozwiązania,
4)porządkowanie i stosowanie uzyskanych wyników w nowych zadaniach o

charakterze praktycznym bądź teoretycznym.

W metodzie tej jest dominacja uczenia się nad nauczaniem, jest to nie tylko kształcenie ale
także wychowanie (wychowani do życia w demokratycznym społ. ,w którym prawda i dobro
należą do najwyżej cenionych wartości).

MATODA PRZYPADKÓW :polega na rozpatrzeniu przez niewielką grupę uczniów opisu

jakiegoś przypadku, np. na temat odkryć naukowych, działań militarnych, prawa czy
stosunków między ludźmi, i rozwiązaniu jakiś trudności w celu wyjaśnienia tego przypadku.
Po otrzymaniu opisu wraz z kilkoma pytaniami, na które trzeba odpowiedzieć, uczestnicy
sesji w ciągu minut formułują pytania , wyjaśniające ten przypadek, a nauczyciel udziela na
nie odpowiedzi .

METODA SYTUACYJNA: zbliżona do metody przypadków, polega na wprowadzeniu

uczniów w jakąś złożoną sytuację, za której takim lub innym rozwiązaniem przemawiają
jakieś racje „za” i „przeciw”. Zadaniem uczniów jest zrozumieć tę sytuację oraz podjąć
decyzję w sprawie jej rozwiązania, a następnie przewidzieć skutki tej decyzji oraz innych
ewentualnych decyzji.

GIEŁDA POMYSŁÓW: zwana też burzą mózgów; polega na zespołowym wytwarzaniu

pomysłów rozwiązania jakiegoś zadania, przy czym chodzi w niej o to, aby zespół
rozwiązujący to zadanie wynalazł jak najwięcej nowych pomysłów. Po zabraniu wszystkich

46
pomysłów podaje się je ocenie zespołu, dlatego metodę tę traktuje się jako metodę odroczonej
oceny.

GRY DYDAKTYCZNE: metoda ma wiele odmian, których wspólną cechą jest obecność
elementu zabawy w każdej z nich.
1) Zabawy inscenizacyjne: polegają na graniu roli w sytuacji roli w sytuacji fikcyjnej.
Uczeń odtwarza zachowania jakiejś postaci, wciela się w nią. Inscenizacje mają
charakter realny (wydarzenia historyczne, biografie sławnych ludzi) lub fikcyjny
(legendy, bajki).
2) Działania terapeutyczne: polegają na tym, aby jakiś stan zachowań, który jest w
uczniach doprowadzić do stanu, który jest pożądany.
3) Gry symulacyjne: polegają na odtwarzaniu bardziej złożonych sytuacji
problemowych, wymagających samodzielnego rozwiązania.

c) METODY WALORYZACYJNE – inaczej eksponujące, w których dominuje

aktywność emocjonalno-artystyczna. Wyróżnia się:
1) Metody impresyjne: sprowadzają się do organizowania uczestnictwa dzieci i
młodzieży czy dorosłych w odpowiednio eksponowanych wartościach:
społecznych, moralnych, estetycznych i naukowych.
2) Metody ekspresyjne: polegają one na stworzeniu sytuacji, w których
uczestnicy sami wytwarzają bądź odtwarzają dane wartości, wyrażając niejako
siebie, a zarazem je przeżywają. ( np. udział uczniów w przedstawieniu
szkolnym).

d) METODY PRAKTYCZNE – cechują się przewagą aktywności praktyczno-

technicznej, zmieniającej otoczenie lub stwarzającej nowe jego formy. Wyróżnia się:
1) Metody ćwiczebne- mają na celu usprawnienie uczniów do udziału w realnych
zadaniach wytwórczych. Ćwiczenie jest wielokrotnym wykonywaniem jakichś
czynności dla nabycia wprawy i uzyskania coraz wyższej sprawności w
działaniach praktycznych i umysłowych.
2) Metody realizacji zadań wytwórczych: polegają na bezpośredniej realizacji
zadań wytwórczych, są zróżnicowane podobnie jak metody ćwiczebne. Mogą
one polegać na kierowaniu zajęciami, w czasie których uczniowie wykonują
prace użytkowe z drewna, szkła, metalu czy mas plastycznych, uprawiają
rośliny i hodują zwierzęta.

Temat 10: PRZEGLĄD WSPÓŁCZESNYCH KONCEPCJI KSZTAŁCENIA

Nowożytne systemy dydaktyczne, czyli tzw. systemy oparte na nauczaniu klasowo-

lekcyjnym, możemy podzielić na:

a) system tradycyjny,
b) system związany z nurtem tzw. nowego wychowania,
c) system współczesny.

Ad. a) System tradycyjny możemy przedstawić za pomocą pewnego wzoru:

proces nauczania > proces uczenia się

( dominacja procesu nauczania nad procesem uczenia się); jedną z ważniejszych koncepcji
tego systemu była koncepcja Herbarta (stąd stwierdzenie dydaktyka herbartowska). W tym

47
tradycyjnym modelu nauczania – uczenia się zasadnicze znaczenie przywiązywano do
czynności wykonywanych przez nauczyciela. Koncepcja ta apelowała głównie do pamięci
uczniów.

Ad. b) Nowe wychowanie:

proces nauczania < proces uczenia się

(dominacja procesu uczenia się nad procesem nauczania); ważniejsze koncepcje: J. Dewey
(stąd dydaktyka deweyowska czy progresywistyczna). W modelu tym główny akcent
kładzono na czynności uczenia się, a więc działalność uczniów, tworząc zarazem teorię stopni
formalnych uczenia się – opartą na analizie „pełnego aktu myślenia”.

Ad. c) System współczesny:

proces nauczania i proces uczenia

(obydwa procesy traktowane są łącznie); ważniejsze koncepcje: nauczanie problemowe,

nauczanie zespołowe, nauczanie wielostronne, nauczanie programowane. Analizuje się
tutaj czynności wykonywane w toku pracy dydaktycznej i przez nauczyciela i przez ucznia.

Dydaktyka współczesna, różni się istotnie od obu wcześniejszych systemów. Nie znaczy to
jednak, że odrzuca ona wszystkie założenia i postulaty głoszone przez herbartystów i
progresywistów. Jednak przede wszystkim opiera się ona na innych podstawach
filozoficznych i psychologicznych, a zatem spełnia inne funkcje społeczne.
 Istota procesu nauczania-uczenia się opiera się na założeniu, że uczniowie powinni
przyswajać sobie podstawy usystematyzowanej wiedzy oraz zdobywać określone
umiejętności zarówno w drodze samodzielnych poczynań badawczych,
organizowanych jednak przez nauczyciela i ukierunkowanych merytorycznie zgodnie
z programem nauczania.
 Programy nauczania powinny być tak zbudowane, aby uczniowie mogli wykonywać
różnorodne czynności teoretyczne i praktyczne, (łączyć teorię z praktyką) gdyż jest to
istotny warunek ich wszechstronnego rozwoju.

WSPÓŁCZESNE KONCEPCJE KSZTAŁCENIA:

a) NAUCZANIE PROBLEMOWE:

Nauczanie problemowe opiera się NIE na przekazywaniu, lecz na uzyskiwaniu przez uczniów
nowych wiadomości i sprawności za pośrednictwem rozwiązywania problemów
teoretycznych i praktycznych. Cechą istotną tego nauczania jest aktywność badacza-ucznia,
pojawiająca się w określonej sytuacji i zmuszająca go do stawiania sobie pytań-problemów,
do formułowania hipotez i weryfikowania ich w toku operacji umysłowych i praktycznych.
Proces dydaktyczny opiera się na samodzielnym dochodzeniu do wiedzy.
Pojęciu problemu nadaje się różnorodne znaczenia: potoczne, naukowe i dydaktyczne.
W znaczeniu potocznym problem to poważne zadanie wymagające rozwiązania,
rozstrzygnięcia. Problem naukowy pojawia się, gdy stan niewiedzy posiada charakter
obiektywny. Jeżeli natomiast wiedza już istnieje, a tylko uczeń jej nie zna i spostrzega brak to
mamy do czynienia z problemem dydaktycznym.
Rozwiązywanie problemów jest czynnością, która zmierza do określonego wyniku. Czynność

48
ta może mieć charakter umysłowy lub praktyczny.

