Peas Udgivelse1

Find vejen frem VIA University College
VIA University College
Bæredygtighed og bæredygtig
udvikling: uddannelse, dannelse
og fagdidaktik i skole, erhvervs-
og professionsuddannelser
Bæredygtighed og bæredygtig udvikling / 2020
Bæredygtighed og bæredygtig udvikling: uddannelse, dannelse og fagdidaktik

i skole, erhvervs- og professionsuddannelser / 2020
Udgiver:
Center for Innovation og Entreprenørskab, VIA, 2020
Ceresbyen 24
8000 Aarhus C
Henvendelse:
Jesper Garsdal
E: jega@via.dk
Redaktion:
Jesper Garsdal
Layout:
Inge Lynggaard Hansen
Foto:
Colourbox og Inge Lynggaard Hansen
Tryk:
Lasertryk
ISSN:
978-87-971733-6-7
9754 - ilh - 07.20

VIA University College
5
INDHOLD
6 Forord
8 Bæredygtighed og ”GeoCapabilities” i folkeskolens fællesfaglige naturfags

undervisning og -prøve
20 Bæredygtighed i historie: Dannelsesperspektiver i historiefaget i det

antropocæne
40 Then came antropocæn. Litteraturens og litteraturundervisningens rolle

i disse præ-apokalyptiske tider
56 Bæredygtighed på tekniske erhvervsuddannelser
68 Uddannelse & Job - et obligatorisk emne med potentiale til at øge social
retfærdighed og menneskers råderum over egen tilværelse
80 Professionelles samarbejde – en del af bæredygtig skoleudvikling?
92 Efterskrift: om begrebet bæredygtig udvikling
123 Appendiks: FN’s 17 verdensmål for bæredygtig udvikling

6 VIA University College
7
FORORD
Der er som bekendt i disse år et stærkt grammet for Social Innovation, der blandt verdensmål for bæredygtig udvikling, Alle kapitlerne introduceres ved hjælp af
fokus på ideerne om bæredygtighed og andet arbejder med forholdet imellem og for UNESCO, der er den FN-relate- en kort præsentation af det pågældende
bæredygtig udvikling, ikke mindst efter bæredygtig udvikling, social innovation rede organisation, der står for videnskab, kapitel. Bogen indeholder desuden et
man på FN’s årlige generalforsamling i og dannelse. Arbejdet i PEAS har i det uddannelse og kultur. Betydningen af efterskrift, der i essayistisk form etabler
2015 vedtog FN’s verdensmål for 2030. første år båret præg af, at man har dette forhold skal ikke undervurderes i en fortælling om tilblivelsen af begrebet
Tilsvarende har dette også ført til en arbejdet med at sammenkoble ideerne forhold til arbejdet med bæredygtig om bæredygtig udvikling. Efterskriftet
stigning i den interesse, der allerede om bæredygtighed og bæredygtig udvikling. Ud over at fred er et centralt sigter dels imod at åbne begrebet op,
var tilstede i forhold til, hvordan læring, udvikling med, på den ene side generelle tema for mål 16, så nævnes fred i præ dels peger det på den rolle FN har spillet
dannelse og uddannelse kan spille sam- ideer om forholdet imellem bæredygtig- amblen til aftalen om de 17 verdensmål, i forhold til udviklingen af begrebet.
men med ideerne om bæredygtighed hed, dannelse og uddannelse, og på den som et af de fem bærende principper for Endelig berører efterskriftet også nogle
og bæredygtig udvikling. Denne bogs anden side deltagernes konkrete og arbejdet med bæredygtig udvikling. Vig- af de tematikker, der bliver berørt i bogens
hovedanliggende er at pege på nogle af specifikke tilgange til arbejdet med tigst, så hævdes fred eksplicit at være en øvrige kapitler, men nu set ind i den
de forbindelseslinjer, der kan trækkes bæredygtighed og bæredygtig udvikling. nødvendig forudsætning for bæredygtig overordnede fortælling om tilblivelsen
imellem bæredygtighed og bæredygtig udvikling og dermed for hele projektet af begrebet om bæredygtig udvikling.
udvikling og nogle af de uddannelser og Hermed fremgår det også umiddelbart, med verdensmålene! Omvendt hævdes
aktiviteter, der er tilknyttet professions- hvorledes ”bæredygtighed” og ”uddan- bæredygtig udvikling i aftalen også som Jesper Garsdal
uddannelserne. Fokus ligger på lærerud- nelse” indgår som centrale aspekter i en nødvendig forudsætning for fred.
dannelse og skolevirkelighed, de tekniske PEAS’ arbejde, medens det måske er
erhvervsuddannelser og et bredt begreb mindre tydeligt, hvorledes ”fred” indgår i Arbejdet i PEAS har altså blandt andet
om karrierevejledning. Alle bogens kapitler PEAS’ arbejde. Ordet ”fred” skal imidlertid ført til nærværende udgivelse. De første
er skrevet af undervisere, der har haft ses som en hensigtserklæring i retning af tre kapitler vedrører dannelsesmæssige
deres gang og virke i professionshøjsko- også på lidt længere sigt at få indarbejdet og didaktiske perspektiver på bæredygtig-
lernes hverdag og virkelighed, mere speci- en refleksion over, hvad der egentlig for- hedstematikker i forhold til tre af folke-
fikt professionshøjskolen VIA. Endvidere stås ved begrebet fred i det fremtidige skolens fag (geografi, historie og dansk).
har alle bidragsyderne været tilknyttet arbejde med bæredygtig udvikling, Dernæst følger et kapitel om bæredygtig-
forsknings- og udviklingsinitiativet PEAS uddannelse og dannelse. Dette tema, hed og dannelse i forhold til de tekniske
(Peace, Education and Sustainability). som er et helt centralt felt inden for den erhvervsuddannelser. Bogens femte
såkaldte freds- og konfliktforskning, er kapitel præsenter et åbent dannelses
Et par ord om dette initiativ er måske noget underbelyst i dansk sammenhæng, orienteret begreb om karrierevejledning
på sin plads. PEAS blev i 2019 etableret både i forhold til uddannelse og i forhold af elever i skolen. Det sjette og afslut-
i et samarbejde mellem læreruddannel- til den bredere offentlighed. I forhold til tende kapitel undersøger hvorledes og om
sen i Århus og VIAs daværende efter- og arbejdet med at udvikle uddannelse i de professionelles samarbejde vedrørende
videreuddannelsesafdeling. Efter en forhold til bæredygtighed og bæredygtig inklusionsfremmende indsatser i skolen
organisatorisk omlægning i VIA blev PEAS udvikling, er det for det første væsentligt faktisk i praksis fører til reale forandringer.
i 2020 placeret under det nyoprettede at bemærke sig, at ordet ”fred” indgår i Kapitlet rejser herudfra det endnu mere
Center for Innovation og Entreprenørskab, formålsparagraffen for både FN, der jo omfattende spørgsmål om, hvad der skal
hvor det nu er tilknyttet Forskningspro- er den organisation, der står bag de 17 til for at skabe bæredygtig skoleudvikling.
9
BÆREDYGTIGHED OG ”GEOCAPABILITIES”
Keld Conradsen og Søren Witzel Clausen

Lektorer i geografi ved læreruddannelsen, VIA University College
I denne artikel beskriver vi den rolle, Begrebet GeoCapability dækker over en

som bæredygtig udvikling spiller i evne til at tænke ud over sig selv og sine
folkeskolens fællesfaglige naturfags hverdagsoplevelser ved hjælp af geografi
undervisning og i den fællesfaglige og til at handle på baggrund heraf, f.eks.
prøve. Vi beskriver og diskuterer især, i forhold til bæredygtighed.
hvordan den kan bidrage til at udvikle
elevers ”GeoCapability”. Der findes næppe et fag i folkeskolen,
hvor bæredygtig udvikling spiller en større
rolle end i geografi. Med fagets fokus
på ressourceudnyttelse, befolknings
udvikling, klima, miljøudvikling og men-
neskets samspil med naturen generelt
er bæredygtighed tæt på allestedsnær
værende. Det er derfor også helt naturligt
at inddrage FN’s 2030 bæredygtigheds-
mål i fagets curriculum. Det gælder for
den monofaglige geografiundervisning i
Bæredygtighed og folkeskolen, men det gælder også for den

obligatoriske fællesfaglige undervisning
”GeoCapabilities” med de andre naturfag biologi og fysik/

kemi, der peger frem mod den fælles
faglige afgangsprøve i naturfagene. Den
i folkeskolens fællesfaglige fællesfaglige naturfagsundervisning er

derfor et oplagt sted at tage fat, hvis man
naturfagsundervisning
ønsker at præge eleverne til at tænke
og handle mere bæredygtigt. I hvilken
udtrækning sker det så? Og kan begrebet
og -prøve om GeoCapability være en hjælp til at

kvalificere det?
11
Den fællesfaglige naturfagsundervisning altså selv lave undersøgelser, anvende visning i løbet af udskolingen og den energiforsyning på lokalt og globalt plan
og -prøve og forholde sig til modeller, være i stand fællesfaglige prøve. Et eksempel kan være 3) Drikkevandsforsyning for fremtidige
Siden indførelsen af den fælles afgangs- til at perspektivere deres læring og kunne illustrativt: I prøvevejledningen fra januar generationer 4) Den enkelte og samfun-
prøve i naturfagene i 2017 har naturfags- kommunikere den til andre. 2018 forestiller undervisningsministeriet dets udledning af stoffer 5) Strålings ind-
undervisningen i udskolingen i Danmark sig (s. 17), at eleverne med problemformu- virkning på levende organismers levevilkår
skullet foregå som en vekselvirkning De enkelte skoler kan i høj grad selv leringen: ”Hvad var årsagerne til kata- og 6) Teknologiens betydning for menne-
mellem monofaglig undervisning i de organisere den fællesfaglige undervis- stroferne [jordskælv og efterfølgende skers sundhed og levevilkår.
enkelte naturfag (fysik/kemi, biologi og ning, men de er også underlagt visse tsunami, forfatterne] i Japan i 2011, og
geografi) og fællesfaglige forløb mellem rammer (Undervisningsministeriet, 2018). hvilke konsekvenser havde det efterføl- Man ser her, at bæredygtighed spillede
fagene. Den fællesfaglige undervisning er De ministerielle bestemmelser foreskri- gende for området omkring Fukushima- (og spiller) en endog meget stor rolle i
bygget op som problemorienterede forløb, ver f.eks., at der i løbet af 7.-9. klasse skal værket?” ville kunne komme frem til den fællesfaglige undervisning. Hvis ikke
som tager udgangspunkt i en problem gennemføres mindst seks fællesfaglige følgende arbejdsspørgsmål (her er et bæredygtighed eksplicit indgik i titlerne
stilling, som uddybes med relevante forløb. Sidst i 9. klasse trækkes der lod enkelt udvalgt pr. fag): Hvordan opstod på fokusområderne, lå det for dem alle
arbejdsspørgsmål fra de enkelte naturfag. mellem forløbene, der danner baggrund tsunamien ud for Japans østkyst (geo- snublende nær at nå frem til problemstil-
I elevernes selvstændige arbejde med for den obligatoriske fællesfaglige natur- grafi)? Hvordan fungerer et atomkraft- linger, som i en eller anden grad omhand-
arbejdsspørgsmålene skal de udvikle fagsprøve, hvor eleverne ligeledes skal værk, og hvilke typer stråling kan omgivel- lede bæredygtighed.
deres viden og færdigheder inden for de arbejde selvstændigt med problemstillin- serne være blevet udsat for, da reaktoren
fire kompetenceområder, som natur ger og arbejdsspørgsmål. Se figur 1. blev beskadiget (fysik/kemi)? Hvilke Netop den store vægtning af bæredygtig-
fagene er fælles om: undersøgelses-, konsekvenser kan stråling have på den hed førte til kritik i naturfagslærerkredse.
modellerings-, perspektiverings- og På den måde er der en naturlig sammen- menneskelige organisme (biologi)? Mange mente, at bæredygtigheden
kommunikationskompetence. De skal hæng mellem den fællesfaglige under- simpelthen var kommet til at fylde for
Problemformuleringen er således sty- meget og tog pladsen fra mere traditionel
rende for, hvilke faglige elementer de tre naturfaglighed. Det var en medvirkende
Den fællesfaglige undervisning i naturfag forskellige naturfag bidrager med, for årsag til, at ministeriet i sommeren 2019
… fagene fysik/kemi, biologi og geografi [skal] periodevis samarbejde om at gennem- at eleven bliver klogere på problemet, løsnede kravene, så de seks ovennævnte
føre mindst seks fællesfaglige undervisningsforløb i løbet af 7.- 9. klasse. Forløbene og intentionen er, at naturfagslærerne fokusområder nu kun har vejledende eller
har til hensigt, at eleverne erfarer sammenhængen mellem fysik/kemi, biologi og tilrettelægger undervisningen efter en inspirerende status (Børne- og undervis-
geografi, og at de tre naturfag hver især kan bidrage med relevant stof inden for funktionel tværfaglig tilgang (Outzen & ningsministeriet, 2019).
et fællesfagligt fokusområde. Et fællesfagligt fokusområde er et bredt formuleret Outzen, 2006).
område, der skal kunne rumme adskillige naturfaglige problemstillinger. Undervis- I stedet er det bestemt i de nye retnings-
ningsforløbene skal inden for et antal fællesfaglige fokusområder tage udgangspunkt Bæredygtighed i de fællesfaglige linjer, at de fællesfaglige fokusområder
i fagenes kompetencemål og relevante færdigheds- og vidensmål. fokusområder skal formuleres på baggrund af mindst
Indtil sommeren 2019 var det obligatorisk, to af tre kriterier: 1) Der skal kunne laves
Undervisningsministeriet (2018: 6). Vejledning til folkeskolens prøver i fagene fysik/ at mindst 4 af de 6 fællesfaglige fokus- undersøgelser i lokalområdet 2) Der skal
kemi, biologi og geografi - 9. klasse. områder skulle udvælges blandt følgende: kunne inddrages teknologi og 3) Der skal
1) Produktion med bæredygtig udnyt- kunne indgå interessemodsætninger.
Figur 1. Infoboks om den fællesfaglige undervisning i naturfag. telse af naturgrundlaget 2) Bæredygtig Inden for disse rammer har skolerne med
13
andre ord nu frit slag til lade eleverne SSI’er er emner, som er karakteriseret Capabilities og GeoCapabilities som oprindeligt blev gennemført fra 2013-
udarbejde problemstillinger inden for selv- ved at omhandle aktuelle problematikker - at tænke geografisk 2017 under ledelse af Prof. David Lambert
formulerede fællesfaglige fokusområder. rapporteret i medierne, som både har et Dermed nærmer vi os begrebet capabi- fra University College London (se geoca-
naturfagligt og samfundsfagligt indhold, lity. Capability tilgangen til menneskelig pabilities.org). Projektet havde deltagelse
”Socio-scientific issues” og som ofte ikke har entydige svar, men udvikling og velfærd har været en fælles af flere europæiske lande og er stadig
I hvor høj grad de nye bestemmelser vil netop omfatter interessemodsætnin- reference i PEAS-projektet, som denne aktivt blandt andet med gennemførelse
ændre på indholdet i den fællesfaglige ger (Radcliffe & Grace, 2003; Zeidler & artikel er en del af. Tilgangen stammer af workshops for lærere og læreruddan-
undervisning - om lærerne og skolerne vil Nichols, 2009). Set i en dansk didaktisk især fra den indiske økonom Amartya nere. I projektet hedder det blandt andet:
holde sig til de ”gamle” og nu velkendte kontekst ligger de fællesfaglige SSI’er i Sen og den amerikanske filosof Martha “A capabilities approach to
fokusområder, eller om de vil gå nye veje forlængelse af den historiske udvikling fra Nussbaum og tilstræber at understøtte en education considers how the
med mindre fokus på bæredygtighed 1970’erne og 80’ernes tidlige miljøunder- udvikling, som, ud fra bestemte forestillin- individual can lead a life that
- er det endnu for tidligt at sige noget visning med fokus på måling af miljøin- ger om hvad det vil sige at være menne- she or he has reason to value.
om. Et kvalificeret bud kunne være, at dikatorer (Breiting & Wickenberg, 2010) ske, gør mennesker autonome og frie i
A GeoCapabilities approach
bæredygtighed måske kommer til at fylde og introduktionen af handlekompetence- tanke og handling.
argues that an individual will
mindre end tidligere, men at den stadig begrebet i 1990’erne med fokus på viden,
develop greater potential to do
vil fylde meget. visioner, engagement og handleerfaringer Capability tilgangen er i sit udgangspunkt
(Jensen & Schnack, 1997). Handlekompe- bred og omfatter principielt alle dele af this if they acquire geographical
Den formodning underbygges af de nye tence har her ikke kun fokus på elevernes menneskelivet. Capability handler ikke knowledge, enabling them to think
faghæfters beskrivelse af ”gode pro- tilegnelse af naturfaglig viden (teorier, blot om at have økonomiske midler til evt. geographically” (ibid.).
blemstillinger”. Her hedder det, at gode modeller, indsamling af data fra miljøet) at ændre ens livsbane, men også om at
problemstillinger skal kunne give ele- og deres evne til at handle ud fra det. have tilegnet sig evner gennem uddan- Ideen med GeoCapability-projektet er
verne anledning til ”redegørelse, analyse, nelse og derigennem have reelle mulighe- altså at fremme elevers autonomi og
syntese og kritisk vurdering” (Børne- og Handlekompetence-begrebet udspringer der for at foretage egne valg. Capability frihed og deres evne til at vælge et liv, de
Undervisningsministeriet, 2019). For- af en diskursiv pædagogik/didaktik, hvor tilgangen er dermed tæt knyttet sam- værdsætter, ved at styrke deres evne til
modningen underbygges dog især af det eleverne også forsøger at afdække og men med handlekompetence (Jensen & at ”tænke geografisk”. At tænke geogra-
ovennævnte krav om, at de fællesfaglige forstå dybereliggende politiske/økonomi- Kjeldsen, 2010). Et eksempel på dette er fisk opfattes her som en slags procedural
fokusområder skal indeholde muligheder ske årsager og interesser i forhold til den en gruppe handlekompetente sydafrikan- viden. For at kunne tænke geografisk er
for at arbejde med interessemodsæt- givne (ofte miljømæssige) problemstilling. ske småbønder, der gennem et sam det ikke nok at besidde den slags faktuel
ninger. Disse forhold tilsammen gør, at Det betyder ikke, at SSI’er altid omhand- arbejde med et nærliggende universitet og viden, som kan udtrækkes fra atlas og kort
en fællesfaglig problemstilling nemt vil ler miljøspørgsmål og bæredygtighed. overleveret viden fra de ældste i samfun- (”der falder årligt 2251 millimeter nedbør
kunne komme til at udgøre et såkaldt Men problemstillinger om bæredygtighed det, vælger at dyrke deres små jordlodder ved Bergen”). Det er heller ikke nok at
socio-scientific issue (SSI), som i de sene- er ofte SSI’ere, og omvendt kan en SSI med mere hensigtsmæssige afgrøder på besidde en mere abstrakt og teoretisk
ste årtier har indtaget en central plads i meget nemt have et indhold omhandlende en bæredygtig måde (Clausen, 2018b). viden om geografiske generaliseringer og
den naturfagsdidaktiske praksis og forsk- bæredygtighed. Det er derfor heldigt, at begrebet GeoCa- begreber, som nogle gange er blevet kaldt
ning (se f.eks. Radcliffe & Grace, 2003; pability er dukket op i de senere år. Vi vil ”powerfull knowledge” (Stoltman, Lidstone
Levinson, 2006; Zeidler & Nichols, 2009; her lægge særlig vægt på et EU-projekt, & Kidman, 2015). Det kan f.eks. være viden
Clausen, 2018a).
15
om, hvorledes regn og sne dannes, samt modtager. Denne undervisning er i form med de centrale geografiske begreber, tid 3 undervisning. Mere udfoldet kan man
at man i området omkring Bergen fortrins- og indhold meget lig en geografiunder- give dem en dybere forståelse af sig selv spørge: 1) Ligger det i intentionerne i den
vis har front- og stigningsnedbør. visning, der blev praktiseret førhen, hvor indplaceret i omverdenen og fagliggøre fællesfaglige naturfagsundervisning, at
At tænke geografisk og dermed være fakta om især formelle regioner skulle deres omverdensoplevelser samt ”gøre eleverne skal tilegne sig kraftfuld geo-
”geocapable” vil sige at overføre powerfull indlæres, uden at det relaterede sig til geografiundervisningen til et åbent vindue grafisk viden og blive i stand til at tænke
knowledge til en undersøgelse eller en elevernes dagligdag og forforståelse. for viden om verden og til en oplevelse geografisk og dermed øge deres Geo
forståelse af forhold i en bestemt del af Denne ”under-socialiserede” undervisning og et eventyr” (egen oversættelse efter Capability? 2) Hvis ja, kan det genfindes i
verden ud fra dets stedbundethed, dets modsvares af den ”over-socialiserede” Cachinho, 2005:18). implementeringen i skolerne? Endelig er
kontekstafhængighed og dets enestå- fremtid 2 (Stoltman, Lidstone, & Kidman, det naturligvis relevant at spørge, om 3)
ende karakter, ved at se det i en skala 2015), hvor målet med undervisning er, at Fællesfaglig naturfagsundervisning undervisningen rent faktisk udvikler
spændende fra det lokale til det globale eleverne ”lærer at lære”. Fremtid 2 kan se og geocapabilities elevernes GeoCapability?
og ved at forstå stedets mangeartede ud til at være elev-engagerende, men en I og med at GeoCapability-projektet retter
relationer og samspil mellem naturlige og indvending vil her kunne være, at engage- sig mod monofaglig geografiundervis- Angående det første spørgsmål fore-
menneskeskabte forhold. Det kan f.eks. mentet ofte fokuserer mere på selve ning, og at det til dels bygger på andre kommer svaret at være ja. Den problem-
være en undersøgelse af udviklingen i aktiviteten end på læringen, og at det skoletraditioner end de danske, kan det orienterede, undersøgende tilgang med
gletsjerne ved Bergen, som kræver pow- faglige indhold kan forekomme arbitrært. ikke direkte overføres til den fællesfag- vægt på selvstændigt arbejde sigter ikke
erfull knowledge i form af faglig indsigt Denne indvending fremhæves netop i lige naturfagsundervisning i Danmark. kun på at øge elevernes engagement og
om nedbør, gletsjerdynamik m.m., og som GeoCapability-projektet, som både afviser Hvis man imidlertid anser konceptet om motivation, den sigter også på, at ele-
gør eleverne ”geocapable” ved at forstå og Fremtid 1 og Fremtid 2. I stedet frem GeoCapability som frugtbart, ligger det verne tilegner sig grundlæggende faglige
handle i forhold til lokale forhold og til de hæves en Fremtid 3 geografiundervisning også lige for at samtænke de to. Det vil færdigheder og viden og bruger den til at
globale klimaforandringer. med vægt på både faglighed og elevers altså være interessant at undersøge, om tænke geografisk om problemstillinger
engagement. I denne type undervis- den fællesfaglige naturfagsundervisning i (Undervisningsministeriet, 2015).
GeoCapabilities og geografiundervisning ning anses viden for at kunne udfordres Danmark udgør et eksempel på en Frem-
GeoCapability projektets primære formål og være dynamisk. Undervisningen vil
er at gøre geografilærere i stand til at typisk omfatte undersøgelser og tæn-
udvikle og gennemføre undervisnings- kes at hjælpe eleverne med at tilegne sig
Centrale spørgsmål Centrale geografiske begreber
planer (”curriculum”) i geografi og gøre kraftfuld viden, at fremme deres evne til
Hvad? Rum/sted
lærere til ledere i så henseende (”curricu- at tænke geografisk og at udvikle deres
Hvor? Skala
lum leaders”). I den forbindelse opereres geocapabilities. Se figur 2.
Hvordan? SKOLEFAGET Distribution
der i projektet med tre forskellige typer
Hvorfor? GEOGRAFI Distance
af undervisning, som hver især udgør en I en Fremtid 3 geografiundervisning kan
Hvad skal gøres? Historisk/geologisk tid
mulig fremtid, og som har forskellig form underviseren for eksempel lade sig inspi-
Interaktion
og indhold. rere af de centrale spørgsmål og cen-
Kausalitet
trale geografiske begreber i figur 2. Ud
Den såkaldte Fremtid 1 er en undervis- over det ovenfor beskrevne vil det kunne
ning baseret på indlæring af fakta med hjælpe eleverne med at sammenkæde Figur 2. Spørgsmål og begreber som lægger op til, at eleven tænker geografisk
læreren som afsender og eleven som deres selvoplevede dagligdagsgeografi (Frit efter Cachinho, 2005).
17
Hvad angår det andet spørgsmål, altså ligvis afgørende. En undervisning kan
om implementeringen af den fællesfag- ikke være et eksempel på en Fremtid 3,
lige naturfagsundervisning på skolerne hvis ikke målet i Fremtid 3 nås, altså at
understøtter intentionerne, findes der øge elevernes GeoCapability. Desværre
ingen konkrete undersøgelser af det. foreligger der på indeværende tidspunkt
Skolerne har som nævnt en del friheder til heller ikke her systematiske opgørelser.
at organisere undervisningen inden for de Først i foråret 2020 vil der fra ministeriel
givne rammer. Baseret på egne erfaringer side blive præsenteret resultater fra den
og samtaler med praktiserende lærere igangværende evaluering af den fælles-
er det vores bud, at skolernes naturfags faglige naturfagsundervisning dels i form
undervisning langt hen ad vejen lever op af en samlet opgørelse over udviklingen
til intentionerne, men også at der er rela- i elevernes resultater i de monofaglige
tivt stor variation i den måde, den fælles- udtrækningsprøver i geografi og biologi,
faglige naturfagsundervisning organiseres dels udvalgte observationer fra de afslut-
på. F.eks. har vi set adskillige eksempler tende naturfagsprøver (lektor Lars Brian
på, at en flerfaglig tilgang kommer til at Krogh, VIA UC, personlig kommentar,
tage relativt meget plads fra den inten- 2019).
derede fællesfaglighed (se f.eks. Klausen,
2011 for en beskrivelse af flerfaglighed og Disse evalueringer vil muligvis kunne give
fællesfaglighed og typer af fagligt samspil et fingerpeg om effekten af den fælles-
generelt). faglige undervisning, hvad angår elever-
nes GeoCapability. Men kun muligvis
GeoCapabilities og bæredygtighed - de fleste vil sikkert være enige i, at de
Svaret på spørgsmålet om den fælles- monofaglige prøver i deres hidtidige form
faglige naturfagsundervisning udgør en kun i begrænset omfang måler, hvad vi her
Fremtid 3 undervisning kunne derfor har forstået ved kraftfuld viden, evne til at
se ud til at være et ja, hvad intention og tænke geografisk og i sidste ende GeoCa-
implementering angår. I og med at bære- pabilities (det samme gælder for den sags
dygtighed, som vi har set, udgør en cen- skyld elevernes naturfaglige kompeten-
tral del af den fællesfaglige undervisning, cer, som ellers er det tilsigtede mål med
kunne man også fristes til den slutning, at undervisningen…).
elevernes GeoCapabilities med hensyn til
bæredygtig udvikling har gode muligheder En interessant undersøgelse ville så i
for at blive udviklet. øvrigt være at undersøge, i hvor høj grad
begrebet GeoCapability falder sammen
Om dette så rent faktisk sker, altså hvad med de danske naturfaglige kompetencer.
svaret lyder på spørgsmål 3), er natur- Det ville kunne kvalificere diskussionen
19
Litteratur Stoltman, J., Lidstone, J., & Kidman, G. (2015). Powerful knowledge in geography: IRGEE
Breiting, S. & Wickenberg, P. (2010). The progressive development of environmental editors interview Professor David Lambert, London Institute of Education, October 2014,
education in Sweden and Denmark, Environmental Education Research, 16(1), 9-37. International Research in Geographical and Environmental Education, 24(1), 1-5.
Børne- og Undervisningsministeriet (2019). Geografi, Faghæfte 2019. https://emu.dk/ Undervisningsministeriet (2015). Forslag til Lov om ændring af lov om folkeskolen,
sites/default/files/2019-08/GSK-Fagh%C3%A6fte-Geografi.pdf (28.11.2019). https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=169127 (28.11.2019).
Cachinho, H. (2005). How to design and implement exciting geographical learning Undervisningsministeriet (2018). Vejledning til folkeskolens prøver i fagene fysik/
experiences in the classroom, Horizons in Geography Education, Herodot Network, kemi, biologi og geografi - 9. klasse. https://skoletjenestenetvaerk.dk/wp-content/
Researchgate.net. https://www.researchgate.net/profile/Herculano_Cachinho/ uploads/2017/06/Pr%C3%B8vevejledning-til-f%C3%A6lles-pr%C3%B8ve-i-naturfagene.
publication/303880256_How_to_design_and_implement_exciting_geographical_ pdf (28.11.2019).
learning_experiences_in_the_classroom/links/575f635d08ae414b8e54980f/
Zeidler, D. L. & Nichols, B. H. (2009). Socioscientific Issues: Theory and Practice, Journal
How-to-design-and-implement-exciting-geographical-learning-experien-
of Elementary Science Education, 21(2), 49-58.
ces-in-the-classroom.pdf (28.11.2019)
Clausen, S. W. (2018a). Exploring the pedagogical content knowledge of Danish
geography teachers: Teaching weather formation and climate change, International
Research in Geographical and Environmental Education, 27(3), 267-280.
Clausen, S. W. (2018b). Action Competence through Ethno-Geography, Southern African
Journal of Environmental Education, Vol. 34, 121-127.
Geocapabilities.org. http://www.geocapabilities.org/ (28.11.2019).
Jensen, B. B., and Schnack, K. (1997). The Action Competence Approach in Environmental
Education, Environmental Education Research, 3(2), 163-178.
Jensen, N. R. og Kjeldsen, C. C. (2010). Capability Approach En anderledes tilgang til
pædagogik, uddannelse og omsorg, Aarhus: VIA Systime, 1. udgave, 1. oplag.
Klausen, S. H. (2011). På tværs af fag - fagligt samspil i undervisning, forskning og
teamarbejde, Akademisk Forlag, 1. udgave.
Levinson, R. (2006). Towards a Theoretical Framework for Teaching Controversial
Socio‐scientific Issues, International Journal of Science Education, 28(10), 1201-1224.
Outzen, M.-L. og Outzen, O. (2006). Teamets arbejde med - fag- og tværfaglighed,
Kroghs Forlag, 1. udgave.
Ratcliffe, M., and Grace, M. (2003). Science education for citizenship: teaching
socio-scientific issues. McGraw-Hill Education (UK).
21
BÆREDYGTIGHED I HISTORIE
Marianne A. Leth
Lektor i historiedidaktik, VIAUC, ax@via.dk
Klimadagsordenen er i de senere år blevet UNESCO’s Verdensmål for bæredygtig

