Κώστας Παπαχρήστος – Οδυσσέας Ευαγγέλου

Δρ. Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης

Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΠΡΩΤΗΣ/ΜΗΤΡΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Ο αριθμός παιδιών με διαφορετικό γλωσσικό υπόβαθρο στη χώρα μας (π.χ. παιδιά
Ρομά, μουσουλμανόπαιδες) αυξήθηκε σημαντικά κατά τη διάρκεια των τριών
τελευταίων δεκαετιών, με την έλευση μεταναστών, παλιννοστούντων και
προσφύγων.

Η ένταξη των παιδιών με διαφορετικό γλωσσικό υπόβαθρο στις δομές της

υποχρεωτικής εκπαίδευσης προϋποθέτει κυρίως την ανάπτυξη αποτελεσματικών
επικοινωνιακών σχέσεων, η διαμόρφωση των οποίων επηρεάζεται καθοριστικά από
τη γλώσσα, «γεγονός που σημαίνει ότι η βασικότερη προσπάθειά μας θα είναι να
ενισχυθεί το παιδί γλωσσικά, ώστε να αρθούν όλες εκείνες οι δυσκολίες που
εμποδίζουν το άτομο να εκφραστεί και οδηγούν τη συνύπαρξη σε αδιέξοδα»
(Χρυσαφίδης 2001: 14).

Στις χώρες υποδοχής μεταναστών η συζήτηση για την ευθύνη του δημόσιου σχολείου
σε σχέση με τη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας των αλλοδαπών, καθώς και το ρόλο
του στη διατήρηση και υποστήριξη των πολιτισμικών χαρακτηριστικών των
αλλοδαπών μαθητών είναι μεγάλη και ενδιαφέρουσα. Η διαμόρφωση των
γλωσσικών πολιτικών, ειδικότερα, κινείται γύρω από δύο βασικούς άξονες: α) τη
διδασκαλία της μητρικής γλώσσας των αλλοδαπών παιδιών και β) τη διδασκαλία της
επίσημης γλώσσας της χώρας υποδοχής ως δεύτερης γλώσσας.
 1. Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΠΡΩΤΗΣ/ΜΗΤΡΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ1

Η διδασκαλία της πρώτης/μητρικής γλώσσας είναι ένα πολυδιάστατο ζήτημα

μεγάλης σημασίας. Η πληθώρα των δίγλωσσων μαθησιακών καταστάσεων και ο
συνδυασμός των παραγόντων που τις επηρεάζουν καθιστούν εξαιρετικά δύσκολη την
υιοθέτηση ενός και μόνο προγράμματος για όλα τα παιδιά.

Η Axelson (2002) αντλώντας στοιχεία από τις εργασίες άλλων ερευνητών, όπως των
Cummins (1986, 1994, 1996), Collier (1987, 1995), Lucas & Katz (1994), Ogbu (1991),
Thomas & Collier (1997), Skutnabb-Kangas & Garcia (1995), υποστηρίζει ότι η
γνωστική ανάπτυξη των παιδιών είναι απαραίτητο να συνεχίζεται στη μητρική τους
γλώσσα -όταν εισέρχονται στο εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας υποδοχής- με
παράλληλη διδασκαλία της δεύτερης γλώσσας, σε δίγλωσσες τάξεις αντίστοιχες
της ηλικίας τους· τονίζει, ακόμη, ότι η αδυναμία ενός παιδιού να κατανοήσει τον
εκπαιδευτικό αναιρεί την έννοια της ισότητας των ευκαιριών στην εκπαίδευση·
επιπροσθέτως, επισημαίνει ότι τα δίγλωσσα παιδιά πρέπει να αξιολογούνται
εξατομικευμένα με βάση τις συνεργατικές αλληλεπιδράσεις που αναπτύσσουν στην
τάξη και τις ιδιαίτερες πολιτισμικές τους γνώσεις, και όχι ανταγωνιστικά.

Η γνώση και η καλλιέργεια της μητρικής γλώσσας έχει πολλαπλά γνωσιακά, γλωσσικά
και μαθησιακά οφέλη για τους δίγλωσσους μαθητές. Η συνεχής χρήση της Γ1
επιτρέπει στα παιδιά να αναπτύξουν τις ανάλογες με την ηλικία τους έννοιες, οι
οποίες μεταφέρονται στη Γ2 (π.χ. κατανόηση των μαθηματικών εννοιών της
πρόσθεσης και της αφαίρεσης, της έννοιας της ανακύκλωσης κ.λπ.). Παράλληλα, η
ανάπτυξη του λεξιλογίου στη Γ1 ευνοεί μαθησιακά τα δίγλωσσα παιδιά. Για
παράδειγμα, αν ένα παιδί έχει κατακτήσει το λεξιλόγιο που σχετίζεται με την έννοια
της αντιστοίχισης αντικειμένων, θα μπορέσει πιο εύκολα να πραγματοποιήσει
τέτοιου είδους δραστηριότητες και στη Γ2 (Σταμούλη και Κάντζου, 2014: 38).

1
Βλ. Ευαγγέλου Ο. (2003). Η αντιμετώπιση της γλωσσικής διαφορετικότητας στο Νηπιαγωγείο.
Σύγχρονο Νηπιαγωγείο. Έρευνα - Θεωρία - Πράξη, Τεύχος 34, Ιούλιος-Αύγουστος. Αθήνα: Δίπτυχο,
σελ. 12-17.
Ο Cummins (1999) επισημαίνει, ότι τα δίγλωσσα προγράμματα που προωθούν τις
ακαδημαϊκές δεξιότητες των μειονοτικών μαθητών στη μητρική γλώσσα δε
δημιουργούν κανένα πρόβλημα στην εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας· αντίθετα
ωφελούν τη νοητική εξέλιξη των παιδιών, γιατί «σε βαθύτερα επίπεδα
εννοιολογικής και ακαδημαϊκής λειτουργίας, υπάρχει σημαντική
αλληλοεπικάλυψη ή αλληλεξάρτηση μεταξύ γλωσσών. Η εννοιολογική γνώση που
αναπτύσσεται σε μια γλώσσα βοηθάει να γίνει κατανοητή η εισερχόμενη
πληροφορία στην άλλη γλώσσα» (σ. 174).

Ένα άλλο αξιοσημείωτο θέμα είναι η στάση των εκπαιδευτικών και των γηγενών
μαθητών απέναντι στις γλώσσες των αλλοδαπών. Η ύπαρξη πιθανών αρνητικών
στάσεων απέναντι στη γλωσσική διαφορετικότητα ενδέχεται να προκαλέσει στα
αλλοδαπά παιδιά συναισθήματα μοναξιάς, φόβου, απομόνωσης ή εγκατάλειψης και
να τους ωθήσει σε μία άρνηση για την εκμάθηση της μητρικής τους γλώσσας ή
απόρριψης της ευρύτερης πολιτισμικής τους κοινότητας. Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει
να μπορούν να αναγνωρίζουν και να αντιμετωπίζουν αποτελεσματικά τα παραπάνω
φαινόμενα.

Η εκπαιδευτική πολιτική των χωρών υποδοχής είναι χρήσιμο να ενθαρρύνει την

ανάπτυξη της μητρικής γλώσσας, γιατί εκτός από κοινωνικούς και συναισθηματικούς
λόγους φαίνεται ότι υπάρχουν καλά τεκμηριωμένα στοιχεία που εντοπίζονται στα
γνωστικά πλεονεκτήματα, τα οποία προκύπτουν από την υιοθέτηση της δίγλωσσης
εκπαίδευσης.
 1.1 Το μοντέλο «γλωσσικής ανάπτυξης μεταναστών μαθητών» του Cummins2

Η θεωρία του Cummins (1981) για τη γλωσσική ανάπτυξη του δίγλωσσου παιδιού
αποτελεί απόρροια των μακρόχρονων σχετικών ερευνών του για τη γλωσσική
ανάπτυξη των παιδιών των μεταναστών.

Αρχικά, ο Cummins (1981) έθεσε τις έννοιες του κρίσιμου επιπέδου γλωσσικής
ανάπτυξης (γλωσσικό κατώφλι) και της αλληλεξάρτησης στην ανάπτυξη των δύο
γλωσσών (Γ1: μητρικής, Γ2: δεύτερης γλώσσας). Η πρώτη έννοια αναφέρεται στην
αναγκαιότητα να φτάσει το παιδί σ’ ένα ελάχιστο επίπεδο γλωσσικής ικανότητας στη
μητρική του γλώσσα, προτού αρχίσει τη σχολική του εμπειρία σε μια δεύτερη
γλώσσα. Η δεύτερη έννοια αναφέρεται στη μεταφορά ικανοτήτων από τη μητρική
στη δεύτερη γλώσσα και το αντίστροφο, σε ορισμένες περιπτώσεις. Επίσης, ο
Cummins (1981) μελέτησε τη διαδικασία και τα στάδια εκμάθησης της δεύτερης
γλώσσας και τα σχετικά γλωσσικά προβλήματα των δίγλωσσων παιδιών που έχουν
να αντιμετωπίσουν οι δάσκαλοί τους.

