Maciej Wróblewski

Część II.

Style komunikowania a edukacja

Zasady nauczania: warto mieć świadomość ich istnienia, by racjonalnie projektować zajęcia
w różnych formach.

1. zasada indywidualizacji i uspołecznienia/zespołowości

2. zasada poglądowości
3. zasada świadomego i aktywnego uczestnictwa
uczniów w procesie kształcenia
4. zasada przystępności – stopniowania trudności
5. zasada systematyczności
6. zasada związku teorii z praktyką
7. zasada trwałości wiedzy

Zasady nauczania wyznaczające podstawy edukacji na wszystkich poziomach, także w

odniesieniu do dydaktyki uniwersyteckiej, kształtowały się przez setki lat i mają postać
formuł, które oparte są na określonych doświadczeniach. Znajomość tych zasad nie
gwarantuje tego, że akt edukacyjny – prowadzone przez nas zajęcia – będą rzeczywiście
poprawne pod względem „sztuki nauczania”. Należy bowiem zdać sobie sprawę z faktu, że
czynność uczenia, wymagająca zaangażowania psychofizycznego i intelektualnego w równym
stopniu, co od wiedzy z zakresu dydaktyki ogólnej i szczegółowej, zależy od predyspozycji
człowieka.

Komunikatywność, umiejętności przywódcze, poczucie sprawiedliwości, zdolności

organizacyjne, predyspozycje głosowe, postawa, budzenie respektu i zaufania – wszystko to i
nawet więcej – leży w obszarze naszych cech osobowościowych, co nie znaczy, że pewnych
umiejętności nie można się nauczyć.

Uczenie drugiego człowieka w znaczeniu czynności i procesu, a nie przygodnego aktu, to

przede wszystkim zjawisko z obszaru szeroko pojętej komunikacji: werbalnej i pozawerbalnej
(kinezyka, hapatyka); tu również uwzględnić należy umiejętności perswazyjne: zdolność
przekonywania do swoich racji (wiedza nie jest czymś stałym, ale podlega zmianom,
odznacza się do pewnego stopnia plastycznością: te same zjawiska z zakresu lingwistyki
mogą być różnie interpretowane).

Delikatną kwestią w dydaktyce, także czy przede wszystkim, jest zaufanie. Nie jest to sprawa
o charakterze etycznym, a raczej perswazyjnym. W wypadku braku zaufania do wykładowcy
proces i czynności uczenia zostają osłabione lub nawet ich celowość może być
zakwestionowana. Budowanie zaufania opiera się na doświadczeniu, do pewnego stopnia
podlega określonym schematom komunikacyjnym (gestykulacja, postawa, ubiór, stosowna
artykulacja), a w niewielkim stopniu związane jest z przedmiotem komunikacji. Mówienie o
francuskiej literaturze średniowiecznej nie jest w żaden sposób uprzywilejowanie wobec
mówienia o przepisach ruchu drogowego w Polsce. Chociaż intuicyjnie wyczuwamy, że oba
obszary zagadnień różnią się diametralnie (wiedza bezinteresowna wobec wiedzy
praktycznej), to w obu wypadkach proces budowania zaufania przebiega podobnie:

1. Prezentacja
2. Budowanie obszaru dyskusji – dialogu, nawet, jeśli jest to wykład, a więc metoda
podająca
3. Konsekwencja w utrzymywaniu koncentracji i uwagi słuchaczy
4. Wzmacnianie efektu koncentracji i uwagi: aktywizacja, motywowanie do
samokształcenia, wyraźne pogłębianie założonych umiejętności wśród słuchaczy
5. Potwierdzenie przez grupę realizacji założonych efektów kształcenia (ankieta
ewaluacyjna)

Warto mieć świadomość, że istnieją różnice między dydaktyką uniwersytecka a dydaktyką

szkolną, ale struktury obu wydają się być zbliżone.

ELEMENTY AKTU EDUKACYJNEGO

- podmiotowość: edukacja przebiega w sytuacji, gdy jednostka kieruje działaniami grupy;

stosowanie technik personalizacyjnych pozwala upodmiotowić również wykład [zwroty do
konkretnych słuchaczy z użyciem ich imion, gesty zachęcające do współpracy czy tylko
słuchania, przerywanie wywodu anegdotami czy dowcipami mającymi rozładować
niekorzystną dla czynności edukacyjnych sytuację]

- zaufanie: wiedza tworzy dogodne warunki dla prowadzenia sporu, ale podstawą jest
wzajemne zaufanie; zaufanie nie jest tym samym co poufałość między wykładowcą a
studentem

- dialog: edukacja powinna odbywać się w warunkach dialogu w tym znaczeniu, w jakim o
Drugim mówił Emmanuel Levinas: jestem ze względu na Drugiego i w taki sposób projektuje
proces edukacyjny

- perswazja: czynności edukacyjne nie są wolne od zaangażowania i ideologii; wykładowca

zazwyczaj przekonuje słuchaczy do swoich racji

- motywacja: jest to sprawa najtrudniejsza, bowiem w takim samym stopniu dotyczy

studenta jak i wykładowcę; edukacja w szkole wyższej zawierać powinna niezbędny do
prowadzenia zajęć aspekt twórczy: student i nauczyciel akademicki powinni mieć w czasie
zajęć poczucie odkrywania; to jest podstawa motywacji do zaangażowania się w zajęcia