den altoverskyggende globale dagsorden udvikling har i endnu videre udstrækning
i den epoke, der fra geologien betegnes end de foregående 2015 mål om fattig-
som den antropocæne epoke. Vi bliver domsbekæmpelse opnået at spille en
omringet, omgivet og overvældet af de central og aktuel rolle i uddannelserne
problemstillinger, der knytter sig til netop og i den almene skole. Programmer for
denne på én gang fælles globale og meget koncepter som Global Education, Global
lokale og eksistentielle dagsorden. Awarenes, ”Verdens bedste nyheder” og
”Verdenstimen”, med et hav af forskellige
web-portaler med undervisningsmateria-
ler og undervisningsidéer til anvendelse i
mangfoldige fag på de forskellige uddan-
nelsestrin, sprudler frem.
Hvordan kan historiefaget begribe og

omfavne disse nye perspektiver? Med
hvilke begreber og analysebriller, indhold
Bæredygtighed i historie: og metoder er det muligt at inddrage

bæredygtighedsperspektiver og globale
Dannelsesperspektiver dannelsesperspektiver i didaktikken og

i undervisningen? Hvis det overhovedet
skal være muligt?
i historiefaget i det Hensigten med denne artikel er at
antropocæne
afdække nogle muligheder for at inddrage
bæredygtighedsperspektiver i bred for-
stand som gennemgående perspektiver
i historiefaget i teori og praksis. For at
kunne gøre det, tages der udgangspunkt
23
i fagets dannelsesgrundlag i Wolfgang SCO’s definition indeholdende de tre nøgleproblemstillinger omfortolkes fra at at inkludere ikke-humane skabninger som
Klafkis kritisk-konstruktive dannelses- søjler + den, der i mange år er blevet være udelukkende humane problemstillin- med-aktører og deltagere i problemløs-
tænkning (Klafki, 2001) med fokus på diskuteret som den evt. kommende ger, der kan løses mellem mennesker, til ningerne:
hvordan begreber om den humane færden 4. søjle, nemlig den kulturelle søjle:
i verden i fortid, nutid og fremtid evt. kan 1. Økologisk bæredygtighed
nyfortolkes og ændre perspektiver og 2. Økonomisk bæredygtighed
indhold med inddragelse af bæredygtig- 3. Social bæredygtighed ”Klafki assumes that environmental issues can be understood adequately
hedsperspektivet (Paulsen, 2019). Der- 4. Kulturel bæredygtighed by treating them as one of many key problems, that have an exemplary
næst diskuteres begreberne om historie- educational value. However, seen from the age that we now live in, the
bevidsthed og fortidsbrug i bred forstand Denne 4. søjle om kulturelle forhold problems must be reconsidered and the relation between humans and
(Jensen, 2017; Nordgren, 2019). medtages her ud fra argumentet om, at non-humans cannot any longer be thought as a problem among others:
kulturbegrebet er et uvurderligt redskab it is something all educational activities should care about (there is no
Disse begrebers tolkning i historiefaget til at forstå og rekonfigurere forsøgene på environment-free issues). One could also argue that students should
er netop i denne tid til diskussion. Inspi- at evaluere fortidige og planlægge frem- become co-creaters of the already existing compost of human and
rationer til at tolke historiedidaktiske tidige beslutninger om bæredygtighed
nonhuman creatures and their waste.23 Also they might be encourage
begreber i bred forstand og inkludere (Hawkes, 2001), men også ud fra histo-
to develop solidarity with non-human people.24 But more importantly:
bæredygtighedsperspektiver kan vi finde i riefagets dannende aspekt, samt fagets
We have to rethink how we think about the key problems that matters most,
antropologiens begreber om kultur, natur, videnskabshistoriske opgav i de humani-
tid og rum og spiritualitet. Her fokuseres stiske fags erkendelsesverdener (Three
not only for humans but for the biosphere as such, by letting more non-
blot på begreberne kultur og natur. Antro- Pillars). human voices be heard, but also helping all people in the widest sense to
pologien kan ligeledes bidrage med begre- cope cautiously with the probably fragile, insecure and unstable life of the
ber for det nødvendige perspektivskifte, Det almene dannelsesgrundlag Anthropocene.”
der er i stand til at rumme de globale Hvis man skal anskue bæredygtighed i
perspektiver (Højris: 1988; 2010; Wilken, et alment dannende perspektiv sammen (Poulsen, 2019: 7)
2006; Hastrup, 1999; 2004; 2015). Eller med erkendelsen og accepten af nutids-
som den uruguayske forfatter Eduardo diagnosen om, at vi lever i den antro-
Galeano udtrykker det i en bogtitel: pocæne epoke, får det grundlæggende
”Med fødderne opad - den omvendte betydning for de centrale begreber om
verdens skole” (Galeano, 2002). almen dannelse i skolen. Wolfgang Klafkis
kritisk konstruktive begrebsudvikling om
Efter denne teoretiske rundsøgning vil almen dannelse, kategorial dannelse og
begreberne blive anvendt i nogle få epokale nøgleproblemstillinger har siden
konkrete bud på undervisning. 1980’erne stået som centrale grundsøjler
i de danske pædagogiske miljøer, inklusiv
Bæredygtighedsbegrebet grundskole og læreruddannelse (Klafki,
Når der i det følgende anvendes begrebet 2001; Graf, 2004). Ifølge lektor, Phd. ved
bæredygtighed, refereres der til UNE- SDU Michael Poulsen, må Klafkis epokale
25
Kort sagt: I et alment dannelsesperspek- og -afvikling. Her skal blot kort peges på tilslutning af begreberne og udspecifice- 2. Historiebevidsthed som mødet med
tiv bliver det nødvendigt at arbejde med de senere års: ring af de almene dannelsesbegreber til ”de andre” og det anderledes: i og med
et nyt natursyn, der ikke løfter mennesket Miljøhistorie historiedidaktiske begreber, var det slut vi konstruerer forestillinger om ”os”,
ud af og over naturen, men derimod aner- med at se historien som afsluttet fortid. konstrueres forestillingerne om ”de
kender naturen som aktiv samskaber af Forholdet mellem natur - menneske - Historiebevidsthedsbegrebets forskellige andre” - en livslang proces.
fremtidens samfund og dermed erkender samfund er i centrum for miljøhistorien, varianter fik udtryk, men det fælles var og 3. Historiebevidsthed som sociokultu-
naturforholdet som et partnerskab i der er vokset frem siden 1970’ernes klima- er dog, at historie opfattes som samspillet rel læreproces: udvikling af scenarie
stedet for et erobringstogt eller et beher- og ressourcediskussioner. Miljøhistori- mellem fortidsfortolkning, nutidsforstå- kompetence i de forskellige erfarings
skelsesprojekt. Poulsen foreslår begrebet kerne antager netop, at natur og kultur er else og fremtidsforventning i en uafsluttet arenaer. Socialisering i samfundet
”cautious educational practice” eller slet uløseligt sammenvævede, og derfor er det hermeneutisk proces. Mennesket befinder bredt forstået.
og ret Cautiousness - oversat til et sted nødvendigt at inddrage natur og klima i sig altid-allerede-givet i nutiden, fortids- 4. Historiebevidsthed som interesse-,
mellem varsomhed/nænsomhed/forsig- historiske analyser. Miljøhistorien define- fortolkende og fremadskuende, historie- værdi- og afklaringsprincip: Etik, moral,
tighed - som selv-refleksivt begrebsmæs- rer sig derfor ind i en tværvidenskabelig skabt og historieskabende, dvs. vi som religion, spørgsmål om godt og ondt.
sigt omdrejningspunkt for denne dannel- sammenhæng og anvender begreber og mennesker ikke kan træde ud af historien
sesdiskurs (Poulsen, 2019). kilder fra såvel naturvidenskab, samfunds- og betragte den som et objekt uden for I denne historiebevidsthedsoptik bliver
videnskab og historievidenskab (Riede & os selv og egen færden. Adj. Professor menneskers hverdagsfortidsfortolknin-
Betragtet ud fra historiefaglige briller, Krogh, 2018) I kølvandet på 70’ernes Bernard Eric Jensen har mest konsekvent ger, dvs. fortidsbrug/historiebrug helt
med rod i den vesteuropæiske oplys- miljøbevægelser blev der udviklet tvær- formuleret og videreudviklet den danske central for nutidsdiagnosticeringer og
ningstænkning, forekommer denne videnskabelige projekter om forholdet variant af historiebevidstheds paradigmet nutidsanalyser, der igen danner bag-
samtidsdiagnose noget provokerende mellem menneske - natur – samfund (Jensen 1996; 2003; 2010; 2017). I hans grund for holdninger til og beslutninger
og omsiggribende: Skal vi så klappe den (henv.) også i undervisningssammenhæng udgave slås det fast, at menneskers for- og handlinger for fremtiden. I et sam-
kronologiske tid og den samfundsmæs- på forskellige niveauer. Imidlertid blev hold til fortiden udgør et praktisk daglig- fundsperspektiv har dette perspektiv stor
sige evolutionstrappestige med den dette miljø- og ressourcefokus erstattet dags og alment anliggende, før det bliver betydning for, på hvilke erfaringsgrundlag
vesteuropæiske demokratiske civilisation af andre dagsordener i 00’erne. Nu er til en faglig og fagvidenskabelig opgave. og tolkningshorisonter magthavere på
i toppen, sammen? Og gen-/nytænke det på tide at pudse miljøbrillerne af igen Herved er hverdagsrelationen til fortiden forskellige niveauer tager beslutninger om
samspillet mellem alverdens samfunds og videreudvikle undervisning ud fra de givet en hermeneutisk tolkende proces. økonomiske, politiske, kulturelle, økologi-
historier med nye begreber? aktuelle problematikker, nu med ny viden Aktørperspektivet pointeres. Og herved ske, religiøse osv. forhold på fællesskaber-
og nye erkendelser. udleder Jensen mindst fire sammen nes vegne på den ene side, og samtidig i
Det vil være alt for omfattende blot at hængende aspekter af udviklingen af et uddannelsesperspektiv stor betydning
søge at svare klart på dette spørgsmål i Historiebevidsthed og fortidsbrug historiebevidsthed: for relationen mellem hverdagshistorie
nærværende sammenhæng, men vi må Med historiebevidsthedstænkningen 1. Historiebevidsthed som personlig og og faghistorie, f.eks. i udvælgelsen af de
konstatere, at det kalder på nogle åbnin- blev der åbnet op for flere aspekter af kollektiv bevidsthed med spørgsmål faglige begreber, kategoriseringer og
ger ud til andre og anderledes erkendel- aktør- og kulturperspektivet i historien. som: Hvem er jeg, hvem er ”vi”/ fælles- analysemetoder der kvalificerer hverdags-
sestanker og -former. Historikere har i For at gøre en lang historie kort: skaber fra fødsel til død, som man kan fortolkningerne, fra grundskole til univer-
flere omgange med forskellige begrundel- Med Wolfgang Klafkis formuleringer af identificere sig med og i. sitet, og som bidrager til bl.a. klimadiskus-
ser fokuseret på naturens eller omgivel- sit kritisk konstruktive dannelsespro- sionen, flygtninge- og befolkningskrise,
sernes betydning for samfundsudvikling jekt i 1980’erne og historiedidaktikeres menneskerettighedernes fremtid mv.
27
Herved skærpes aktørperspektivet yder- færdigheder, mennesker som subjekter