Ο Cummins (1984), εισήγαγε αρχικά τον όρο «βασικές διαπροσωπικές

επικοινωνιακές ικανότητες» (Basic Interpersonal Communication Skills), ο οποίος
περιλαμβάνει: σωστή προφορά (φωνητική), βασικό λεξιλόγιο, κύριες δομές της
γραμματικής, βασικούς κανόνες (π.χ. σωστές καταλήξεις), συντακτικό (π.χ. ορθά
δομημένες προτάσεις), καθώς και «κοινωνικούς κανόνες» που διέπουν τη χρήση της
γλώσσας (π.χ. πληθυντικός ευγενείας). Η εκμάθηση αυτής της ομάδας δεξιοτήτων
συντελείται μέσα σε λίγους μήνες και ιδιαίτερα σε παιδιά μικρής ηλικίας. Επίσης,
εισήγαγε τον όρο «νοητική-ακαδημαϊκή γλωσσική ικανότητα» (Cognitive-Academic
Language Proficiency), ο οποίος περιλαμβάνει «προχωρημένες» γνώσεις όπως:
εξειδικευμένο λεξιλόγιο, κανόνες οργάνωσης προτάσεων σε μεγαλύτερα κείμενα ή
σύνολα, στρατηγικές επικοινωνίας.

2
Βλ. Παλαιολόγου, Ν. & Ευαγγέλου, Ο. (2003). Διαπολιτισμική Παιδαγωγική. Εκπαιδευτικές,
Διδακτικές & Ψυχολογικές Προσεγγίσεις. Αθήνα: Ατραπός.
 1.1.1 Επικοινωνιακές γλωσσικές δεξιότητες και ακαδημαϊκή
γλωσσική ικανότητα3.

Ο Jim Cummins (1996) κάνει λόγο για βασικές διαπροσωπικές επικοινωνιακές

δεξιότητες και για γνωστική/ακαδημαϊκή γλωσσική επάρκεια, σχηματοποιώντας το
διαχωρισμό με την εικόνα ενός παγόβουνου. Πάνω από την επιφάνεια βρίσκονται
γλωσσικές δεξιότητες όπως η κατανόηση και η ομιλία (σχετικά: η προφορά, το
λεξιλόγιο, η γραμματική) και κάτω από την επιφάνεια οι δεξιότητες της ανάλυσης και
της σύνθεσης (σχετικά: οι πολύπλοκες δεξιότητες των σημασιών).

Σχήμα 1: Βασικές διαπροσωπικές επικοινωνιακές δεξιότητες και

γνωστική/ακαδημαϊκή γλωσσική επάρκεια (Colin Baker 2001: 247)

Σε κατοπινές επεξεργασίες της θεωρίας του ο Cummins (2005: 102) πρόσθεσε και μια
τρίτη διάσταση/πτυχή στην γλωσσική ικανότητα που αφορά τις διακριτές γλωσσικές
ικανότητες. Η προσθήκη αυτή στην αρχική βασική διάκριση βοηθά να κατανοήσουμε
ότι η ανάπτυξη της ακαδημαϊκής γλώσσας επέρχεται ως αποτέλεσμα συστηματικής
διδασκαλίας της με εστίαση σε συγκεκριμένες δεξιότητες και άσκηση των μαθητών
σ’ αυτές4.

Ο Cummins (1999) τονίζει ότι η γλώσσα που χρησιμοποιείται στο σχολείο (academic
language) είναι υψηλών απαιτήσεων, γι’ αυτό και οι μαθητές χρειάζονται αρκετό

3
Βλ. Ευαγγέλου, Ο., Παπαγιάννη, Β., Παπαδόπουλος, Χ. Φλωράτου Μ. (2011). Υλικό Επιμόρφωσης
Εκπαιδευτικών Τάξεων Υποδοχής και Φροντιστηριακών Τμημάτων. Αθήνα: ΥΠΔΒΜΘ, ΟΕΠΕΚ.
4
Για μια πλήρη ανάπτυξη του θέματος βλ. Cummins (2003).
χρονικό διάστημα προκειμένου να μπορέσουν να αντεπεξέλθουν ικανοποιητικά στις
αντίστοιχες σχολικές δεξιότητες, σε σχέση με το χρόνο που χρειάζονται προκειμένου
να χειρίζονται τον προφορικό λόγο. Με τις έρευνές του ο Cummins (1981, 1984, 1986,
1989, 1994) κατέληξε στο συμπέρασμα ότι το δίγλωσσο παιδί σε σύντομο χρονικό
διάστημα μπορεί να μιλά και να συζητά για θέματα της καθημερινής ζωής χωρίς να
κομπιάζει (σε επίπεδο προφορικού λόγου). Ωστόσο, προκειμένου το επίπεδο
γλωσσικής ομιλίας του δίγλωσσου μαθητή να εξισωθεί με αυτό των ντόπιων παιδιών
(σε κανονικό επίπεδο τάξης) απαιτούνται, κατά μέσο όρο, τουλάχιστον πέντε με επτά
χρόνια. Με βάση τα συμπεράσματα του Cummins, τότε μόνο οι αλλοδαποί -άρα και
οι παλιννοστούντες- μαθητές μπορούν να φτάσουν σε ένα επίπεδο γλωσσικής
επάρκειας υψηλού επιπέδου (σε επίπεδο γραπτού λόγου και κατανόησης). Αυτό
σημαίνει ότι η ηλικία μετανάστευσης/ παλιννόστησης του παιδιού παίζει
καθοριστικό ρόλο στην εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας, το οποίο επιβεβαιώνεται
από πλήθος ερευνών. Μάλιστα, όσο μικρότερη είναι ηλικία που μεταναστεύει το
παιδί με την οικογένειά του, τόσο πιο εύκολη γι’ αυτό είναι η διαδικασία εκμάθησης
της δεύτερης γλώσσας.

Η παραπάνω διαπίστωση του Cummins επιβεβαιώνεται και από τα αποτελέσματα

ερευνών που έχουν γίνει στην Ελλάδα (Παλαιολόγου 2000, Χατζηχρήστου & Hopf
1991), όπου ο παράγοντας χρόνος φαίνεται να συσχετίζεται άμεσα με τη μαθησιακή
απόδοση, αλλά και την ψυχοκοινωνική κατάσταση του μαθητή· όσον αφορά τους
παλιννοστούντες μαθητές, ειδικότερα, παρατηρείται ότι φτάνουν σε ένα καλό
επίπεδο προφορικής έκφρασης της δεύτερης γλώσσας, ενώ δε συμβαίνει το ίδιο και
για τα επίπεδα γραπτής έκφρασης και κατανόησής της (Παλαιολόγου 2000).

Τα πορίσματα του Cummins επιβεβαιώνονται και από άλλες έρευνες, όπως του
Collier (1987) που αποδεικνύουν τη συσχέτιση ανάμεσα στην ηλικία μετανάστευσης
/ παλιννόστησης και την επίδοση των μαθητών αυτών. Ο Cummins (1986, 1994)
υποστηρίζει ότι η δημιουργία ενός κατάλληλα μαθησιακού και, συγχρόνως,
υποστηρικτικού περιβάλλοντος επιδρά θετικά στην εκμάθηση της δεύτερης
γλώσσας. Συγκεκριμένα, προτείνει τη χρήση της μητρικής γλώσσας των μαθητών
κατά τη μαθησιακή διαδικασία, διότι συμβάλλει στη βελτίωση της συμπεριφοράς και
των επιδόσεών τους. Την άποψη αυτή για την εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών,
με σκοπό την ομαλή προσαρμογή τους στο εκπαιδευτικό σύστημα, υποστηρίζουν και
άλλοι ερευνητές (Ogbu 1992a, 1992b, 1992c, 1992d, Garcia 1995, Goldenberg 1996).