Nauczanie problemowe są to takie czynności nauczyciela, które polegają na organizowaniu i

kierowaniu procesem rozwiązywania przez uczniów zagadnień praktycznych lub
teoretycznych.
W nauczaniu tym występuje zespół takich czynności nauczyciela, jak:
- organizowanie sytuacji problemowych,
- kierowanie procesami formułowania problemów i dochodzenia do pomysłów ich
rozwiązania,
- kierowania procesem poszukiwania sposobów weryfikacji tych pomysłów i sprawdzania ich
rozwiązań,
- organizowanie pracy nad systematyzowaniem, utrwaleniem i stosowaniem wiedzy zdobytej
przez uczniów samodzielnie, bądź uzupełnianej z różnych źródeł toku rozwiązywania
problemu.

Uczenie się problemowe to taki proces, w czasie którego uczeń pod wpływem aktywności
wewnętrznej wywołanej na tle danej sytuacji i badanej struktury dostrzega określony problem
oraz w wyniku świadomego wysiłku umysłowego formułuje go i samodzielnie rozwiązuje za
pomocą różnych operacji myślowych, sprawdza poprawność i słuszność rozwiązania.
W procesie rozwiązywania problemów można wyróżnić następujące etapy:
- przeżycie trudności oraz wykrycie i określenie trudności, czyli sformułowanie problemu,
- poszukiwanie i formułowanie pomysłów rozwiązań (hipotez),
- formułowanie wniosków oraz weryfikacja i ocena pomysłów rozwiązań, usystematyzowanie
i utrwalenie zdobytej wiedzy oraz stosowanie jej w teorii i praktyce.

Charakterystycznym rysem uczenia się problemowego jest to, że uczeń w pracy na lekcji
"imituje" proces badawczy i stąd nosi on nazwę uczenia się przez odkrywanie. Przy uczeniu
się problemowym środki dydaktyczne spełniają różne funkcje: są narzędziami badania
naukowego, technicznego działania praktycznego, są wreszcie dokumentami zawierającymi
niezbędną informację do rozwiązywania problemów.
Kształcenie problemowe zapewnia wysoką efektywność procesu poznania naukowego.
Upodobniając zaś proces uczenia się do procesu badawczego umożliwia się uczniom nie tylko
przyswojenie nowych wiadomości, ale również praktyczne poznanie metod i etapów badania
naukowego. Nauczanie i uczenie się problemowe zapewnia trwalsza i operatywniejsza wiedzę
aniżeli nauczanie podające. Wiedza ta funkcjonując w czynnościach informacyjnych,
decyzyjnych i wykonawczych zapewnia kształtowanie u uczniów naukowego stylu myślenia i
działania. Kształcenie to stwarza korzystne warunki i możliwości indywidualizacji w
nauczaniu. Stwarza podstawy do stosowania nowej struktury lekcyjnej. Samodzielne
rozwiązywanie problemów przez uczniów kształtuje nawyki samokształceniowe, wdraża ich
do racjonalnego uczenia się, stwarza korzystne podstawy do rozwoju motywów poznawczych
jak również przeżyć estetycznych i intelektualnych.
Kształcenie problemowe stanowi narzędzie do poznania rzeczywistości, gdyż rozwija
zdolności poznawcze: myślenie, spostrzegawczość, wyobraźnię.

W kształceniu problemowym możemy wyróżnić kilka metod:

- klasyczna metoda problemowa
- wykład problemowy
- problemowa metoda laboratoryjna
- gry dydaktyczne
- fabryka pomysłów
- metoda symulacyjna

49
- metoda inscenizacji
- metoda symulacyjna

We współczesnym systemie dydaktycznym dobór metod nauczania uzależnia się od ogólnych

celów kształcenia, od szczegółowych zasad dydaktycznych, od przedmiotu nauczania i od
wieku uczniów. Ponadto dobór metod uzależniony jest od merytorycznego i metodycznego
przygotowania nauczyciela i przekonania jego o wartości danej metody nauczania, jak
również od posiadanych środków dydaktycznych.

Kryteria doboru metod nauczania - pisze Kupisiewicz - mają nie tyle charakter wykluczający,
co raczej ukierunkowujący. Wynika z tego, że nie ma gotowych " recept" doboru metod
nauczania. Natomiast jednostronność w posługiwaniu się metodami oglądowymi, słownymi
czy praktycznymi nie zapewnia optymalnych efektów pracy dydaktyczno - wychowawczej. Z
tego względu należy racjonalnie łączyć ze sobą różne metody nauczania, zarówno przy
opracowywaniu nowego materiału, jak również przy jego utrwalaniu oraz kontroli i ocenie
wiadomości i umiejętności. Metody nauczania nauczyciel powinien stosować w sposób
twórczy, zapewniający mu utrzymanie kierowniczej roli w procesie dydaktycznym oraz
aktywności uczących się.

b) NAUCZANIE ZESPOŁOWE (GRUPOWE):

Cechy nauczania grupowego:

- uczniów dzieli się na niewielkie grupy (od 3 do 6 osób)
- skład grup jest stały
- pracą kieruje przewodniczący
- wszystkie grupy pracują na lekcji pod kierunkiem nauczyciela
- ocena wyników w nauce odbywa się indywidualnie
- wyniki uzyskane przez grupe referuje 1 osoba
- podstawowa metoda pracy: dyskusja nad wspólnie rozwiązywanymi problemami
- pracę grupową z reguły poprzedza dyskusja lub pogadanka z całą klasą

Nauczanie grupowe może się przyczynić do przezwyciężenia niektórych niedostatków

systemu klasowo-lekcyjnego. Jednak niezbędnym warunkiem osiągnięcia tego celu jest
rozwiązanie przez uczniów, konkretnych zadań i problemów, wykazujących duże walory
dydaktyczne i wychowawcze.

c) NAUCZANIE WIELOSTRONNE:

Wg Okonia nauczanie wielostronne to: „złożony proces rozwoju człowieka, dokonujący się
pod wpływem kształcenia, i to nie tylko szkolnego nauczania i uczenia się. Mówiąc o rozwoju
człowieka, mamy na myśli zarówno rozwój poszczególnych jednostek poddanych edukacji,
jak i rozwój całego - młodego i starszego - pokolenia, w swoisty sposób wpływający na
rozwój i postęp w życiu społeczeństwa".

Zarówno Kupiesiewicz jak i Okoń są zdania, iż obowiązkiem szkoły jest proces całkowitego
kształtowania osobowości młodzieży i dzieci. Młody człowiek ma się rozwijać emocjonalnie,
należy odpowiednio ukierunkować ten rozwój, i nie chodzi tylko o rozwój instrumentalny.
Przekazując pewną dozę wiedzy należy brać pod uwagę to, co uczeń już na pewnym etapie
wie. To nauczanie ma udoskonalić pracę szkolną z uczniem, wiedza ma być przekazana w
szerszym stopniu. To kształtowanie wielostronne wyposaża młodych ludzi w umiejętność,

50
jeśli chodzi o dowodzenie i wyciąganie logicznych wniosków. Wiedza ma być tak
przekazywana, aby zmusić ucznia do jakby samodzielnego jej wydobywania, bliski kontakt
nauczyciela i ucznia. Harmonijny rozwój człowieka polega na doskonaleniu emocjonalnym,
intelektualnym, oraz praktycznym.

Wielostronne kształtowanie jest jak widać połączone z podstawowymi funkcjami ludzkimi::

 Człowiek poznaje świat i własną osobę -otrzymuje na ten temat gotową wiedzę a
następnie ją przyswaja, są to funkcje poznawcze i intelektualne.
 Dokonywanie wartościowania związane z aktywnością emocjonalną.
 Chęć dokonywania zmian poprzez aktywność praktyczną.