ligere i og med, at mennesker bruger bruger til at forme livshistorier med, c.)
fortiden ved blot og bart at aktivere histo- det er NOGENS historiebevidsthed OM “We can broaden the perspective even further: human impact on the
riebevidstheden, og fortidstolkningerne NOGET, og de brugte fortider anvendes climate is affecting the conditions for all life on the planet, but traditional
får helt konkret betydning for konkrete til et formål af disse NOGEN. Menneskers historiography has segregated nature and culture (Chakrabarty, 2009);
beslutninger om stort og småt, lokalt, forhold til historien er altså i denne optik consequently, we have a problem finding the critical perspective on history
regionalt og globalt. en subjekt-subjekt relation, ikke en sub- that we will need to deal with a threatening future.
jekt-objekt relation (selvom faghistorikere
Jensens variation af historiebevidstheds- selvfølgelig bruger historiske kilder til at
Seixas (2016) emphasizes that both traditions of historical thinking and
konceptet rummer også forskellige aspek- objektivere historien med). (Jensen, 2017:
historical consciousness are now being challenged; I would suggest that
ter af begrebet TID: historiebevidsthed 15)
”bruges til at pointere forskellen mellem
this insight is linked to their base as western cultural achievements. An
’kronologisk tid’, hvor fortid, nutid og Herved stilles spørgsmålet så om, hvor- understanding of historical consciousness as an interpretive process, which
fremtid slavisk følger hinanden, og vidt alle mennesker, til alle tider og alle is trans-historical and trans-cultural, does not offer any easy solutions, but it
’mennesketid’ (på engelsk: human tem- steder overalt på kloden har været og er provides us with a way to rethink the rationality behind the questions that
porality), hvor de tre tider interagerer og i besiddelse af historiebevidsthed, eller guide the historical narratives, as well as an openness to letting the present
påvirker hinanden. Mennesketid kommer i om denne er reserveret til befolkningerne and the future impose new requirements on the past.”
fokus, når historisk-sociale processer skal i Det Moderne Vesten med baggrund i
forstås og forklares, fordi den ligger til Den europæiske Oplysningstænkning, (Nordgren, 2019: 794)
grund for menneskers handlen. Begrebet demokratisering og individualisering som
’fortidsbrug’ fokuserer på, at det fortidige en specifik evne indlejret i denne kon-
er noget, der indgår i en nutidig sammen- tekst? Dette diskuteres i disse år blandt
hæng og anvendes fremadrettet” (Jensen, verdens historiedidaktikere. Diskussionen
2017: 14). er særdeles væsentlig for fagets bidrag til
hele det globale antropocæne dannelses-
Denne udvidede tidsforståelse åbner for projekt generelt, og for hvordan man kan
et bredere forståelsesperspektiv af men- tolke og danne relevante erfaringsgrund-
neskers færden og handlen i tid og rum lag for små og store beslutninger om de Nordgren pointerer her, at historiefaget didaktiske forståelse. Denne position
og åbner op for en mere komplementarisk aktuelle verdensmål for bæredygtighed som dannelsesprojekt bør løfte sig ud danner baggrund for det følgende.
tidsforståelse i stedet for en udelukkende lokalt, regionalt og globalt. Prof. i historie af den mørke side af arven fra Oplysnings-
lineær. Dette bygger begrebsmæssig bro didaktik Kenneth Nordgren, Karlstad tiden, det nationscentrerede og koloniale Herigennem er der åbnet op for antro
til antropologiens kulturbegreber. Universitet analyserer og diskuterer verdenssyn, for at kunne ved- og fast- pologiske perspektiver og inspirationer
positionerne og bidrager med egen holde relevansen af faget for de kom- i historiedidaktikken, samtidig med, at
Det fælles ved historiebevidsthed og for- forskning, her fra 2019: mende generationer (ibid.: 794-5). Herved diskussionen kalder på åbenhed om,
tidsbrug er her, a.) at det er et hverdags- argumenterer han for den brede antro- hvilke kulturbegreber der anvendes i
anliggende, før det bliver en faglig opgave, pologisk inspirerede tolkning af historie historiedidaktisk tænkning - og under
b.) det er følelses- og betydningsbelagte bevidsthed, som bærende for fagets visning.
29
Kulturforståelser – lidt historie europæiske vira, og spanierne havde (Højris, 1988; 2007; 2010; Hastrup, 1988; dog ikke på optegningen af verden efter
Hvis historiefaget skal bidrage med per- brug for dem som arbejdskraft, men ikke 1999; 2004) 1. verdenskrig, hvor f.eks. befolkningen
spektiver for en fælles fremtid med den nødvendigvis som spanske statsborgere. i Slesvig selv bestemte, hvilken nation
antropocæne samtidsdiagnose, så må vi Problemet blev som bekendt ikke løst 1800 tallets evolutionistiske tænkning, de ville høre ind under (Genforeningen
også søge at forstå principperne for, hvad her. Men der blev skabt grundlag for en med inddelingen af samfundsstadier fra 1920, kanonpunkt, og som fejres med
mennesker opfatter som forskelligheder ny kategori af samfund: de amerikanske jæger-samler samfund til den europæiske store markeringer i 2020), mens grænse
og fællesheder, og for hvorledes menne- indianere blev det empiriske eksempel på civilisation, blev indoptaget fra alle sider stregerne i Afrikas, Asiens og Mellem-
sker i tid og rum har anvendt og anvender mennesket i naturtilstanden - i modstilling af europæisk tænkning, fra den mest østens sand og jord blev tegnet af de
begreber og kategoriseringer for menings- til den europæiske civilisation. Mennesket liberalistiske til den senere socialistiske, europæiske vindere og kolonimagter.
fulde liv og væren og færden i spændings- fik en udvikling i tid og i en kronologi og anvendt i vid udstrækning som legiti-
felterne mellem natur - kultur - samfund. uden for Biblen. Med renæssancen blev meringsramme for europæernes imperia- Med hermeneutikkens og psykoanalysens
Vi må have fat i de kulturbegreber, begre- de religiøse betegnelser fra Biblen smidt listiske fremfærd. Samtidig blev den unili- opståen gik antropologien også på felt
ber om ”os” og ”dem”, der anvendes og er ud af kategoriseringerne, til gengæld blev neære evolutionismes opadgående stadier arbejde på indersiden af kranievæggen,
blevet anvendt og den historiske kontekst, modstillingen mellem natur og kultur nu til civilisationen kædet sammen med eller med Hastrups formulering:
hvori de er blevet skabt. Og de forskellige synlig og langsomt, men sikkert sat på overvindelse og beherskelse af naturen ”Antropologerne trængte ind i
kulturbegrebers udvikling følger stort set begreber. Og naturforholdet blev delt i to: og jordens ressourcer. For kulturforståel- junglen og opdagede ukendte
de bølgende bevægelser af resten af de objektgørelsen og den empiriske erfaring/ sen betød dette: jo mere kultur, jo mindre stammer. De kortlagde og
humanistiske videnskabers begrebsudvik- observation, samt den æstetiske ople- natur, og eftersom kultur blev udviklet på klassificerede derefter naturfolkene
ling fra renæssancen til i dag. I antropolo- velse. (Laursen: 2006: 67) evolutionens højeste stade, nemlig civili-
på en måde, der i alt væsentligt,
gien er kulturbegrebet et totalitetsbegreb, sationens stadium, så røg naturen ud af
reproducerede botanikernes
og derfor indeholder kulturbegrebet i sig Med objektgørelsen, den empiriske obser- civilisationskategorien som aktiv med-
opdeling af planteriget i arter og
tid og rum, spiritualitet, socialitet, sam- vation og registrering af det sete i hånden, skaber af højt udviklede og komplekse
fund og forholdet til naturen. gik bestemmelserne videre med at hiera- samfund. Og betegnelsen naturfolk blev familier. Senere, da der ikke var
kisere, systematisere og forklare verden betegnelsen for såkaldt primitive sam- flere stammer at opdage, trængte
Med fare for de helt store generaliserin- og de folkeslag, europæerne mødte, og fund. De samfundsdynamiske kræfter blev antropologerne ind i de enkelte
ger, endnu en lang historie i kort form: racerne blev opfundet. Dette medførte reserveret til de europæiske civilisationer stammesamfund og opdagede
I renæssancen gik bestemmelserne nye spørgsmål: Er vi alle Guds skaberværk og kolonimagterne. (Højris, 1988; 2007; deres slægtskabsmønstre. Og da der
af såvel os som (europæiske) menne- i en eller anden forstand, eller skyldes for- 2010; Wilken, 1996; Hastrup, 1988; 2004) ikke vare flere slægtskabsmønstre
sker som ”de fremmede” fra at være skelle og ligheder environmentalisme? Er at opdage, trængte antropologerne
rent bibelsk bestemte til rent verdslige det Gud eller naturen, der driver ”værket”? Med formuleringerne af nationalismen og ind i andres tankesystemer og
bestemmelser. Ved Mødet i Valladolid i Eller er det mennesker, og i så fald hvem? de demokratiske bevægelser definere- opdagede deres billeder af verden.”
1550/51 diskuteredes på det dengang Og det blev jo europæerne, der løb af med des samtidig i slutningen af 1800-tallet, i
(Hastrup, 1988: 123)
højeste europæiske niveau den katolske sejren og definitionsretten til det projekt. antropologien af bl.a. Franz Boas, at alle
kirke og det tysk-romerske kejserrige, Oplysningstidens tænkning cementerede folkeslag havde lige meget kultur, en egen
I løbet af det 20. århundrede udvikledes
hvorvidt de opdagede indianere var dette bl.a. med fokus på den universelle distinkt kultur, der også i sig selv inde-
kulturbegreberne ad forskellige veje
mennesker eller ej, da de ikke optrådte menneskelige fornuft og logik, og modstil- holdt en dynamik - den behøvede ikke at
med inspirationer fra bl.a. semiotikken,
i Biblen, men de var der, de døde af lingen mellem naturtilstand og civilisation. komme fra Europa; (Højris, 1988). Det hjalp
31
33
samfundsvidenskaben, psykologien og I den pædagogiske verden er begrebet om skaberne er med bl.a. sociale medier og Natur - menneske - samfund
religionsvidenskaben til at være udtryk ”det komplekse dynamiske kulturbegreb” pendlen blevet grænseløse i forhold til de Med inddragelse af antropologiske
for betydninger, noget mennesker gør, i vid udstrækning kendt som samlebeteg- gængse opfattelser af tid/udvikling og kulturforståelser bliver det således muligt
tænker, handler, beslutter, interaktioner nelse for de nye tendenser i antropologisk rum/geografi: uanset hvilken helhedsfor- at stille lidt skarpere på natursynet og
mellem mennesker, og hvor fællesskaber begrebsudvikling af kultur, med ”det nemmelse, der måtte findes i et hvilken forholdet mellem natur - menneske -
skabes og genskabes. Kulturbestemmel- beskrivende, statiske kulturbegreb” som som helst samfund blandt hvilke som samfund, som Michael Paulsen efterlyser,
serne trådte langsomt, men sikkert ud af modstilling. (Iben Jensen, 1998; Butters, helst individer, så udfordres fællesskaber i et antropocænt dannelsesprojekt. Med
de rent essentialistiske bestemmelser til 2015) i praksis. Helheden og fællesskaberne skal kulturbegrebets historie in mente må der
at være betydningskategorier. Forholdet konstant forhandles og genforhandles, ske en overskridelse af narrativet om, at
til egen og andres kultur er blev en sub- Kulturbegrebet er efter 1970’ernes social- så faste definitioner af såvel individer som samfundsmæssig evolution og civilisation
jekt-subjekt relation. Kulturer blev rela konstruktivistiske og kritisk hermeneu- de fællesskaber, de indgår i, giver ikke er ligefrem proportional med menneskets
tionssystemer, identificeret på baggrund tiske begrebsudvikling med forståelsen længere mening. (Hastrup, 2015)) overvindelse over naturen. Der er behov
af forskelle. Kultur som tekst OG kontekst af kultur som identitets- og betydnings- for at nyformulere analyser af og begre-
- både del og helhed. Kultur, som ikke skabende processer til stadig diskussion, Bestemmelserne af kultur tog således berne for ”de primitive samfund”/naturfolk
lader sig objektivt afgrænse af tid og rum. da kultur i stigende grad anvendes som nogle spring ind og ud af kirkens, religio- for at kunne rumme nye perspektiver med
individuel og kollektiv identitetsmarkør nens, naturens og samfundsformationer- den hensigt at:
Efter afkoloniseringen, hvor de afkoloni- med betydninger, man kan slå hinanden nes favntag til både at rumme definitio- ”rekonfigurere verden i begreber,
serede såkaldte primitive samfund og folk oven i hovedet med. Kulturs betydning nerne af forestillingerne om det fælles og som ikke forudsætter en opposition
endelig dannede egne nationer, krævede for menneskers færden i samfundet er det individuelle, men stillede groft sagt mellem natur og samfund. Begreber
de også retten til at definere sig selv som nærmest blevet overeksponeret i forhold religionen (spiritualiteten) og naturen ud der anerkender mennesket som
del af de agerende dynamiske subjekter, til andre faktorers betydning. Her er i periferien af civilisationernes historie
både skaber og udfordrer af
bakket op af FN’s Menneskerettigheds- kulturbegreberne sammenfiltret med de og satte mennesket (de vestlige moderne)
forbindelsen mellem dem.”
konvention i 1948. forskellige tolkninger af historiebevidst- i en særlig position som hersker over det
(Hastrup, 2015: 119)
hed og fortidsbrug; og herved bliver det hele - den menneskelige exceptionalisme.
Samme konvention bliver aktuelt sat til synligt, at det er helt centralt for histo- (Paulsen, 2019; Højris, 1988; 2006;
Prof. i antropologi Kirsten Hastrup har
diskussion igen - ikke med spørgsmålet riedidaktisk tænkning at være bevidst Hastrup, 1988; Wilken, 1996) I historie-
med udgangspunkt i sin mangeårige
om, hvorvidt forskellige folkeslag er om, hvilke kulturbegreber der anvendes i faget er dette f.eks. materialiseret i den
forskning i de nordvestgrønlandske
mennesker eller ej, som ved mødet i historieundervisningen - for hele spektret absolutte kronologiske sammenhængs-
samfund sat fokus på kantmennesket.
Valladolid - men med spørgsmålet om, af begrebsudviklinger fra renæssancen til forståelse som matrix for sammenhængs-
Med udgangspunkt i en analyse af de
hvorvidt menneskerettighederne skal i dag er i brug. (Høiris, 1988; 2010; Hastrup, forståelse overhovedet. I denne historie
specifikke forhold mellem natur - menne-
gælde for alle, alle steder i verden, og 1988; 2004; 2015; Wilken, 1996) mødte antropologiens begreber historie
ske - samfund i Nordvestgrønland søger
om definitioner på og argumenter for fagets begreber i og med, at ethvert
hun nogle generelle svar på menneskers
partikulære særrettigheders forrang for (Aktuelt sættes der i antropologiske individ i kulturen blev såvel subjekt som
aktuelle naturforhold. Og her tager hun fat
de universelle rettigheder! En interes- kredse spørgsmålstegn ved selve kul- objekt i historien, og derved både historie
i Gregory Batesons begreb om” ”fleksi-
sant udvikling i et historiebevidstheds turbegrebets gyldighed som begreb for skabende og historieskabt - historie
bilitet som et ”ubeslaglagt potentiale for
perspektiv. forestillede fællesskaber i lokal, regional bevidsthedsskabende i tid og rum.
forandring”. Mennesker har i kraft af deres
og global skala overhovedet, for fælles- (Nordgren, 2019; Hastrup, 1988)
35
grundlæggende socialitet altid et sådant ”Hvis mennesket i sig rummer både viden om vidensformer end den europæ- argumenter for udvikling og samspil
potentiale.” (ibid.: 119). Det ubeslaglagte naturen og samfundet, og hvis den iske vej, f.eks. fra nogle af de folkeslag, mellem fortid, nutid og fremtid.
henviser til, at mennesket altid, uanset menneskelige væren tilsvarende der blev placeret i den ”primitive afde-
socialt og kulturel bundethed, finder fri- ling for naturfolk”. Dette skal illustrere Nu til det konkrete:
ikke kan tænkes udenom den
hed til at lære mere og andet - til kanten. en pointering af en gen-anerkendelse og Med udgangspunkt i en hvilken som
erfaring, mennesker gør sig i og med
Herved opstår det fleksible menneske, der reformulering af menneskets uadskillelige helst lokalitet i Rigsfællesskabet kan man
verden, så er denne ikke blot en
agerer i sociale og kulturelle fællesskaber fortid - nutid - og fremtid med naturen foretage nogle velvalgte og begrundede
i og med naturen, og som konstant finder
forudsætning for orientering, men som aktiv medkreateur af vores samfund. historiske nedslag til nutiden, startende
på nye fleksible løsninger af små og store også et resultat af den” (Eller sagt på en anden mere metaforisk med de første lokale beboere eller tiden
udfordringer. (ibid.: 126) måde: Vi skal endnu engang foretage den inden beboelse overhovedet (og spørge
berømte opstigning af Mont Ventoux med hvorfor det?), og anvende den norske
Udfordringerne med naturen bliver selv- Og hvad udgør så det specielle ved Petrarca i 1336, som Jørgen Leth har gjort historiedidaktiker Erik Lunds rammeværk
følgelig særlig tydelig i Nordarktis, da den mennesket? Det sociale fleksible men- til almen viden i Tour de France-studiet; som skema for egne spørgsmål til de
umiddelbart sætter en snæver ramme neske, der finder løsninger i samspil med denne gang for at nyfortolke og sammen- velvalgte nedslag - spørgsmål, der tager
for menneskelig udfoldelse og dermed hinanden og naturen. Hvordan kan dette tænke forholdet mellem objektiviseringen afsæt i de fire bæredygtighedssøjler.
stiller store krav til fleksibilitet. Men der komme til udtryk? I denne specifikke og æstetiseringen af naturen, nu som
kan lige så godt stilles skarpt på lokal- sammenhæng betegner Hastrup dette aktiv partner i tid og rum.) (Laursen, 2006; Med udgangspunkt i Århus og omegn
samfund i Jylland, f.eks. på landbrugs- og som den muskulære bevidsthed. Den Paulsen, 2019). kan man starte med at interviewe
fiskersamfund på kanten af Limfjorden, muskulære bevidsthed som udtryk for kvinden på køkkenmøddingen på Moes-
Vesterhavet eller kanten af bæredygtig menneskets nødvendige viden om og Konkrete undervisningsforslag gaard Museums stenaldersektion med
fødevareproduktion. Ved at finde eksem- erfaring med naturen, jorden, dyr, plan- Er det nu også nødvendigt med denne simple spørgsmål med reference til de fire
pler på ”kanter”, hvor der ikke er nogen vej ter, vand, mennesker og samfund osv. begrebssøgen for at inddrage bæredygtig- bæredygtighedssøjler, som f.eks.: Hvem
udenom at medtænke land, natur og klima Fiskerens viden om vejr, vinde, søer og hedsperspektiver i historiefaget? Ja, det er du? Hvor gammel er/bliver du? Og hvad
sammen med befolkningens historie, bli- strømme, dyreavlerens viden om dyrenes er helt centralt at være bevidst om, hvor- bliver der af dig, når du dør? Hvordan har
ver det tydeligt, at man ikke kan adskille totale liv og samspil med dem, bjerg fra der hentes begreber og argumenter for dit barn det? Hvad spiser I, hvordan får I
naturens udvikling fra samfundets (ibid.: bestigerens viden om bjerget, klipper- brugen af begreber og kategoriseringer af fat i maden, og hvordan deler i den? Hvor
122). (Og når vi alle i den antropocæne nes sammensætning og bæreevne osv. folk, deres erfaringer med hinanden, med mange bor I sammen, hvor og i hvad?
epoke bliver kantmennesker i den nærme- Dette vil i pædagogiske sammenhænge naturen og samfundet, med de centrale Hvad holder jer sammen? Hvordan kom-
ste fremtid, træder det generelle perspek- sædvanligt blive betegnet som videns- historiedidaktiske begreber som historie munikerer I? Hvilke redskaber bruger I,
tiv tydeligt frem i den specifikke analyse.) formen Techme fra Aristoteles og den bevidsthed og fortids-/historiebrug, og hvordan laver I dem? Hvordan holder I
græske filosofi. Imidlertid tolkes begre- sammenhængsforståelse og kronologi og varmen? Hvem bestemmer hvad, og hvem
I denne optik giver det ikke mening at bet om den muskulære bevidsthed her kausalitetsforståelse. Det er helt centralt laver hvad? Hvem er venner og fjender
fastholde modstillingen mellem natur og som udtryk for en specifik kombination at være bevidst om, at de anvendte faglige og hvorfor? Hvad er et godt liv for dig?
kultur/civilisation, eller rettere at reser- af begreber om kultur, natur, tid og rum, og didaktiske begreber og analysebriller Allerede i undersøgelsen af mulige svar
vere afhængigheden af naturen til ”de spiritualitet og samfundsforståelse. automatisk inkluderer eller ekskluderer på disse spørgsmål er forholdet mellem
primitive folkeslag” eller ”naturfolk”: Begrebet er her bragt i spil som eksem- specifikke aktører, individer, naturforhold natur - menneske - samfund, og de begre-
pel på, at der er andre veje til erfaring og eller perspektiver som forklaringsgyldige ber vi bruger til at begribe disse forhold,
37
helt i centrum; men man skal fastholde og de mere omfattende globale beslut- 2. ”Historien med fødderne opad”. Hvor- Det er helt centralt at være bevidst om,
perspektivet på det fleksible menneskes ninger, fra lokale løsninger på de stadigt dan var og er det at være ”opdaget” hvilke grundbegreber der anvendes og
løsninger på de konkrete udfordringer i tid hyppigere oversvømmelser (samtidig med, af europæerne og indtage rollen som deres betydning for synet på menneske
og rum i de udvalgte nedslag - også for at det er hipt at bo på havnefronten), til de periferi, defineret af et ukendt centrum. - natur - samfund. Her spiller tolkninger
at få fat på de dynamiske og de domi- mere globale spørgsmål om CO2 kvoter, Kunne der i den omvendte skoles histo- og forståelserne af begreber om kultur,
nerende kræfter i historien. I ”Århus fra national selvbestemmelse i Grønland rie findes ukendte begreber og forstå- evolution og civilisation en afgørende
historien” har vi efter stenalderen udvalgt til stormagtsdrømme i Arktis f.eks. elser af fleksible menneskers løsninger rolle for, hvordan menneskers handlen og
vikingernes Aros, middelalderens og 1800 på ukendte udfordringer? muligheder for handlen gennem fortiden
tallets Århus som baggrund for at forstå Et andet forløb kan tage afsæt i Petrarcas fremstilles og forklares. Her må historie-
byens og egnens aktuelle befolkning og opstigning af Mont Ventoux i 1336 som et 3. Nutidsperspektivet: Hvordan er det didaktisk tænkning række ud over idéen
position i DK, og som eksempel på en af startbillederne på, og som eksempla- muligt oven på den historie at bygge en om, at menneskelig og samfundsmæssig
lokal egn i en global sammenhæng. Land- risk afsæt for renæssancens tænkning og fælles fremtid, med FN’s klimamål og evolution har erobring og beherskelse
skabernes og byens formning igennem europæernes erobring af verden og ver- de internationale magtforhold i verden? af naturen som omdrejningspunkt. Med
tiden findes i vid udstrækning på kort, dens ressourcer til Europa, inkl. europæ- Her kommer viden om de internationale en bred fortolkning af historiebevidst-
men skal opdages på relevante ture med ernes patent på definitioner af verden og institutioner og afkoloniseringen efter hedskonceptet åbnes der mulighed for
opgaveløsninger, der stiller spørgsmål til, befolkningerne i den (et andet startbillede 1945 ind som obligatorisk forståelses- inddragelse af antropologiske kultur-,
samspil mellem naturressourcer, menne- kan være Pesten). Her kan Retsopgøret i grundlag. natur- og samfundsperspektiver, der kan
skelige og samfundsmæssige behov og Valladolid i 1550/51 anvendes som omdrej- være med til at skærpe aktørperspektivet
løsninger på udfordringer så som mad og ningspunkt i tid og rum for undersøgelser Der er selvfølgelig mange emner og i historien og stille spørgsmål, der kræver
vand, hygiejne, sygdom, død, krig, religion af flere forhold udover eller som supple- temaer indeholdt i disse undersøgelses- nye undersøgelser af menneskers hand
og tro, samfundsorganisering og begrun- ment til de emner og perioder, der i for- områder. Men hvis man fastholder under- linger i samspil med naturen og hinanden.
delser herfor, samspil med verden osv. vejen er velkendte i historiefaget, og som søgende spørgsmål ud fra de fire søjler i Med mere nuancerede tolkninger af disse
De fleste lokale arkiver har brugbare og indgår enten direkte eller som delemner af bæredygtighedsperspektivet og fasthol- relationer og med opmærksomhed på,
tilgængelige webportaler til stor hjælp i de vedtagne vejledende kanonpunkter: der undersøgelsen af menneskers fleksi- hvilken betydning begrebsforskellene har
undervisningen. Ved at tage fokusere på ble løsninger på deres samtidige udfor- for analyser af nutidsdiagnosticeringer,
menneskers fleksible løsninger på deres 1. Europæernes syn på og brug af dringer, uanset om de har været spanske fortidsbrug og fremtidsforventninger
samtidige udfordringer, kan man åbne op de såkaldt opdagede samfund og kolonisatorer eller indianere, så kan dette åbnes op for det, som Michael Paulsen
for en bredere forståelse af individuelle og landområder - kolonierne, herunder i alt fald nuancere synet på forholdet mel- betegner som en nænsom/varsom
kollektive beslutninger om ressourcerne i Danmarks rolle indtil i dag. Det handler lem natur - menneske - samfund. dannelsespraksis og for konkrete under-
samfund og natur gennem historien, som også om udviklingen af de førnævnte visningsperspektiver på historiefagets
måske ikke træder så tydeligt frem ved kulturbegreber. Her kan man f.eks. Som afrunding på denne første omgang af emner og temaer. Og herfra kan vi så
ikke at stille spørgsmål om bæredygtig- fokusere en del på produktionen, en diskussion af historiefagets bidrag til fortsætte med konkrete undervisnings
hed. Dette kan give en bredere forståelse distributionen, ejerskabet af og at inddrage bæredygtighedsperspektiver forslag, såvel i monofagligt som i tvær
af begrundelser for de beslutninger, der kontrollen over kolonialvarerne, og til at anskue og begribe faget i et bre- fagligt perspektiv.
aktuelt skal tages lokalt, men dermed inkl. arbejdskraften. dere ”antropocænt” dannelsesperspektiv
også af sammenhængen mellem lokale i fremtiden:
39
Litteratur Körber, Andreas (2016): Translation and its discontents II: A German perspective.
Butters, Nanna (2015): Når elever gør kultur og bruger historie. Nordidactica Journal of Curriculum Studies, 48(4),
- Journal of Humanities and Social Science Education 2015:3
Jensen, Bernard Eric (1996). Historie og historiebevidsthed - hvad er det? I:
Galeano, Eduardo (2002): Med fødderne opad. Den omvendte verdens skole. Klim
Jensen, Bernard Eric (2003): Historie - livsverden og fag. Gyldendal.
Graf, Stefan Ting, & Skovmann, Keld (red.) (2004): Fylde og form: Wolfgang Klafki i teori
Jensen, Bernard Eric (2017): Historiebevidsthedsfortidsbrug. Teori og empiri. Historia.
og praksis. Klim.
Iben Jensen: (1998): Interkulturel kommunikation i komplekse samfund. Roskilde
Hastrup, Kirsten (1988): Kultur som analytisk begreb. I: Hauge, Hans & Horstbøll (red.):
Universitetsforlag
Kulturbegrebets kulturhistorie. Aarhus Universitetsforlag.
Jensen, Iben (2018). Grundbog i kulturforståelse. Samfundslitteratur
Hastrup, Kirsten (2004): Det fleksible fællesskab. Aarhus Universitetsforlag.
Laursen, Henning Høgh (2006). Strejftog i renæssancens tænkning. Filosofi, menneske
Hastrup, Kirsten (2015). Mennesket på kanten af mellem natur og samfund - Den
og natur. I: Høiris, Ole & Vellev, Jens (red.): Renæssancens Verden. Tænkning, kulturliv,
humane vending i et antropologisk perspektiv. I: Gudmand-Høyer, M., Raffnsøe, S, og
dagligliv og efterliv. Aarhus Universitetsforlag
Raffnsøe-Møller, M. (red.): Den humane vending. En antologi. Aarhus Universitetsforlag
Nordgren, Kenneth, Johansson, Maria (2015). Intercultural historical learning:
Hawkes, Jon (2001): The Fourth Pillar of Sustainability: culture’s essential role in public
a conceptional framework. I: Journal of Curriculum Studies 2015, Vol. 47, no. 1.
planning. Common Ground P/L, Melbourne
Nordgren, Kenneth (2019). Boundaries of historical consciousness: a Western cultural
Høiris, Ole (1988). Kulturbegrebet i antropologien. I Hauge, Hans & Horstbøll, Henrik (red.):
achievement or an anthropological universal? I: Nordgren, Kenneth & Zanazarian,
Kulturbegrebets kulturhistorie. Aarhus Universitetsforlag
Paul (red.): Journal of Curriculum Studies 2019, vol. 51. No. 6.
Høiris, Ole (2006). Renæssancens vilde - fra vildmand til vildskab. I: Høiris, Ole & Vellev,
Paulsen, Michael (2019). Digging into the Anthropocene - finding way to cautious
Jens (red.): Renæssancens Verden. Tænkning, kulturliv, dagligliv og efterliv. Aarhus
educational practice. Paper to symposium “Global challenges - rethinking education”.
Universitetsforlag
Tilgået fra: https://www.michaelpaulsen.dk/
Høiris, Ole (2007). Mellem vildskab og fornuft - menneskets civilisering. I: Høiris,
Riede, Felix (2018): Det palæo/antropocæne. Ppt oplæg
Ole & Ledet, Thomas (red.): Oplysningens Verden. Idé, historie, videnskab, kunst.
Aarhus Universitetsforlag. Riede, Felix & Krogh, Uffe (2018): Miljøhistorie - hvad er det? Danmarkshistorien.dk
Høiris, Ole (2010). Antropologiens idéhistorie. Århus Universitetsforlag Sen, Amartya (1999): Development as freedom. Oxford University Press
Jensen, Iben: (1998): Interkulturel kommunikation i komplekse samfund. Wilken, Lizanne (2006). Hvad er kulturvidenskab? I: Pecseli, Benedicta (red.):
Roskilde Universitetsforlag Kultur og forståelse. Kulturvidenskab for de pædagogiske fag. Hans Reitzel.
Klafki; Wolfgang (2001): Dannelsesteori og didaktik - nye studier. Klim

Körber, Andreas (2011): German history didactics: From historical consciousness https://verdenstimen.dk/fag/historie/
to historical competencies and beyond. In https://www.verdensmaalene.dk/undervisningsmaterialer-historie
H. Bjerg, C. Lenz, & E. Thorstensen (Eds.), Historicizing the uses of the past: Scandinavian https://astra.dk/tildinundervisning/globalis-0
perspectives on history culture, historical consciousness didactics of history related to
https://www.thwink.org/sustain/glossary/ThreePillarsOfSustainability.htm
World War II (pp. 145–164). New Brunswick, NJ.: Transaction Publishers.
41
THEN CAME ANTROPOCÆN
Dorte Vang Eggersen