Τα αλλόγλωσσα παιδιά για να είναι σε θέση να συμβαδίζουν, ως προς το γλωσσικό

μάθημα, με τους συμμαθητές/τριές τους που είναι φυσικοί ομιλητές της ελληνικής,
χρειάζονται τουλάχιστον πέντε χρόνια. Υπάρχουν μελέτες ευρείας κλίμακας για την
αγγλική γλώσσα (οι αναφορές στο Cummins 1999: 104) που αναφέρουν ότι
απαιτούνται τουλάχιστον 5 χρόνια, κατά μέσο όρο, για να αναπτύξουν οι
αλλόγλωσσοι/ες μαθητές/τριες τις ακαδημαϊκές πλευρές της γλωσσικής ικανότητας.
Αντίθετα, ως προς τις επικοινωνιακές πλευρές της γλώσσας απαιτούνται λιγότερο
από δύο χρόνια για να φτάσουν τα μεταναστόπουλα το επίπεδο επάρκειας των
συνομηλίκων τους που είναι φυσικοί ομιλητές της γλώσσας. (Μία από τις έρευνες
(Collier 1987) αναφέρει ότι συνήθως απαιτείται σημαντικά μικρότερη χρονική
περίοδος για να φτάσουν τους άλλους στα Μαθηματικά).

Σχήμα 2: Χρόνος που απαιτείται για την επίτευξη επικοινωνιακής και

ακαδημαϊκής ικανότητας ανάλογα με την ηλικία (από Cummins 1999: 105).

Χρειάζεται λοιπόν γλωσσική στήριξη σε βάθος χρόνου για να μπορέσουν οι

μετανάστες μαθητές και μαθήτριες να κατακτήσουν όλες τις πλευρές της γλώσσας
και να συμβαδίσουν με τους συμμαθητές τους. Πρέπει να σκεφτούμε ότι ο χρόνος
που απαιτείται είναι σημαντικός γιατί τα αλλόγλωσσα παιδιά κυνηγούν έναν
κινούμενο στόχο: τα υπόλοιπα παιδιά της τάξης που δεν μένουν ακίνητα
περιμένοντας τους ξένους μαθητές να μάθουν την ακαδημαϊκή γλώσσα του
σχολείου, αλλά προοδεύουν, αποκτώντας ολοένα βαθύτερη γνώση του λεξιλογίου
και της γραμματικής και αυξάνοντας τις ακαδημαϊκές γλωσσικές τους δεξιότητες. Τα
αλλόγλωσσα παιδιά πρέπει λοιπόν να φτάσουν ένα στόχο που διαρκώς
απομακρύνεται και αυτό εξηγεί γιατί το εγχείρημα είναι δύσκολο και γιατί τα δύο
χρόνια δεν είναι αρκετά.

1.1.2 Η αλληλεξάρτηση των γλωσσών. Μέγιστη έκθεση

(«εμβάπτιση») στη γλώσσα-στόχο (Γ2) έναντι Γλωσσικής
Αλληλεξάρτησης5

Τα αποτελέσματα των ερευνών συνάδουν με τις προβλέψεις που απορρέουν από την
αρχή της αλληλεξάρτησης των γλωσσών. Η αρχή αυτή έρχεται σε αντίθεση με την
ευρέως διαδεδομένη υποσυνείδητη πεποίθηση ότι οι δύο γλώσσες λειτουργούν
ξεχωριστά, ανταγωνιζόμενες για το συγκεκριμένο περιορισμένο γλωσσικό «χώρο»
στον εγκέφαλο. Την λανθασμένη αυτή ιδέα αποδίδει παραστατικά η εικόνα δύο
«γλωσσικών μπαλονιών» στον εγκέφαλο του ατόμου. Το ένα μπαλόνι είναι η
ικανότητα στη μία γλώσσα (Γ1) και το άλλο είναι η ικανότητα στη δεύτερη γλώσσα
(Γ2). Οι δύο ικανότητες είναι ξεχωριστές. Η πρώτη και η δεύτερη γλώσσα κρατούνται
χωριστά στα δυο μπαλόνια μέσα στο κεφάλι. Αν η ικανότητα στο ένα μπαλόνι
αναπτυχθεί, θα καταλάβει τον ζωτικό χώρο του άλλου μπαλονιού. Μπορεί να συμβεί
να μείνουν και τα δύο μπαλόνια μισογεμάτα – τότε το άτομο θα είναι με μειωμένη
ικανότητα και στις δύο γλώσσες.

Όλες οι έρευνες έδειξαν ωστόσο ότι το διαισθητικό αυτό μοντέλο της χωριστής
βασικής ικανότητας για τη διγλωσσία είναι λανθασμένο. Αντίθετα, φαίνεται να
επικρατεί το μοντέλο της Κοινής Υποκείμενης Ικανότητας που πρεσβεύει ότι οι
γλωσσικές ιδιότητες δε βρίσκονται σε χωριστά σημεία του γνωστικού συστήματος

5
Βλ. Ευαγγέλου, Ο., Παπαγιάννη, Β., Παπαδόπουλος, Χ. Φλωράτου Μ. (2011). Υλικό Επιμόρφωσης
Εκπαιδευτικών Τάξεων Υποδοχής και Φροντιστηριακών Τμημάτων. Αθήνα: ΥΠΔΒΜΘ, ΟΕΠΕΚ.
αλλά μεταφέρονται και βρίσκονται σε αλληλεπίδραση (αρχή της αλληλεξάρτησης
των γλωσσών). Η ικανότητα και η επάρκεια που προκύπτει από τη διδασκαλία στη
μία γλώσσα μεταφέρεται και στην άλλη γλώσσα, αρκεί να υπάρχει επαρκής έκθεση
σ’ αυτήν (στο σχολείο ή στο περιβάλλον του ατόμου) και ικανό κίνητρο για την
εκμάθηση της γλώσσας αυτής (Cummins 1999:159-162). «Η γνωστική λειτουργία και
η επιτυχία στο σχολείο μπορεί να τροφοδοτούνται από ένα μονόγλωσσο κανάλι ή,
εξίσου επιτυχώς, από δύο καλά ανεπτυγμένα γλωσσικά κανάλια. Και τα δύο
τροφοδοτούν τον ίδιο κεντρικό επεξεργαστή» (Baker 2001:241).

Σχήμα 3: Χωριστή και Κοινή Υποκείμενη Ικανότητα-Μοντέλα Διγλωσσικής

Ικανότητας (από Cummins 1999:160)
 Σχήμα 4: Παρουσίαση της διγλωσσικής ικανότητας: το «διπλό παγόβουνο» (από
Cummins 1999: 161)

Μία πολύ γνωστή μελέτη που παρήγγειλε το Υπουργείο παιδείας των ΗΠΑ είναι η
έκθεση Ramirez (1992). Η έρευνα περιελάμβανε 2.352 μαθητές δημοτικού
λατινοαμερικανικής καταγωγής από 51 σχολεία και συνέκρινε τη σχολική πρόοδο
των παιδιών στους τρεις τύπους των προγραμμάτων που αναφέραμε παραπάνω. Η
μητρική γλώσσα των μαθητών (Γ1) ήταν η ισπανική ενώ η γλώσσα –στόχος (Γ2) ήταν
τα αγγλικά. Αντίθετα από ότι θα περίμενε κανείς διαισθητικά, την καλύτερη πρόοδο
στην αγγλική γλώσσα δεν την είχαν οι μαθητές που διδάσκονταν αποκλειστικά την
γλώσσα αυτή καθ’ όλο το σχολικό χρόνο, σ’ όλο το δημοτικό, αλλά οι μαθητές των
προγραμμάτων βραδείας εξόδου που διδάχθηκαν συστηματικά τόσο τη Γ1
(ισπανικά) όσο και τη Γ2 (αγγλικά).

Το συμπέρασμα της έκθεσης:

«Οι μαθητές στους οποίους προσφέρθηκε ένα ουσιαστικό και συνεχές

πρόγραμμα ανάπτυξης της αρχικής γλώσσας (primary language) έμαθαν Μαθηματικά
και Αγγλικά και απέκτησαν δεξιότητες ανάγνωσης στα Αγγλικά το ίδιο ή και
περισσότερο γρήγορα απ’ ότι ο κανονικός πληθυσμός που συμμετείχε σ’ αυτή τη
μελέτη» (Ramirez 1992:38-39).

Οι διαπιστώσεις αυτές είναι απόλυτα σύμφωνες με τις προβλέψεις της αρχής της
αλληλεξάρτησης των γλωσσών.

