Formål: At øve sig i at fortolke og forstå, hvad skolens hovedopgave er, så hovedopgaven og ikke

bi-opgaverne kommer til at spille hovedrollen i dit arbejde.

Opgave
Læs folkeskolens formålsparagraf, som er det idémæssige politiske grundlag for folkeskolens
arbejde på side 2:
• hvordan fortolker du/I paragraffen?
At vi forstår formålsparagraffen, som at den har været i udvikling gennem årene.
Udviklingsprocessen, er gennem årene afspejler udviklingen gennem samfundet.
• hvilken betydning har det, at det er den, der er grundlag for skolens arbejde?
Den vil kunne bruges som guide, samt man kan falde tilbage til paragraffen. Den har også
betydning for alle skoler, at de har de samme mål, samt lærer de samme ting.
• hvilken betydning har det for undervisning og læring?
Formålsparagraffen sikrer at alle folkeskole lærer det samme.
• hvilken betydning har det for skolens virksomhed i det hele taget?
Det sikrer en virksom, som samarbejder på tværs af ledelser, skoler mm.
Når vi læser paragraffen, så kan skolen måle sig op mod hinanden.

1
 • hvordan kan man som lærer og som deltager i et lærerteam medvirke til, at paragraffen får større
betydning i skolens praksis?
Man kan sørge for at informere alle parter, så de ved at den findes. Da forældre ikke ved alt om
deres barns trivsel i folkeskolen.

(Kristensen & Laursen 2013:25)

Grundlovens § 76: Alle børn i den undervisningspligtige alder har ret til fri undervisning i folkeskolen. Forældre eller værger, der selv sørger for, at børnene får en undervisning, der
kan stå mål med, hvad der almindeligvis kræves i folkeskolen, er ikke pligtige at lade børnene undervise i folkeskolen.

Folkeskolens Formål – hvordan fortolker du nuværende formål i lyset af nogle af dets forgængere?

19751 - 1992 (første gang ’alsidig’ udvikling optræder) 1993 2006

1
Kontorchef i Undervisningsministeriet, cand. Jur. Henrik Helsted skrev i 1978 om bemærkninger og kommentarer til formålsparagraffen fra 1975 (Her citeret fra DPT 2003/2 s. 74):”Der er her gjort et forsøg
på først kort at beskrive skolens hovedopgave: undervisningen og det hovedsynspunkt, ud fra hvilket skolen må udvælge sit undervisningsstof: den enkelte elevs alsidige udvikling. Dernæst understreges det,
hvilke egenskaber hos børnene skolen særligt skal søge at fremme og udvikle: deres lærelyst, fantasi og selvstændige dømmekraft, og på hvilken måde dette skal ske: gennem børnenes oplevelse og
selvvirksomhed”… …”Udviklingen af disse egenskaber kan ikke blot opfattes som selvstændige mål for elevernes alsidige udvikling, men også som forudsætninger for, at tilegnelse af kundskaber, færdigheder
o.s.v. kan lykkes.”
2
 Ȥ 1. Folkeskolen er den kommunale skole, der tilbyder
undervisning efter denne lov.
§ 2. Folkeskolens opgave er i samarbejde med
forældrene at give eleverne mulighed for at tilegne sig
kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og
udtryksformer, som
medvirker til den enkelte elevs alsidige udvikling.
Stk. 2. Folkeskolen må i hele sit arbejde søge at skabe
sådanne muligheder for oplevelse og selvvirksomhed3,
at eleven kan øge sin lyst til at lære, udfolde sin fantasi
og opøve sin evne til selvstændig vurdering og
stillingtagen.
Stk. 3. Folkeskolen forbereder eleverne til medleven og
medbestemmelse i et demokratisk samfund og til
medansvar for løsningen af fælles opgaver.
Skolens undervisning og hele dagligliv må derfor bygge
på åndsfrihed og demokrati.«
Formålsformuleringer bliver til i en politisk beslutningsproces, og derfor vil der altid være flere forskellige interesser og pædagogiske grundsyn i en formålsformulering. Der stilles derfor krav til lærerne om
at kunne fortolke skolens formål. En fortolkningsproces kræver bl.a., at dannelsesbegreberne identificeres og defineres således, at de kan anvendes som begrundelser i planlægning af undervisning.
(Brodersen m.fl. 2015, s.134)
»§ 1. Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give
eleverne kundskaber og færdigheder, der:
 forbereder dem til videre uddannelse
 og giver dem lyst til at lære mere2,
§ 1. Folkeskolens opgave er i samarbejde med
 gør dem fortrolige med dansk kultur og historie,
forældrene at fremme elevernes tilegnelse af kundskaber,
 giver dem forståelse for andre lande og kulturer,
færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer, der
 bidrager til deres forståelse for menneskets
samspil med naturen
 og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling.
medvirker til den enkelte elevs alsidige personlige
udvikling.
Stk. 2. Folkeskolen må søge at skabe sådanne rammer Stk. 2. Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe
for oplevelse, virkelyst og fordybelse, at eleverne rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne
udvikler erkendelse, fantasi og lyst til at lære, således at udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne
de opnår tillid til egne muligheder og baggrund for at muligheder og baggrund for at tage stilling og handle.
tage stilling og handle.
Stk. 3. Folkeskolen skal gøre eleverne fortrolige med ← ligger nu i stk. 1
dansk kultur og bidrage til deres forståelse for andre
kulturer og for menneskets samspil med naturen.
Skolen forbereder eleverne til medbestemmelse,
Stk. 3. Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse,
medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med
medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed
frihed og folkestyre.
og folkestyre.
Skolens undervisning og hele dagligliv må derfor bygge
Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed,
på åndsfrihed, ligeværd og demokrati.
ligeværd og demokrati.«