Takie funkcje poznawcze istoty ludzkiej porusza wielostronne nauczanie. Proces nauczania
zorganizowany poprzez szkolnictwo zdecydowanie winien wziąć pod uwagę wiele aspektów,
jeśli idzie o proces aktywny ucznia, wiedza powinna być przyswajana w sposób bardziej
samodzielny, należy dać możliwość, aby uczeń sam badał czy odkrywał i łączył to ze swoją
wiedzą. Wszystko to prowadzi do tego, aby pobudzić młodego człowieka emocjonalnie i
odpowiednio go ukierunkować. Fundamentem budującym wielostronne nauczanie jest nauka
zdobyta przez jednostkę w ciągu egzystencji. Wiedza naukowa utrwalona pisemnie posiada
swój schemat. Wielostronne kształcenie to zależność pomiędzy metodą poznania oraz
opisanym schematem naukowym. Nauka opiera się na badaniach empirycznych oraz
obserwacyjnych, opisywanie tego stanowi jej wytwór. Dzięki opisowi jesteśmy w stanie
pewne rzeczy odzwierciedlić w trzech wymiarach czasu. Przekazywanie form opisowych
umożliwia język, pośredniczy on pomiędzy procesem poznawczym a rzeczywistością. Jeśli
chodzi o opis to jest on związany z wyjaśnieniem Wyjaśnienie tłumaczy, uzasadnia dane
zjawisko zdarzenie czy jakiś określony stan rzeczywistości. Jeśli coś oceniamy to znaczy ze
wartościujemy według jakiegoś kryterium odgórnie ustalonego. Wyrażamy swoje sądy. Z
ocenianiem mamy do czynienia w procesie nauczania. Jeśli oceniamy to mamy z pewnością
na uwadze pewna wartościowość dotyczącą tej oceny. Ocena opiera się o tak zwane
kryterium. te drugie "dotyczą działania ludzkiego, chodzi tu o język, stylistyka, gramatyka,
technika.

Wiedza jak wykazaliśmy składa się z różnych składników, które się ze sobą wiążą, nieraz
mamy trudność z dokonaniem zróżnicowania ich na przykład wyjaśnienie z opisem. Nauka,
więc posiada cztery kategorie zdaniowe, które odzwierciedlają nasz świat, wyróżniamy cztery
sposoby poznawania:

1. Proces poznania na drodze przyswajania- opisywanie

2. Proces poznania na drodze odkrywania, chodzi o wyjaśnianie
3. Proces poznania poprzez proces przeżyć-ocenianie
4. Proces poznania przez proces działania, chodzi o normy.

Ad. 1) Proces przyswajania nauki przebiega na cztery różne metody czy sposoby:

Informacyjny -młody człowiek wykorzystuje przygotowane już informacje i wykorzystuje

odpowiednie pomoce dydaktyczne, przyswaja wiedzę i koduje to, co się nauczył.

Problemowy - samodzielnie odkrywa naukę, wykorzystując własne pomysły, jest twórczy i

stara się rozwiązywać problemy..

51
 o Emocjonalny - każdy jest twórcą własnego systemu, jeśli idzie o sądy, oceny, na swój
sposób przezywa pewne zjawiska, na własna opinię na dany temat, każdy na
swój własny sposób przeżywa.
o Operacyjny - działanie praktyczne, tworzenie norm, weryfikacja ich rozwijane
nowe dyspozycje człowiek zmienia samego siebie i środowisko, w którym żyje
przez dokonanie pewnych operacji.
 Kształcenie wielostronne pozwala na wieloaspektowy rozwój jednostki, inaczej niż
koncepcje jednostronne, chodzi tu o nauczanie podające, nauczanie praktyczne oraz
nauczanie problemowe. Przedstawiana jest uczniom różnorodność świata i aby ją
poznać muszą zastosować przeróżne sposoby, jakie oferuje im nauka.

Lekcje gdzie w grę wchodzi kształtowanie emocjonalne też w ostatnich ocenach wypadają
niezbyt rewelacyjnie, jak niektórym zwolennikom mogłoby się wydawać. To, jaką człowiek
posiada osobowość ma ogromne znaczenie, jeśli chodzi o jego egzystencję, o tym problemie
mówi właśnie tak zwana inteligencja emocjonalna. Szkoła, więc powinna starać się rozwijać
w miarę swoich możliwości takie typy postawy jak: receptywna, badawcza, aktywna oraz
afektywna. Jeśli chodzi o nauczanie podjęte w temacie tak jak już wielokrotnie podkreślałam
ma na celu wszechstronne kształtowanie postawy młodego człowieka, chodzi o bliski kontakt
nauczyciela i ucznia i doskonałe między nimi porozumienie. Ma ono na względzie stan
psychiczny dziecka jego możliwości, aby mogło uczestniczyć w wieloaspektowym procesie
edukacji, aby mogło odpowiednio rozwijać się umysłowo i społeczno- moralnie. Nauczyciel
może się tutaj doskonale wykazać swoimi predyspozycjami pedagogicznymi oraz własną
pomysłowością w przeprowadzaniu lekcji. Chodzi o postawy badawcze, operacyjne,
uczuciowe, po to, aby istniała harmonia, dotycząca tego procesu. Nauczyciel chętnie i
zdecydowanie wykorzystuje tę metodę gdyż,: uczeń osiąga postawę recepcyjną poprzez
nauczanie przez przyswajanie, postawę badawczą poprzez proces odkrywania, postawę
uczuciowa poprzez proces przezywania subiektywnego odniesienia się do problemu,
operacyjna przez proces działania. Nauczanie wielostronne kieruje na uzyskanie
harmonicznej całości. Istotne w tym procesie są emocje ona pomagają nam zmieniać siebie
samego i to wszystko, co nas otacza. Uczeń ma być nastawiony na działanie po to, aby mógł
w lepszy sposób się rozwijać przez zdobywanie wiedzy. Jeśli chodzi o działanie to opieramy
się na trzech rodzajach, które mają wpłynąć na harmonie, jeśli chodzi o osobowość.
Wymieńmy je tutaj:

Aktywność intelektualna - chodzi tutaj o poznanie rzeczywistości oraz własnej osoby.

Szkoła wyróżnia dwie takie postawy. Po pierwsze uczenie się, jeśli chodzi o wiedzę społeczną
i historyczną, przy ingerencji nauczyciela oraz przy wykorzystaniu zupełnie innego źródła
pomocy dydaktycznej Wiedzę, którą młody człowiek samodzielnie odkrywa przez to się
doskonaląc i stając się twórczym, doskonaląc swoją stronę intelektualną oraz swoje
uzdolnienia. Jeśli chodzi o nowoczesną szkołę to ma ona uczyć ucznia jak rozwiązywać
problemy te proste i bardziej skomplikowane, myślenie werbalne. Staje się zdecydowanie
bardziej pomysłowy przedsiębiorczy elastyczny. Rozwija się jego wyobraźnia oraz staje się
bardziej wrażliwy na to co piękne i to co można uznać za brzydkie. Uczy się wyrażać własne
zdanie na to co jest przez niego postrzegane, nabywa zdolności do wyrażania własnej opinii
na różne tematy.

Aktywność emocjonalna - określa stosunek tego, co wartościowe do młodego człowieka.

Chodzi o wytwarzanie i przezywanie, jeśli chodzi o wartość. Jeśli chodzi o nauczanie poprzez
przeżycie to chodzi o to, aby młodego człowieka w pełni zaangażować do przyswajalnych
przez niego treści. Przeżywanie to wyrażanie własnych odczuci do pewnych zasad moralnych,
określenie pewnej wartości politycznej, społecznej estetycznej, naukowej religijnej, oraz

52
oczywiście do własnej osoby. Takie nauczanie odnosi duże efekty, jeśli chodzi o rozwój
człowieka. Uczeń kształtuje swoja postawę swój stosunek do innych ludzi społeczeństwa, w
którym żyje sztuki, muzyki i wszystkiego, czym się interesuje. Poznaje, co to wartościowanie
i wykorzystuje przy ocenianiu czegokolwiek. Przygotowuje to młodego człowieka do
przyszłego życia, uczy wrażliwości a przez to ma szansę stać się dobrym, otwartym
rozumiejącym innych człowiekiem, to moim zdaniem bardzo istotne cechy potrzebne w
obecnych czasach.