Πρέπει, ωστόσο, να σημειώσουμε ότι η ποικιλία των προγραμμάτων δίγλωσσης

εκπαίδευσης σ’ όλο τον κόσμο είναι πολύ μεγάλη, οι συνθήκες πολύ διαφορετικές
και οι παράγοντες που υπεισέρχονται πάρα πολλοί. Υπάρχει μεγάλος όγκος από
μεμονωμένες έρευνες και μεταέρευνες (επισκοπήσεις ερευνών) και μια μεγάλη
ποικιλία από αποτελέσματα και συμπεράσματα. Για μια πληρέστερη ενημέρωση
μπορείτε να συμβουλευτείτε τα σχετικά κεφάλαια στα έργα των Baker (2001:312-
345) και Cummins (1999:162-184).

1.2 Η σημασία της νοητικής πρόκλησης και της πλαισιακής

στήριξης 6

Ο Cummins (1989, 1994), επίσης, κάνει διάκριση ανάμεσα στη γλώσσα που
υποστηρίζεται από το μαθησιακό περιβάλλον (contextualized/ context-embedded)
και αυτής που δεν υποστηρίζεται (decontextualized/ context-reduced).

Στο σχήμα που ακολουθεί7 αναπαρίσταται ο βαθμός κατά τον οποίο οι μαθητές είναι
ικανοί να ανταποκρίνονται με επιτυχία στις γνωστικές και γλωσσικές απαιτήσεις που
τους επιβάλλει το κοινωνικό και εκπαιδευτικό περιβάλλον μέσα στο οποίο οφείλουν
να λειτουργούν.

ΝΟΗΤΙΚΑ ΜΗ ΑΠΑΙΤΗΤΙΚΕΣ
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ

6
Ευαγγέλου, Ο., Παπαγιάννη, Β., Παπαδόπουλος, Χ. Φλωράτου Μ. (2011). Υλικό Επιμόρφωσης
Εκπαιδευτικών Τάξεων Υποδοχής και Φροντιστηριακών Τμημάτων: Αθήνα: ΥΠΔΒΜΘ, ΟΕΠΕΚ.
7
Πηγή: Cummins (1999, στο: Σκούρτου, 2000: 100). Επίσης, βλέπε: α) Baker (2001), επιμέλεια,
Δαμανάκης, Μ. (2001), σ. 252, β) Τριάρχη-Herrmann (2000), σ. 73-74.
 Α Γ

ΠΛΑΙΣΙΑΚΗ ΜΗΔΕΝΙΚΗ
ΣΤΗΡΙΞΗ
Β Δ ΠΛΑΙΣΙΑΚΗ
ΣΤΗΡΙΞΗ

ΝΟΗΤΙΚΑ ΑΠΑΙΤΗΤΙΚΕΣ

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ

Σχήμα 5: Θεωρητικό μοντέλο Cummins για τη διγλωσσία

Θα περιοριστούμε σε μια σύντομη ανάλυση του σχήματος 5, το οποίο αποτελείται

από δύο άξονες: ο ένας αναφέρεται στην έκταση της υποστήριξης από το περιβάλλον,
που παρέχεται κατά την έκφραση ή πρόσληψη του νοήματος και ο άλλος, στην
ποσότητα των πληροφοριών που πρέπει να επεξεργαστεί ο μαθητής, ταυτόχρονα ή
σε στενή χρονική ακολουθία, ώστε να εκτελέσει μία δραστηριότητα.

Ο οριζόντιος άξονας έχει ως άκρα: την πλαισιακή στήριξη και τη μηδενική πλαισιακή
στήριξη. Οι δραστηριότητες επικοινωνίας που υποστηρίζονται από πλαισιακή
στήριξη τοποθετούνται στο Α και Β τεταρτημόριο, αριστερά του οριζόντιου άξονα. Οι
συμμετέχοντες στις καθημερινές τους συναναστροφές μπορούν να
μεταδώσουν/κατανοήσουν το υπό διαπραγμάτευση νόημα τόσο με λεκτική όσο και
με μη λεκτική επικοινωνία. Εδώ η πλαισιακή στήριξη είναι ισχυρή.

Οι δραστηριότητες επικοινωνίας με μικρή ή μηδενική πλαισιακή στήριξη

τοποθετούνται στο Γ και Δ τεταρτημόριο, δεξιά του οριζόντιου άξονα, εξαρτώνται
κυρίως, αν όχι αποκλειστικά από τη γνώση της γλώσσας (π.χ. ανάγνωση βιβλίου,
κατανόηση πολιτικού λόγου, η προσέγγιση αφηρημένων εννοιών χωρίς πλαισίωση
από βοηθητικά εποπτικά μέσα κλπ).

Γενικά, η επικοινωνία που υποστηρίζεται από το επικοινωνιακό πλαίσιο χαρακτηρίζει

περισσότερο την καθημερινή επικοινωνία, εκτός σχολικής τάξης. Αντίθετα, πολλές
από τις γλωσσικές απαιτήσεις της τάξης αντανακλούν επικοινωνιακές
δραστηριότητες που βρίσκονται κοντά στο άκρο της μηδενικής στήριξης.

Στον κάθετο άξονα, στο πάνω άκρο βρίσκονται οι νοητικά μη απαιτητικές

δραστηριότητες και στο κάτω άκρο οι νοητικά απαιτητικές δραστηριότητες. Τα
γλωσσικά εργαλεία τα οποία απαιτούνται για τις δραστηριότητες που αναφέρονται
στο πάνω άκρο (τεταρτημόρια Α και Γ) είναι σε μεγάλο βαθμό αυτοματοποιημένα και
απαιτούν μικρή ενεργό νοητική δραστηριότητα. Αντίθετα, στο κάτω άκρο
(τεταρτημόρια Β και Δ) τα γλωσσικά εργαλεία που απαιτούνται δεν είναι
αυτοματοποιημένα και απαιτούν μεγάλη ενεργό νοητική δραστηριότητα.

Το Σχήμα 4 απεικονίζει και τη διάκριση μεταξύ επικοινωνιακής και ακαδημαϊκής

γλωσσικής επικοινωνίας. Έτσι, οι επικοινωνιακές ικανότητες (τεταρτημόριο Α) συχνά
αναπτύσσονται σχετικά γρήγορα στα παιδιά που μαθαίνουν τη δεύτερη γλώσσα,
επειδή αυτές οι μορφές επικοινωνίας υποβοηθούνται από διαπροσωπικές και
συγκείμενες ενδείξεις και έχουν μικρές νοητικές απαιτήσεις. Στο τεταρτημόριο Β,
όμως, η καλή γνώση και η ικανότητα καλού χειρισμού των ακαδημαϊκών λειτουργιών
της γλώσσας είναι μια πολύ δύσκολη διαδικασία, διότι απαιτεί υψηλά επίπεδα
νοητικής συμμετοχής και ο βαθμός που υποστηρίζεται από συγκείμενες και
διαπροσωπικές ενδείξεις και βοηθήματα από το μαθησιακό περιβάλλον είναι
ελάχιστος. Στο σχολείο η πλαισιακή υποστήριξη περιλαμβάνει τόσο εσωτερικές, όσο
και εξωτερικές διαστάσεις. Στις εσωτερικές διαστάσεις περιλαμβάνονται ορισμένα
ατομικά στοιχεία τα οποία κάνουν ένα σχολικό καθήκον πιο οικείο ή πιο εύκολο (π.χ.
προηγούμενη εμπειρία, κίνητρο, πολιτισμική σχετικότητα, ενδιαφέροντα κ.λ.π.). Οι
εξωτερικοί παράγοντες αναφέρονται σε πλευρές της εισερχόμενης πληροφορίας που
διευκολύνουν ή εμποδίζουν την κατανόηση (π.χ. ένα γλωσσικό μήνυμα που
εκφωνείται καθαρά).

Η πρόκληση για τον εκπαιδευτικό που θέλει να βοηθήσει τον αλλόγλωσσο μαθητή
είναι να συνεχίσει να τον θέτει, χωρίς εκπτώσεις, μπροστά σε νοητικά προκλητικές
και γόνιμες μαθησιακές καταστάσεις, αυξάνοντας όσο μπορεί την πλαισιακή στήριξη
κατά την επικοινωνία (την έκφραση ή την πρόσληψη δηλαδή του νοήματος).
Η πλαισιακή στήριξη σχετίζεται με το επικοινωνιακό πλαίσιο εντός του οποίου
διακινείται το μήνυμα. Όταν το μήνυμα είναι μόνο γλωσσικό και μάλιστα γραπτό τότε
η πλαισιακή στήριξη είναι ελάχιστη. Όλες οι ενδείξεις που έχει στη διάθεσή του ο
μαθητής είναι μόνο γλωσσικές και έτσι η επιτυχής πρόσληψη και ερμηνεία του
μηνύματος εξαρτάται κυρίως από τη γνώση της ίδιας της γλώσσας. Ο αλλόγλωσσος
μαθητής βρίσκεται έτσι σε πολύ δύσκολη θέση. Στην άλλη άκρη, όταν υπάρχουν
διαπροσωπικές και καταστασιακές ενδείξεις (π.χ. η έκφραση του προσώπου, οι
χειρονομίες, ο επιτονισμός, η εικονογράφηση ενός κειμένου, κτλ) που να
υποστηρίζουν το γλωσσικό μήνυμα τότε η πρόσληψή του γίνεται πολύ ευκολότερη.
Τέτοιου είδους επικοινωνία είναι αυτή που επιτελείται συνήθως εκτός τάξης, στις
κοινωνικές δραστηριότητες της καθημερινής ζωής. Αντίθετα, καθώς οι μαθητές
προχωρούν από τάξη σε τάξη, χρειάζεται ολοένα και περισσότερο να μπορούν να
χειρίζονται τη γλώσσα σε συνθήκες υψηλών γνωστικών απαιτήσεων χωρίς τη
βοήθεια εξωγλωσσικού πλαισίου. Η στήριξη που παρέχεται στον μαθητή είναι πλέον
ελάχιστη8.