Lektor i VIA, PhD-stip. på Aarhus Universitet
Litteraturen og litteraturkritikken er ifølge Norske Nina Goga foreslår økokritiske

kulturforskeren Gregers Andersen langt samtaler om børnelitterære klassikere
om længe begyndt på parallelt med som en mulig vej. En anden vej kunne gå
naturvidenskaben at beskæftige sig via to af 90’ernes amerikanske steds-
med klimakrisen. Litteraturen har siden didaktikere David W. Orr og David A.
00’erne taget fat på opgaven med en Gruenewald og deres respektive bud
række værker, som kan samles under på udviklingen af en ”Place-Conscious
den forholdsvis nye generiske betegnelse Education”. Stedbaseret læsning vil som
klimafiktion eller, om man vil, cli fi. litteraturpædagogisk og udeskoledidak-
Andersen formulerer i sin forskning tisk metode måske kunne bidrage til at
nogle interessante bud på, hvordan man skabe opmærksomhed på og omsorg
litteraturvidenskabeligt kan forholde sig over for steder, lokalt og globalt, i kraft
til klimalitteraturen og klimakrisen. Disse af litteraturen. Og opmærksomhed på
nye litterære og litteraturvidenskabelige litteraturen i kraft af steder.
tiltag og landvindinger når dog næppe
længere ud end til en snæver kulturel
elite, hvis ikke også litteraturpædagogik-
Then came antropocæn. ken parallelt med naturfagsdidaktikken

udvikler veje til at få skolens litteratur
Litteraturens og undervisning til at beskæftige sig med

klimakrisen. Litteraturpædagogikken
må tage et ansvar for at bidrage til, at
litteraturundervisningens litterære og litteraturvidenskabelige

pointer når ud til de yngste generationer,
rolle i disse præ-

hvor de kan gøre en forskel.
apokalyptiske tider
43
Da amerikanske Charles Ingalls en gang Det nøje udvalgte sted må siges at være ”Laura følte sig meget lykkelig. Ingalls sit blik ud mod byens udkant, mod
i 1870’erne med sin kyseklædte kone midt i den store natur: ”Til alle sider Vinden sang en sagte susende sang den forsvindende prærie, med erindringer
Caroline og deres to langhårede døtre, bredte prærien sig helt ud til den fjerne i græsset. Græshoppernes filen steg om dengang, naturen var umådelig, vidt-
Laura og Mary, forlod østkysten og kørte horisont” (ibid.: 64). strakt og uberørt af mennesker, indtil den
dirrende op fra hele den umådelige
mod vest for at indtage nyt land ved at i løbet af ganske få år helt forsvinder fra
prærie. Fra træerne i floddalen lød
bosætte sig midt på prærien, var det Vognen bliver tømt, mens hestene stadig hendes horisont, fordi byerne vokser sig
en uafbrudt surren og summen. Alle
begyndelsen på en ny tid for familien, for er spændt for, børn og husgeråd bliver sat store og efterhånden fortrænger naturen.
koloniseringen af Nordamerika og for den i præriegræsset, og så springer Charles
lydene tilsammen blev til en dyb, Laura Ingalls’ romanserie kan i dag læses
vestlige civilisation. Charles havde møj- op i agestolen igen, tager en spand og en varm, lykkelig stilhed. Laura havde som en mikrofortælling om hele menne-
sommeligt pakket prærievognen, spændt økse og kører: ”Han kørte bare hen over aldrig været et sted, hun så godt skehedens rejse mod en ny tidsalder. Den
hestene for og sat sig i agestolen for at prærien og blev borte” (ibid.: 65). Han skal kunne lide som her.” epoke, der siden år 2000 er blevet kaldt
drage afsted på en månedlang rejse ind i ned til floden og hente tømmerstokke til (ibid.: 60) Antropocæn, og som defineres ved, at
landet mod vest for at finde et godt sted et blokhus, så familiens nye liv et sted mennesket er blevet en global geofysisk
at slå sig ned. De kørte i første omgang midt på prærien kan begynde: Det naturomgivede liv midt på prærien kraft på lige fod med vulkaner og meteor-
hele vejen fra Wisconsin til South Dakota. ”Der var kun den vældige, øde giver Laura en fornemmelse af at være nedslag. Den udvikling, som begyndte for
Koen Ellen var bundet til bagsmækken. prærie med det høje græs, der et sted, hvor hun hører hjemme. Også Charles Ingalls og hans familie i 1870’erne,
vuggede i bølger af lys og skygge, selvom der på andre tidspunkter i for- tog imidlertid sin begyndelse længere
Romanserien, populært kaldet ”Det lille tællingen dukker både vilde ildelugtende tilbage. Et andet kendt litterært eksempel
det uendelige blå rum over den og
hus på Prærien” (bd. 1-10, 1932-1962), er indianere og ulve op, og selvom en særligt er den danske nobelpristager Johannes V.
fuglene, der steg op fra græsset,
datteren Laura Ingalls Wilders fiktiona- lang streng vinter med kulde, sult og Jensens romanserie og hovedværk ”Den
jublende af glæde over, at solen stod
liserede beretninger om familiens rejser brølende snestorme, som fylder et helt lange Rejse” (1908-1922), som skildrer
op. Og ikke et eneste sted i hele det romanbind (Wilder, 1940), flere gange er
mod vest. I romanerne vender man af og menneskelivets udvikling primært i Nor-
til tilbage til hovedpersonen Lauras første vidstrakte land sås det mindste tegn tæt på at blive familiens endeligt. den fra før sidste istid til Columbus’ søgen
oplevelser af at tage derud, hvor prærien på, at noget andet menneskeligt efter nyt land i slutningen af 1400-tallet.
er vidstrakt, og hvor græsset bølger og væsen havde sat sin fod der” Min skov mere end din skov Slægt efter slægt, epoke efter epoke
vifter og skifter farve med årstidernes (Wilder, 1935: 51). Then came the churches, then came the fortæller Jensen om menneskelivet før
vekslen. I seriens andet og mest kendte schools, then came the lawyers, then isen, om da isen kom og dækkede Norden,
bind ”Det lille hus på prærien” (Wilders, Kapitlet ”En dag på prærien” er en lang came the rules. Then came the trains and og da den trak sig tilbage, så de danske
1935), forlader familien Wisconsin og kører exces i børnenes ubekymrede leg i den the trucks with their loads, synger den øer igen blev beboelige for mennesker.
til Kansas, og en dag ”Lidt før middag” kæmpestore natur, som omgiver dem med britiske rockgruppe Dire Straits i de første Romanerne følger forskellige nordiske
siger Charles Ingalls ”Pruh!”, standser et plante- og dyreliv, som begejstrer, og strofer af deres sang om ”The telegraph helte og heltinder gennem tiderne, som
hestene, vender sig mod sin kone og siger med vasketøj, der dufter af græs: road” (1982). Der kommer snart andre kæmper for overlevelse, og som klarer sig
”Så er vi der, Caroline! Her vil vi bygge nybyggere. Hvor der før kun var umådelige på trods af og takket være naturen. Som
vores hus!” (ibid.: 63). græsklædte vidder, står der få måneder skridt for skridt skaber vækst og udvikler
senere en by, og prærielivet får således sig til moderne mennesker. På den ene
en ende for familien. Men så længe, det side er Jensens romanserie darwinistisk
overhovedet lader sig gøre, vender Laura anlagt, idet dens fortællinger har en lang
45
række prometheus-typer, udvandrere og Befolkningstilvæksten har først og frem- Naturen, skoven og agerlandet ejes nu af vestlige verden har skabt vækst for at
pionerer som Charles Ingalls, som helte. mest præget Danmarks svar på prærien, nogen – af de familier og slægter, der har forbedre vores levevilkår, har vi taget
Pionererne, både mænd og kvinder, ofte skoven: klaret sig bedst, og ejendomsretten også for os af naturressourcerne, som om de
par og familier, er hos Jensen dem, som ”…lige så tykt det var med Mennesker over naturen er noget af det, der slår for- var ubegrænsede. Jensens lysninger og
sikrer menneskeartens overlevelse og lige saa udtyndet var den [skoven] tidsmennesket Norne-Gæst mest på hans rydninger i skoven på Sjælland er ligesom
udvikling ved at tage nye skridt, have mod bleven. […] Først langt inde i Landet rejse gennem tiderne. Wilders første bebyggelse af prærien i dag
og styrke og tænke skarpt. På den anden stod Skovbrynet nu som en lukket blevet til intensivt drevet landbrugsjord,
side er fortællingen også mytisk, især i Litteraturens udvikling fra betuttet byer og veje. Menneskets indvirkning på
Mur, og herfra strakte den sig endnu
den tredje bog, ”Norne-Gæst” (Jensen, konstatering af civilisationens udvikling og udryddelse af naturen synes at have
stor og sammenhængende ind mod
1919), hvor den oldnordiske mytefigur og menneskelivets forandring på nået et punkt, hvor det er tvivlsomt, om
Øens indre. Men selv dybt inde i naturens bekostning til climate fiction
Norne-Gæst, som ikke kan dø, bevæger vi stadig har muligheden for at vende
sig gennem tusinder af års kultiverings- Skoven aabnede der sig Lysninger Med et sådant økokritisk tilbageblik på skuden. Den amerikanske stedsdidaktiker
proces fra stenalder, jernalder og bronze- med Rydninger og grønne Marker, Jensen og Wilders kendte fortællinger fra David W. Orr skrev tilbage i 1992, at frem-
alder til et moderne feudalsamfund med Udflyttere som havde begyndt forrige århundrede kan man altså konsta- tidsscenariet er enten en planetkrise eller
jarler, herregårde, hære, prydjagt og byer. Bedrift paa egen Haand i det Fjerne tere, at litteraturen i i hvert fald 100 år har en opnåelse af et højere menneskeligt
Her ender han med at vandre fra hus til og der lagt Grunden til et nyt Torp. beskæftiget sig med forholdet mellem udviklingsstadie, hvor vi finder ud af
hus, gård til gård som troubadour. Gæst Af de gamle spredt beliggende menneske og natur. I en klimakritisk optik at indrette os efter det faktum, at natur-
oplever befolkningstilvækst og enorme Gaarde i Dalen var der bleven kan man sige, at de to værker med deres ressourcerne er begrænsede:
fremskridt i løbet af sine vandringer fra Landsbyer med Fællesdrift mellem panoramiske fortællinger om menneskelig ”It is not too much to say that the
generation til generation, tidsalder til tids- mange langt ude beslægtede migration, befolkningstilvækst og tidernes decisions about how or whether life
alder, men også tilbageskridt, især hvad skiften fortæller os om den gradvise og will be lived in the next century are
Familier.”
angår menneskers krigeriske forhold til eksponentielt voksende overgang fra being made now. We have a decade
(Jensen, 1919: 315)
hinanden og til naturen. Efter mange års den gamle geologiske post-istids-epoke
or two in which we must make
vandring vender han en dag tilbage til sit Holocæn til Antropocæn, hvor globale
Pludselig en dag i historien kan Gæst ikke unprecedented changes in the
fødested: klimaforandringer for første gang kan
længere gå ud i skoven og skyde sig en way we relate to each other and to
”Der var saa tæt befolket nu i Gæsts siges at være menneskeskabte. Begge
hjort, når han er sulten og har brug for
romanserier fortælles med betuttet for- nature” (Orr, 1992: 3).
Fødedal alene at man kunde rejse
kød. Skoven ejes af kongen og hans hof,
op igennem den fra Kysten og helt undring blandet med let benovelse over
som går på jagt ”ikke til Livets Ophold,
ind i Landet, det meste af en Dags de civilisatoriske forandringer, som på Orrs højere menneskelige udviklingsstadie
men for Jagtens Skyld, Prydjagt, til Hest,
mange måder har forbedret menneskets kan sammenlignes med, hvad den britiske
Vandring, uden en eneste Gang at de var Hesteelskere og afrettede Hunde
levevilkår med mindre sult og sygdom i en filosof Kate Soper lidt mere præcist
være uden Synet af menneskelige til at hidse paa Vildtet, lod blæse i Horn
moderne verden. har kaldt for en ”alternativ hedonisme”,
Væsner, hvad enten man følte det og fyldte Skoven med en halsende Alarm,
defineret som: ”living well (within limits)
som en Trøst eller fik Hovedpine af Hestegalop, et mangestemmigt Hunde
Forundringen, som kan spores hos Jensen – exploring the relation between growth
det.” (Jensen, 1919: 315) kobbel og Hallo” (Jensen, 1919: 316).
og Wilder, har dog siden udviklet sig til en and well-being” (Soper, 2008; Andersen,
stærk bekymring også i litteraturen, for i 2016: 27). Trods advarslen blev de af Orr
takt med, at vi mennesker i den moderne i 1992 omtalte beslutninger ikke taget til
47
menneskehedens og planetens fordel. Det litterat Dan Bloom i midt-00’erne (Sulli- (2013) og ikke mindst norske Maja Lundes fortællende Norne-Gæst fik hos Johan-
højere udviklingsstadie og den alternative van, 2017) og sat ind i en dansk sammen- let-optimistiske-på-trods-roman ”Biernes nes V. Jensen. Litteraturens imaginative
hedonisme synes i skrivende stund (2020) hæng af blandt andre kultur- og littera- historie”, som kan læses som nogle meget potentiale ligger ”i måden hvorpå klima
at ligge temmelig langt ude i fremtiden turforsker Gregers Andersen (Andersen, forskellige bud på klimalitteratur (se fx litteraturen genforestiller sig verden og
som en utopi. Vi tog, hvad Orr nok ville 2014). Bloom beskriver cli fi som en Høher-Larsen, 2016). den menneskelige eksistens i en klimafor-
kalde for de forkerte beslutninger, og samlebetegnelse for værker, der deler en andret fremtid og derved stiller sin fantasi
det gik den gale vej, for i forlængelse specifik tematisering af problemet med Ifølge Gregers Andersen hører imperativet til rådighed for denne fremtid” (Andersen,
af Orrs udsagn kom digitaliseringens menneskeskabt global opvarmning. om økonomisk vækst nu til i en verden, 2014: 110). Med lån fra den franske filosof
tidsalder, som gjorde generationerne Cli fi er altså en form for subgenre, som som ikke længere findes. I dag bevirker Paul Ricoeur beskriver Gregers Andersen,
efter til de mest konsumafhængige er udsprunget af den noget bredere og væksten flere civilisatoriske tilbageskridt hvordan litteraturen rummer en mulighed
og forbrugeristiske nogen sinde. lidt ældre eco fiction, økofiktion. En sådan end fremskridt, skriver han, og litteraturen for at ”tænke den globale opvarmning på
Planetkrisen er brudt ud med skovbrande, tematik giver let anledninger til propagan- har sammen med anden fiktion mulighed mikroniveau (…) som et eksperimentarium
eksponentielt stigende udryddelse af distisk katastrofelitteratur, og underhold- for at bevidstgøre mennesker om den for en række nye bæredygtige hverdags-
habitater og arter, forurening, tørke, ningsindustrien har da også godt tag i udslettelse af vores eksistensgrundlag, praksisser” og dermed bryde med den
oversvømmelser, flygtningestrømme, den. Men det er som regel litterært som tydeligvis allerede har taget sin gamle verdens politisk-ideologiske
havoverfladestigninger og orkaner – ifølge eksperimenterende værker som Marcel begyndelse (Andersen, 2016: 41). positioner:
et stort flertal af naturvidenskabsfolk Therouxs “Far North” (2009), som af ”… den første måde, hvorpå
som en konsekvens af menneskeskabte Washington Post blev kaldt ‘den første’ Litteraturen besidder et særligt poten- mennesket forsøger at komme til
klimaforandringer. Den vækst, som Jensen klimaforandringsfabel; Ian McEwans tiale til hånd i hånd med naturvidenska- at forstå og beherske det praktiske
og Wilders dengang beskrev, var en vækst, “Solar” (2010) om en depraveret, lavstam- ben at kunne bevidstgøre mennesket om felts ’mangfoldighed’ [er] ved at
der bevirkede mange fremskridt. Vores met, fed og usympatisk fysiker, der ved klimaforandringer og planetkrise. Måske
skabe sig en fiktiv forestilling
dilemma er, at samme vækst også førte til uredelighed og tilfældighed får opfundet kan klimafiktionen sågar ”være et redskab
om det.”
nogle fatale globale klimaforandringer. et solar-energisystem, som kan forhindre i bestræbelserne på at afværge denne
(Ricoeur, 2002, i Andersen, 2014: 111)
klimakrisen; og Nathaniel Rich’s “Odds opvarmning” i kraft af dens henholds-
Klimafiktion. Climate fiction, Cli-fi Against Tomorrow” (2014) om et over- vis ”kritiske” og ”imaginative” potentiale
Klimafiktion er en ny generisk betegnelse svømmet New York, der bliver nævnt (Andersen, 2014: 108). Litteraturens kri- Litteraturen kan plante nye forestillinger
for en litteratur, der eksplicit beskæftiger som nogle af de første hovedværker tiske potentiale beskrives hos Andersen om verden i os. Litteraturen har til alle
sig med klimaforandringerne og deres i cli fi genren (fx af Sullivan, 2017). Af som en evne til at få os til at gå et skridt tider fremstillet det mulige og sat prøve
mulige konsekvenser. Fiktioner, der nordiske repræsentanter for klimalittera- længere end til kun at fokusere på akutte balloner op for fremtidige samfund,
inkorporerer det videnskabelige faktum, turen kan nævnes Theis Ørntofts ”Digte”, kriser. Litteraturen kan advare os ved at skriver Andersen videre, og her i Antro-
at Jordens økosystemer er i gang med Peter Høeg: ”Effekten af Susan” (2014); ”give nutidens menneske et par lang- pocæn kan den næsten ikke tillade sig at
at bryde sammen under menneskeskabt Liv Sejrbo Lidegaard: ”Fælleden” (2015); synede briller på, så dets nærsynethed beskæftige sig med andet end de menne
forurening og global opvarmning. Begre- Charlotte Weitze: ”Den afskyelige” (2016); forsvinder” (Andersen, 2014: 109), og så vi skeskabte klimaforandringer. At stille
bet klimafiktion, cli fi, er med sin lydlige Rasmus Nikolajsen ”Tilbage til Unaturen” får mulighed for at få indsigt i og klarsyn sådanne krav og begrænsninger op for en
reference til den noget bredere genre, (2016); Jostein Garders ungdomsroman på verden og udviklingen. Nærmest lidt kunstart kan selvfølgelig problematiseres,
sci fi, ’opfundet’ af den amerikanske ”Anna. En fabel om klodens klima og miljø” som den evigt vandrende, tænkende og men det kategoriske udsagn udtrykker i
49
det mindste en tro på litteraturens rolle, og i værste fald får læsere til at resignere,
og det skærper opmærksomheden på, fordi de indser, at det er for sent at handle.
hvordan vi med et begreb fra den Trump- Cli fi litteratur kan i sagens natur også
og populismekritiske franske filosof Bruno bevæge sig i en mere utopisk retning med
Latours ord er trådt ind i et Nyt Klima scenarier, hvori mennesket har gjort op
regime, som hænger uløseligt sammen med Latours Nye Klimaregime, og hvor
med planetkrisens øvrige elementer: den alternative hedonisme og det højere
”Hypotesen er, at man ikke kan udviklingstrin har vundet fodfæste, hvor
forstå noget af de sidste 50 års mennesket er vendt tilbage til naturen,
politiske positioner, hvis man ikke eller hvor det er lykkedes mennesket at
tildeler spørgsmålet om klimaet udvikle en bæredygtig teknologi, der gør
det muligt at se en lysere fremtid i møde.
og fornægtelsen heraf en central
Det højere udviklingstrin kan ligesom i
plads. Hvis man ikke anerkender, at
den virkelige verden nås såvel før som
vi er trådt ind i et Nyt Klimaregime,
efter en katastrofe.
forstår man hverken den eksplosive
ulighed, dereguleringens omfang, Litteraturen er begyndt at bevæge sig
kritikken af globaliseringen, eller ad disse nye interessante generiske veje
særlig den paniske længsel efter hånd i hånd med litteraturkritikken. Veje,
at vende tilbage til nationalstatens som også kan lede til genlæsninger af
gamle tryghed – dét, man med ældre værker i et nyt lys. Med Andersens
urette kalder ”populismens litteratur- og kulturteoretiske forsøg på
opblomstring.” med afsæt i økokritikken at udrede klima-
(Latour, 2017/2018: 10) fiktionens potentialer er litteraturviden-
skaben altså også begyndt at bevæge sig
Cli fi kan bidrage til at skabe en skærpet fra en økokritisk til en klimakritisk retning.
bevidsthed om vores indtrædelse i Antro- Jensens og Wilders romaner blev skrevet
pocæn og om de konsekvenser bevægel- længe før begreber som climate fiction,
sen hertil vil få for de næste generationer. klimakrise, Antropocæn og global opvarm-
Cli fi litteraturen antager forskellige fore- ning blev del af sproget. Climate fiction
stillingsformer (Andersen, 2016) ofte af omfatter imidlertid også alle de tekster,
post-apokalyptisk karakter. Ligesom dens vi vælger at læse som climate fiction.
anden slægtning sci fi, hvor fortællinger Ikke nødvendigvis på grund af værkets
om, at planetkrisen indtræder eller er ind- særlige generiske træk, men på en måde,
trådt, i bedste fald får læsere til at skride så vi opdager teksttrækkene på grund af
til handling, før det reelt kommer dertil, genrevalget. At (gen)læse de to romaner
klimakritisk, som klimafiktion, kan give
51
et nyt perspektiv på både værkerne, på grad som før et litteraturfag, selv om Sådanne betragtninger om stedet som har eksporteret vores skrald til (Ibid.). En
den (gamle) verden de beskriver, på den litteraturen stadig figurerer i Fagets henholdsvis didaktisk og litterær kategori anden amerikansk stedsdidaktiker, David
verden vi lever i i dag og på de nye eksi- Formål (Faghæfte. Dansk, 2019). Arbejdet kan ganske givet få elever og lærere til Gruenewald, skriver samstemmende:
stensvilkår, vi er færd med at skabe for os med at give elever muligheder for at ind- at begive sig ud af nye veje i litteratur “Ecological Place-Based Education
selv i Antropocæn. Klimalitteraturen og leve sig i tidligere tiders menneskeliv med undervisningen. Sammenholder man must embrace the experience of
klimakritikken kan skabe både historisk og andre vilkår og muligheder, andre værdier, Gogas stedsopmærksomhed med de to being human in connection with
futurologisk klimabevidsthed på en anden og at forestille sig en fremtid, herunder amerikanske stedsdidaktikere (Gruene the others and with the world of
måde end naturvidenskaben. en fremtid i Antropocæn, er imidlertid wald, 2003a, Gruenewald 2003b) og Orrs
nature, and the responsibility to
for danskfagets vedkommende svært at (1992) anvendelse af stedet som didaktisk
conserve and restore our shared
En bæredygtig litteraturpædagogik? forestille sig uden litteraturen. kategori og med deres tanker om skolens
environments for future generations”
Litteraturen og litteraturkritikken er lokale forankring som en forudsætning for
altså som oven for beskrevet begyndt at Den norske litteraturdidaktiker Nina Goga global ansvarlighed, kan man imidlertid (Gruenewald, 2003b: 6-7).
strække våben i kampen for at skærpe tager i (Goga, 2018) og (Goga, 2019) nogle føje en dimension mere til Gogas forslag,
klimabevidstheden og i forsøget på at interessante skridt i en sådan retning. nemlig en udeskoledimension. Men først Place-based education er en skoleform,
vække mennesker til kvalificeret handling. I efteråret 2020 indføres nye læreplaner lidt om sted som didaktisk og filosofisk der må siges at have meget tilfælles med
Det er dog ikke givet, at deres bidrag til (LK20) i norsk skole. Læreplanerne begreb. den danske udeskole. Begge indebærer
klimabevidstheden når ud til de yngste omfatter ”bærekraftig utvikling” som et ”pædagogiske arbejdsformer, hvor under-
generationer, som måske har allermest af tre tværfaglige temaer. Foranlediget Sted som didaktisk begreb visningen regelmæssigt foregår uden
brug for dem. Litteraturpædagogikken må deraf diskuterer Goga, hvordan dette David Orr kritiserer skolers curriculums for skolens mure, [og hvor] tilegnelse af
derfor også tage opgaven på sig, reflek- kan integreres i norskfaget blandt andet for at være blevet helt løsrevet fra det viden, færdigheder og holdninger skabes
tere over, hvordan vi i skolen kan gøre gennem økokritiske, klimakritiske og lokale: “place has no particular standing gennem oplevelser, handlinger, dialog og
elever nysgerrige på litteraturens udspring stedsopmærksomme litteratursamtaler in contemporary education other than as refleksion” (skoven-i-skolen 2008).
af og forbundethed til verden, eksistensen om børnelitterære klassikere. Samtaler, a collection of buildings where learning is Den amerikanske filosof Edward S. Caseys
og dem selv som grundlag for en skærpet der har som formål at give eleverne kriti- supposed to occur” (Orr, 1992, s. 125-126). kropsfænomenologiske stedsbegreb
klimakritisk og klimaimaginativ bevidst- ske tekstkompetencer som en vej til en Undervisere i alle fag overser steder og (Casey, 1993) er et af udgangspunkterne
hed. Her i digitaliseringens tidsalder kan øget bevidsthed om bæredygtigt sam- deres didaktiske muligheder, skriver for Gruenewalds og Orrs stedsdidaktiske
man nogle gange frygte, at litteraturen spil: ” Å tilegne seg en slik tekstkompe- han, fordi vi i vesten er et ”de-placed tænkning. For Casey er steder uomgæn-
og fiktionslæsningen skal forsvinde ad tanse kan ha betydning for hvordan barn biosphere”-folk: vores aktuelle steder gelige: “Places subtends and enfolds us,
samme vej, som naturen gjorde, hvor kun og unge er språklig rustet til å orientere fungerer ikke længere som kilder til vand, lying perpetually under and around us. […]
en snæver skare af særligt dedikerede seg i den overordnete klimadiskursen og mad, levebrød, energiforsyning, materialer, To be in the world, to be situated at all, is
møder, kender og værdsætter den. Børns for hvordan de vil forstå seg selv i rollen venner, rekreation og hellig inspiration. I to be in place” (Casey, 1993: xvii). Steder
interesse for litteratur og store fortæl som økoborgere” (Goga, 2019: 17). Gogas modsætning til Wilders og Jensens lokalt er for Casey ikke blot fysiske lokaliteter.
linger synes i både skole og fritid at være konkrete forslag består af nogle særlige stedsforankrede karakterer, som søger og Steder er ikke blot, steder sker. Steder
stærkt udfordret af andre tilbud, som ikke spørgsmål, som en litteratursamtale kan finder steder ud fra nogle fundamentale er noget, der opstår mellem kroppen,
har det samme at byde på i forhold til at tage udgangspunkt i i skolen for at rette behov, er vi i dag forsynet fra steder over landskabet og kulturen, idet de ’emmane-
vække forestillinger om en mulig verden elevernes opmærksomhed mod tekstens hele verden, som vi ikke kender, ligesom rer’ ud fra kroppen i cirkler og stopper et
i os. Danskfaget i skolen er ikke i samme landskaber og settings. vi ikke kender de steder, som vi i årevis sted mellem krop og horisont, præget af
53
kulturen. Epistemologisk og ontologisk er og grundvilkår. Hvis stedsbundetheden Metoden er rundet en didaktisk vision om Men hvorfor er stedsopmærksomhed så
steder altså betydningsfulde og funda- er et grundvilkår for mennesker som hos at bevidstgøre elever om litteraturens vigtig for klimabevidstheden? Det svarer
mentale for menneskers liv (Casey, 1993). Greve og Casey, må litterære tekster også og menneskets udspring i, indflydelse på Gruenewald på ved at pointere vigtig
forbinde sig til steder ved at foregå på og bundethed til steder i en konfigurativ heden af, at børn får mulighed for at
Den norske steds- og litteraturfilosof dem, handle om dem eller udspringe af – refigurativ vekslen. Med en dobbeltret- forbinde sig selv med naturens verden,
Anniken Greve ser ligesom Casey vores dem. Stedteoretisk litteraturvidenskab tet opmærksomhed på tekst-sted kan at de lærer at kende den, holde af den og
forbundethed til steder som et menneske- interesserer sig på forskellige måder for elever i bedste fald opdage litteraturens værdsætte den, før vi beder dem om at
ligt grundvilkår: ”et sted er en flekk eller et forholdet mellem poesien og stederne, og muligheder for at ”møde(r) nogle andre og hele de sår, vi har tilføjet den (Gruenewald,
område på jorden, men ikke enhver flekk som sådan ligger den til grund for Gogas noget andet end sig selv, andre tænke- 2003b: 7). Hvis vi vil have de yngste gene-
på jorden er et sted” (Greve, 1996: 20). ’stedsopmærksomme’ litteratursamtale. måder, bevidsthedsformer og fantasier, rationer til at blomstre, til virkelig at blive i
Et sted er også hos Greve noget, der betinget af andre livsvilkår og samfunds- stand til at handle, skriver han idealistisk,
opstår mellem en lokalitet og et subjekt, Stedbaseret læsning er hos (Eggersen, former’ (Faghæfte. Dansk, 2019), fra så lad os tillade dem at holde af verden,
når subjektet træder i et forhold til loka- 2016) en litteraturpædagogik, der tager fortiden, i samtiden eller i en mulig frem- før vi beder dem om at redde den. Uden
liteten ved at opholde sig på den, sanse udgangspunkt i stedteoretisk litteratur- tid. Anvendelse af stedet som udvidet opmærksomhed på egne steder er det
den og sætte den i forbindelse med noget: videnskab og udeskolepædagogik ved læringsrum er en mulighed for at erkende, svært at føle omsorg for andres steder
”Områder kommer til syne som at foreslå en litteraturundervisning, hvor at dette ’andet’ faktisk har fundet sted (Gruenewald, 2003b: 30). Kunne sted
steder ved at mennesker trer i dansklæreren ikke kun retter elevernes og kan finde sted ikke kun i en fjern og baseret læsning som litteraturpædago-
forhold til omgivelserne, stedet er opmærksomhed på tekststeder i en sam- abstrakt tid beskrevet i lærebøgerne, men gisk og udeskoledidaktisk metode mon
en funksjon av denne måten å tre i tale, men hvor hun også tager eleverne lige dér, i den omverden hvor eleverne selv ikke være danskfagets vej til opfyldelse af
med ud på steder i skolens nærområde læser, lever og bor. sådanne visioner?
forhold til omgivelsene på” (Greve,
for at læse teksterne der. Litteratur
1996: 20).
samtalen føres på stedet, og den har til
Steder er derfor både subjektive,
hensigt at sætte sted og tekst i forbin-
dynamiske og foranderlige.
delse med hinanden i en form for dobbelt
rettet opmærksomhed på tekst-sted; at
Stedbaseret læsning - en bæredygtig
læse teksten stedbaseret og at møde
litteraturpædagogik?
stederne tekstbaseret. Steder forstås her
Stedsbegrebet har siden 1990’erne også
bredt. Det kan fx være byrum, landskaber,
stået i relation til litteraturen og er blevet
museer og samfundsinstitutioner. Stedet
anvendt i studiet af den. Nordiske litte-
inddrages i elevernes tekstforståelse og
raturforskere som fx (Greve 1996; 2000;
-fortolkning i en vekselvirkning mellem
2020, Mønster 2009; Mai 2010; Ringgaard
inde- og udeundervisning, initieret og stil-
2010) har taget stedsbegrebet til sig ud
ladseret af dansklæreren. Eleverne lærer
fra en idé om, at litteraturen altid har
således både om, på og af stedet og af
interesseret sig for menneskelig eksistens
forbindelserne mellem tekst og sted.
55
Litteratur Mai, A.-M. (2010). Refleksioner over litteraturhistorisk teori og metode. I:

Andersen, G. (2014). Klimakrisen i litteraturen. I: Sørensen, M. og Eskjær M.F. (2014). Hvor litteraturen finder sted. Længslens tidsaldre 1800-1900 (s. 212-239). Gyldendal
Klima og mennesker. Humanistiske perspektiver på klimaforandringer. Museum
Mai, A-M.& Ringgaard, D. (red. 2010). Sted. Aarhus Universitetsforlag
Tusculanums Forlag
Ringgaard, D. (2010). Stedssans. Aarhus Universitetsforlag
Andersen, G. (2016). Grænseløshedens kultur. Informations Forlag
Mønster, L. (2009). At finde sted - En introduktion til stedbegrebet og dets litterære
Børne- og Undervisningsministeriet (2019). Dansk Faghæfte 2019. file:///C:/Users/
potentiale. EDDA 4, 2009 side 357-371
au488728/Desktop/GSK-Faghæfte-Dansk.pdf (1/2 2020)
Orr, D.W. (1992). Ecological literacy. Education and the Transition to a Postmodern
Dire Straits (1982). Telegraph Road. Album: Love over Gold
World. State University of New York Press
Eggersen, D.V. (2016). Af sted med jer! Stedbaseret læsning som litteraturpædagogisk
Skoven i Skolen (2008). https://www.skoven-i-skolen.dk/content/udeskolenet%
metode. I: Bock, K. mfl. Genrepædagogik og andre nye veje i læse- og skriveundervis
C2%B4s-definition-udeskole-i-danmark
ningen. Hans Reitzels Forlag
Sullivan (2017). Can Science Fiction Save the Earth? Dan Bloom Hopes "Cli-Fi"
Goga, N. (2018) Bærekraftig litteraturundervisning. I: Stokke, R.S. & Tønnesen, E.S. (red.
Will Sway Non-Believers”, hentet 10/1 2020 på https://lithub.com/can-science-
2018). Møter med barnelitteratur. Introduksjon for lærere. Universitetsforlaget. s. 352-369
fiction-save-the-earth/
Goga, N. (2019). Økokritiske litteratursamtaler – en arena for økt bevissthet om økologisk
Wilder, L.I. (1935/1979). Det lille hus på prærien. På dansk v. Ellen Kirk, versene
samspill? Acta Didactica Norge - tidsskrift for fagdidaktisk forsknings- og utviklings
v. Otto Gelsted. (2. oplag). Gyldendals Børnebogklub
arbeid i Norge 2019 Volum 13 ;(2)s. 1-21
Wilder, L.I. (1940/1978). Den lange vinter. På dansk v. Ellen Kirk, versene v. Otto Gelsted.
Greve, A. (1996). Her. Et bidrag til stedets filosofi. Avhandling for Dr. Art.-graden
Gyldendals Børnebogklub
Det samfunnsvitenskapelige fakultet Universitetet i Tromsø Januar 1998
Greve, A. (2000). Poesi og Sted. Tidsskrift i litteratur og kultur 4, s. 137-154
Greve, A. (2020). I Begynnelsen. Nordlit, nr. 44 (januar). https://doi.org/10.7557/13.4945.
Gruenewald, D.A. (2003a). Foundations of place: A multidisciplinary framework for
place-conscious education. American Educational Research Journal. Fall 2003, Vol. 40,
No. 3, pp. 619–654
Gruenewald, D.A. (2003b). The Best of Both Worlds: A Critical Pedagogy of Place.
Educational Researcher, Vol. 32, No. 4. May, 2003, pp. 3-12
Høher-Larsen, Marie (2016). “Hør her menneske” artikel I Information hentet ½ 2020 her:
https://www.information.dk/kultur/2016/06/hoer-menneske
Jensen, J.V. (1919/1996). Norne-Gæst. I: Den lange Rejse 1. Gyldendal
Latour, B. (2017/2018). Ned på Jorden. Hvordan orienterer vi os politisk? Europæiske
idéer. Informations Forlag
57
BÆREDYGTIGHED PÅ TEKNISKE ERHVERVSUDDANNELSER
Tobias Kidde Skov, adjunkt og Birgitte Helbæk Marcussen lektor,

begge tilknyttet VIA Efter- og videreuddannelse – pædagogik og CFU
Artiklen arbejder ud fra en hypotese om, Bæredygtighed, som begreb, har med
at der kan skeles til de tekniske erhvervs- vedtagelsen af både nationale og globale
uddannelser, når det handler om, hvordan klimaaftaler og fælles verdensmål også
der i undervisnings- og uddannelsessam- indfundet sig i uddannelsesverdenen. De
menhænge kan arbejdes med bæredyg- fleste uddannelsesinstitutioner i Danmark
tighed. Vi mener, at de tekniske erhvervs- har en orientering, et mål eller en strategi
uddannelser har iboende pædagogiske, for, hvordan de på den ene eller anden
didaktiske og uddannelsesmæssige måde kan være med til at forstå og
potentialer, der ikke nødvendigvis er nye, arbejde med klodens overlevelse for de
men kunne trænge til at blive støvet af næste generationer.
og være med til at danne forståelse for,
hvordan en bæredygtig dagsorden kan Når bæredygtighed, som begreb, er
understøttes. begyndt at indfinde sig på landets for-
skellige uddannelsesområder, er det bl.a.
via arbejdet med FN’s Verdensmål som
en introduktion til at komme i gang med
at sætte det rette fokus. I uddannelses-
sammenhænge betyder det, at elever og
studerende skal arbejde med tematikker,
Bæredygtighed
som på flere måder berører en bæredygtig
dagsorden. Ofte fordrer en ny dagsorden,
at der skal gøres noget andet, end det
på tekniske der gøres i forvejen. Vi skal ændre vores

måder at handle på, vores måder at tænke
på, og vi skal arbejde aktivt for, at der sker
erhvervsuddannelser ændringer både lokalt og globalt.

59
Mantraet er ofte, at der pædagogisk og hvordan skolen, læreren og pædagogikken generations to meet their own needs.” I forlængelse af ovenstående kan et for-
uddannelsesmæssigt skal arbejdes på kan understøtte den udvikling, som sker (https://academicimpact.un.org/content/ slag, til hvordan FN’s 17 verdensmål for
helt nye og anderledes måder, som kan ude i alle de virksomheder, der dagligt sustainability). bæredygtig udvikling kan anvendes som
skabe nye forståelser og erkendelser på arbejder med at udvikle og opbygge overligger for bæredygtig uddannelse på
skolerne og hos eleverne. Her omkring samfundet. Virksomheder som eleverne I 2015, efter adskillige globale, natio- de tekniske erhvervsuddannelser i Dan-
klodens alvorlige udfordringer. En bære- efter endt uddannelse bliver en del af. nale og lokale handlinger på forskellige mark, være at zoome ind på udvalgte mål.
dygtigdagsorden virker til at kræve, at vi samfundsområder, samt en øget fælles Vi foreslår mål 4, 11, 12 & 13, der er målene:
gør noget andet (og mere), end vi gjorde Artiklen vil starte med at give et bud på, erkendelse af planeten jorden og menne Kvalitetsuddannelse, Bæredygtige byer
før. hvordan bæredygtighed kan forstås og skehedens udfordringer, vedtager FN og lokalsamfund, Ansvarligt forbrug
sættes i spil i en undervisnings- og uddan- sytten mål for en global bæredygtig og produktion samt Klimaindsats (UN
Spørgsmålet er dog, om der reelt skal nelseskontekst. Herefter vil vi fremhæve omstilling - Verdensmålene for bære City, 2020). Ved udvælgelse af enkelte
helt nye pædagogiske, didaktiske og udvalgte pædagogiske og didaktiske greb dygtig udvikling. Målene er universelle og mål er det dog vigtigt samtidig at være
uddannelsesmæssige tanker, hand fra de tekniske erhvervsuddannelser. skal sætte kursen frem mod 2030 for en opmærksom på, at målene er udtryk for
linger og arbejdsformer til, for at kunne Greb eller undervisningselementer, som positiv udvikling for kloden og menneske- en holistisk tænkning omkring bæredygtig
understøtte en bæredygtig tænkning vi mener, indeholder karakteristika, der er heden. De 17 mål retter sig mod forskellige udvikling og derfor altid skal forstås som
og forsøge at imødekomme fremtidens centrale i arbejdet med bæredygtighed områder, som overordnet kan forstås i dele af en helhed.
udfordringer? i undervisningssammenhænge, og som relation til en opdeling af bæredygtighed
måske trænger til at blive støvet af og i tre søjler; økonomiske-, miljømæssige- I mål 4 og 13 finder vi under udvalgte
Vi har som udgangspunkt for denne genopdaget. Vores tese er, at de tekniske og sociale aspekter (OECD, 2008). delmål generelle betragtninger om det at
artikel en hypotese om, at en del af det erhvervsuddannelser indeholder iboende uddanne fremtidens samfundsborgere til
pædagogiske, didaktiske og uddannel- potentialer for arbejdet med bæredygtig- I en pædagogisk sammenhæng kan ver- at tage del i den grønne omstilling. Del
sesmæssige grundlag på de tekniske hed, og at dette arbejde derfor ikke kun densmålene anskues som overliggende målene udfolder, konkretiserer og hand-
erhvervsuddannelser netop arbejder på behøver at være noget nyt og anderledes. pejlemærker for de fælles læreprocesser, lingsretter de specifikke mål. Her tager vi
måder og med tematikker, som altid har der i de næste tiår skal foregå på kryds fat i delmål 4.7 b: at vi inden 2030 skal “[...]
forholdt sig til en bæredygtig virkelighed. Uddannelse for bæredygtig udvikling og tværs globalt, nationalt, regionalt sikre, at alle elever og studerende opnår
De tekniske erhvervsuddannelser, som fx Bæredygtighed, og i forlængelse heraf og lokalt, hvis målene skal indfries. En den viden og de evner, de behøver for at
tømrer, snedker og murer, har i forbindelse bæredygtig udvikling, er et begreb, som anskuelse der tager afsæt i en forståelse støtte op om bæredygtig udvikling [...]”.
med håndværket altid skulle forholde sig dækker meget bredt. Vi vil derfor kort af læreprocesser som et sociokulturelt og I delmål 13.3 står der, at vi skal “Forbedre
til, hvad deres fag havde og har af udfor- redegøre for fænomenet og den sammen- materielt anliggende. Altså, at læring sker undervisning, viden, og den menneskelige
dringer og potentialer i samfundet. For hæng, vi forstår det i. gennem relationer mellem mennesker og og institutionelle kapacitet til at mod-
eksempel omkring brugen af materialer, relationer mellem mennesker og mate- virke, tilpasse, begrænse skaderne og
teknologiens betydning, byggemetoder Bæredygtig udvikling kommer for alvor rialitet (Hasse, 2011; Latour, 2008). Som tidlig varsling af klimaændringer” (UN City,
eller miljøet. Med det udgangspunkt for- på den politiske dagsorden i 1987 i vi senere i artiklen vender tilbage til, kan 2020).
søger de tekniske erhvervsuddannelser FN-rapporten Our Common Future. verdensmålene også ses som en vedkom-
både organisatorisk, uddannelsesmæssigt Her defineres bæredygtig udvikling som; mende dannelsesudfordring.
og gennem undervisningen at forholde “[…] meeting the needs of the present
sig til fagenes betydning i samfundet, og without compromising the ability of future
61
Mål 11 og 12 relaterer sig til håndvær- Richard Sennett, som gennem en kultur- kulturelt perspektiv, hvor deltagelsen i eksempler på nogle af de erkendelser,
kerens bidrag til fremtidens bygge- og historisk analyse når frem til begrebet et praksisfællesskab er afgørende (Lave, som eleverne kan møde både i under
anlægsarbejde. Delmål 11.b siger noget håndværksmæssighed. Håndværksmæs- 1999). Det er mere end blot en forståelse visningen og efterfølgende i deres
om, at der skal ske en stigning i antallet sighed betegner håndværk som en livs- af praktisk og håndværksmæssigt arbejde arbejde.
af byer og bosættelser, som arbejder med form, hvor grundlæggende og varige tiltag forstået som tekniske færdigheder, men
ressourceeffektivitet samt modvirkning skaber fundamentet for at gøre et arbejde også muligheden for at lære præcision, Ud over koblingen mellem den pæda-
og tilpasning til klimaændringer. Det mål godt for dets eget skyld (Sennett, 2009). punktlighed, engagement, grundighed gogiske forståelse af mesterlæren og
er relevant, fordi håndværkeren er en cen- Det er håndværk, hvor håndværkeren og gentagelser. Det er dimensioner af et forståelsen af håndværket som mere og
tral ressource i bygge- og anlægsarbejde. arbejder med at afdække betingelser og dannelsesbegreb og veje til en almen livs- andet end kompetencer, findes der også
Ved mål 12 fremhæver vi de overordnede begrænsninger i håndværket, og hvor der førelse og deraf også et mere bæredygtigt andre pædagogiske idealer til at beskrive
mål; at reducere menneskets fodaftryk på løbende arbejdes med åbne processer, så samfund (Komischke-Konnerup, 2019; undervisningens egenart på de tekniske
naturen gennem ændring af vores måder håndværket ikke på forhånd lukker sig om Tanggaard, 2008). erhvervsuddannelser, her beskrevet
at producere og forbruge. Bl.a. gennem sig selv. Det at bygge et hus, producere et som elevernes arbejde med modstand.
styring af naturressourcer og bortskaf- møbel eller lægge fliser forstås ikke som Når det handler om håndværk og hånd- Med begrebet modstand (Biesta, 2015;
felse af giftigt affald (UN City, 2020). At et instrumentelt arbejde, men som mulig- værksmæssighed ses altså en tydelig Sennett, 2009) og sidestillede begreber
bygge og anlægge er også en forbrugs- heden for at udfører et kvalitetsmæs- kobling mellem pædagogik og virkelig som vanskeligheder og forhindringer
og produktionsproces, og dermed peger sigt håndværk. En ufuldstændig tilgang heden, hvor håndværket er udgangs- (Johansen, 2017a; Johansen, 2017b) for-
mål 12 direkte ind i de tekniske erhvervs til håndværket forstået som en åben og punktet for at arbejde med eksempelvis stås undervisningen som et sted, hvor
uddannelser. nysgerrig tilgang, der er med til at styrke bæredygtige perspektiver, hvor eleverne eleverne i deres arbejde med undervis-
både dybden og i sidste ende kvaliteten gennem deres håndværk får mulighed ningsaktiviteter møder forskellige former
Indsigten i specifikke delmål kan fungere (Sennett, 2009). for at opleve og udforske forskellige for modstand, vanskeligheder eller huller,
som de første pejlemærker i indkredsnin- problematikker og potentialer. Hvordan hvor der ikke er en lige vej til et mål, eller
gen af, hvilke overordnede temaer det kan Ser man på de pædagogiske idealer og påvirker deres håndværk samfundets at målene er målet i sig selv.
være relevant, aktuelt og vigtigt at arbejde potentialer i undervisningen i de tekniske udvikling og selvforståelse, og hvordan
med, hvis man vil bedrive bæredygtig håndværksmæssige fag på erhvervs kan eleverne gennem håndværket bidrage Når eleverne på de tekniske erhvervs
uddannelse i de tekniske erhvervsuddan- uddannelserne, er udgangspunktet ofte til at sætte fokus på forskellige bæredyg- uddannelser møder modstand i undervis-
nelser. en metaforisk betegnelse af mesterlæren tige tematikker, heraf fx forstået gennem ningen, møder de det på forskellige måder.
og det asymmetriske forhold, hvor under- verdensmålene 4, 11, 12 og 13, som skitse- Det kan være en genstridig knast i det
Pædagogiske opmærksomheder viseren, som mestrer faget på forskellige ret ovenover. træ tømreren arbejder med eller vejret,
Når vi her taler om de tekniske erhvervs- vis, videregiver og formidler håndværks- som skaber umulige forhold for elektri-
uddannelser, kredser vores fokus især om mæssige færdigheder til eleven (Nielsen Tømreren kunne eksempelvis se på hvilke keren eller struktøren. Det kan også være
håndværkeren og det håndværksmæssige & Kvale, 2000). I opfattelsen af mester- materialer, han bruger i sit arbejde, bage- de mange opmålinger og beregninger af
arbejde inden for forskellige fagretninger. læren ligger der pædagogiske overvejel- ren kunne arbejde med sine produkters bygningerne, som får dele og helhed til
Det være sig uddannelserne til tømrer, ser om, at eleven lærer af underviseren lokalitet, økologi og emballage, og mure- at hænge sammen, men som oftest ikke
murer, snedker, elektriker eller struktør. Et og dygtiggør sig gennem observation og ren kunne forholde sig til de byggesten lykkes første gang. Arbejdet med et hånd-
fællesbegreb for disse uddannelser kunne dialog med underviseren og materialer om og den mørtel, som skal skabe det værk forudsætter et møde med modstand
derfor være et begreb fra sociologen faget. Mesterlæren ses også i et socio- miljøvenlige hus. Alle tre er forenklede og vanskeligheder, men det møde skulle
63
gerne skabe ny viden og nye erkendelser Erkendelser som også ligger i arbejdet det svære arbejde med at forstå klodens at eleverne motiveres af at arbejde med
i stedet for negative frustrationer og med bæredygtighed. udfordringer, og hvordan vi erkender og bæredygtighed. Eleverne siger, at under-
konsekvenser. forholder os til dem. Ligeledes rummer en visningen i bæredygtighed giver dem både
Den frustrerende gråzone bliver et essen- pædagogisk opmærksomhed på elevernes viden og kompetencer, der kan anvendes
Uddannelsesfilosoffen Gert Biesta tielt pædagogisk rum, hvor eleverne møde med modstand, og særligt Biestas i praksis. De fremhæver også, at under
beskriver mødet med modstand gen- gennem deres håndværk skaber en dialog frustrerende gråzone, potentialer for at visningen i bæredygtighed betyder,
nem tre responser (Biesta, 2015). Den med omverdenen og får indblik i, at den kvalificere arbejdet med bæredygtighed at de udvikler holdninger og en mere
ene yderpol er et forsøg på i mødet med verden, de er en del af, ikke alene er, gennem positive frustrationer og vanske- handleorienteret dannelse. Lærerne siger,
modstanden at nedkæmpe den, forstået som de selv oplever den, men at den ligheder, hvor eleverne oplever og går i at de ser et behov for at udvikle en ny
som en verdensdestruktion, hvor eleverne eksisterer uafhængigt. Virkeligheden, dialog med hinanden, materialet og deres bæredygtighedsdidaktik, hvor undervis-
enten overvinder den udefrakommende som undervisningen relaterer sig til, er omverden. ningen ikke gør eleverne magtesløse, men
modstand eller forsøger at benægte den. fyldt med modstand, som frustrerer og i stedet giver dem handlekompetencer, så
Den anden yderpol er elevens undgåelse forhindrer eleverne i at gå en lige vej, og Didaktiske opmærksomheder de får oplevelsen af at kunne gøre en for-
af modstanden ved at trække sig fra ”det disse oplevelser skaber erkendelser af I uddannelsesfeltet er der igennem de skel i den grønne omstilling (Den danske
Andet” forstået som modstanden. Dette verden. På samme vis forholder eleverne seneste årtier blevet forsket i det felt, der UNESCO-nationalkommission, 2019).
skaber ifl. Biesta selvdestruktion, da sig til forskellige aspekter af deres hånd- på dansk kaldes Uddannelse for bære-
eleven ikke træder ind i verden og møder værk, som kan påvirke deres omverden dygtig udvikling (UBU), med henblik på at Fra engelsk forskning er der et bud på
modstanden. gennem fodaftryk og arbejdet med indkredse og udvikle en særlig didaktik for nogle vigtige overordnede træk i en sådan
naturen og det forbrug, der er i forbindelse UBU. Men uddannelsessektoren er ifølge bæredygtighedsdidaktik. Paul Vare og
Den tredje respons kalder Biesta den med håndværket. professor emeritus Jeppe Læssøe bagud William Scott foreslår, at man arbejder
frustrerende gråzone. Her bliver eleverne i forhold til, i hvilket omfang den agerer med to komplementære, men dialektisk
nødt til at forholde sig til den modstand, Den pædagogiske og håndværksmæs- som aktiv medspiller i en bæredygtig afhængige tilgange (Vare & Scott, 2007).
de møder, i stedet for enten at overvinde sige undervisningstilgang på de tekniske omstilling. Derfor betegner han sektoren På dansk kaldes disse tilgange for Uddan-
den eller trække sig fra den. Eleverne vil erhvervsuddannelser skaber en virksom som En sovende kæmpe (Læssøe, 2016). nelse for bæredygtig udvikling 1 og 2
opleve frustrationen som en dialog mel- kobling til forståelsen af, hvordan arbejdet Hvorvidt erhvervsskolerne sover i forhold (UBU 1 & UBU 2) (Læssøe, 2016). I UBU 1 er
lem dem og håndværket, hvor de forsøger med bæredygtige tematikker kan se ud. til at arbejde med FN’s 17 verdensmål afsættet faktuel viden, og der er fokus på
at lære at leve med den og ikke bekæmpe Sennetts begreb om håndværksmæssig for bæredygtig udvikling, fremgår af en at skabe konkrete adfærdsændringer og
den. Knasten i træet kan bearbejdes, så hed, som betegner processen, hvor undersøgelse, som Danske Erhvervsskoler handlinger ved at fremme færdigheder og
træet kan bruges alligevel, og de forkerte håndværkeren afdækker betingelser og og Gymnasier (DEG) gennemførte i januar tænkemåder, som er brugbare på kort sigt
beregninger kan med hjælp fra både begrænsninger i håndværket, samtidig 2019. Undersøgelsen spørger til, hvordan i forhold til et tydeligt identificeret behov
underviseren og klassekammeraterne med at der løbende arbejdes nysgerrigt og i hvilket omfang skolerne arbejder på basis af kendt viden. I UBU 2 arbejdes
efterprøves og omregnes. Tålmodighed med åbne processer og kvalitet i fokus, med verdensmålene og viser, at omkring der med åbne kollaborative læreproces-
og identifikation med modstanden hos peger uforvarende, men meget tydeligt på halvdelen af de adspurgte skoler arbejder ser, som søger at forme en dannelse hos
en håndværker udtrykker en evne til at vilkårene for arbejdet med bæredygtige med verdensmål på strategisk niveau. eleverne, der gør dem kritisk tænkende,
fastholde en frustrerende opgave (Sen- problemer og udfordringer. En didaktisk Interview med lærere og elever på skoler, demokratisk ansvarlige, kreative og inno-
nett, 2009) og dermed også erkende både opmærksomhed på den åbne og nysger- der tilsammen dækker alle fire hovedind- vative. Centralt i UBU 2 er en forestilling
muligheder og udfordringer fremadrettet. rige tilgang kan være med til at kvalificere gange til erhvervsuddannelserne, viser, om, at vores viden nu og her altid vil være
65
utilstrækkelig og ikke give os mulighed for og gennemført to forløb med titlerne Byg Gennem artiklen har vi forsøgt at ‘støve til ideen om en bæredygtighedsdidaktik
at forudse konsekvenserne af vores hand- genialt - Genbrug samt Byg og red verden disse potentialer af’ og udfolde dem gen- med de to tilgange UBU 1 og UBU 2, som
linger (Vare & Scott, 2007). UBU 2 skal - Bæredygtigt byggeri. Her har eleverne nem en kobling til forskning. Vi mener, at lægger op til, at erhvervsskolerne gennem
derfor ses som et kritisk korrektiv til UBU lært om affaldshierarkiet, bygget med artiklen har tjent som en velfungerende en øget bevidsthed på egne pædagogiske
1(Læssøe, 2016). genbrugsmaterialer og udviklet bære- støvekost, og at den giver belæg for at kvaliteter skærper deres arbejde med at
dygtige festivalbarer til Skive Festivalen. bekræfte vores hypotese. skabe praksisfællesskaber, der under
Det er essentielt, at UBU 1 & UBU 2 for- Hvorvidt disse forløb også rummer UBU støtter sociokulturelle og materielle lære-
stås som gensidigt afhængige og ikke 2 elementer afhænger af, om undervis- Vi har med Sennetts begreb håndværks- processer, hvor eleverne lærer sammen
som hinandens modsætninger. UBU 1 ningen er planlagt med elementer, der mæssighed fremhævet, at håndværkeren og i samspil med materialer og verden
danner basis for implementering af kon- giver eleverne mulighed for at arbejde gennem tiden og frem til i dag har omkring dem.
krete strategier, som kan skabe handling. undersøgende, åbent, kreativt, kritisk og en dybtliggende optagethed af at gøre
UBU 2 er vigtig, fordi menneskets lang nysgerrigt omkring fagenes relation til og arbejdet godt. Og med verdensmålene i Vi glæder os til at se, hvordan de tekniske
sigtede fremtid afhænger af, at vi besidder betydning for fænomenerne genbrug og hånden må et godt arbejde i nutiden og erhvervsuddannelser i de kommende
kapaciteten til at analysere, udvikle alter- affaldshåndtering i et bæredygtigheds- fremtiden indebære at forholde sig til år udfolder arbejdet med FN’s sytten
nativer og forhandle vores beslutninger perspektiv. bæredygtighedsaspektet som en naturlig verdensmål for bæredygtig udvikling.
(Vare & Scott, 2007). Læssøe præciserer, del af kvalitetsforståelsen i det gode For en udfoldelse af relevansen af at
at særligt UBU 2 er yderst vigtig, fordi den Mens UBU 1 kræver, at erhvervsskole- arbejde. arbejde med bæredygtighed i de tekniske
netop “[...] begrundes i de særlige forhold, lærere, for at kunne arbejde med bære- erhvervsuddannelser anbefaler vi et blik
der kendetegner bæredygtighedsproble- dygtighedsdidaktik, skal have viden om Ligeledes kan man sige, at når undervis- i publikationen Greening Technical and
merne, nemlig at de er højst komplekse forskellige tiltag, der er relevante for deres ningen i uddannelserne fører eleverne Vocational Education and Training
og altid indebærer usikker viden” fag, som fx. FN’s 17 verdensmål og cirku- til Biestas frustrerende gråzone, ligger - A practical guide for institutions
(Læssøe, 2016: 100). lær økonomi, så lægger UBU 2 op til, det lige for at tilføre nye dimensioner til (Unesco-UNEVOC, 2017). Her fremhæves
at undervisningen skal planlægges og den modstand, de møder, her i form af vigtigheden af at håndværkere uddannes
Et eksempel på UBU 1 viden og handlinger udføres på en måde, der understøtter bæredygtighedsaspektet. Her tilbyder til at arbejde med bæredygtighed, fordi
er strategien for cirkulær økonomi (Rege- hvad Vare & Scott (2007) kalder open FN’s 17 verdensmål en forholdsvis tydelig de med deres bidrag til fremtidens bygge-
ringen, 2018), som præsenterer faktuel ended læreprocesser. rammesætning for, hvilke dimensioner der og anlægsarbejde kan være med til styrke
viden om, hvordan vi kan gentænke vores fremover skal 'kæmpes med'. Overvejelser fremtidens grønne økonomier og samfund
produktion og forbrug - altså en kobling Et bæredygtighedsideal for de tekniske om elevernes arbejde i den frustrerende (Unesco-UNEVOC, 2017).
til bl.a. verdensmål nr. 12. Vi har gennem erhvervsuddannelser? gråzone kan ligeledes med fordel kobles
efteråret 2019 fra vores studerende på Her vender vi tilbage til vores hypotese
diplomuddannelsen i erhvervspædagogik om, at de tekniske erhvervsuddannelser
og samarbejdspartnere i erhvervsskole- har iboende pædagogiske, didaktiske og
feltet hørt om flere konkrete handlinger, uddannelsesmæssige potentialer for at
hvor der på grundforløbene til de tek- arbejde med bæredygtighed og dermed
niske erhvervsuddannelser arbejdes i også FN’s 17 verdensmål for bæredygtig
relation til denne strategi. Bl.a. har de på udvikling.
Uddannelsescenter Holstebro udviklet
67
Litteratur UN (1987): Our common future. (https://naaee.org/sites/default/files/report_of_the_