Aktywność praktyczna - udział młodego człowieka, jeśli idzie o zmianę tego, co nas otacza,
uczeń ma coś stworzyć samodzielnie przy udziale wiedzy, która obecnie posiada, na tym
poziomie swojej edukacji na której się właśnie znalazł. Młody człowiek wykorzystuje do tego
procesu teorię, którą nabył w procesie nauczania, ma to być pomocne do lepszego
zapamiętywania wiedzy kształtowania samodzielnego stanowiska pracy. To praktyczne
działanie kształtuje charakter człowieka, jednocześnie wpływa na takie cechy jak rzetelność,
jeśli idzie o pracę, szacunek do drugiego człowieka, szacunek do dzieła stworzonego przez
człowieka, szacunek do świata. To nauczanie wielostronne nie tylko wpływa na rozwój
poznawczy młodego człowieka, ale wpływa na odkrywanie, przeżywanie oraz działanie.
Efektowniejsza praca nauczycieli, przynosząca zdecydowane efekty w wieloaspektowym
rozwoju ucznia. Wykorzystanie nowego procesu dydaktyczno wychowawczego
zawierającego ogromne możliwości posługiwania się logiką, różne sposoby uczenia się, rożne
postawy życiowe psychologiczne, przeróżne kategorie zdaniowe, kształtowanie takiej
postawy młodego człowieka, aby mógł być otwarty na świat, odnaleźć się w nim i w
przyszłości sprawdzić się jako wartościowa jednostka, która potrafi naprawdę dużo osiągnąć.
To nauczanie stara się rozwijać młodego człowieka od podstaw i dlatego osiąga ogromne
efekty we wszystkich swoich dziedzinach.

d) NAUCZANIE PROGRAMOWANE:

Pojawiło się w praktyce szkolnej i w teorii kształcenia jako płaszczyzna, na którą splotły się
trzy główne tendencje epoki przyspieszonego rozwoju zwaną epoką rewolucji naukowo -
technicznej. Są to: - związek nauki z praktyką; - automatyzacja niektórych czynności
wykonywanych dotychczas przez człowieka; - wzrost funkcji sterowania w nowoczesnej
organizacji różnych aspektów życia. Te tendencje współczesnej cywilizacji przeniesienie do
oświaty doprowadziły w konsekwencji do nauczania programowanego.

Program liniowy:

- małe dawki materiału dydaktycznego;

- pytania czy luki zawarte w poszczególnych ramkach (krokach) nie mogą być za trudne by
uczniowie nie zniechęcali się do pracy;

- uczniowie sami dają odpowiedzi na pytania przypominają sobie niezbędne informacje;

- w czasie uczenia się uczniowie są natychmiast informowani czy odpowiedzi były dobre czy
złe (jedna droga dojścia do celu):

- wszyscy przechodzą przez kolejne ramki, ale każdy w tempie dla siebie odpowiednim

- liczba wskazówek w miarę poszerzania się wiedzy maleje;

53
- aby uniknąć pamięciowego uczenia się ta sama myśl powtarza się w różnych wariantach w
kilku kolejnych ramkach pr.

Program rozgałęziony (testy wyboru):

- materiał nauczania w dużych dawkach

- uczeń wybiera odpowiedź prawdziwą spośród kilku fałszywych lub niepewnych;

- istnieje kilka dróg dojścia do celu

- tępo nauczania zależy od potrzeb ucznia

Program mieszany

Powstał z połączenia programów liniowych i rozgałęzionych: - różne co do wielkości dawki

materiału (decyduje o tym cel dydaktyczny, który ma by ć zrealizowany, wiek uczniów,
właściwości tematu); - uczeń dokonuje wyboru odpowiedzi zarówno w drodze ich wyboru jak
i przez wypełnianie znajdujących się w tekście luk; - uczeń nie może przejść do następnej
ramki programu dopóki nie opanuje dobrze treści ramki poprzedniej; - treść poszczególnych
ramek jest zróżnicowana stosownie do wykaz. przez uczniów zdolności; - obowiązuje zasada
stopniowania trudności oraz trwałości zdobywanej przez uczniów wiedzy.

Zasady nauczania programowanego

a) małych kroków - materiał nauczania dzielimy na małe, łatwe do zapamiętania dawki.

b) natychmiastowego potwierdzania odpowiedzi - natychmiast po podaniu odpowiedzi na

zadane w tekście pytanie uczeń sprawdza czy opowiedział dobrze czy źle, w tym celu
odpowiedź własną porównuje z odpowiedzią umieszczoną na marginesie następnej ramki

c) indywidualizacji tempa nauczania- uczeń przechodząc przez kolejne ramki programu

pracuje w stosownym dla siebie tempie, gdyż tylko wtedy może liczyć na pozytywne efekty
uczenia się.

d) stopniowania trudności - w kolejnych ramkach programu maleje liczba wskazówek

naprowadzających.

e) zróżnicowanego utrwalania wiadomości - każde udogodnienie występujące w tekście

programowanym należy parokrotnie powtórzyć w różnych kontekstach treściowych a ponadto
zilustrować za pomocą starannie dobranych przykładów.

f) ujednoliconego toku uczenia się instrumentalnego - uczący podlega działaniu

ujednoliconego łańcucha bodźców, na które reaguje w specyficzny sposób tzn. kontroluje
odp., przy czym jego reakcje są wzmacniane natychmiast pozytywnie lub negatywnie dzięki
porównywaniu odpowiedzi udzielonych samodzielnie z podanymi w programie, wskutek
czego popełniając mało błędów i utrwalając właściwe zdobywa wiedzę małymi kroczkami.

54
 Temat 11: Rola środków dydaktycznych w procesie zdobywania wiedzy

W. Okoń – „Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej”

Technologia kształcenia – zajmuje się podstawami teoretycznymi i zastosowaniem środków

dydaktycznych w procesie kształcenia.

Środki te mają służyć do optymalizacji (wyznaczenia najlepszego rozwiązania) nauczania i

uczenia się – m.in. zwiększenie efektywności edukacji, sprawniejsze udostępnienie wiedzy,
lepsze przygotowanie uczniów do kształcenia).

Powstawaniu coraz to bardziej złożonych środków dydaktycznych sprzyja informatyka –

środki techniczne. Ich zadaniem jest:

o Pośredniczenie między sobą dwóch lub więcej osób i wymiana informacji.

o Magazynowanie informacji.
o Przetwarzanie informacji i wykonywanie czynności pomocniczych (np. liczenie)

Podział środków wg Edwarda Fleminga i Jana Jacoby’ego:

o Naturalne – bezpośrednio przedstawiające rzeczywistość.

o Techniczne – ukazujące rzeczywistość w sposób pośredni (środki wzrokowe,
słuchowe, modelowe).
o Symboliczne – przedstawiające rzeczywistość w sposób symboliczny (rysunki, grafy).

Podział środków wg Wincentego Okonia:

A. Środki Proste:

o Słowne – podręczniki, teksty drukowane.

o Proste środki wzrokowe (wizualne) – oryginalne przedmioty, obrazy, mapy.

- W postaci bezpośredniej - kiedy okazy występują w naturalnym

środowisku, w sztucznym środowisku lub kiedy są spreparowane.
- W postaci pośredniej – kiedy rzeczywistość przedstawiona jest za
pomocą modeli lub obrazów.
- Środki wzrokowe o charakterze uogólniającym stosuje się zależnie
od poziomu nauczania (im wyższa klasa tym mogą być używane
częściej) – są to znaki symbolizujące umowne treści, mapy, modele
cybernetyczne lub schematy.

B. Środki Złożone:

o Mechaniczne środki wzrokowe – obrazy przekazywane za pomocą aparatu

fotograficznego, mikroskopu, teleskopu.
o Słuchowe – dźwięki przekazywane za pomocą magnetofonu, radia.
o Słuchowo wzrokowe (audiowizualne) – film dźwiękowy, telewizja.
o Środki automatyzujące proces uczenia się – maszyny dydaktyczne, komputery.

55
Ta klasyfikacja ujawnia pewną właściwość wymienionych środków – są one coraz bardziej
złożone. Pozwalają w coraz pełniejszy sposób zastępować czynności nauczyciela i ucznia.

Środki dydaktyczne wzbogacają proces dydaktyczny i zwiększają jego efektywność.

Mass Media – radio, telewizja, książka, czasopismo.

Nowoczesna dydaktyka te właśnie środki darzy szczególną uwagą.
Udoskonalają one proces dydaktyczno wychowawczy.
Będą na pewno przydatne w życiu dorosłym uczniów, dlatego też ważne jest by zapoznali się
z ich funkcjonowaniem i obsługą.
Umożliwiają pośredni wpływ jednych ludzi na drugich.

Środki dydaktyczne a system kształcenia.