1.3 Η διδασκαλία της πρώτης/μητρικής γλώσσας των

αλλοδαπών στην Ελλάδα9

Η Skutnabb-Kangas (1986), στη διακήρυξη που προτείνει για τα γλωσσικά ανθρώπινα

δικαιώματα των παιδιών (The declaration of children’s linguistic rights), τονίζει ότι
«κάθε παιδί πρέπει να έχει το δικαίωμα να μαθαίνει πλήρως τη μητρική του γλώσσα»
(σ. 160). Σύμφωνα με τον Rex (1987), εξάλλου, η διδασκαλία της μητρικής γλώσσας
συγκαταλέγεται μεταξύ των κυριότερων παραγόντων που εγγυώνται την ισότητα των
ευκαιριών στα σχολεία για τα παιδιά των μεταναστών.

8
Για μια πληρέστερη ανάπτυξη αυτής της θεματικής, βλ. Cummins (1999:100-103, 115-131).
9
Βλ. Ευαγγέλου, Ο. (2001). Εκπαιδευτικές πολιτικές για παιδιά μεταναστών. Συγκριτική μελέτη
Ελλάδας, Αγγλίας, Αυστραλίας. Μεταπτυχιακή διπλωματική εργασία. Τμήμα Εκπαίδευσης και Αγωγής
στην Προσχολική Ηλικία του Πανεπιστημίου Αθηνών - University of London, Institute of Education.
Εντούτοις, τα μέτρα που έχουν ληφθεί στην Ελλάδα για την εκπαίδευση των
αλλοδαπών μαθητών δε δίνουν έμφαση στη διδασκαλία της μητρικής τους γλώσσας,
η οποία δεν έχει ενσωματωθεί ούτε καν στα αναλυτικά προγράμματα των Τ.Υ., των
Φ.Τ. ή των Σχολείων Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης.

Στο Προεδρικό Διάταγμα 494 (ΦΕΚ 186/27-12-1983) συναντάμε για πρώτη φορά τη
δυνατότητα διδασκαλίας της μητρικής γλώσσας· ωστόσο, το Διάταγμα -που έμεινε
τελικά ανενεργό- αναφερόταν μόνο στα παιδιά των μεταναστών που φοιτούσαν σε
Τ.Υ. και ήταν υπήκοοι κρατών-μελών της Ε.Ε. Η χρήση δύο μέτρων και σταθμών για
τους αλλοδαπούς μαθητές, δεδομένου ότι δεν υπήρχε ανάλογη πρόβλεψη για όσους
προέρχονταν από χώρες εκτός της Ε.Ε., καταστρατηγούσε από μόνη της την έννοια
της ισότητας των ευκαιριών.

Όλα τα μέτρα που ακολούθησαν στη συνέχεια και αφορούσαν την εκπαίδευση των
μεταναστών χαρακτηρίζονταν από την έλλειψη οποιασδήποτε πρόβλεψης για τη
διδασκαλία της μητρικής γλώσσας. Η διδασκαλία κάποιων μαθημάτων στην αγγλική
γλώσσα, στα σχολεία παλιννοστούντων, αφορούσε κυρίως τα παιδιά των Ελλήνων
που επέστρεφαν από αγγλόφωνες χώρες και όχι τα παιδιά των μεταναστών.

Μεταξύ των ρυθμίσεων που αφορούσαν τη λειτουργία των Τ.Υ. και των Φ.Τ. υπήρξαν
μόνο κάποιες γενικές αναφορές σχετικά με τη συμμετοχή δίγλωσσων εκπαιδευτικών,
οι οποίες δεν φαίνεται πως εφαρμόστηκαν.

Το άρθρο 2 του Νόμου 1894/90 προέβλεπε τη δυνατότητα πρόσληψης ιδιωτών -κάτω

από εξαιρετικές περιπτώσεις και με σύμβαση ορισμένου χρόνου- που μπορούν να
ανταποκριθούν στις ‘ειδικές διδακτικές ανάγκες’ των μαθητών. Ο Νόμος 1894
παρέπεμπε σε υπουργικές αποφάσεις όλα τα θέματα που αφορούσαν τα
εφαρμοζόμενα προγράμματα σπουδών, συμπεριλαμβανομένης και της διδασκαλίας
της μητρικής γλώσσας των μεταναστών μαθητών. Ο Δαμανάκης (1998) τονίζει ότι,
παρά τη θετική αυτή εξέλιξη, τόσο στα Φ.Τ., όσο και στις Τ.Υ. δε διδάχτηκε ούτε η
γλώσσα ούτε και ο πολιτισμός των χωρών προέλευσης· προτείνει, μάλιστα, την
εισαγωγή των γλωσσών αυτών στο κανονικό σχολικό πρόγραμμα έτσι, ώστε οι
μαθητές να έχουν τη δυνατότητα να τις επιλέξουν.
Η υπουργική απόφαση Φ10/20/Γ1/708/7-9-1999, ΦΕΚ 1789 τβ΄/28-9-99 αναφέρει
ότι στις διδακτικές διαδικασίες των Τάξεων Υποδοχής ΙΙ δίνεται η δυνατότητα
συμμετοχής και δίγλωσσων εκπαιδευτικών, που γνωρίζουν τόσο την ελληνική, όσο
και τη μητρική γλώσσα των μαθητών. Ωστόσο, οι Τ.Υ. -όπως και τα Φ.Τ.- λειτουργούν
άτυπα με την προηγούμενη υπουργική απόφαση (Φ2/378/Γ1/1124/8.12.94) και
καμία πρόσληψη αλλοδαπών εκπαιδευτικών δεν έγινε για τη σχολική χρονιά 2000-
2001. Το 1999, αν και λειτούργησαν 701 Φ.Τ. και 500 Τ.Υ. σε όλη τη χώρα, πουθενά
δε διδάχτηκε η μητρική γλώσσα των αλλοδαπών μαθητών.

Παρά την ύπαρξη μεγάλου αριθμού αλλοδαπών και τη -θεωρητική τουλάχιστον-

δυνατότητα πρόσληψης δίγλωσσων εκπαιδευτικών στις Τ.Υ. και τα Φ.Τ., η μητρική
γλώσσα δε χρησιμοποιείται ως μέσο διδασκαλίας στα αναλυτικά προγράμματα των
κρατικών σχολείων. Η έμφαση δίνεται στη διδασκαλία της ελληνικής, ενώ οι ανάγκες
των αλλοδαπών μαθητών για εκμάθηση της μητρικής τους γλώσσας φαίνεται πως
αγνοούνται. Μέχρι σήμερα, τα μέτρα που έχουν ληφθεί δεν έχουν πάρει τη μορφή
μιας ουσιαστικής γλωσσικής πολιτικής, που να αντιμετωπίζει ολιστικά την
εκπαίδευση των μεταναστών προς την κατεύθυνση της εξασφάλισης ίσων ευκαιριών
μάθησης.