2
Forskellen på de to lærersyn afspejles helt tydeligt i forholdet mellem formålsparagrafferne i den gamle skolelov af 1993, der talte om, at folkeskolen skal skabe sådanne rammer, at eleverne udvikler 'lyst til
at lære', medens udtrykket 'lyst til at lære' i den nye skolelov er ændret til, at skolen skal give dem 'lyst til at lære mere'. Det vil sige, man forudsætter uden videre, at eleverne har lyst til at lære; derfor må
formålet være, at de skal få lyst til at lære mere. I den gamle lov handler læring om noget fundamentalt: Man skal vække mennesker til at indse, at de kan udvikle sig ved at lære, medens den nye lov tager
mennesker som funktionelle enheder, der blot skal fungere bedre. Det er det tekniske menneskesyn, der ligger til grund for den nye lov, medens det er det kulturelle menneskesyn, der ligger til grund for den
gamle. Kronik: Den lærerløse skole Politiken 06 september 2006, 2. sektion side 7 Af PETER KEMP.
3
Ifølge Finn Held (Kvan 108-september 2017- 37. årgang): Begrebet selvvirksomhed kom første gang ind i folkeskoleloven i 1937. Det var socialdemokraten Vilhelm Rasmussen, der fik optaget en paragraf
om selvvirksomhed i loven. Begrebet stammede fra reformpædagogiske bevægelser, der opstod i Europa efter 1. verdenskrig i en opposition til lektieskolen, hvor kundskaber blev betragtet som en
systematiseret samling af viden, der lå parat i lærebøger, og som blot skulle bringes ind i børnenes hoveder. For reformpædagogerne var kundskaber og viden noget ganske andet, noget der kun kunne erhverves
gennem selvvirksom handlen og tænkning. Selvvirksomhed havde med sin placering i en paragraf for sig haft en særstilling i dansk skolelovgivning siden 1937. ”I alle klasser bør der lægges mest mulig vægt
på elevernes opøvelse til selvvirksomhed”. Det stod ganske vist ikke i formålet. Men det stod i lovens § 15.
3
”alsidig udvikling” eller ”personlig udvikling” eller ”alsidige personlige udvikling”:

Alsidig Personlig 4

Aristoteles Den franske oplysningstid.