Nasycenie procesu nauczania środkami dydaktycznymi nie gwarantuje jeszcze wzrostu

efektywności pracy szkoły. Ich udział polega na zastąpieniu lub wzbogaceniu pewnych
czynności nauczyciela.

Związek pomiędzy procesem kształcenia, a środkami dydaktycznymi cieszy się dużym

zainteresowaniem.

Najważniejsze funkcje procesu kształcenia to: poznanie otaczającej rzeczywistości, poznanie

wiedzy o tej rzeczywistości, ukształtowanie wobec niej uczuć i postaw oraz ukazanie
możliwego przekształcania rzeczywistości.

Wiąże się to ściśle z czterema funkcjami środków dydaktycznych:

o Poznawanie rzeczywistości:
- Bezpośrednia obserwacja - przy pomocy lup, mikroskopów, lunet,
teleskopów, aparatów, kamer.
- Poznawanie rzeczywistości w postaci zastępczej – obrazy, rysunki, filmy,
modele.
- Poznawanie rzeczywistości w postaci uogólnionej – mapy, globusy,
diagramy, wykresy.

o Poznawanie wiedzy o rzeczywistości:

- Podręczniki.
- Środki techniczne – kserografy, kopiarki.
- Urządzenia techniczne – komputery, grafoskopy.

o Kształtowanie emocjonalnego stosunku do rzeczywistości: stosowane często w

układach zamiast oddzielnie (obrazy, filmy, taśmy z nagraniami).

o Działanie przetwarzające rzeczywistość: intensyfikują kształtowanie umiejętności

(maszyny dydaktyczne, elektroniczne maszyny cyfrowe, komputery, środki
dydaktyczne przydatne w kształceniu zawodowym).

56
„Im więcej funkcji pełnią środki dydaktyczne w procesie kształcenia, a zwłaszcza takich
funkcji, jak pomoc w stwarzaniu sytuacji problemowych, w kształtowaniu życia
uczuciowego, postaw i motywacji, w przekształcaniu rzeczywistości, tym ważniejsza jest ich
rola w formowaniu całego człowieka. W tym też przede wszystkim widzieć należy
humanistyczny sens zastosowania techniki w procesie kształcenia.”

Temat 12: Planowanie pracy dydaktycznej

W planowaniu szkolnym wychodzi się od celów szkoły i od celów kształcenia – wychowania.

Uwzględnia się materiał kształcenia, tzn. te treści programowe, które mają służyć
kształtowaniu osobowości uczniów. Bierze się też pod uwagę samych uczniów, czyli ich wiek
i szczebel szkoły, zaawansowanie w nauce i wychowaniu, zainteresowania oraz ewentualne
braki w nauce i rozwoju.
Uczeń i nauczyciel, interakcje między nimi, styl kierowania i współpracy oraz treść
kształcenia to główna osnowa wszelkiego planowania. Mówiąc o ważności pozycji
nauczyciela w pracy szkolnej, coraz częściej pozycję tę kojarzy się z mobilizowaniem
uczniów do wysiłku własnego w poznawaniu świata i ludzi, w zdobywaniu wiedzy oraz
umiejętności posługiwania się nią w praktyce. Proces ten polega na uświadomieniu sobie
przez uczniów celów i zadań kształcenia, na poznawaniu przez nich odpowiednio dobranych
faktów, nabywaniu ich na podstawie nowych pojęć, na przechodzeniu od teorii do praktyki,
wykonywaniu zadań praktycznych i na współudziale w sprawdzaniu osiągnięć. Na podstawie
analizy procesu kształcenia wyprowadzone zostały następujące zasady dydaktyczne:
- systemowości,
- poglądowości
- samodzielności,
- związku z praktyką,
- efektywności,
- przystępności,
- socjalizacji.

Na planowanie pracy szkolnej składają się trzy rodzaje czynności:

- dokładne ustalenie celu działania,
- dobór czynności, treści, środków i warunków umożliwiających osiągnięcie celu,
- ułożenie harmonogramu działań.
Planowanie ma jednak na celu nie tylko zapewnienie niezakłóconego przebiegu jakichś
działań, zmierzających do osiągnięcia celu. Nie mniej ważną funkcją planowania jest stałe
doskonalenie ludzkich działań, czyli ich optymalizacja, która polega na doskonaleniu celów
i treści oraz metod, środków i organizacji pracy, to jest na wprowadzaniu do nich takich
zmian, jakie umożliwiają osiągnięcie wyższych efektów pracy.
Pietrasiński wyróżnia dwie odmiany optymalizacji:
- optymalizacja płytka – sprowadza się do usprawniania samych metod pracy,
- optymalizacja głęboka – polega na doskonaleniu celów i podcelów oraz sposobów
ich realizacji.

Optymalizację funkcjonowania szkoły, grup szkół lub systemu szkolnego można rozumieć
jako:
- optymalizację dynamiczną – która opiera się na funkcjonowaniu mechanizmów
samodoskonalenia i samoregulacji, włączonych odpowiednio w system szkolnictwa

57
 oraz na stałej weryfikacji funkcjonowania tego systemu. Mechanizmy te wymagają
stworzenia nowych, dodatkowych elementów w szkole, czy systemie szkolnictwa,
bądź odpowiedniej modyfikacji i racjonalizacji takich elementów stereotypowych, jak
np. centralne instytucje sterujące oświatą, organa nadzoru, szkoły, ich infrastruktura
w postaci internatów, świetlic, klubów, boisk czy warsztatów, a także kadra
wychowankowie, programy, wyposażenie i baza terenowo - lokalowa ;
- optymalizację docelową – którą trzeba uzyskać, aby osiągnąć optymalizację
dynamiczną, czyli dojść do pewnego stopnia doskonałości w funkcjonowaniu szkół.
Na te funkcje składają się przede wszystkim czynności efektywne, transmisyjno –
kontrolne i sterownicze.

Planowanie pracy
W obrębie szkolnictwa spotykamy się z kilkoma rodzajami planowania pracy,
w zależności od tego, kto je realizuje. Najbardziej zasadniczy charakter ma planowanie
nauczania – uczenia się, wchodzące w zakres obowiązków nauczyciela. Planowanie to
obejmuje jeden lub więcej przedmiotów nauczania, prowadzonych przez tego nauczyciela.
Znacznie szerszy zasięg ma planowanie pracy całej szkoły, które chodzi w zakres
obowiązków dyrektora szkoły i jego następców. Inny charakter ma planowanie rozwoju
szkolnictwa na pewnym obszarze kraju, a więc w skali gminy, regionu czy województwa
lub całego kraju.
Wyróżniamy trzy kategorie planowania:
a) roczny plan pracy – podstawową jednostkę czasu pracy w szkole stanowi rok
szkolny. Jest on dla ogółu uczniów okresem, w którym mogą i powinni ukończyć
jedną z klas szkoły ogólnokształcącej lub zawodowej. I właśnie uzyskanie promocji
do klasy następnej przez wszystkich uczniów w znacznym stopniu zależy od jakości
planowania pracy na cały rok szkolny, a w jego obrębie na poszczególne okresy i dni
pracy. Opracowanie dobrego planu rocznego wymaga znajomości celów kształcenia
ogólnego, jak też podstawowych zagadnień dydaktyki ogólnej i szczegółowej oraz
metodyki nauczania danego przedmiotu. Obok tego niezbędnym warunkiem jest dobra
znajomość programu nauczania danego przedmiotu i to zarówno celów, jak materiału
nauczania w danej klasie, a także w klasach poprzednich i następnych. Należy brać
pod uwagę również podręczniki, które wymagają dobrej znajomości przed
sporządzeniem planu. Ważnym warunkiem dobrego zaplanowania pracy rocznej jest
również znajomość samych uczniów. Poznawszy klasę jako całość, wyodrębnia się z
niej pewne grupy uczniów oraz poszczególne jednostki. W planie pracy przewiduje się
współpracę uczniów ze sobą, wzajemną pomoc w różnej postaci, m.in. w postaci
zespołów wyrównawczych (jeśli występuje taka potrzeba), jak również pomoc
w pracy dydaktyczno- -wychowawczej ze strony rodziców;
b) okresowy plan pracy – rok szkolny dzieli się na kilka okresów. Praca w każdym
okresie toczy się w podobnym, na ogół dość monotonnym rytmie: rozpoczyna się od
opracowania planu, potem następuje jego realizacja, a więc opracowanie nowego
materiału i utrwalenia go, do tego dołącza się systematyczna kontrola, wystawianie
ocen okresowych, wreszcie informowanie rodziców lub opiekunów o postępach
uczniów oraz wspólne opracowanie przez szkołę i środki zaradzenia słabym postępom
wybranych uczniów;
c) codzienny plan pracy – jednym z czynników zapobiegających w sposób istotny
popadaniu nauczyciela w rutynę (wynikającą z braku poszukiwania nowych, lepszych
metod i form własnej pracy) jest umiejętne planowanie codziennej pracy nauczająco –
wychowującej. Jest to twórczy element w działalności nauczyciela, pozwalający mu
nie tylko odświeżyć i poszerzyć wiedzę pedagogiczną i wiadomości z danego
przedmiotu, lecz także rozwijać własne myślenie, inicjatywę i pomysłowość.