Επισήμανση

Στην Ελλάδα δεν υπάρχει δημόσια δίγλωσση εκπαίδευση (εκτός από ειδικές
περιπτώσεις, όπως π.χ. η μειονοτική εκπαίδευση στη Θράκη). Σε χώρες του
εξωτερικού υπάρχουν ωστόσο διάφοροι τύποι προγραμμάτων δίγλωσσης
εκπαίδευσης. Από το συνδυασμό διδασκαλίας της μητρικής γλώσσας των μαθητών
(Γ1) με την γλώσσα-στόχο (Γ2) προκύπτει σε γενικές γραμμές η εξής τυπολογία:

- Αποκλειστικά διδασκαλία της γλώσσας Γ2 σε προγράμματα εμβάπτισης σ’

όλο το δημοτικό
- Διδασκαλία και της μητρικής γλώσσας (Γ1) κατά το 1/3 περίπου του χρόνου
στο νηπιαγωγείο και την Α΄ τάξη, ενώ στις υπόλοιπες τάξεις αποκλειστική
διδασκαλία της Γ2 (δίγλωσσα προγράμματα «ταχείας εξόδου»)
 - Παράλληλη διδασκαλία και των δύο γλωσσών στο νηπιαγωγείο και όλο το
δημοτικό, με έμφαση μέχρι την Γ΄ δημοτικού στη μητρική γλώσσα (Γ1) και από
κει και πέρα στη Γ2 (δίγλωσσα προγράμματα «βραδείας εξόδου»).
(Οι όροι «ταχείας» και «βραδείας» εξόδου αναφέρονται στη χρονική έκταση
της διδασκαλίας της μητρικής γλώσσας)

Υπάρχουν σοβαρά ερευνητικά δεδομένα ως προς την αποτελεσματικότητα των

διαφόρων τύπων των δίγλωσσων προγραμμάτων, σε Αμερική (Αγγλικά-Ισπανικά),
Ολλανδία (Ολλανδικά-Τουρκικά), Ισπανία (Ισπανικά-Βασκικά), Νότια Αφρική
(Αγγλικά-Αφρικάανς), κ.ά.

Πηγή: Ευαγγέλου, Ο., Παπαγιάννη, Β., Παπαδόπουλος, Χ. Φλωράτου Μ. (2011). Υλικό

Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών Τάξεων Υποδοχής και Φροντιστηριακών Τμημάτων. Αθήνα:
ΥΠΔΒΜΘ, ΟΕΠΕΚ.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ελληνόφωνη

Γουδήρας, Β. (2013). Η ενιαία εκπαίδευση. Στο: Α. Νάνου, Μ. Πατσίδου- Ηλιάδου, Α. Γκαράνης & Α.
Χαριοπολίτου, (Επιμ.) Απυση. Από το σχολείο σε μια κοινωνία για όλους. Θεσσαλονίκη: Γράφημα.

Δαμανάκης, Μ. (1998). Η Εκπαίδευση των Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών Μαθητών στην Ελλάδα.
Διαπολιτισμική Προσέγγιση. Αθήνα: Gutenberg.
Δαμανάκης, Μ. & Σκούρτου, Ε. (2001). Ζητήματα ορολογίας σχετικά με τη διγλωσσία και τη δίγλωσση
εκπαίδευση. Στο: Μ. Βαμβούκας – Α. Χατζηδάκη (επιμ.) Μάθηση και Διδασκαλία της Ελληνικής ως
μητρικής και ως δεύτερης γλώσσας. Πρακτικά Συνεδρίου 6-8 Οκτωβρίου 2000. Πανεπιστήμιο
Κρήτης. Αθήνα: Ατραπός, τ. β., σσ. 84-85.
Δραγώνα, Θ. (2007). Οικογένεια και σχολείο. Κλειδιά και αντικλείδια. Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ..
Ευαγγέλου, Ο., Παπαγιάννη, Β., Παπαδόπουλος, Χ. Φλωράτου Μ. (2011). Υλικό Επιμόρφωσης
Εκπαιδευτικών Τάξεων Υποδοχής και Φροντιστηριακών Τμημάτων. Αθήνα: ΥΠΔΒΜΘ, ΟΕΠΕΚ.
Ευαγγέλου, Ο. & Παλαιολόγου, Ν. (2007). Σχολικές Επιδόσεις Αλλόφωνων Μαθητών. Εκπαιδευτική
Πολιτική. Ερευνητικά Δεδομένα. Αθήνα: Ατραπός.
Ευαγγέλου Ο. (2003). Η αντιμετώπιση της γλωσσικής διαφορετικότητας στο Νηπιαγωγείο, Περιοδικό
Σύγχρονο Νηπιαγωγείο. Έρευνα - Θεωρία - Πράξη, Τεύχος 34, Ιούλιος-Αύγουστος. Αθήνα: Δίπτυχο,
σελ. 12-17.
Ευαγγέλου, Ο. (2002). Οι Γλωσσικές Πολιτικές της Αυστραλίας για τα Παιδιά των
Μεταναστών. Στο: Ε. Τρέσσου, Σ. Μητακίδου, (επιμ.) Η Διδασκαλία της Γλώσσας και των
Μαθηματικών: Εκπαίδευση Γλωσσικών Μειονοτήτων. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής, σσ. 529-533.
Ιακώβου, Μ. (2014). (επιμ.) Επιμορφωτικός οδηγός. Γενικές αρχές διδασκαλίας της ελληνικής ως
δεύτερης γλώσσας. Επίπεδα Α1-Β2. Θεσσαλονίκη.
Κουνέλη, Β. (2015). Διδασκαλία και διδακτικό υλικό της ελληνικής γλώσσας. Μια ερευνητική
προσέγγιση σε πολιτισμικά διαφορετικούς ομιλητές. Διδακτορική Διατριβή. Πανεπιστήμιο
Πατρών.
Μάρκου, Γ. (1999). (επιμ.) Διαπολιτισμική Αγωγή. Σειρά θεωρητικών μελετών και πρακτικών
εφαρμογών. Θέματα Διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Αθήνα: Εθνικό και Καποδιστριακό
Πανεπιστήμιο Αθηνών, Κέντρο Διαπολιτισμικής Αγωγής.
Νικολάου Γ. (2000). Ένταξη και Εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών στο δημοτικό σχολείο. Από την
«ομοιογένεια» στην πολυπολιτισμικότητα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Νόμος 1894, άρθρο 45: Τάξεις Υποδοχής και Φροντιστηριακά Τμήματα, ΦΕΚ 1102/27-8-1990.
Ντολιοπούλου Ε. (1999). Σύγχρονες Τάσεις της Προσχολικής Αγωγής. Αθήνα: Τυποθήτω.
Παλαιολόγου, Ν. & Ευαγγέλου, Ο. (2003). Διαπολιτισμική Παιδαγωγική. Εκπαιδευτικές, Διδακτικές &
Ψυχολογικές Προσεγγίσεις. Αθήνα: Ατραπός.
Παλαιολόγου, Ν. (2000). Σχολική Προσαρμογή Μαθητών με δι-πολιτισμικά χαρακτηριστικά.
Διδακτορική Διατριβή. Αθήνα: Πανεπιστήμιο Αθηνών, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής
Εκπαίδευσης.
Παπαχρήστος, Κ., Παγώνη, Π. (2019). Διαπολιτισμική εκπαίδευση για την ένταξη των
μεταναστών/προσφύγων μαθητών στο ελληνικό σχολείο. Αθήνα (υπό έκδοση).
Σελλά-Μάζη, Ε. (2004). Διγλωσσία και γραμματική ανάλυση. Πρόγραμμα Εκπαίδευσης
Μουσουλμανοπαίδων «Γραμματική και Διδασκαλία: Μελέτες για την εκμάθηση και τη διδασκαλία
της ελληνικής ως ξένης γλώσσας». Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο – ΥΠΕΠΘ.
http://users.uoa.gr/~elesella/BILINGUISM%20AND%20GRAMMATICAL%20ANALYSIS.pdf
Σκούρτου, Ε. (2004). Η γλώσσα της διασποράς και η διασπορά της γλώσσας. Στο: Ρ. Τσοκαλίδου, Μ.
Παπαρούση (επιμ.) Θέματα ταυτότητας στην ελληνική διασπορά, γλώσσα και λογοτεχνία. Αθήνα:
Μεταίχμιο.
Σκούρτου Ε. (1997). Διγλωσσία και εισαγωγή στον αλφαβητισμό. Στο: Σκούρτου Ε. (1997), Θέματα
διγλωσσίας και δίγλωσσης εκπαίδευσης. Αθήνα: Νήσος, σ. 54.
Σταμούλη, Σ., Κάντζου, Β. (2014). Σύντομη εισαγωγή στη διγλωσσία. Στο: Μ. Ιακώβου, (επιμ.)
Επιμορφωτικός οδηγός. Γενικές αρχές διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας. Επίπεδα
Α1-Β2. Θεσσαλονίκη, σ. 21-42.
Συκαρά, Γ. (2017). Κίνητρα και στρατηγικές εκμάθησης των μαθητών της Ελληνικής ως δεύτερης
γλώσσας. Διδακτορική Διατριβή. ΕΚΠΑ, Φιλοσοφική Σχολή, Τμήμα Φιλολογίας.
Tριάρχη-Herrmann, Β. (2005). Πολύγλωσσα παιδιά: Η αγωγή τους στην οικογένεια και στο σχολείο.
(Μεταφρ. Κ. Χατζηδήμος). Θεσσαλονίκη: Αδελφοί Κυριακίδη.
Τριάρχη – Hermann, B. (2000). Η διγλωσσία στην παιδική ηλικία. Δια ψυχολογική προσέγγιση. Αθήνα:
Gutenberg, σσ. 53-54.
Υ.Α. Φ10/20/Γ1/708/7-9-1999. Διαπολιτισμική Εκπαίδευση-Ίδρυση και λειτουργία Τάξεων Υποδοχής
και Φροντιστηριακών Τμημάτων. ΦΕΚ 1789, τβ΄, 28-9-99.
Υ.Α. Φ2/378/Γ1/1124. Ίδρυση και λειτουργία Τάξεων Υποδοχής και Φροντιστηριακών Τμημάτων. ΦΕΚ
930, τβ΄, 14-12-94.
Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (1998). Διαθεματικό Ενιαίο
Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών της Ελληνικής Γλώσσας για το Δημοτικό Σχολείο. Στο: www.pi-
schools. gr (προσπελάστηκε 07/09/2011).
Χατζηδάκη, Α. (;). H ανάπτυξη της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας μέσα στις συμβατικές τάξεις.
Διαδρομές στη διδασκαλία της νέας ελληνικής. Διαδρομές στη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης
γλώσσας. Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.
http://www.diapolis.auth.gr/epimorfotiko_uliko/images/pdf/keimena/yliko/enotita_b/zagka.pdf
Xατζηχρήστου, Χ. & Hopf, D. (1991). Προβλήματα Συμπεριφοράς και Σχολικής Επίδοσης Μαθητών
Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, σύμφωνα με τις εκτιμήσεις των εκπαιδευτικών.
Παιδαγωγική Επιθεώρηση. Τεύχος 14-15, σσ. 107-143.
Χρυσαφίδης, Κ. (2001). Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και Διδακτικό Υλικό για το Νηπιαγωγείο και τις
πρώτες τάξεις του Δημοτικού Σχολείου. Πρακτικά 8ου Διεθνούς Συνεδρίου για τη Μάθηση στη Νέα
Εποχή. Σπέτσες 4-8 Ιουλίου 2001.