Biesta, Gert (2015): Hvad skal vi stille op med børnene? Om uddannelse, modstand og world_commission_on_environment_and_development.pdf) (12/11 2019)
dialogen mellem barn og verden i: Klitmøller, Jacob og Sommer, Dion Læring, dannelse
UN City (2020): Verdensmålene https://un.dk/da/om-fn/verdensmaalene (tilgået 2019)
og udvikling – Kvalificering til fremtiden i daginstritution og skole. Hans Retizels Forlag
UNESCO-UNEVOC International Centre for TVET (2017): Greening Technical and
Den danske UNESCO-nationalkommission (2019): (Ud)dannet til bæredygtighed
Vocational Education and Training - A practical guide for institutions.
- en ny fortælling om erhvervsuddannelser
https://unevoc.unesco.org/up/Greening%20technical%20and%20vocational%20
https://ungdomsbyen.dk/wp-content/uploads/2019/05/uddannet-til-baeredygtighed-
education%20and%20training_online.pdf (10/10 2019)
kort-version.pdf
Vare, Paul & Scott, William (2007): Learning for a change: Exploring the relationship
Hasse, Cathrine (2011): Kulturanalyse i organisationer. Samfundslitteratur
between Education and Sustainable Development. I: Journal of Education for Sustainable
Johansen, Martin Blok (2017a): Ny viden begynder med forhindringer. Development 2007 1: 191-198. SAGE Publications
Kognition & Pædagogik nr. 106, 2017
Johansen, Martin Blok (2017b): ”En frustrerende gråzone” – Gert Biesta og den
uddannelsesmæssige betydning af modstand i: Grandjean, Lærke & Morsing,
Ole Uddannelse for en menneskelig fremtid – Gert Biestas pædagogiske tænkning. Klim
Komischke-Konnerup, Leo (2019): Prange og pædagogik – Pædagogisk praksis som
håndværk i: Von Oettingen, Alexander Pædagogiske tænkere – Bidrag til empirisk
dannelsesforskning. Hans Reitzels Forlag
Latour, Bruno (2008): En ny sociologi for et nyt samfund. Akademisk forlag
Lave, Jean (1999): Læring, mesterlære, social praksis i: Nielsen, Klaus & Kvale, Steinar
Mesterlære – Læring som social praksis. Hans Reitzels forlag
Læssøe, Jeppe (2016): Den sovende kæmpe - uddannelse og læring som en del af
bæredygtig omstilling. I; Holten - Andersen, Richter m.fl. (red): Livet efter væksten.
Forlaget Hovedland
OECD (2008): OECD Insights - Sustainable Development: Linking Economy, Society.
Environment. https://www.oecd.org/insights/41774068.pdf (12/11 2019)
Regeringen (2018): Strategi for cirkulær økonomi.
https://mfvm.dk/miljoe/strategi-for-cirkulaer-oekonomi/ (5/12 2019)
Sennett, R. (2009). Håndværkeren - Arbejdets kulturhistorie: Hånd og ånd. Hovedland
Tanggaard, Lene (2008): Håndværket som identitetsoase i videnssamfundet?
I: Nordiske udkast, Nr. 1/2
69
UDDANNELSE & JOB
Randi Boelskifte Skovhus & Miriam Dimsits

Begge er lektorer ved VIA Pædagogik og CFU, hvor de arbejder med forsknings- og
udviklingsprojekter omkring karrierevejledning og underviser på Diplomuddannelsen
i Uddannelses-, Erhvervs- og Karrierevejledning.
Artiklens formål og hypoteser – ukendte Vores hypotese er, at mange lærere måske
og uudnyttede potentialer i grundskolen ikke har så stort kendskab til Uddannelse
Vi ønsker med denne artikel at trække & Job og derfor ikke ser de potentialer,
det obligatoriske emne i grundskolen emnet rummer, ift. at ’klæde børn på til
Uddannelse & Job ud af den glemsel og livet’ og hjælpe dem til indsigt i uddannel-
skyggetilværelse, som emnet nogle steder sernes og arbejdets verden. Endvidere er
lider under, med det formål at diskutere det vores hypotese, at nogle lærere finder,
emnets vigtighed og potentialer. Det er at Uddannelse & Job emnet handler om
vores mål at synliggøre, hvordan dette uddannelsesvalg og er forbundet med
emne kan have afgørende betydning for et politisk ønske om tidlig målretning af
elevers indsigt i arbejdets verden, og børn og unge – en opgave, som man som
dermed elevers mulighed for at få større lærer eller skole ikke synes er af højeste
råderum over egen tilværelse og egne prioritet.
karrierebeslutninger, samt et bredere
perspektiv til at kunne forstå og relatere Uddannelse & Job – et obligatorisk og
sig til medborgeres livsførelse og deres underprioriteret emne i skolen
karrierebeslutninger. Vi diskuterer Uddannelse & Job (i daglig tale, samt fort-
ligeledes, hvordan emnet taler ind i folke løbende i artiklen, U&J) er et af tre obliga-
Uddannelse & Job skolens almen dannende formål formule-

ret i Folkeskolelovens §1 (Undervisnings-
toriske emner, som skolen har ansvaret for
at undervise i gennem hele skoleforløbet. 2
- et obligatorisk emne med ministeriet, 2019, §1).1 Færdselslære og Sundheds- og seksual-

undervisning og familiekundskab er de to
potentiale til at øge social øvrige emner (Undervisningsministeriet,

2019, §7). Undersøgelser indikerer, at der
retfærdighed og menneskers
imidlertid er meget store forskelle på,
hvordan U&J prioriteres i grundskolen
råderum over egen tilværelse

– både på et kommunalt niveau og på de
enkelte skoler. Der er en markant spred-
ning i timeforbrug på tværs af kommuner
71
UDDANNELSE & JOB
og skoler (Center for Ungdomsforskning, og kan derfor ændres og bevæges af er fremherskende i den sociale kontekst, delsesværdigt for mig og for andre men-
Pluss Leadership & Epinion, 2012: 4-6). Fra mennesker i retning af mindre ulighed og individet er en del af, har betydelig ind- nesker. Samme perspektiver kan gøre sig
fx Horsens kommune, som har besluttet øget social retfærdighed. Mennesker i den flydelse – dog i mindre grad end køns gældende, vil vi argumentere for, selvom
og systematisk arbejder med, at eleverne vestlige verden er ikke bundet i fysiske dimensionen. Interessedimensionen, som Gottfredson ikke inddrager det i sin teori,
på alle klassetrin skal undervises i U&J 25 lænker, men ofte bundet i vores verdens- retter sig mod at forfølge sine ønsker og ift. etnicitet, fysisk og psykisk funktions-
timer om året (Horsens Kommune, n.d.), billede, i vores handlingshorisont og i interesser i uddannelse og erhverv, er evne, seksuel orientering mv. Hvis skolen
til andre kommuner, hvor der ikke er en vores opfattelse af, hvad der er ønskvær- det, der er tilbage og fokuseres på, når først introducerer denne måde at udvide
prioriteret, systematisk og koordineret digt og muligt. En indsats som U&J kan afgrænsninger ift. køn og prestige har elevernes perspektiv på, når eleverne om
indsats med prioritering af U&J. Ofte er potentielt udvide menneskers, her børn fundet sted (Gottfredson, 2002: 91–100). lidt står over for at skulle træffe et uddan-
prioriteringen på den enkelte skole meget og unges, horisonter og udfordre deres Læreprocesser omkring uddannelse og nelsesvalg, så er man ifølge Gottfredson
personafhængig (Center for Ungdoms- opfattelser af muligt og umuligt. Hooley erhverv begynder således tidligt og spiller for sent ude ift. at give eleverne bredere
forskning, Pluss Leadership & Epinion, opfordrer i denne sammenhæng lærere sammen med forståelser af køn, prestige forståelser af deres muligheder og af sig
2012: 4-6), og nogle klasser møder kun i til at forstå deres undervisningspraksis og interesser. Gottfredson beskriver også, selv, da eleverne her allerede har etable-
ringe grad U&J. DEA finder, at skolen og som frigørende og indlejret i en politisk hvordan den enkelte person må indgå ret afgrænsede og snævre forståelser af,
lærerne i nogen udstrækning ikke priori- og økonomisk kontekst (Hooley, 2015). kompromisser omkring uddannelses- og hvad der er muligt for mig, og hvad jeg
terer emnet, og at skolen og lærerne ofte erhvervsvalg – kompromisser som kan anser som statusgivende og anerkendel-
opfatter emnet som en tidsrøver (Balslev Afgrænsninger udvikles tidligt være svære, og som kan udfordre ople- sesværdigt.
Jensen, 2012: 13). Børn og unge møder og må masseres velsen af socialt tilhørsforhold og accept.
altså U& J i meget forskellig grad i skolen, Professor Linda Gottfredson viser, at I Danmark er vi ofte meget optagede af Skolen som normproducent
og der kan således være stor forskel på uddannelses- og karrierevalg først og børn og unges interesser ift. uddannelses- ift. uddannelse og erhverv
de anledninger, der skabes til, at eleverne fremmest er et produkt af menneskers og erhvervsvalg. Gottfredson henleder Skolen er en arena, hvor normer både
gør sig erfaringer med og kommer til at forsøg på at høre til og blive anerkendt i vores opmærksomhed på, at interesser skabes og reproduceres. Dette sker bl.a.
reflektere over uddannelse, arbejde og en social sammenhæng. Tidligt (Gottfred- må forstås som den ’smule’, der er tilbage, i læreres arbejde gennem subtile proces-
sammenhængen med den øvrige del af son angiver alderen 3 år) begynder børn når afgrænsningsprocesser ift. køn og ser, som kan være vanskelige at få øje på.
tilværelsen. at danne sig kognitive kort over forskel- prestige har fundet sted. Med afsæt i En normkritisk pædagogik er vigtig, hvor
lige erhverv, og stille og roligt gennem disse perspektiver bliver det vigtigt at netop lærere og andre fagpersoner forstår
Et ulige samfund kræver indsatser for barndommen danner barnet sig (ube- skabe miljøer i skolen, hvor børn og unge sig selv som normproducenter og bliver
horisontudvidelse og emancipation vidst) et billede af, hvilke erhverv, der er over tid får ”masseret” deres forestillinger, bevidste om de forestillinger og normer,
U&J – som i den internationale forsk- forenelige med deres selvopfattelse, og om hvilke erhverv der er mulige for hvilke de er bærere af og reproducerer i deres
ning vil betegnes som en indsats knyttet hvilke der ikke er. Gottfredson beskriver køn, og dermed får løsnet op for deres for- hverdag. Med en normkritisk pædagogik
til ’career education’ – er relevant, fordi dette som en afgrænsningsproces, hvor ståelser af, hvad drenge og piger, mænd får lærere således øje på hvilke normer,
samfundet, med den britiske professor der værnes mest om kønsdimensionen og kvinder (og andre køn) kan, og dermed der findes på skolen og hvordan normer
ved University of Derby, Tristram Hooleys3 – forstået som at den offentlige præsen- får masseret og bearbejdet opfattelser af, kan forandres (Wikstrand & Lindberg,
ord, er et ulige og uretfærdigt samfund på tation af femininitet eller maskulinitet, er hvad der har prestige og er anerkendel- 2016: 31-33). I den sammenhæng er det
en række områder. Et ulige og uretfærdigt den mest afgørende for individet at værne sesværdigt i vores samfund. Dette fører vigtigt, at lærere overvejer, hvordan de i
samfund er ikke et naturgivent faktum, om. Dernæst følger prestigedimensionen, til, at børn og unge får udvidet deres for- deres arbejde med at give elever indsigt i
men netop et menneskeskabt fænomen, hvor beskyttelse af de sociale normer, der ståelse af, hvad der er muligt og anerken- uddannelsernes og arbejdets verden, giver
73
UDDANNELSE & JOB
eleverne muligheder for at brede deres jobs og egne muligheder og interesser. livsførelse, og hvordan jobsene bidrager til Hvem hjælper jeg? Hvad laver jeg på mit
horisonter ud og massere deres forståel- Læreren kan være opmærksom på, om der det fælles samfund. En del af eleverne vil arbejde? Hvad har jeg på i jobbet, og hvor-
ser af status og anerkendelsesværdighed er nogle erhvervsgrupper, som eleverne med disse aktiviteter stifte bekendtskab dan harmonerer det med mine arbejds
i relation til forskellige erhverv og pro- i højere grad introduceres til end andre, med jobs, som de ikke tidligere har mødt. opgaver? Hvilket udstyr bruger jeg? Hvem
fessioner. Det er væsentligt, at lærere og hvilke implikationer dette har, for den Aktiviteter som disse giver således børn arbejder jeg sammen med? Hvor arbejder
på denne baggrund arbejder på måder, måde skolen producerer og reproducerer og unge mulighed for at få indsigt i, gøre jeg? Hvad synes jeg er spændende ved
der ikke reproducerer normer om, hvad normer. sig brede erfaringer med og komme til at mit arbejde? Hvad synes jeg er vigtigt ved
der fx er mande- og kvindejobs, hvad der reflektere dybere og mere perspektivrigt mit arbejde? Hvorfor er jeg glad for mit
har prestige eller ikke har prestige osv. Vi vil runde dette afsnit af med at fremover uddannelsernes og arbejdets verden arbejde?
Læreren kan overveje, hvad der erkendt hæve, at når der arbejdes med at massere og deres eget liv i relation hertil. Eleverne
eller uerkendt formidles i hverdagens og ændre normer for mennesker og deres udvider potentielt deres horisonter, For at give eleverne et materielt indblik i
praksis fra hans eller hendes side, og fx blik på arbejdets verden, bør man her rette deres forståelser af muligheder og af sig jobbet medbringer de voksne genstande,
hvordan han eller hun taler om forskellige en særlig opmærksomhed på, hvilke nye selv ud over, hvad deres familiemæssige redskaber, billeder og beklædning fra
uddannelser og erhverv, hvad der implicit normer, der udvikles, og om disse normer baggrund og den sociale kontekst, de arbejdspladsen. Kokken snitter grønt
tillægges værdi i samtalerne på klassen, potentielt kan få en utilsigtet fastlåsende lever i, giver anledning til. De to cases er sager, mens han fortæller om sit job,
hvordan læreren taler med eleverne om og ekskluderende betydning og effekt for eksempler på aktiviteter i grundskolen, og børnene spiser dem undervejs. Syge-
job eller uddannelser, som læreren egent- nogle nye grupper (Wikstrand & Lindberg, som finder sted i rammerne af emnet U&J, plejersken medbringer gips, som børnene
lig ikke kender til, og hvordan læreren 2016: 35). hvor lærer og elever i fællesskab kan gå prøver at lægge på hinanden, og et steto
responderer og agerer, når elever giver på nysgerrig opdagelse i arbejdets verden. skop, som børnene lytter til hjerterytme
udtryk for stereotype forestillinger og Præsentation af case-eksempler Begge cases kan ud over at være en del af med. Den tredje medbringer beklæd-
forståelser. Nedenfor præsenterer vi to case-eksem- U&J indgå som en del af undervisningen i ningsgenstande og fortæller børnene om
pler. Vi har valgt case-eksempler fra de nogle af skolens øvrige fag. I artiklen her beklædningens funktion, mens børnene
Skolen har naturligvis ikke mulighed for at lave klassetrin i skolen for netop at frem- er vi dog primært optaget af U&J perspek- rører ved og prøver tøjet.
give alle elever indsigt i alle erhverv. Det hæve, at arbejdet med erfaringsdannelse tivet. For en god ordens skyld kan det
er heller ikke en ambition med U&J emnet og horisontudvidelse ift. uddannelse, nævnes, at aktiviteter i U&J kan folde sig Forberedelse
eller ’career education’ som sådan. Ambi- arbejde og sammenhængen med det ud på mangfoldige måder. Nedenstående Som forberedelse har 0. klasselæreren talt
tionen med dette perspektiv er at hjælpe øvrige liv er en indsats, som er relevant skal forstås som eksempler. med eleverne om, hvad man bruger sin tid
eleverne – med afsæt i deres verden – ift. mindre børn også og ikke kun for på som barn og som voksen – i hverdagen
med at få et udsyn, der rækker længere unge i fx udskolingen, der står over for at Case-eksempel 1) og i weekenden. De har drøftet arbejde i
end det udsyn og det kendskab til arbej- skulle træffe et valg af ungdomsuddan- Forældre fortæller om deres jobs hjemmet, andet ulønnet arbejde, arbejde
dets verden, som eleven har med sig qua nelse. Både 0. og 4. klasses eleverne i de 0. klasse har besøg af tre forældre, uden for hjemmet, skole, uddannelse, fri-
sin families socioøkonomiske baggrund, to case-eksempler deltager i aktiviteter, som hver især præsenterer deres job. tidsinteresser, samvær i familien, samvær
og dermed et større udsyn, der for eleven som giver eleverne indsigt i verden, som De fortæller om deres arbejde og viser med venner og også søvn. I klassen
involverer begyndende erfaringer med den er, via indsigt i forskellige jobs, hvad redskaber eller materialer, de anvender er det også drøftet, hvilke grunde der kan
uddannelse og jobs, og dybere refleksion de mere konkret består af, hvordan de i jobbet. Deres fortællinger adresserer være til at gå på arbejde – og grunde til at
fra forskellige vinkler over uddannelse, spiller sammen med den øvrige del af ens spørgsmål som: Hvad bidrager mit job til? arbejde med ikke betalt arbejde.
75
UDDANNELSE & JOB
Bearbejdning Dette er optakt til, at eleverne besøger Bearbejdning optagethed af menneskers frihed. Med
Efter besøget drøfter læreren og eleverne, en anden velfærdsinstitution, nemlig det I klassen faciliterer læreren, at eleverne capabilitytilgangen, udviklet af Amartya
hvad de har hørt og set. Hvilke job hørte lokale plejehjem, og får indsigt i hvilke fortæller hinanden om deres samtaler Sen4 , som rammesætning af ovenstående
vi om? Hvilke job kendte vi i forvejen, hvad faggrupper, der arbejder her, og hvad med en plejehjemsbeboer. Hvad fortalte diskussion, får man øje på vigtigheden af
vidste I om dem? Og hvad fandt I ud af, deres opgaver er. Eleverne taler også med denne om sit arbejdsliv og om det at bo at skolen, fx i U&J, bidrager til bred indsigt
som I ikke vidste? Hvilke jobs havde I ikke beboere på plejehjemmet om, hvordan på en andens arbejdsplads. Endvidere og refleksion hos eleven over uddannel-
hørt om i forvejen? Hvad fandt I ud af om deres arbejdsliv har været, og om hvordan drøftes spørgsmål som: Hvad lagde I ses- og erhvervslandskabet i relation til
disse jobs? Hvorfor er de forskellige jobs, det er at bo på andre menneskers arbejds- mærke til på besøget? Hvad overraskede elevens egne interesser og personlige
vi har fået præsenteret, vigtige? Hvad plads. jer? Har de jobs I så på plejehjemmet egenskaber, da dette er tæt forbundet
fandt vi ud af om det at gå på arbejde? noget til fælles? Hvilke arbejdsopgaver med social retfærdighed. Lad os uddybe
– af hvilke forskellige grunde går voksne Besøg på plejehjem kan der være på et plejehjem, som I dette argument.
på arbejde? Eleverne besøger plejehjemmet. Eleverne ikke har set? Hvorfor er de forskellige
introduceres indledningsvist til arbejds- arbejdsopgaver på plejehjemmet vigtige? Sen beskriver, at de fleste moderne teo-
Casen er inspireret af arbejdet med pladsen: hvad er formålet med at have (også de opgaver som eleverne måske rier om social retfærdighed argumente-
U&J i Horsens Kommune (Samspil). et plejehjem. Hvad lægger medarbej- kan opleve som grænseoverskridende). rer for lighed ift. noget, fx indkomst eller
derne på plejehjemmet overordnet set Hvad synes I er vigtigt, når man arbejder rettigheder. Sen fremhæver, at det inte-
Case-eksempel 2) vægt på. Eleverne møder tre faggrupper på et plejehjem? Hvad tror I plejehjems ressante spørgsmål ikke er, om der skal
Besøg på plejehjemmet rundt på plejehjemmet og hører om deres beboerne synes er vigtige egenskaber tilstræbes lighed. Spørgsmålet er snarere
4. klasse besøger det lokale plejehjem. arbejde og får evt. mulighed for at deltage hos dem, der arbejder på et plejehjem? i forhold til, hvad der skal være lighed. Og
Forberedelse i nogle praktiske aktiviteter undervejs, Hvad ved I nu, som I ikke vidste før? Er der hans svar på dette er capability forstået
Som forberedelse brainstormer lærer der er knyttet til faggruppernes arbejde. noget, I gerne vil vide mere om? Hvordan som ’a person’s actual ability to do the
og elever på hvilke virksomheder, der Eleverne møder en social- og sundheds- kan vi hjælpe hinanden med at få denne different things she values doing’ (Sen,
findes i lokalområdet. Der tales om hvilke assistent, en ernæringsassistent og en viden? 2009: 253). Frihed er et centralt begreb
velfærdsarbejdspladser, der findes – de pedel. Alle fortæller om deres arbejde – fx her. Frihed til at vælge bidrager, ifølge
børnehaver nogle af eleverne har gået i, hvad går arbejdsopgaverne ud på, hvad er Casen er inspireret af arbejdet i Mariager- Sen, til menneskers velbefindende, men
skolen de går på, det lokale plejehjem mv. vigtigt i arbejdet, hvordan er det at have fjord Kommune (personlig kommunikation herudover har frihed en central værdi i sig
– og hvorfor disse institutioner findes. skiftende arbejdstider, og hvordan kan med erhvervsplaymaker Peter Gravlev selv. Frihed handler dels om mulighederne
det hænge sammen med den øvrige del af Bertelsen). for at forfølge og nå det, man værdsætter.
Med udgangspunkt i skolen taler læreren livet, og hvad var min vej til denne ansæt- I konteksten af nærværende artikel kunne
og eleverne om, at der på arbejdspladser telse. Afslutningsvist møder eleverne i U&J har potentielt social det være, at eleven vælger og kommer
arbejder forskellige faggrupper. Det mindre grupper beboere og taler med retfærdigheds-implikationer ind på den ungdomsuddannelse han/hun
drøftes hvilke faggrupper, der arbejder på disse om deres liv, herunder arbejdsliv, De to ovenstående case-eksempler ønsker. Dels handler frihed om processen
skolen, hvad deres arbejdsopgaver er, og og hvordan det opleves at bo på andres illustrerer et konkret arbejde med at øge hen mod valget, og de muligheder indi-
hvordan alle arbejder sammen om samme arbejdsplads. Eleverne har forberedt sig menneskers råderum over egen tilværelse. videt har for at vælge mellem forskellige
opgave – at skabe en tryg og udviklende på denne samtale på forhånd. Vi er her inspireret af capabilityteorien, værdsatte områder. I konteksten af nær-
skole for eleverne. som argumenterer for at ændre fokus fra værende artikel får vi med dette perspek-
instrumentelle mål og functionings til en tiv på frihed øje på vigtigheden af, hvordan
77
UDDANNELSE & JOB
vejen hen mod et valg, fx uddannelses- At forstå forskellen mellem uddannelses- kendelsesværdige muligheder, har social pligter i et samfund med frihed og folke-
valg, forløber. Processen og det, der går valget og grundlaget for valget retfærdigheds-implikationer. styre’ (Undervisningsministeriet, 2019, §1).
forud for valget, bliver vigtig – en proces Vi vil afslutningsvist adressere, at det er Den måde at arbejde på, som vi peger på i
som faget U&J kan bidrage til. vigtigt at skelne mellem uddannelses Det at anerkende, at andre bidrager de to case-eksempler, bidrager netop til at
valget og grundlaget for valget (Skovhus, med værdifulde ting, og opleve at man udvide elevers horisonter, som kan anses
Med Gottfredson og perspektiverne på 2018: 277). U&J kan bidrage til at skabe et selv bliver anerkendt, for det man bidrager for en central del af skolens arbejde ift. at
produktion og reproduktion af normer har godt grundlag udviklet over tid (et grund- med, er afgørende for sammenhængs- understøtte en dannelsesdimension og
vi diskuteret, at processen, og hvad der lag som må videreudvikles livet igennem) kraften i et samfund. Når vi som borgere til at understøtte sammenhængskraften i
går forud for fx uddannelsesvalg, må for det første uddannelsesvalg, og for de bedre kan forstå forskellige menneskers samfundet.
forstås som en proces over tid. mange, mange valg som eleven kommer bidrag til samfundet og anerkende disse,
til at træffe livet igennem omkring er vi et stort skridt nærmere elevers Folkeskolens formålsparagraf har en
Sen udfolder, at konteksten, hvori men- uddannelse, arbejde, familieliv, værdier og bevidstgørelse om menneskers demokra- langt større udstrækning end hvert
nesker vælger fra deres capabilities, prioriteringer, muligheder og begræns tiske rettigheder, en bevidstgørelse om enkelt skolefag for sig, en udstrækning
er afgørende. Det er med dette afsæt ninger. Med artiklen her har vi diskuteret rettigheder og vilkår på arbejdsmarkedet, som netop peger på, at skolen aldrig må
eksempelvis ikke nok at have muligheden at arbejdet, som potentielt kan udfolde sig der potentielt kan bevæge arbejdsmarke- miste blik for, hvordan denne har både et
for at vælge en konkret uddannelse eller under rammerne af U&J, med at udvide det og vores samfund i retning af større samfundsreproducerende og samfunds
erhverv i kraft af, at man ved, at uddan- horisonter og forståelser og det at skabe social retfærdighed. forandrende potentiale.
nelsen findes, og man formelt kan blive nysgerrighed og gode grundlag for at
optaget på den. Mulighed indbefatter fx træffe uddannelsesvalg, har social retfær- U&J spiller ind i folkeskolens Det må være en fælles ambition for skolen
også, at eleven oplever, at det vil være digheds implikationer. Ved at introducere almendannende formål og øvrige professionelle i børn og unges
socialt anerkendt at vælge denne uddan- U&J tidligt i en elevs skolegang, er der Vi vil ydermere argumentere for, at det at liv, at børn og unge udvikler en kritisk
nelse (for uddybning se Skovhus, 2018: mulighed for at udvide børns horisonter til arbejde med ’career education’ i emnet forståelse af verden og får indsigt i og
268). Sådanne forståelser og miljøer af et langt større samfundsmæssigt udsyn U&J kan bidrage til at indfri ambitionen i erfaring med måder at leve, arbejdets
nysgerrighed, frem for fx primært at vur- end deres families socioøkonomiske folkeskolens formålsparagraf. At eleverne verden og forskellige måder at bidrage til
dere uddannelsers prestige, er noget, der forhold byder. Det er således også muligt stifter bekendtskab med andre uddannel- samfundet på, som samtidig giver børn
udvikles over tid. at massere og bearbejde forestillinger sesområder og erhverv end de fx kender og unge oplevelsen af, at det er muligt
om erhverv og professioner ift. status og qua deres familiemæssige baggrund, at at forandre og forbedre vigtige forhold i
Og det miljø, der skabes i skolen om anerkendelsesværdighed og ikke mindst de udvider deres horisont, møder og er samfundet, som et fælles anliggende, de
nysgerrighed og anerkendelse – eller det udvide ellers begrænsende forestillin- nysgerrige på noget, de ikke kender, og også kan tage ansvar for og bidrage til.
modsatte – får betydning. Hvad en elev fx ger om erhvervsmæssige muligheder for får nye perspektiver på sig selv og deres
siger om social- og sundhedsassistentens køn, etniske grupperinger, mennesker muligheder, er aspekter af folkeskolens
arbejde kan spille en rolle for, hvad andre med fysiske eller psykiske handicaps almendannende formål om netop at
oplever som anerkendelsesværdige jobs. eller funktionsnedsættelse etc. Med Sen bidrage til, at eleverne ’får tillid til egne
som afsæt argumenterer vi for, at det at muligheder og baggrund for at tage stil-
arbejde for at udvide rammerne, for hvad ling og handle’ og at ’forberede eleverne
unge reelt oplever som relevante og aner- til deltagelse, medansvar, rettigheder og
79
UDDANNELSE & JOB
Referencer 1
Der er beskrevet fagformål for emnet Uddannelse & Job (Ministeriet for Børn, Undervisning
Balslev Jensen, M. B. (2012). Vejledning som holdsport - survey blandt landets og Ligestilling, n.d.). Vi præsenterer ikke disse i artiklen og henviser den interesserede læser
til selv at sætte sig ind i disse. Vi ønsker med artiklen at vise og diskutere, at emnet har brede
UU-ledere. Retrieved from DEA website: http://dea.nu/sites/dea.nu/files/DEA%20-%20 dannelsesmæssige potentialer og potentialer ift. at understøtte sammenhængskraft og social
Vejledning%20som%20holdsport.pdf retfærdighed – potentialer som – vi vil hævde – ikke træder tydeligt frem i fagformålet.
Center for Ungdomsforskning, Pluss Leadership, & Epinion. (2012). Kortlægning 2