58
 Planowanie codziennej pracy polega na przygotowaniu się do przeprowadzenia
wszystkich przypadających na dany dzień lekcji oraz innych zajęć. Jest to
przygotowanie rzeczowe i metodyczne. Na przygotowanie rzeczowe składa się
nagromadzenie, uzupełnienie i uporządkowanie lub tylko odświeżenie wiedzy
nauczyciela oraz przygotowanie odpowiednich materiałów i pomocy szkolnych, na
przygotowanie metodyczne zaś – powiązanie lekcji z lekcjami poprzednimi
i następnymi, zaplanowanie jej budowy, sposobów opracowania tematu lekcji,
zaciekawienia najważniejszymi problemami, powiązania z praktyką, utrwalenia
wiadomości i sprawności, zaplanowanie pracy domowej.

Jednak wszelkie planowanie ma sens tylko wtedy, gdy w sposób istotny wpływa na przebieg
wykonywanej pracy oraz gdy wiąże się z kontrolą wykonania planu. Stałą kontrolę
wykonania planu pracy przeprowadza dyrektor szkoły. Kontrola ilościowa dotyczy tempa
pracy, wyczerpania przewidzianego w planie materiału, frekwencji uczniów i obecności
nauczyciela na zajęciach, a kontrola jakościowa – stopnia opanowania przez uczniów
wiadomości, umiejętności i nawyków, rozwoju ich zdolności poznawczych oraz ich
przekonań i postaw. Sporadycznej kontroli realizacji rocznych i okresowych planów pracy
dokonują przedstawiciele administracji szkolnej.

PLANOWANIE PRACY DYDAKTYCZNEJ wg Kupisiewicza

Planowanie polega na gruntownie przemyślanym przewidywaniu przebiegu i wyników

określonych wydarzeń i procesów zgodnie z projektem czynności, który obejmuje listę zadań
jakie mają być wykonane w określonych terminach oraz wskazuje wykonawców, metody i
środki i warunki za pomocą których te zadania mają być realizowane

LEKCJA- podstawowa jednostka planowania dydaktycznego

To nie tylko czas pracy nad tematami na jakie dzieli się materiał programowy lecz wpływa tez
na tok kształcenia (tzn na rozkład w czasie poszczególnych działów tego materiału
nazywanych jednostkami metodycznymi oraz związanych z nimi zadaniami dydaktycznymi)

Obecnie panuje pogląd, że o strukturze lekcji nie powinny decydować czynniki formalne
(stopnie), lecz cele i zadania dydaktyczne, wiek uczniów oraz stosowane metody i środki
kształcenia. Lekcję uważa się za element dość rozbudowanego cyklu czy zbioru , ściśle
powiązany i zazębiający się zarówno z lekcjami poprzedzającymi jak i z przyszłymi.

Rodzaje lekcji:
 poświęcone zaznajamianiu uczniów z nowym materiałem
 poświęcone usystematyzowaniu i utrwalaniu tego materiału
 poświęcone kontroli i ocenie opanowanych wiadomości, umiejętności i nawyków

ZASADY PRACY DYDAKTYCZNEJ

1) Zasada wielostronności

Wymaga, aby w planie czy w konspekcie lekcji znalazły harmonijne odzwierciedlenie tak
cele nauczania, jak i wychowania, potrzeby uczniów oraz oczekiwania społeczne, sprawy
szczegółowe i ogólniejsze.

59
2) Zasada konkretności

Planowane do wykonania na lekcji zadania powinny być jasno i wyraźnie określone a

równocześnie wyrażone w kategoriach wyników podlegających obiektywnej ocenie, tzn.
ocenie intersubiektywnie komunikowalnej intersubiektywnie sprawdzalnej.

3) Zasada realizmu dydaktycznego

Nakazuje zachowanie umiaru w planowaniu zamierzonych do wykonania zadań np.

nieprzeciążanie uczniów zbyt wieloma zadaniami, stawianie im wymagań, którym mogą
sprostać, liczenie się z ich możliwościami, zainteresowaniami i potrzebami poznawczymi.

RODZAJE PLANÓW I ICH REALIZACJA

Plan lekcji powinien zawierać:

 czynności przygotowawcze (sprawdzenie pracy domowej, kontrola i ocena stopnia
opanowania wiedzy przez wybranych uczniów)
 czynności podstawowe (ich rodzaj określają cele i zadania zamierzone do
zrealizowania na danej lekcji)
 czynności końcowe (powtórzenie, utrwalenie, zadanie pracy domowej itp.)
 temat
 założone do zrealizowania cele dydaktyczne i wychowawcze (wyrażane najczęściej
w formie czynności, które są przewidziane do opanowania przez uczniów)
 tok lekcji

Konspekt jest szczegółowym rozwinięciem planu. Obejmuje zwykle:

 temat
 zadania lekcji
 tok z rozwinięciem na poszczególne wtapy
 temat pracy domowej
 przewidywane pytania nauczyciela i uczniów
 metody i środki dydaktyczne, które będziemy stosować podczas lekcji
 różne zadani, cytaty itp. które zamierzamy wykorzystać na lekcji

Lekcja – to najmniejsza jednostka planowania dydaktycznego

Jednostka metodyczna - (na którą składa się kilka lub kilkanaście lekcji powiązanych ze
sobą tematycznie) – jest najmniejszą jenostką w planowaniu okresowym

Grupa tematyczna (co najmniej 2 jednostki metodyczne) – jest najmniejszą jednostką w

planowaniu rocznym

Podstawą sporządzania zarówno planu okresowego jak i rocznego jest program

odpowiedniego przedmiotu nauki szkolnej. Przy opracowywaniu tych planów należy brać pod
uwagę:
 stopień zaawansowania uczniów
 zakres i sposoby rozwinięcia poszczególnych haseł programu figurujących w
odpowiednich rozdziałach i podrozdziałach
 przewidywane wycieczki
 liczbe lekcji przewidzianych na powtarzanie materiału, jego kontrolę i ocenę wyników
nauczania

60
Plan roczny wpisuje się na początku roku szkolnego do dziennika lekcyjnego danej klasy.

Na przygotowanie planów (lekcji, okresowych i rocznych) składają się czynności:

 analiza programu nauczania anego przedmiotu
 porównywanie treści poszczególnych haseł programowych ujetych w grupy
tematyczne z odpowienimi rozdziałami i podrozdziałami podręcznika
 sporządzenie bilansu czasu niezbędnego dla realizacji wchodzących w grę grup
tematycznych
 uzupełnienie harmonogramu pracy dydaktyczno-wychowawczej o czynności
dotyczące powtarzania opanowanego przez uczniów materiału oraz oceny postępów
uczniów w nauce
 sporządzanie listy podstawowych wiadomości wiadomości i umiejętności, które
powinny być opanowane bezwzględnie przez całą klasę w obrębie danej grupy
tematycznej

Plany roczne i okresowe wytyczają główne cele i kierunki pracy dydaktyczno-wychowawczej

na dany rok i okres szkolny, natomiast plany lekcji, podporządkowane realizacji tych celów,
uwzględniają ponadto aktualną sytuację dydaktyczną danej klasy.

KONTROLA STOPNIA REALIZACJI OWYCH PLANÓW

 bieżąca – jej przedmiotem jest ocena wyników nauczania na poszczególnych lekcjach.