Αγγλόφωνη και μεταφράσεις

Ada, A.F. (1988). The Pajaro Valley experience: Working with Spanish-speaking parents to develop
children’s reading and writing skills in the home through the use of children’s literature. In:
Skutnabb-Kangas T. and Cummins J. (ed.), Minority education: From shame to struggle. Clevedon,
England: Multilingual Matters
Anderson, M. & Webb-Johnson, G. (1995). Cultural contexts, the seriously emotionally disturbed
classification, and African American learners. In B. Ford, Obiakor F., Patton, J. (Eds.) Effective
education of African American exceptional learners. New perspectives, Austin, TX, Proed.
Artiles, A.J. & Trent, S.C. (1994). Overrepresentation of minority students in special education: A
continuing debate. Journal of Special Education, 27, 410-437.
Asante, M. (1989). Afrocentricity. Trenton, NJ, Africa World Press.
Axelson, M. (2002). Βασικοί παράγοντες στην εκπαίδευση παιδιών γλωσσικών μειονοτήτων σ’ ένα
περιβάλλον πλειοψηφίας. Στο: Τρέσσου Ε. , Μητακίδου Σ. (επιμ.), Η διδασκαλία της Γλώσσας και
των Μαθηματικών. Εκπαίδευση γλωσσικών μειονοτήτων. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής, α΄ έκδοση.
Baker, C. (2001). Εισαγωγή στη Διγλωσσία και τη Δίγλωσση Εκπαίδευση, (επιμ.) Δαμανάκης, Μ.. Αθήνα:
Gutenberg.
Baker, C. (1996). Educating for Bilingualism-Key Themes and Issues. Paper presented at Bilingualism
and the Education of Deaf Children: Advances in Practice a Conference held at the University of
Leeds June 29th. The full Conference Proceedings are available from Pam Knight or Ruth Swanwick,
School of Education, University of Leeds, Leeds LS29JT.
Baker, C. (1993). Foundations of Bilingual Education and Bilingualism (2nd edition). Clevedon,
Multilingual Matters.
Banks, C.M. (1993). Restructuring schools for equity: What we have learned in two decades. Phi Delta
Kappan, 75, 42-48.
Blackledge, A. (1993). We Can’t Tell Our Stories in English: Language, Stories and Culture. Ιn: the
Primary School, Language, Culture and Curriculum. Vol. 6 (2), pp. 129-142.
Byrd, H. (1994). Curricular and pedagogical procedures for African American learners with
academic and cognitive disabilities. In A. Ford, F. Obiakor & J. Patton (Eds.) Effective education
of African American exceptional learners: New perspectives, pp. 123-150, Austin, TX, Pro-Ed.
Campbell, R. & Sais, E. (1995). Accelerated metalinguistic (phonological) awareness in bilingual
children. British Journal of Developmental Psychology. Vol. 13, pp. 61-68.
Collier, V.P. (1995). Acquiring a Second Language for School. Directions in Language and
Education, National Clearinghouse for Bilingual Education. Vol. 1, No. 4, Fall 1995, pp. 1-8.
Collier, V. (1987). Age and rate of acquisition of second language for academic purposes. TESOL
Quarterly. Vol. 21, pp. 617-641.
Cummins, J. (2005). Affirming Identity in Multilingual Classrooms. Educational Leadership, Vol.
63, No 1, pp. 38-43.
Cummins, J. (2003). Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση. Εκπαίδευση με σκοπό την Ενδυνάμωση σε
μια Κοινωνία της Ετερότητας, (επιμ.) Σκούρτου, Ε.. Αθήνα: Gutenberg.
Cummins, J. (1999). Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση. Εκπαίδευση με σκοπό την Ενδυνάμωση σε
μια Κοινωνία της Ετερότητας, (επιμ.) Σκούρτου, Ε.. Αθήνα: Gutenberg.
Cummins, J. (1996). Negotiating Identities: Education for Empowerment in a Diverse Society. Los
Angeles, California Association for Bilingual Education.
Cummins, J. (1994). The acquisition of English as a second language. In: Spangerberg-Urbschat, K.
& Pritchard, R. (eds.) Kids come in all languages: Reading instruction for ESL students. Newark,
DE: International Reading Association, pp. 36-62.
Cummins, J. (1989). A theoretical framework for bilingual special education. Exceptional Children.
Vol. 56, pp. 111-119.
Cummins, J. (1986). Empowering minority students: A framework for intervention . Harvard
Educational Review. Vol. 56, pp. 18-36.
Cummins, J. (1984). Βilingualism and special education: Issues in assessment and pedagogy . San
Diego, CA: College Hill.
Cummins, J. (1981). Age on arrival and immigrant second language learning in Canada: A
reassessment. Applied Linguistics. Vol. 2, pp. 132-149.
Cummins, J. & Swain, M. (1986). Bilingualism in Education. New York, Longman.
Darder, A. (1995). Buscando America: The contributions of critical Latino educators to the
academic development and empowerment of Latino students in the U.S. In C. Sleeter, & P.
McLaren, (Eds.) Multicultural education, critical pedagogy, and the politics of difference, pp.
319-347, Albany, NY, State University of New York Press.
Davis, L. (1996). Equality and education: An agenda for urban schools. Equity and Excellence in
Education, 29(1), 61-67.
Day-Vines, N., Day-Hairston, B., Carruthers, W., Wall, J. & Lupton-Smith, H. (1996). Conflict
resolution: The value of diversity in the recruitment, selection, and training of peer mediators.
The School Counselor, 43, 392-410.
DET (1997). Multicultural Education. Curriculum Support Paper. Australian Capital Territory:
Department of Education and Training and Children’s, Youth & Family Services Bureau.
Ewing, N. (1994). Structured teacher education for inclusiveness: A dream deferred for African
American children. In A. Ford, F. Obiakor & J. Patton (Eds.) Effective education of African
American exceptional learners: New perspectives, pp 189-207, Austin, TX, Pro-ed.
Fishman, J. (1989). Language & Ethnicity in Minority Sociolinguistic Perspective. Clevedon, Avon,
Multilingual Matters Ltd.
Fishman, J. (1976). Bilingual Education. An International Sociological Perspective . Rowley, Mass,
Newbury use Publishers.
Ford, A. (1995). African American community involvement processes and special education:
Essential networks for effective education. In A. Ford, F. Obiakor & J. Patton (Eds.) Effective
education of African American exceptional learners: New perspectives , pp. 235-272, Austin,
TX, Proed.
Ford, B. (1992). Multicultural education training for special educators working with African -
American youth. Exceptional Children, 59, 107-114.
Franklin, M. (1992). Culturally sensitive instructional practices for African -American learners with
disabilities. Exceptional Children, 59, 115-122.
Fuchs, D., Fuchs, L. & Fernstrom, P. (1993). A conservative approach to special education reform:
Mainstreaming through transenvironmental programming and curriculum based
measurements. American Education Research Journal, 30, 149-177.
Garcia, S., et al. (1995). Enhancing Achievement for Language Minority Students: Classroom,
School, and Family Contexts. Education and Urban Society. Vol. 27, no. 4, pp. 441-462.
Gersten, R. & Woodward, J. (1994). The language-minority student and special education: Issues,