Før Folkeskolereformen, som trådte i kraft august 2014, hed emnet Uddannelses-,
af UEA-aktiviteter i folkeskolen. Retrieved from Ministeriet for Børn og Undervis- Erhvervs- og Arbejdsmarkedsorientering (UEA).
ning, Vejledningskontoret website: http://uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Udd/Folke/ 3
Med folkeskolereformen blev det revideret og kom til at hedde Uddannelse og Job (U&J).
PDF12/120618%20UEA%20evaluering.pdf
4
Sen er født i Indien og er professor i økonomi og filosofi ved Harvard University.
Gottfredson, L. (2002). Gottfredson’s Theory of Circumscription, Compromise, Han modtog i 1998 Nobelprisen i økonomi.
and Self-Creation. In Career choice and development. San Francisco: Jossey-Bass
Publishers.
Hooley, T. (2015). Emancipate yourselves from mental slavery. Self-actualisation,
social justice and the politics of career education. Presented at the Derby. Derby:
International Centre for Guidance Studies, University of Derby.
Horsens Kommune. (n.d.). Samspil. Retrieved from http://tel.horsens.dk/Indsatser/
Samspil
Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling. (n.d.). Uddannelse og job -
obligatorisk emne. Fagformål for faget uddannelse og job. Retrieved from
http://www.emu.dk/sites/default/files/Uddannelse%20og%20job%20-%20
obligatorisk%20emne%20-%20januar%202016.pdf
Sen, A. (2009). The idea of justice. London: Penguin Group.
Skovhus, R. B. (2018). Vejledning - Valg og læring. Aarhus: Trykværket.
Undervisningsministeriet (2019). Bekendtgørelse af lov om folkeskolen
(Folkeskoleloven). LBK nr 823 af 15/08/2019.
Wikstrand, F., & Lindberg, M. (2016). Tala om arbetslivet! Ett genusmedvetet
och normkritisk metodmaterial för hela skolan. Malmö Högskola og Skolverket.
81
PROFESSIONELLES SAMARBEJDE
Mette Molbæk, Lektor, Ph.d., VIA University College

Janne Hedegaard Hansen, Ph.d., Centerchef, Nationalt Videncenter
om Udsatte Børn og Unge
Charlotte Riis Jensen, Adjunkt, Ph.d., Absalon
Maria Christina Secher Schmidt, Lektor, Ph.d., Københavns Professionshøjskole
Med udgangspunkt i analyser og resul Approaching Inclusion

tater fra grundforskningsprojektet I forskningsprojektet ”Approaching Inclu-
”Approaching Inclusion” vil denne artikel sion” undersøger vi samarbejde mellem de
præsentere fund om professionelles professionelle i skolen med udgangspunkt
samarbejde med fokus på samarbejdets i det politiske mål om en inkluderende
betydning for, om de indsatser, der igang- skole.
sættes, fører til en reel udvikling af
skolens praksis. Vi har fokuseret på, om og hvordan sam-
arbejdet bidrager til at udvikle skolens
På baggrund af vores analyser finder vi, at praksis og dermed forskyder grænsen
en del af skolens mødepraksis mere bærer mellem inklusion og eksklusion, fordi det i
præg af dekoration end transformation af særlig grad har været samarbejde mellem
den eksisterende praksis, hvorfor udviklin- forskellige fagligheder, vidensformer og
gen udebliver. kompetencer, som har været svaret på
at realisere udviklingen af en mere inklu-
Den manglende udvikling skyldes blandt derende skole (EVA, 2013; Hansen et al.,
andet lav grad af sammenhæng mellem 2014).
skolens forskellige delpraksisser samt en
konsensuskultur, der ’lukker ned’ for nye Igennem de sidste 10-15 år er kapacitets
veje at undersøge og udvikle praksis på. opbygningen i skoler primært foregået
Professionelles samarbejde Når der i bund og grund ikke ændres ved

skolens delpraksisser, som opretholdes
ud fra hver deres logik og funktion, kalder
ved aktivt at rammesætte udviklingen af
læreres kompetencer og professionelle
kapital (Burner, 2018; Hargreaves & Fullan,
– en del af bæredygtig det på nye måder at forstå og praktisere

samarbejde på, hvis der skal skabes
2012; Timperley, 2008). Endvidere er der
uddannet og ansat en række specialister
skoleudvikling?
bæredygtig praksisudvikling i skolen, hvor til at understøtte lærernes arbejde med at
alle tager ansvar for realisering af skolens udvikle inkluderende læringsmiljøer. Trods
formål og mål. disse satsninger er arbejdet med at sikre
både elever og lærere bedre betingelser
83
for læring og udvikling imidlertid stadig konstituerer de inklusions- og eksklusi- betydning for konstruktioner af normer, Endvidere har vi ladet os inspirere af
en stor udfordring (KL, 2018; UVM, 2016), onsprocesser, der forhandles om i skolens regler, rutiner og mening (Bourdieu & Latours (2005; 2008) pointe om, at det
hvilket lægger op til diskussioner om, praksis. Wacquant, 1996; Bruner, 1999; Schatzki, sociale opstår gennem forbindelser,
hvordan praksisudvikling i skolen kan føre 2001; Latour, 2008). Vi ser dermed praksis hvilket fører til en variabel ontologi af det
til bæredygtig udvikling, forstået som ved- Analyseprocessen er inspireret af Clar- som rutiniserede aktiviteter, der orga- sociale, hvor det sociale både bevæges og
varende og positiv udvikling til gavn for de kes metode Situational Analysis (Clarke, niseres gennem forskellige former for bevæger, blandt andet gennem aktørers
børn og voksne, der både nu og i fremti- 2018), der gennem induktiv kodning og handlinger, forhandlinger og artefakter og samarbejdsprocesser. I disse samarbejds-
den, er i og omkring skolen. arbejdet med mappings er en videre som endvidere skaber mening, specifikke processer opstår der netværk eller for-
udvikling af Grounded Theory med forståelser, symboler, fortællinger samt bindelser mellem de professionelle som
Empiri og metode udgangspunkt i en socialkonstruktivistisk bestemte udtryksformer og begreber, der aktører; netværk som hele tiden bevæger
Projektets empiriske grundlag stam- tilgang til videnskabelig produktion af både konstituerer og stabiliserer praksis sig i forhold til, hvordan de professionelles
mer fra feltarbejde på seks skoler i fire viden. Netop Clarkes fokus på og synlig- (Wenger, 1998; Schatzki, 2001). positioner og forhandlinger forandres og
kommuner i efteråret og vinteren 2016, gørelse af det tilstedeværende i data har foregår. Selvom de professionelle i denne
hvor vi på hver af de seks skoler har fulgt skærpet vores blik for de temaer, for- Med Feldmans (2003) begreb om sub- bevægelse forsøger at skabe forandringer
to klasser i henholdsvis indskolingen og hold og positioner, der fylder meget i de routines undersøger vi endvidere skolen i deres delpraksis, bliver orden og mening
udskolingen. professionelles arbejde og samarbejde, som en praksis bestående af en mængde gennem lokale handlings- og forhand-
ligesom vores mappings har hjulpet os delpraksisser, som fx klasserumspraksis, lingsprocesser i samarbejdet alligevel
Vores primære fokus var på lærernes og til at se, hvad der i de professionelles mødepraksis, ledelsespraksis, frikvarters- opretholdt og dermed ikke forandret.
de interne og eksterne ressourceperso- samarbejde ofte ikke er i fokus og/eller ej praksis mv. Disse delpraksisser griber ind
ners arbejde og samarbejde i og omkring italesættes i forhold til problemforståelser i hinanden og er gensidig konstituerende, Således er samarbejde i vores forståelse
klassen. og løsningsstrategier. hvorfor det er vigtigt at se på og forandre og analyser tæt knyttet til produktion og
flere delpraksisser, hvis der ønskes foran- reproduktion af skolens praksis, da det
Dataindsamling foregik via videooptagel- Teoretiske inspirationer og antagelser dring og udvikling af praksis. Det er såle- udfolder sig gennem handlinger og for-
ser og feltnoter fra klasserummet samt I vores udforskning af, hvad samarbejde des ikke effektfuldt kun at fokusere på handlinger, som bidrager til at producere
lydoptagelser og feltnoter fra 72 møder er, og hvordan professionelles samarbejde forandring i én delpraksis, da alle skolens og reproducere normer, regler, rutiner og
mellem lærere, interne og eksterne res- har betydning for in- og eksklusions delpraksisser må sættes i bevægelse. mening, der igen medfører en specifik
sourcepersoner samt ledelse. Endvidere processer i skolen, har vi igennem projekt- social orden, der bidrager til at stabilisere
har vi foretaget 27 fokusgruppeinterviews perioden været inspireret af forskellige Imidlertid viser vores analyser, at skolens praksis.
med udvalgte elever, lærere og interne og teoretiske antagelser, der har bidraget til forskellige delpraksisser ofte håndteres
eksterne ressourcepersoner. en yderligere forståelse af de tendenser som adskilte og uafhængige af hinanden. Dekoration eller transformation?
og fund, som fremkom i projektets induk- Dermed opretholdes og vedligeholdes Når samarbejde forstås som en social
I projektet har vi primært arbejdet tive analytiske bevægelser. hver delpraksis med hver deres praksis- praksis bestående af forhandlinger
induktivt med fokus på at bevare en stor logik, fordi det opleves meningsfuldt at mellem flere delpraksisser med hver
kompleksitet fra datamaterialet. Vi har I projektet forstår vi skolen som en social opretholde eksisterende (del)praksisser deres logik, bliver det centralt at under-
været interesseret i at forstå samarbejde praksis, der både indeholder regularitet (Feldman, 2003; Schmidt et al., 2018; søge hvorfor, hvornår og hvordan disse
som fænomen og få en dybere forståelse og forandring, og med et særligt fokus Jensen et al., 2019). delpraksisser griber ind i hinanden eller
af, hvad samarbejde er, og hvordan det på handlinger og forhandlinger, som får holdes adskilt. I skolens organisering af
85
de professionelles samarbejde sker dette hvordan, hvor længe og af hvem, står Missing links mellem delpraksisser En af udfordringerne ved at understøtte
ofte på møder, hvor professionelle med uklart. Ud fra vores datamateriale er det I skolen er klasserummet den delpraksis, bæredygtig skoleudvikling gennem møde-
forskellige funktioner og repræsenterende derfor uklart, hvorfor noget trækkes frem som de øvrige delpraksisser er organise- praksis er således, at det trods opbygning
forskellige delpraksisser forhandler om på nogle møder, mens andet trækkes frem ret omkring og skal understøtte. I vores af kapacitet på skolen gennem ansættelse
problem- og løsningsforståelser og der- på andre møder og på hvilket grundlag, udforskning af samarbejde i skolen finder af forskellige ressourcepersoner, inddra-
med om de konkrete indsatser i under- det trækkes frem. vi i den forbindelse, at lærere(n) oftest er gelse af pædagoger i undervisningen og
visningspraksis. Helt konkret kan denne gatekeepere i forhold til at vurdere, om samarbejde med eksterne ressourceper-
organisering af samarbejde betyde, at de Selvom beskrivelserne af eksempelvis noget/nogen i deres arbejde vækker så soner, fortsat mange steder er lærere(n),
professionelle holder (mange) møder OM elever eller problematikker umiddelbart stor bekymring, at der er behov for at løfte der er hovedaktøren i forhold til at sikre
praksis, uden at der nødvendigvis sker accepteres af de øvrige samarbejdspart- det hen til en anden af skolens delpraksis, sammenhæng mellem skolens forskel-
forandringer I praksis. nere i mødepraksissen, er der generelt som ofte er mødepraksis. lige delpraksisser, eksempelvis møde- og
et fravær af diskussion og validering af undervisningspraksis. Dermed bliver det
Som det er fremgået tidligere, finder vi beskrivelserne i samarbejdet. Vi ser i forlængelser heraf, at der ofte sker også en lærers individuelle vurdering og
i vores analyser af professionelles sam- det, vi kalder en filtrering af, hvad der sker normer, der bliver bestemmende for, hvad
arbejde manglende forbindelser mellem Endvidere løber samarbejdet over tid og i i klasserumspraksis, når det tages op i og hvordan temaer tages op på møderne.
skolens forskellige delpraksisser, eksem- forskellige kontekster med forskellige fag- mødepraksis. Dette får oftest som kon- Denne position opretholdes gennem
pelvis møde- og undervisningspraksis, professionelle som hovedaktører. Dette sekvens, at den komplekse kontekst, som måden, samarbejdet organiseres på.
hvilket kan være én af forklaringerne på, kan betyde, at der ikke er nogen fælles en given bekymring opleves i, løftes ud
at den ønskede udvikling af en inklude- deadline for, hvornår der skal følges op på og bliver forklaret og forhandlet i en mere Øer af passion
rende skole udebliver. de konkrete indsatser, eller hvordan de enkel og overordnet fortælling om de Som en konsekvens af missing links
skal evalueres. Sat på spidsen kan en sag bekymringer, der måtte være. Med andre mellem skolens delpraksis, ser vi eksem-
Sat på spidsen ser vi, at de professionel- køre i det uendelige, og der kan i dette forord vil der være viden, der filtreres fra – en pler på det, vi kalder ’øer af passion, hvor
les samarbejde på skolerne i højere grad løb opstå varierende forståelser af elevens viden, der kan få stor betydning for, hvor professionelle individuelt udvikler og
bidrager til dekoration frem for transfor- situation, hvorfor forskellige indsatser kan grænsen mellem inklusion og eksklusion opretholder egen delpraksis gennem
mation af den inkluderende skole. prøves af, og nye kan komme til. sættes. egne lokale løsninger. Den professionelle
skaber selv mening i sin delpraksis, når
Vilkårlighedens systematik Hvornår opgaven er blevet for stor for Endvidere finder vi en lav grad af kobling forbindelserne og dermed samarbejdet
En anden årsag til at samarbejde ikke enten eleven, de professionelle eller klas- mellem det, der foregår i klasserummet mellem skolens forskellige delpraksis-
medfører reel forandring i læreres klas- sefællesskabet er uklart, og hvornår en – herunder undervisningen - og det, som ser ikke foregår på en produktiv måde.
serumspraksis kan blandt andet skyldes situation er løst, synes også uklart. Det diskuteres på mødet. På tværs af vores Den enkelte professionelle tager så at
en vilkårlighed i samarbejdets fokus og fremgår således ikke af materialet, hvem materiale ser vi et generelt fravær af fokus sige sagen i egen hånd og finder selv en
organisering. der kan og skal beslutte, hvor længe en på udvikling af praksis i forhold til tiltag, retning og mening i en organisation, der
indsats bør vare, ej heller hvornår det er der retter sig mod at ændre fællesskabets opleves uden uklar retning og tydelig
I samarbejdet forhandles der både om muligt at evaluere og vurdere, hvorvidt måde at være fællesskab på og dermed et organisering.
problem- og løsningsforståelser; men den har haft en gavnlig effekt i forhold til blik på forandring af hele skolens praksis.
hvem der beslutter, hvad der skal gøres, elevens mulige deltagelse.
87
På den ene sider oplever professionelle i dominerende konsensuskultur tendensen været med de indsatser, der bliver aftalt udskiftninger blandt de professionelle og
disse situationer stor autonomi og et stort til, at de forskellige funktioner, praksis- på møderne. deres funktioner, manglende systematik
professionelt spillerum, som umiddelbart logikker og positioner kommer til udtryk samt manglende eksplicitering af forskel-
kan opleves motiverende, men med fra- som forskelle, der i divergerende grad En tredje mulighed er tendensen til, at på lige perspektiver på problemforståelse og
været af sparring og faglig ledelse følger rummes, uden at det medfører udvikling. trods af lærernes bekymringer for en elevs dermed indsats og mulige løsninger. Disse
også en risiko for isolering og manglende Forhandlingerne foregår med fokus på at udvikling-og læringsmuligheder, er det forhold, sammen med det vi kalder øer
videndeling. Når det i en organisation blot opnå konsensus, hvorfor samarbejdet i ikke altid, at lærerne deltager i de møder, af passion, hvor engagerede læreres og
er enkelte personer, der arbejder med langt højere grad bidrager til at producere hvor problemforståelserne forhandles pædagogers arbejde og viden ikke deles,
at udvikle en praksis, er risikoen også, og reproducere den eksisterende praksis omkring netop den elev, som de har haft er med til at opretholde samarbejdets
at viden og indsats forsvinder, når den og sociale orden. en bekymring for, hvorfor det bliver de missing links (Jensen et al., 2019).
specifikke professionelle forsvinder, fx i interne og eksterne ressourcepersoner,
forbindelse med et jobskifte til en anden I samarbejdet stilles der således ikke som deltager på møderne og som dermed Når man ser skolen som en social praksis,
organisation, der i højere grad understøtte spørgsmål ved de professionelles vur- forhandler om mulige løsningsstrategier i der består af forskellige delpraksisser,
den professionelle behov for udvikling. deringer og beskrivelser, og dermed forhold til lærerens bekymring. som er forbundne og gensidigt afhængige
opretholdes rutinerne i skolens praksis, da af hinanden, betyder det blandt andet, at
Konsenskultur (faglige) normer og rutiner ikke udfordres En fjerde forklaring går på, at vi ikke i hvis eksempelvis læreres undervisnings-
En anden forklaring på at udvikling af eller korrigeres. praksis og forskning i tilstrækkelig grad praksis skal udvikles, bliver det afgø-
praksis ikke umiddelbart sker gennem de har undersøgt, hvad samarbejde er og bør rende, at hele skolens praksis sættes i
professionelles (øget) samarbejde kan Nye veje og nye forståelser indeholde for at skabe reel og bæredygtig bevægelse, herunder også de forskellige
være, at de professionelles faglige forstå- af professionelles samarbejde udvikling til gavn for både professionelle delpraksisser (eksempelvis mødepraksis,
elser og praksisser sjældent udfordres i Opsamlende om vores fund kan en af for- og børn i skolen. Netop denne forklaring ledelsespraksis, undervisningspraksis,
samarbejdet på måder, så delpraksisser klaringerne på, at skolernes mødepraksis udfoldes i artiklens sidste del med det frikvarterpraksis, PPR-praksis mv.).
overskrides og forandres. ikke i højere grad bidrager til at ændre formål at opsummere projektets fund for
klasserumspraksis, findes i det forhold, på den baggrund at præsentere nye veje Dermed kan og må mødepraksis ikke
Den mest gennemgående tendens i vores at skolernes mødepraksis er en så ander- at forstå og gå i samarbejde. kun blive svaret på skolens udfordringer.
data er, at skolens samarbejdspraksisser ledes delpraksis end klasserummet, at Når der primært arbejdes med og skabes
er præget af en konsensuskultur, hvor det kan være svært for de professionelle Mødepraksis som delpraksis forandring i en enkelt delpraksis, forbliver
de professionelle er rettet mod at opnå at finde mening i den viden, der bliver Udviklingen og forandringen i skolen skolens overordnede praksis uændret,
enighed fremfor at dele og undersøge forhandlet frem under møderne og over kompliceres af, at aktørerne inden for de og indsatserne må formodes at have lille
forskellige faglige perspektiver. Dermed fører dette til klasserumspraksis. forskellige og forbundne delpraksisser alle effekt. Hvis der derimod skal ændres på
bliver forskellige positioner, interesser og hver især og sammen må finde mening eksempelvis læreres samlede og fælles
ideer neutraliseret og sjældent diskuteret En anden forklaring kan være, at det i at forandre den eller de praksisser, som praksis, fordrer det ændringer af hele sko-
åbent og som lige legitime. ofte er lærerne, der skal agere bindeled de selv er med til at producere og repro- lens praksis, herunder de professionelles
mellem de forskellige delpraksisser og ducere. møde- og samarbejdspraksis, som middel
Vi finder i vores analyser af møderne for- deres til tider meget forskellige foki og til at undersøge og understøtte kontinuer-
skelle, som forhandles i samarbejdet, men logikker. Derfor kan det blive en uover I vores analyser finder vi, at de professio- lige fælles indsatser og evalueringer heraf.
som ikke bruges produktivt i udviklingen skuelig opgave for en lærer at igangsætte nelles samarbejde i skolen møder udfor- Nye udviklings- og ledelsesrum
af praksis. Med andre ord understøtter en og følge op på de gode intentioner, der har dringer i form af manglende tid, jævnlige Andrews et al. (2015) pointerer i deres
89
arbejde med at udvikle og forankre kapa- sourcer, hvis ikke der også er accept af og af udviklingen af en inkluderende praksis
bilitet i organisationer det afgørende i at autonomi til at gennemføre forandringer i klasserummet (Hargreaves & O’connor, I forlængelse af ovenstående og med
skabe nye rum for udvikling fremfor blot i praksis. 2018). Trillingsgaard og Albæk (2011) samt
at anvende eksisterende praksisformer, Ejrnæs’ (2004) pointe om vigtighed af
hvilket lægger op til at afprøve andre I forlængelse heraf bliver ledelse af sam- På baggrund af vores forskningsprojekt at finde modsvar til forestillingerne om
praksisformer i forbindelse med skole- arbejde afgørende for at sikre autoritet, kan man diskutere, om den tid, der pt. det harmoniske og konsensusoriente-
og praksisudvikling end de eksisterende accept og kompetencer, så det bliver bruges på teammøder og kompetence rede samarbejde (ved i højere grad at
og gængse. muligt for den enkelte professionelle at udvikling, kan bruges mere effektivt. invitere det uperfekte ind i forståelser af,
opleve og håndtere skole- og praksis Blandet andet kan det undersøges, om de hvad samarbejde bør være) finder vi, at
I deres arbejde introducerer de tre dimen- udvikling som en reel mulighed og mange støttestrukturer omkring lære- samarbejde om praksis ikke udvikles ved
sioner, der skal være til stede for at skabe nødvendighed mere end som tvang. En rens praksis i klasselokalet i højere grad hovedsageligt at fokusere på fælles mål,
rum for forandring - autoritet, accept og oplevelse af tvang kan bl.a. betyde, at kunne understøtte kvalitet, professio- ens sprog, tillid og/eller konsensus.
ressourcer/kompetencer. Hvor autoritet udviklingen udebliver pga. en umoden nel kapital og godt arbejdsmiljø ved at Tværtimod synes det produktivt, at pro-
refererer til hvem, der har og i hvor høj organisation og forankring, hvilket kan blive flyttet ind i klasserummet. Dette fessionelle i højere grad ekspliciterer og
grad, der er/gives autoritet til at gennem- efterlade både børn og professionelle kan eksempelvis gøres ved at kvalificere fastholder forskellige (faglige) forståelser
føre forandringer, fokuserer accept på med en oplevelse af ikke at slå til. lærer-pædagog-samarbejdet, prioritere for at kunne få øje på nye handlemulig-
det centrale i, at man som deltagende i Set i den optik bliver ledelse af flerfag- to-lærer-ordninger og indføre co-teaching heder og udvikling gennem forskellige
udvikling også skal acceptere målet og ligt samarbejde afgørende for, at læreres (Murawsky & Dicker, 2004; Friend, Cook, faglige argumenter og perspektiver. På
processen for en given udvikling for at arbejdstid og (sam-)arbejde bidrager til Hurley-Chamberlain & Shamberger, 2010; den baggrund tilbyder AppIn derfor en
kunne engagere sig i og understøtte for- kvalitet i undervisningen og bæredygtig Hansen, 2019). definition af samarbejde som: en praksis,
andring. Den sidste dimension med fokus skole- og praksisudvikling. hvor professionelle håndterer og forhand-
på ressourcer relaterer til mere praktiske Ny forståelse af samarbejde ler forskellige forståelser af problemer og
forhold i organisationsudvikling og hand- Nye praksisformer Som en anden vej at gå peger vi også på løsninger samt transformerer den eksiste-
ler om eksempelvis tid, økonomi og de Der er flere måder at imødegå sam potentialet i at gå fra en konsensuskultur, rende social orden.
deltagendes kompetencer til at arbejde arbejdets manglende aftryk på læreres hvor de professionelle ofte ganske hur-
med udvikling af praksis. (og pædagogers) delpraksis i klasse tigt bliver enige om problemforståelsen Set i den optik bliver det i arbejdet for en
rummet. Et konkret tiltag kan være at og de løsningsstrategier, der knytter sig skoleudvikling, der skal vise sig bære-
Når en organisation scorer højt på alle tre flytte de ressourcer, der nu anvendes på til denne forståelse, til en kultur base- dygtig, afgørende, at samarbejde også
dimensioner, er der et stort udviklings- mødepraksis, ind i klasserumspraksis, ret på et uenighedsfællesskab (Iversen, baserer sig på grundige undersøgelser
rum, mens organisationer med skæve så de interne og eksterne ressource 2014), hvor de professionelle i højere og diskussioner af, hvad de forskellige
fordelinger på dimensionerne har mindre personer sammen med lærerne systema- grad sammen undersøger de forskellige deltagende forstår som samarbejdets
eller ingen rum for udvikling, hvilket set tisk arbejder med at udvikle praksis i klas- perspektiver på forståelsen af og handling fokus og mål – og dermed hvilke helt
i relation til vores projekt betyder mere serummet. Dette kan måske understøtte i praksis. Disse fælles diskussioner og konkrete udfordringer, der skal håndteres
dekoration end transformation i læreres en udvikling med en samarbejdende undersøgelser kan finde sted i både i de forskellige, men gensidigt afhængige
klasserumspraksis. professionalisme, hvor de professionelle i delpraksisser i og omkring skolen.
Ovenstående betyder, at det eksempelvis alle dele af skolens praksis er sammen om møde- og klasserumspraksis alt efter
ikke altid vil være nok at tilføre flere res- planlægning, gennemførsel og evaluering organisering.
91
Referencer KL (2018). KL’s forvaltningsundersøgelse. https://www.kl.dk/media/15373/klsforvalt-