Na jej podstawie niweluje się w miarę możliwości niedostatki w wiadomościach i
umiejętnościach, które ujawniły się dzięki tej kontroli (np. podczas kartkówki,
podczas odpowiedzi lub testu)
 okresowa
 roczna

TEMAT 13:niepowodzenia szkolne

Niepowodzenia szkolne- wszelkie braki w wymaganych przez szkołę wiadomościach i

umiejętnościach uczniów; dotykają zarówno słabych, średnich jak i zdolnych uczniów, na
różną skalę; mogą występować w obrębie uczenia się, ale także kształtowania moralnych
postaw młodzieży.
Rodzaje niepowodzeń:
 Ukryte- nauczyciel nie dostrzega (zazwyczaj z przeoczenia) braków w
wiadomościach, umiejętnościach czy nawykach ucznia; w jaskrawej postaci
pojawiają się niedostateczne oceny semestralne, które uczeń może poprawić,
jednak zaniedbania związane z brakiem wiadomości rzadko da się nadrobić. Na
ogół niepowodzenia ukryte przekształcają się w jawne

 Drugoroczność = odpad szkolny (jawne)- pozostawienia ucznia w tej samej

klasie na kolejny rok lub więcej lat; wiąże się z wyraźną rozbieżnością
pomiędzy postępami ucznia w nauce a wymaganiami nauczycieli.
* badania naukowe wskazuję, że ponad polowa badanych przypadków nie
wykazała żadnych postępów, 12% pracowało gorzej, a tylko 35%uczniów
poczyniło postępy

61
  Odsiew szkolny (jawne)- uczeń przerywa naukę przed ukończeniem szkoły; ze
względu na obowiązkowość szkoły podstawowej rozmiary odpadu są znacznie
ograniczone
*. skutki odsiewu są bardzo niebezpieczne zwłaszcza w okresie szkoły
podstawowej. Prowadzi to często do nieprzystosowania do życia w
społeczeństwie, patologii, czy skłonności do popadania w konflikt ze
społeczeństwem

Przyczyny niepowodzeń szkolnych:

Społeczno – ekonomiczne
 Sytuacja materialna
 Liczebność rodzeństwa
 Warunki odrabiania prac domowych
 Atmosfera w rodzinie
 Współpraca rodziców lub opiekunów ze szkoła
 Występowanie patologii

Biopsychiczne

 różnice w zdolnościach- dzieci zdolne, przeciętne, pokrzywdzone

 cechy charakteru
 stan zdrowia :
o defekty wzroku, słuchu oraz wszelkie choroby i urazy pogarszające stan
zdrowia dziecka, wypadki i inne zdarzenia losowe, obniżona sprawność
intelektualna dziecka, obniżony poziom inteligencji zaburzenia w
funkcjonowaniu receptorów i narządów ruchu, nadpobudliwość, zaburzenia
układu nerwowego, opóźnienie rozwoju procesów umysłowych, różne
zakłócenia w rozwoju uczuciowości motywacji i postaw, a także związane z
nimi zaburzenia funkcjonowania społecznego

Zła organizacja pracy szkoły

Praca nauczyciela uczeń
 duża liczba dzieci w klasie -  przygotowanie  motywacja
obniża efektywność pedagogiczne i
nauczania dydaktyczne  nastawienie

 nadmierne obciążenie  dośw. życiowe  systematyczność w

programowe i sztywność w nauce
realizacji programu –  charakter
obciążenie zarówno dla
 zdolności
dzieci jak i nauczyciela
 zamiłowanie/niechęć do

62
 atmosfera szkoły pracy

 brak indywidualnej pracy

z uczniem

 brak dostatecznej
znajomości uczniów

 nadmierny werbalizm
nauczania

Dydaktyczne

Trzy podstawowe środki rozpoznawania

i przezwyciężania trudności uczniów w nauce:

1. profilaktyka pedagogiczna, której zadaniem jest zapobieganie powstawaniu luk w

opanowanej przez uczniów wiedzy;
2. diagnoza pedagogiczna, umożliwiająca wykrywanie luk w wiadomościach,
umiejętnościach i nawykach uczniów;

 rozmowy z uczniami, rodzicami

 obserwacja uczniów
 wywiady środowiskowe
 badania testowe

3. terapia pedagogiczna, której zadaniem jest przezwyciężanie trudności i niepowodzeń

uczniów w nauce za pomocą różnorodnych środków i czynności dydaktyczno-
wychowawczych.

 Indywidualna (zindywidualizowane prace, domowe konsultacje,

szczególna opieka na lekcji)
 Zbiorowa

Wszystkie powyższe działania są ze sobą ściśle powiązane, a ich realizacja powinna

przebiegać w ścisłej i regularnej współpracy z uczniem, a także jego domem rodzinnym.

Temat 14: Osobowość i zawód nauczyciela

63
Style pracy nauczycieli:

Styl autokratyczny:

 Nauczyciel stopniowo informuje uczniów o każdym kroku, jaki mają uczynić.

Takie zachowanie prowadzi do tego, że dzieci są na lekcji mało aktywne oraz
pozbawione możliwości wysuwania własnych inicjatyw i pomysłów, hamuje
to u dzieci rozwój myślenia dywergencyjnego, które stanowi niezbędny
warunek twórczych osiągnięć uczniów.

 Nauczyciel jest nietolerancyjny wobec myśli i pomysłów uczniowskich. Takie

zachowanie ogranicza uczniom swobodę poszukiwań, swobodę wyboru
działania, nie daje dzieciom prawa do wyrażania siebie, prawa do własnych
sądów.

 Nauczyciel jest nieustępliwy i obowiązkowy w wydawaniu poleceń; wymaga

natychmiastowego posłuszeństwa. Staje się dla dziecka ośrodkiem planowania
i przewidywania. Postępując w taki sposób osiąga zamierzone przez siebie cele
(dzieci robią to, co mają robić w taki sposób, w jaki im nakazano).

 Nauczyciel przecina dyskusje uczniowskie nawet wtedy, gdy dotyczą spraw

szkolnych. Takie postępowanie powoduje, ze uczniowie stają się bierni,
unikają wyrażania własnych postaw i poglądów.

 Nauczyciel na ogół częściej dyryguje niż kieruje uczniami uczestnicząc w ich

pracach. Staje się dla dziecka osobą, która zawsze wie lepiej, wszystko umie,
nic jej nie zaskoczy, a jednocześnie jest jedyną osobą, która wie, co będzie
następnym krokiem w działaniu, co prowadzi do tego, że dzieci są mało
aktywne.

 Nauczyciel tłumi propozycje, rady, uwagi, sugestie pojawiające się w zespole

uczniowskim. Nigdy nie wycofuje się z zajmowanego stanowiska, nawet jeżeli
proszą o to uczniowie. Takie zachowanie nauczyciela powoduje, że uczniowie
przestają występować z własnymi inicjatywami, brak jest współdziałania i
współpracy nauczyciela z uczniami.

 W kontaktach nauczyciela autokraty z uczniami dominują polecenia, rozkazy,

żądania, krytyka, nagany, sarkazm i uwagi. Przymuszanie dzieci do
określonych działań powoduje u nich wzrost agresywności, a także narusza ich
godność osobistą i wyzwala chęć odegrania się na nauczycielu. U dzieci
pojawia się uczucie uzależnienia, które może być źródłem obaw i lęku.

 Nauczyciel często posługuje się karami, krzykiem i grożeniem. Stara się

wzbudzić w zespole uczniowskim uczucie respektu i strachu przed sobą.
Troszczy się o to, aby uchodzić w oczach zespołu uczniowskiego za groźnego i
surowego, choć sprawiedliwego, którego uwagi nic nie ujdzie. Sprawuje
kontrolę za pomocą sankcji i kar, wywołując u dzieci lęk.

64
  Nauczyciel narzuca dzieciom własne tematy i problemy, które często nie są
dla ucznia interesujące, nie wiążą się z jego aktualnymi potrzebami i
możliwościami.
10. Nauczyciel autokrata stosuje najczęściej metody podające. Metody te
ograniczają uczniom możliwość poszukiwań i wysuwania własnych
pomysłów.

Styl demokratyczny:

 Nauczyciel wymienia poglądy z uczniami, ośmiela ich do wyrażania własnych

opinii. Stwarza uczniom warunki do swobodnej pracy, co sprzyja
kształtowaniu ekspresji, pobudza inwencję twórczą i pomysłowość Nauczyciel
demokrata, postępując w taki sposób, zaspokaja potrzebę wolności, która
wiąże się z prawem dziecka do wyrażania siebie, z prawem do własnych
sądów.