Dette er stikord for et velkendt pædagogisk Dette ideal har rødder i den franske
ideal med rødder til pædagogikkens oplysningstid. (Filosofihåndbog 2001:279)
grundlægger, Aristoteles. Tanken er, at
Den borgerlige frihed, også kaldet den
enhver personlighed rummer en række
4
B. Haarder: ”Højskolens og folkeoplysningens primære opgave ligger i at udvikle det personlige. Det handler om at udvikle den enkelte – gøre den enkelte klar over sine muligheder, sine værdier, sine rødder,
sin tro osv. Så vil der der ud af komme en borger, som også vil være en god deltager i den demokratiske proces. Og jeg siger med vilje ”en god deltager i demokratiet”. Jeg siger ikke ”en god demokrat”, for jeg
ved ikke, hvad en god demokrat er. Det vi har brug for er deltagere.” http://www.dfs.dk/1791
4
 forskellige sider, der giver mulighed for vækst
og udvikling livet igennem. Så for at undgå, at
mennesket vokser op til at blive afstumpet og
forkrøblet, og for tværtimod at muliggøre
livslang blomstring i alle henseender, skal
grunden til alsidig udvikling lægges i barn- og
ungdommen. (Husted)
Karl Marx.
Også hos den unge Marx findes der ideer om
det værdifulde i individets alsidige udvikling,
og det kan ikke udelukkes, at der ligeledes fra
den kilde er tappet inspiration til
folkeskoleloven fra begyndelsen af 70´erne.
Men den målsætning blev efterhånden udsat
for kritik, og i daværende
undervisningsminister Bertel Haarders
lovforslag var "alsidig" udskiftet med
"personlig". (Husted)
I "Den tyske ideologi" (1845-46) skriver de
unge samfundskritikere Karl Marx og
Friedrich Engels, at den individuelle frihed og
menneskelige rigdom består i at have fri tid
til selvbestemmelse: "for i dag at gøre dette, i
morgen hint, at gå på jagt om morgenen, at
5
Mill (1806-1873), engelsk filosof og økonom som skabte en syntese ud af rationalismens nyttetænkning og liberalismen.
personlige ukrænkelighed, dvs. garantien
mod vilkårlig fængsling.
Den franske oplysningstid sikrer borgerlige
rettigheder og havde en varm tillid til, at
mennesket er i stand til selvstændig og
fordomsfri tænkning og moralsk højnelse, når
det først blev oplyst. Oplysningsskribenterne
stillede krav om personlig sandhed til den
enkelte. (De europæiske ideers historie p.
256)
J.S. Mill
Har rødder i J.S. Mills5 liberale tænkning.
Tanken er, at mennesker netop ikke er ens
eller skåret over samme læst, og at hver
enkelt har sine særlige anlæg og
forudsætninger, der skal fremmes og dyrkes -
jf. N.F.S. Grundtvigs ord: Thi den har ikke
levet, som klog på det er blevet, han først ej
havde kært.
(Filosofihåndbog 2001:279)
Mill: Frihed til dannelse
Hovedspørgsmålet hos Mill er, hvilken magt
staten eller socialiteten må udøve, synligt
som usynlig, over individet (Mill 1991aa:13-
146). Svaret er typisk liberalt: Så lidt som
5
 fiske om eftermiddagen, at drive kvægavl om
aftenen, at kritisere efter maden, alt efter
hvad jeg netop har lyst til, uden nogensinde
at blive jæger, fisker, hyrde eller kritiker".
6
Mill, John Stuart (1991a): ‘On Liberty’ i On Liberty and Other Essays. Oxford: Oxford University Press.
muligt, idet enhver indgriben skal være
begrundet.
Udgangspunktet er det autonome og
selvbestemmende individ: ”the first in
importance surely is man himself” (Mill
1991aa: 66). Men målet er samfundets
bedste og den samlede nytte: ”I regard utility
as the ultimate appeal in all ethical questions;
but it must be utillity in the largest sense,
grounded on the permanent interests of man
as a progressive being.” (Mill 1991aa:15)
Denne dobbelthed mellem individ og
samfund er essentiel hos Mill. Det er en
konflikt mellem rationalitet og personlig
præference. Ved personlig præference
forstår Mill, hvad der nu engang er individets
smag og behag. Rationaliteten afslører den
personlige præference i det offentlige rum og
viser hen
til målet for menneskeheden: ”sandheden”
eller ”et vist intellektuelt udviklingsniveau”
(Mill 1991a:21, 51) gennem reflekteret
diskussion: ”Wrong opinions and practices
gradually yield to fact and argument” (Mill
1991a:25). Ytringsfriheden er midlet til at nå
denne indsigt, og på den måde er begrebet
instrumentelt begrundet. Rettigheden opstår
6
pga. dens konsekvenser for menneskeheden:
”But the peculliar evil of silencing the
expression of an opinion is, that it is robbing
the human race.” (Mill 1991a:21). Man
frarøver menneskeheden adgang til indsigt, og
dermed frarøver man samtidig individet
muligheden for personlig udvikling gennem
selvkorrektion. Fejlbarligheden er latent, og
netop derfor er debat og mulighed for ytring
nødvendig. Ytringsfriheden er dog ikke total.
Gennemgående gælder Mills ’harmprinciple’,
der foreskriver, at hverken ytring eller
handling må være til skade for andre.
Konsekvensetikken er så gennemgribende, at
ingen rettighed er ukrænkelig per se.
Samtidig må selv veletablerede sandheder
tages op til revision for ikke at ende som
”dead dogma” i stedet for ”living truth” (Mill
1991a:40). Efter erfaring, diskussion og
dannelse må individet vælge.
Og vælge udfra den nyvundne indsigt, ikke fx
af vane. Kun igennem et sådant reflekteret
valg bringes mennesket (og menneskeheden)
videre.