trends, and paradoxes. Exceptional Children, 60, 310-322.
Gersten, R., Brengelman, S. & Jimenez, R. (1994). Effective instruction for culturally and
linguistically diverse students: A reconceptualization. Focus on Exceptional Children, 27, 1-16.
Goldenberg, C. (1996). The Education of Language-Minority Students: Where are We, and Where
do We Need to Go? Elementary School Journal. Vol. 96, no. 3, pp. 353-361.
Gollnick, D.M. & Chinn, P.C. (1990). Multicultural education in a pluralistic society. New York,
Macmillian.
Grimm (2003). Störungen der Sprachentwicklung. Hogrefe. Göttingen
Grossman, H. (1995). Special education in a diverse society. Boston, Allyn & Bacon.
Gundara, J. (1986). Education for a Multicultural Society. In: Gundara, J., Jones, C., & Kimberley,
K., (eds) Racism, Diversity and Education. Kent, Hodder and Stoughton Educational, pp. 4-27.
Hakuta, K. & Garcia, E. (1989). Bilingualism and Education. American Psychologist. Vol. 44, No. 2,
pp. 374-379.
Harry, B., Allen, N. & McLaughlin, M. (1995). Communication versus compliance: A three -year
study of the evolution of African-American parents' participation in special education.
Exceptional Children, 61, 364-377.
Haugen, E. (1956). Bilingualism in the Americas: A bibliography and Research guide. American
dialect society. Alabama.
Hollins, E.R. & Spencer, K. (1990). Restructuring schools for cultural inclusion: Changing the
schooling process for African American youngsters. Journal of Education, 172, 89-100.
Kiseliica, M., Changizi, J., Cureton, V. & Gridley, B. (1995). Counseling children and adolescents.
In J. Ponterotto, J. Casa, L. Suzuki & C. Alexander (Eds.) Handbook of multicultural counseling.
Thousand Oaks, CA, Sage Publications, pp. 515-532.
Krashen, S. & Biber, D. (1987). Bilingual Education in California. California, Sacramento,
Association for Bilingual Education.
McLaughlin, B. (1995). Fostering second language development in young children: principles and
practices. Educational Practice Report: 14 . National Center for Research on Cultural Diversity
and Second Language Learning, http://www.ncela.gwu.edu/miscpubs/ncrcdsll/ epr14.htm
Macmillan, D. & Reschley, D. (1998). Overrepresentation of minority students: The case for
greater specificity or reconsideration of the variables examined. Journal of Special Education,
32, 15-24.
MacNeil , M.(1994). Immersion programmes employed in Gaelic-medium units in Scotland.
Journal of Multilingual and Multicultural Development. Vol. no 2-3, pp. 245-252.
Nieto, S. (1996) Affirming diversity: The socio-political context of multicultural education.
Longman, NY, Longman.
Nobles, W. (1991). African philosophy: Foundations for Black psychology. In R. Jones (Ed.) Black
Psychology, 3rd ed, Berkeley, CA, Cobb & Henry, pp. 47-53.
Ogbu, J. (1992a). Understanding Cultural Differences and School Learning. Education Libraries.
Vol. 16, no. 3, pp. 7-11.
Ogbu, J. (1992b). Adaptation to Minority Status and Impact on School Success . Theory into
Practice. Vol. 31, no. 4, pp. 287-295.
Ogbu, J. (1992c). Understanding cultural diversity and learning. Educational Researcher. Vol. 21,
no. 8, pp. 5-24.
Ogbu, J. (1992d). Cultural Problems in Minority Education: Their Interpretations and
Consequences. Urban Review. Vol. 27. no. 3, pp. 189-205.
O’Malley, Michael J., Chamot, Anna Uhl, Stewner-Manzanares, Gloria, Russo, Rocco P. & Kupper,
Lisa (1985). Learning strategy applications with students of English as a second language.
TESOL Quarterly. 19 (4), 285-296.
Oxford, Rebecca L. (1990). Language learning strategies: What every teacher should know.
Boston: Heinle & Heinle Publishers.
Patton, J. M. (1998). The disproportionate representation of African Americans in special
education: Looking behind the curtain for understanding and solutions. Journal of Special
Education, 32, 25-31.
Pedersen, P. (1994). A handbook for developing multicultural awareness. 2nd ed, Alexandria, VA,
American Counseling Association.
Pine, G. & Hilliard, A. (1990). Rx for racism: Imperatives for America's schools. Phi Delta Kappan,
April, 593-596.
Ramirez (1992). Executive summary. Bilingual Research Journal. Vol. 16, pp. 1-62.
Rex, J. (1987). Multiculturalism, Anti-Racism and Equality of Opportunity in the Swann Report. Ιn:
Chivers, T.S. (ed.), Race and Culture in Education. England, Windsor, NFER-Nelson, pp. 1-16.
Romaine, S. (1995). Bilingualism. Oxford: Blackwell.
Skutnabb-Kangas, T. (2002). Γλωσσοκτονία, οικοκτονία και τα γλωσσικά ανθρώπινα δικαιώματα.
Η εκπαίδευση ως ένοχος ή ως μερική λύση, στο: Τρέσσου Ε., Μητακίδου Σ. (επιμ.), Η
διδασκαλία της Γλώσσας και των Μαθηματικών. Εκπαίδευση γλωσσικών μειονοτήτων,
Θεσσαλονίκη, Παρατηρητής, α΄ έκδοση, σ. 202-230.
Skutnabb-Kangas, T. (2000). Bilingualism or not: The education of minorities. Clevedon,
Multilingual Matters.
Skutnabb-Kangas, T. (1988). Multilingualism and the education of minority children. Ιn: Skutnabb-
Kangas, T. & Cummins, J. (eds), Minority Education: from shame to struggle. Clevedon:
Multilingual Matters, pp. 9-44.
Skutnabb-Kangas, T. (1986). Who wants to change what and why - conflicting paradigms in
minority education research. Ιn: Spolsky B. (ed.), Language and education in multilingual
settings. Clevedon, Multilingual Matters, pp. 153-181.
Sue, D. & Sue, D. (1990). Counseling the culturally different: Theory and practice. 2nd ed, New
York, John Wiley.
Tatum, B. (1997). Why are all the Black kids sitting together in the cafeteria? And other
conversations about race. New York, Basic Books.
Tomlinson, S. (1981). The Social Construction of the ESN (M) Child. In: Barton, L. and Tomlinson,
S. (eds.), Special Education: Policy, Practices and Social Issues. London: Harper & Row.
Τριάρχη – Hermann, Β. (2005). Βάσεις πάνω στη θεματική της διγλωσσίας. Αθήνα: Gutenberg.
Vygotsky, L. (1997). Νους στην Κοινωνία. Η ανάπτυξη των ανώτερων ψυχολογικών διαδικασιών.
Αθήνα: Gutenberg.
Weinreich, U. (1964). Languages in Contact. Findings and Problems. The Hague, Mouton.
Whitledge, J. (1994). Cross-cultural counseling: Implications for school counselors in enhancing
student learning. The School Counselor, 41, 315-318.
Wong Fillmore, L. (1991). Second-language learning in children: A model of language learning in
social context. In: Bialystok, E. (ed.), Language Processing in Bilingual Children. Cambridge:
Cambridge University Press.
Wong Fillmore, L. (1985). Second language learning in children: A proposed model. In: R. Eshch &
J. Provinzano (Eds.), Issues in English language development. Rosslyn, VA: National
Clearinghouse for Bilingual Education.
Wong, L.C. & Nunan, D. (2011). The learning styles and strategies of effective language l earners.
System. 39 (2), 144-163.