 Nauczyciel zachęca uczniów do podejmowania decyzji. Takie postępowanie

staje się źródłem pozytywnych emocji w stosunku do nauczyciela, zwiększa
inicjatywę i samodzielność uczniów.

 Nauczyciel dąży do oparcia własnych stosunków z wychowankami na

uczuciach sympatii i zaufaniu. Tworzy zatem życzliwą atmosferę i więź
emocjonalną. W odpowiedzi na życzliwość nauczyciela uczniowie starają się
odpowiadać także życzliwością, pracują solidnie, wytrwale, wzrasta u uczniów
poczucie odpowiedzialności za własne czyny, taka atmosfera
charakterystyczna dla pracy nauczyciela demokraty sprzyja twórczej
pomysłowości ucznia.

 Nauczyciel w małym stopniu ingeruje w pracę uczniów. Pozostawia im duży

margines swobody w zakresie określania swych zadań oraz sposobów ich
realizacji. Swoboda i samodzielność w podejmowaniu i realizowaniu zadań
pomagają dziecku w poznawaniu siebie samego - swoich mocnych i słabych
stron, co z kolei pomaga też w rozumieniu innych. Samodzielne zdobywanie
doświadczeń sprzyja rozwojowi procesów poznawczych i wyobraźni,
uwrażliwia na otaczający świat i ukierunkowuje zainteresowania.

 Nauczyciel troszczy się o dobro poszczególnych uczniów i całej klasy,

uwzględnia ich własne możliwości i potrzeby. Wychodzi naprzeciw potrzebom
i zainteresowaniom uczniów, zapewnia im zaspokojenie podstawowych
potrzeb psychicznych, szczególnie potrzeby bezpieczeństwa.

 W kontaktach nauczyciela z uczniami dominują pytania, pochwały, zachęty,

prośby, apele, nagrody, omawianie planów i osiągnięć oraz przedmiotów
wspólnych zainteresowań. Nauczyciel przyjmuje rolę doradcy, przewodnika,
inspiruje do twórczych działań.

65
  Nauczyciel demokrata stosuje metody problemowe, poszukujące i badawcze.
Wymienione metody składają się na nauczanie aktywizujące, a realizacja
metod aktywizujących ma na celu kształtowanie człowieka twórczego.

Styl liberalny:

 Nauczyciel powstrzymuje się od działania w wielu sytuacjach, takie

zachowanie daje dziecku dużo swobody, pozwala na samodzielne
poszukiwania, które wzbogacają doświadczenia dziecka.

 Nauczyciel ingeruje w sprawy dziecka od przypadku do przypadku.

Sporadyczna ingerencja sprowadza się jedynie do ukierunkowania działań
podejmowanych przez uczniów, co sprzyja ekspresji i twórczej pomysłowości.

 Nauczyciel stwarza dziecku odpowiednie warunki do działania. Stworzenie

warunków materialnych umożliwia dzieciom twórczą działalność z
wykorzystaniem rozmaitych środków.

 Nauczyciel okazuje zainteresowanie sprawami dziecka wtedy, gdy samo tego

zażąda. Stwarza dzieciom możliwość samodzielnego rozwiązywania
nurtujących je problemów, przy czym nie odmawia im osobistej pomocy i
wsparcia, jeżeli o to proszą, co daje dziecku poczucie bezpieczeństwa i
możliwość twórczych rozwiązań.

 Nauczyciel bardzo rzadko podejmuje decyzje, nie stara się wpływać na

określanie celów działań ani metod i środków tych działań, daje dzieciom
prawo do odkrywania, nadawania znaczeń, porównywania i wyboru
Uczniowie mają możliwość decydowania o celach, treściach, metodach i
formach edukacji. Sprzyja to rzeczywistemu i pełnemu, nie skrępowanemu
rozwojowi ich podmiotowości.

 Nauczyciel aranżuje sytuacje dydaktyczno-wychowawcze tak, by uczniowie

nadawali im ostateczny kształt: co?, jak?, jak długo?, z kim? i gdzie? będą
robić. Stwarza uczniom tym samym warunki do podejmowania twórczych
działań.

2.Wzór osobowy wychowawcy i jego znaczenie dla kształtowania osobowości uczniów:

Mowa o wartościach jakie przkazuje uczniowi wychowawca, o wartościach personalnych,

jakie powinien sam sobą reprezentować ucząc dzieci. Poniewarz szczególnie w niższych
klasach zauważany jest mechanizm naśladownictwa u uczniów wychowawca powinien uczyć
dzieci jak się zachowywać, a jak nie powinno się postępować. Oddziaływanie wychowawcze
wzoru osobowego to zatem kształtowanie postawy , która polega na umiejętności wyboru
między wartościami w oparciu o przyjęty system wartości.
Wychowawca będący wzorem osobowym i autorytetem moralnym wychowuje do wartości,
szanując autonomię wychowanka. Takie wychowanie pozbawione jest przymusu i jest
współdziałaniem wychowawcy i wychowanka, odwoływaniem się do doświadczeń

66
wychowawcy oraz sposobu rozumienia i przyjmowania wartości. Przyjęcie określonej
koncepcji wartości i związanej z nią koncepcji człowieka prowadzi do wyboru i akceptacji
przez wychowanka hierarchii wartości.

Wychowawcze oddziaływanie winno zwracać uwagę na rolę wartości w określaniu reguł

postępowania człowieka i wyznaczaniu zasad życia społecznego. Winno ukazywać
problematykę aksjologiczną z należnym jej miejscem w procesach wychowawczych oraz
właściwie określać cele wychowawcze. Winno wreszcie pozwalać na utożsamianie się
wychowanka z określonymi wartościami. Ma to zasadnicze znaczenie dla wyborów,
określenia celów oraz kształtowania się postaw wychowanka do życia, do społeczeństwa, do
świata rzeczy a nade wszystko do drugiego człowieka.

3.Problemy zawodu nauczycielskiego:

 Brak silnej osobowości (brak cierpliwości, wytrwałości, asertywności)

 Stres
 Wypalenie się (stracenie sił i ochoty do pracy z uczniami)
 Problemy zdrowotne (między innymi kłopoty z głosem)
 Kłopoty z kontaktem w środowisku nauczycielskim poza klasą (brak
porozumienia z rodzicami, dyrektorami placówek i kadrą pedagogiczną)

4.Kompetencje współczesnego nauczyciela.... między oczekiwaniami arzczywistością:

Zmieniająca się rzeczywistość niesie za sobą potrzebę nowego typu nauczyciela. Od

nauczyciela oczekuje się, żeby jego dzialanie umożliwialo uczniom rozumienie i orientację
we współczesnym świecie, a także twórcze myślenie i dzialanie. Powinien być on osobą o
niepowtarzalnej indywidualności, cechująca się twórczym i krytycznym myśleniem,
potrafiącą współdziałać z innymi, a także sprostać nowym wyzwaniom. Nauczyciel powinien
przede wszystkim podnosić swoje kompetencje i wzbogacać wiedze, nie poprzestając na tej,
którą posiadał na początku kariery w szkole.
Ciągłe poszerzanie wiedzy, nie tylko pedagogicznej, ale i ogolnej jest warunkiem
odpowiedniego wykształcenia dzieci otwartych i żądnych wiedzy. Wymaga się, aby dążył do
własnego rozwoju samodoskonalenia, odnajdywał właściwe dla swoich możliwości miejsce w
społeczeństwie, był zdolny do inicjatyw, gotowy do podejmowania wezwań stawianych przed
nim przez obowiązki i powinności zawodowe. Dokształcanie i doskonalenie swoich
umiejętności jest nakazem czasu. Nauczyciel musi rozwijać się wraz z rozwojem nauki,
techniki i technologii. Jego zaangażowanie i otwartośc na zmiany znacznie przyczynią się do
powodzenia reformy

Niestety wielu współczesnym nauczycielom nie można przypisać tym kompetencji. Są to

przede wszystkim nauczyciele konserwatywni, niechętnie dążący do zmian i
samodoskonalenia, opierający swoje metody dydaktyczno-wychowawcze na utartych
schematach, nie lubiący innowacji.

67