7
Kritikken gik ikke mindst ud på, at tanken om alsidighed synes at forudsætte, at mennesker er
ens, stort set skåret over samme læst. Uanset om barnet er Per eller Povl ved læreren, at de og de
sider af personligheden altid er til stede og altid er vigtige, sådan at det altid er forsvarligt og bedst
og udsætte alle børn for de samme idéer om, hvad der er "alle sider" af personligheden. Men tænk
på Grundtvigs manende ord: "Thi den har ikke levet, som klog på det er blevet, han først ej havde
kært!" Kritikken ville vide, at vi mennesker ikke er
ens, heller ikke fra starten af. Vi er skabt én for en, og der er med kærlig hånd nedlagt store
forskelligheder i os. Så hvad der kalder på læretrang og virkelyst hos den ene, får den anden til at
hensynke i ligegyldighed og dovenskab. Nej, hævdede kritikken, den største pædagogiske
udfordring består i at opsøge den enkelte elev som en enestående menneskespire for at finde ud
af, "hvad den kan blive klog på". I stedet for i alsidighedens navn at blive tvunget ind under en
fælles skabelon, der skal passe til alle og derfor ikke passer til nogen, skal barnets egne, helt
individuelle anlæg og lyster, naturligvis inden for givne rammer, være drivkraften for dets
udvikling. Så skolen skal samle sig om den enkeltes personlige udvikling, dvs. udviklingen af den
enkeltes givne og
enestående personlighed eller individualitet, og ikke den enkeltes udvikling i retning af blive
eksemplar af noget alment - sådan som alle de andre; børnene skal kunne udvikle sig til, hvad de
allerede er som spirer: énere, og ikke gøres ens. (Husted)