- celowość: każde zajęcia powinny być w swojej strukturze podporządkowane celom

doraźnym [przyciągnięcie uwagi, pogłębianie umiejętności] oraz celom dalszym
[zainteresowanie daną problematyką, rozbudzanie pasji badawczych]
 SZKOŁA
Reprodukowanie schematów z zakresu
wybranych dziedzin i dyscyplin naukowych
(stabilizacja określonego paradygmatu).
Powtarzalność i cykliczność materiału.
Realizowanie określonych zadań formacyjno- Akcydentalność czynności formacyjno-
wychowawczych.
System klasowo-lekcyjny.
Relacje nadrzędno-podrzędne.
UNIWERSYTET
Podejmowanie prób tworzenia wiedzy z
określonego obszaru (np. obszar nauk
humanistycznych), dziedziny (np. dziedzina
nauk humanistycznych) i dyscypliny
(kulturoznawstwo, literaturoznawstwo,
językoznawstwo) przez kwestionowanie
dotychczas funkcjonujących paradygmatów.
Pogłębianie i poszerzanie zakresu materiału.
wychowawczych.
Zmienność systemu zajęć grupowych,
uzupełnianych zajęciami
indywidualnymi/seminaryjnymi.
Relacje ukierunkowane na partnerstwo.

Zarówno w dydaktyce szkolnej jak i uniwersyteckiej prymarna zasada głosi: CIEKAWOŚĆ

(ROZBUDZAĆ – WZMACNIAĆ – POGŁĘBIAĆ).

Świadomość osobowych i charakterologicznych predyspozycji (zdolności, umiejętności)

pozwala racjonalnie kierować procesem rozbudzania, wzmacniania i pogłębiania ciekawości.
Szkoła i uniwersytet mają te same źródła – pomijając oczywistości historyczne (starożytna
Grecja, średniowieczne uniwersytety) – obie instytucje mają proweniencję oświeceniową i
ściśle łączą się z laicyzacją instytucji państwa oraz z upowszechnianiem się za pośrednictwem
druku (powszechności druku) wiedzy. Czy możliwy jest uniwersytet bez druku? To znaczy bez
akumulacji badań i bez możliwości ich weryfikacji w akcie lektury?

CZTERY STYLE KOMUNIKOWANIA

ANALITYCZNY: OBSERWOWAĆ, OPÓŹNIAĆ PODEJMOWANIE DECYZJI, BY WYPRACOWAĆ

OPTYMALNIE NAJLEPSZĄ

UWAŻAJĄCY: WSPÓŁPRACOWAĆ, UNIKAĆ PODEJMOWANIA DECYZJI BEZ UZGODNIENIA Z

GRUPĄ

AFEKTYWNY: (NAD)AKTYWNOŚĆ, TAKŻE WERBALNA, WYSOKI POZIOM EKSPRESJI FIZYCZNEJ

I WERBALNEJ, NIEKONTROLOWANE W PEŁNI PODEJMOWANIE DECYZJI

DYREKTYWNY: AKTYWNOŚĆ KONTROLOWANA, TAKŻE WERBALNA, PODEJMOWANIE

DECYZJI BEZ UZGODNIENIA Z GRUPĄ, PRZYJMOWANIE POSTAWY AUTORYTARNEJ
Ćwiczenie 1.

Masz za zadanie przygotować miniwykład (do 45 minut) dla słuchaczy Uniwersytetu III
Wieku. Organizatorzy nie określili tego, o czym dokładnie masz mówić, ale wskazali kilka
pojęć, wokół których powinna koncentrować się Twoja narracja:
- wspólnota,
- tożsamość,
- kryzys klimatyczny.
Przygotuj scenariusz miniwykładu z wyraźnym podziałem na 3 części:
wprowadzenie/zagajenie, część zasadnicza, podsumowanie/prowokowanie pytań. Nadaj
swojemu miniwykładowi tytuł, uwzględniając predyspozycje intelektualne słuchaczy
Uniwersytetu III Wieku.

Ćwiczenie 2.

Otrzymujesz plik zdjęć znanego amerykańskiego fotografika Roberta Franka. Załóżmy, nie
jesteś fotografikiem, nie interesujesz się fotografią, nie masz usystematyzowanej wiedzy na
temat fotografii (teoria, historia). Ale podjęłaś się/podjąłeś się prowadzić minicykl
konwersatoryjny (4 zajęcia po 90 minut), który inspirowany jest tym, co przedstawiają
zdjęcia R. Franka. Ćwiczenie polega na sformułowaniu głównego tematu minicyklu oraz
tematów trzech kolejnych zajęć. Postaraj się naszkicować scenariusz każdego z tych zajęć w
taki sposób, by wykorzystać w dowolnej kolejności 4 style komunikacyjne: analityczny,
uważający, dyrektywny i afektywny.

Robert Frank (1924-2019). Źródło wszystkich zdjęć: Pinterest.pl