Andrews, L., Prichett, M. & Woolcock, M. (2017). Building State Capability – Evidence, ningsundersoegelse-paa-boerne-og-ungeomraadet-2018.pdf set d. 17.01.2019.
Analysis, Action. Part ll. UK: Oxford University Press.
Latour, B. (2005). Reassembling the Social – An Introduction to Actor-Network-Theory.
Bourdieu, P. & Wacquant, L. J. D. (1996). Refleksiv Sociologi − mål og midler. København: Oxford:Oxford University Press.
Hans Reitzels Forlag.
Latour, B. (2008). En ny sociologi for et nyt samfund. Introduktion til Aktør-Netværk-
Bruner, J. (1999). Mening i handling. Aarhus: Klim. Teori. København: Akademisk Forlag.
Burner, T. (2018). Why is educational change so difficult and how can we make it more Murawsky, W. & Dicker, L. A. (2004). Tips and strategies for co-teaching at the secondary
effective? Forskning & Forandring, Vol. 1, No. 1, 2018, 122–134. level. Teaching Exceptional Children, 36 (1), 52-58
Clarke, A. (2018). Situational Analysis – Grounded Theory after the Interpretive Turn. Schatzki, T. (2001). Practice Mind-ed Orders. I T. Schatzki, K. Knorr-Cetina & E. von
LA: SAGE. Savigny (red.), The Practice Turn in Contemporary Theory. London: Routledge.
Ejrnæs, M. (2004) Myten om faglig enighed. Uden for nummer, 9, 5. årg. 2004 Schmidt, M. C. S., Hedegaard, J., Jensen, C. R., & Molbæk, M. (2018). Skal eleven forpligte
sig på fællesskabet eller fællesskabet forpligte sig på eleven? Unge Pædagoger, nr. 4.
EVA (2013). Specialklasser i folkeskolen. På vej mod mere inkluderende læringsmiljøer.
https://www.eva.dk/sites/eva/files/2017-07/Specialklasser%20i%20folkeskolen.pdf Timperley, H. (2008). Teacher professional learning and development. The International
set d. 24.04.2019. Academy of Education. http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/resources/
edupractices_18_eng.pdf (24.04.2019).
Feldman, M. S. (2003). A performative perspective on stability and change in
organizational routines. Industrial and Corporate Change, Vol. 12, No. 4, 727–752. Trillingsgaard, A. & Albæk, K. (2011) Det møgbeskidte ledelsesteam - Modsvar til den
naiv-harmoniske holdmetafor i ledelse. I Elmholdt, C. & Tanggaard, L (red.) Følelser i
Friend, M. Cook, L., Hurley-Chamberlain, D. & Shamberger, C. (2010) Co-Teaching:
ledelse. Aarhus: KLIM
An llustration of the Complexity of Collaboration in Special Education, Journal
of Educational and Psychological Consultation, 20:1, 9-27. UVM (2016). Afrapportering af inklusionseftersynet – Et overblik over den samlede
afrapportering. http://www.denoffentlige.dk/sites/default/files/suppliers/news/
Hansen, J. H., Andersen, B.B., Højholt, A. & Morin, A. (2014). Afdækning af forskning og
files/160511_pixi_version_inklusion040516web.pdf (15.08.2017).
viden i relation til ressourcepersoner og teamsamarbejde. Undervisningsministeriet.
Wenger, E. (1998). Communities of Practice – Learning, Meaning, and Identity. USA:
Hansen, J. (2019) Co-teaching. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.
Cambridge University Press.
Hargreaves, A. & Fullan, M. (2012). Professional Capital − Transforming Teaching in
Every School. New York: Routledge.
Hargreaves, A. & O’Connor, M. T. (2018) Collaborative Professionalism – when teaching
together means learning for all. USA: SAGE, Corwin
Iversen, L. L. (2014). Uenighetsfellesskap: Blikk på demokratisk samhandling. Oslo:
Universitetsforlaget.
Jensen, C., Hansen, J., Molbæk, M & Schmidt, M. S. (2019) Samarbejdets missing link.
I Liv i skolen, nr. 4, 2019.
93
EFTERSKRIFT
Jesper Garsdal, docent, tilknyttet læreruddannelsen og det tværgående Forsknings

center for Innovation og Entreprenørskab (CIE), VIA. Arbejder med bæredygtighed og
bæredygtig udvikling, social innovation og dannelse og er koordinator for PEAS
Begrebet om bæredygtig udvikling er den kreative spænding imellem begre-

et helt centralt begreb i forhold til FN’s berne bæredygtighed og udvikling, for-
verdensmål for 2030, der jo netop er stået som menneskelig udvikling set som
verdensmål for ”bæredygtig udvikling” tæt forbundet med økonomisk udvikling
(jf. også den engelske forkortelse for ver- efter anden verdenskrig og frem, har ført
densmålene SDG2030, der netop er en til en mangfoldighed af perspektiver på
forkortelse af Sustainable Development ideen om bæredygtig udvikling. Samtidig
Goal 2030. Man taler da i uddannelses- er der i sagens natur tale om et begrænset
sammenhænge i Danmark om, at man blik, og vi går ikke dybere ind på ideerne
laver Uddannelse for Bæredygtig Udvik- for eksempel biodiversitet, klima etc.
ling (UBU), og tilsvarende på engelsk taler Omvendt kan det måske, når nu afgræns-
man om Education for Sustainable Devel- ning er nødvendig, særligt i forhold til
opment (ESD). Der er således god grund klimadebatten, være udmærket at gøre
til at se lidt nærmere på tilblivelsen af opmærksom på, at klimadebatten faktisk
begrebet om bæredygtig udvikling. Denne bør ses ind i den bredere debat om bære-
tilblivelse foregår stadig, og FN har her, dygtig udvikling, et forhold vi kort vender
som det vil fremgå af det efterfølgende, tilbage til i forbindelse med omtalen af det
spillet og spiller forsat en fremtrædende første Earth Summitt i Rio i 1992. Endelig
rolle. Vi vil endvidere se, at nogle af de skal det selvfølgelig siges, at dette blot
begreber, der går igen i flere af artiklerne i er en af mange mulige fortællinger om
denne bog, også kan indskrives i denne til- tilblivelsen af begrebet om bæredygtig
blivelsesproces (for eksempel begreberne udvikling.
om bæredygtighed, bæredygtig udvikling,
de tre søjler for bæredygtig udvikling, Selve begrebet blev sat på dagsordenen
Efterskrift:
kapabilitet og ideen om det antropocæne). via den såkaldte Brundtland rapport fra
1987 og har efterfølgende stået helt cen-
I dette efterskrift præsenteres der derfor tralt i FN’s arbejde med bæredygtighed,
om begrebet i essayistisk form en fortælling om, hvor-

ledes begrebet om bæredygtig udvikling
der blev til et arbejde med bæredygtig
udvikling, markant udtrykt med vedtagel-
bæredygtig udvikling
er blevet til. Dette gøres ved at lave nogle sen i 2015 af FN’s 17 verdensmål for 2030.
nedslag i forhold til begivenheder og Begrebet bæredygtig udvikling bruges
tanker, der har været med til at definere ofte næsten synonymt med begrebet om
begrebet. Vi vil især forfølge, hvorledes bæredygtighed, hvilket i mange sammen
95
EFTERSKRIFT
hænge er uproblematisk. Ikke desto Begrebet bæredygtighed blev altså for Der lå således en differentieret baggrund Inden for kunstens verden begyndte
mindre kan det, som det vil fremgå af det alvor sat på den internationale politiske bag ved begrebet om bæredygtighed, og nogle kunstnere at koble kunst, politik
efterfølgende, i nogle sammenhænge dagsorden i 1972. Et indflydelsesrigt det blev også op igennem 70’erne tydeligt, og økonomi sammen på nye måder, som
være relevant at gøre sig klart, hvorledes studie (Kidd, 1992) peger imidlertid på, at at begrebet var et komplekst begreb. i høj grad tog hensyn til miljøet. Et af de
de to begreber har en forskellige for det moderne begreb om bæredygtighed Bæredygtighed blev på mangfoldige mere interessante eksempler på dette er
historie, og i særdeleshed at gøre sig klart, efter anden verdenskrig er vokset frem måder et centralt tema i forsøgene på den tyske kunstner Joseph Beuys, som
at begrebet om bæredygtig udvikling er som et konglomerat af forskellige typer at gentænke menneskets forholdet til spillede en væsentlig i rolle for etab-
vokset frem som i en spænding imellem af ideer fra 50’erne, 60’erne og begyn- naturen og de implikationer, en sådan leringen af partiet ”de Grønne” i 1980
begreberne om økonomisk udvikling og delsen af 70’erne, hvilket betød, at ordet gentænkning kunne have for verdens- i det daværende Vesttyskland. Beuys,
begrebet om bæredygtighed. bæredygtighed i 1970’erne blev brugt syn og menneskesyn. Nogle forskere der blandt andet var inspireret Goethe,
på flere forskellige og til dels indbyrdes begyndte at tale helt overordnet om, at Schiller, Rudolf Steiner, japansk esote-
Begrebet om økonomisk udvikling modstridende måder. Kidd opregnede selv et nyt verdensbillede, ”det ny miljøpara- risk Buddhisme, shamanisme og diverse
begyndte allerede umiddelbart efter mindst seks betydninger af begrebet om digme” (NEP), var ved at udkrystallisere ”naturfolks” mytologier, arbejdede på at
anden verdenskrig at spille en central rolle bæredygtighed, alt efter om der blev foku- sig. Dette nye paradigme adskilte sig fra udvikle en æstetisk-eksistentiel udvidelse
som et væsentlig middel til at skabe en seret på 1) rent kvantitative overvejelser ”det dominerende sociale verdensbillede” af menneskets sanser og en levende rela-
mere ligeværdig verden, men blev efter- over ressourcemangel, der opstod efter (DSP) ved at betone grænser for vækst, tion mellem mennesket og naturen. Hans
hånden et både flertydigt og omdiskute- anden verdenskrig og var et centralt tema ”ligevægtsøkonomi”, ”naturens balance” grundide var, at samfundet skulle betrag-
ret begreb. Begrebet om bæredygtighed i 1950’erne, 2) mere kvalitative overvejel- og vigtigheden af, at naturen ikke blot tes som en form for socialt kunstværk,
er i sig selv et komplekst begreb, der hviler ser om ”miljøet” (miljøet vokser selv frem bliver set ud fra et menneskeligt nytte hvor alle var ”kunstnere”, og dette havde
på forskellige ideer, der alle kan ses som som et mere og mere omfattende begreb perspektiv, men havde en form for egen- dybe implikationer for hans forståelse af
en del af baggrunden for den moderne i 1960’ernes ungdomsoprør), 3) bekym- værdi (Dunlap o.a., 1978). Samtidig blev forholdet imellem eksistentiel mening,
ide om bæredygtighed, der så at sige blev ringer over hele biosfæren og planetens disse refleksioner i 1970’erne i stigende pædagogik, politik, økonomi, naturen og
navngivet i Romklubbens rapport, Græn- tilstand (et godt eksempel er her ”Space grad koblet sammen med nye opfattelser ”den åndelige verden”. Beuys arbejdede
ser for Vækst, der udkom i 1972. Samme ship Earth”-metaforen, som særligt blev af politik og økonomi, som ikke nødven- på forskellig vis med disse temaer blandt
år, umiddelbart efter udgivelsen af Græn- kendt i fredsforskeren og økonomen digvis passede særlig godt ind i datidens andet igennem store installationer, som
ser for Vækst, blev den første internati- Kenneth Bouldings version fra 1966 ), 4) fremherskende kapitalisme-kommunisme involverede tilskuerne i ”direkte demo-
onale miljøkonference afholdt i FN-regi i kritik af uansvarligt teknologisk udvikling, modsætning. Endvidere blev de tanker, kratiske” processer, samtidig med at
Stockholm, og her blev det spændings- 5) no-growth/slow growth kritik af økono- som økonomer som Kenneth Boulding han i samtale med bankfolk og økono-
fyldte forhold imellem ideen om bæredyg- misk udvikling forstået som økonomisk og Herman Daly havde udviklet i forhold mer udviklede alternative opfattelse af
tighed og ideen om økonomisk udvikling vækst (eksempelvis Romklubbens rapport til henholdsvis fredsøkonomi og ”miljø- arbejds- og pengebegrebets betydning
et helt centralt tema. ”Grænser for vækst”, men også mange økonomi”, også tænkt med ind i de nye (Beuys, 1984/2010).
andre kritikker af vækstøkonomi) , og verdensbilleder, ofte i samspil med en
Forholdet imellem bæredygtighed og endelig 6) en eksplicit kobling af begre- nytænkning af politikken. I Danmark udkom den måske en anelse
udvikling inden Brundtlandrapporten berne om ”økologi” og ”udvikling” i en form mere prosaiske, men ikke desto mindre
Det mangetydige begreb om bæredyg- for såkaldt ”økologisk udvikling” (Kidd, Vi vil her blot nævne to eksempler på også visionære bog ”Oprør fra Midten” i
tighed og længslen efter et nyt verdens- 1992:5-12) denne udvikling. 1978, der blandt meget andet også søgte
billede at finde nye veje i forhold til miljøet og
97
EFTERSKRIFT
økologien. Bogen, der var skrevet af pro- opfattelse af politik og økonomi, så var Økonomisk udvikling: samfundssystemer, og efterhånden som
fessor Niels I. Meyer fra DTU, politikeren det, som Kidd anførte i sin analyse, ikke økonomisk vækst – menneskelig velfærd? afkoloniseringen tog fat også i mellem det
K. Helveg Petersen og forfatteren Villy helt klart, hvad man egentlig skulle forstå Betydningen af begrebet økonomisk global nord og det globale syd. FN blev
Sørensen, blev solgt i 122.000 eksempla- ved begrebet bæredygtighed, ja, Kidd selv udvikling forstås bedst ved at tage afsæt således meget hurtigt en organisation,
rer og oversat til fem sprog. Forfatterne gik faktisk så vidt som til at mene, at den i det ønske om en ny verdensorden, der der både skulle kunne håndtere idealisti-
argumenterede for et humant ligevægts- komplekse og modsigelsesfulde idebag- viste sig i slutningen af og umiddelbart ske forestillinger om en bedre verden, og
samfund med borgerløn og en form for grund antydede, at ordet bæredygtighed efter 2. verdenskrig. På trods af at de samtidig navigere i den faktiske verdens
”økologisk økonomi”. Midteroprørerne, måske ikke dækkede over et sammen- europæiske kolonimagter ønskede at grumsede vande, et forhold, som det også
som forfatterne blev kaldt, blev angrebet hængende begreb. Andre forskere har bevare kolonierne også efter anden ver- er værd at gøre sig klart, gælder i forhold
fra både højrefløjen og venstrefløjen, da medgivet, at begrebets kompleksitet denskrig, var både USA og USSR imod til udviklingen af ideen om bæredygtig
de kritiserede begge politisk-økonomiske er grunden til, at litteraturen omkring dette, og blandt de 51 lande, der var med udvikling.
ideologier for ud fra meget forskellige bæredygtighed både er meget bred og til at grundlægge FN i 1945, var der 27 tid-
forudsætninger at have et for nytteorien- samtidig temmelig forvirrende, og at dette ligere kolonier. FN blev etableret ud fra et Det idealistiske ønske om en ny verdens
teret og instrumentalt forhold til naturen også betyder, at der var og er en risiko stærkt ønske om at få en anden struktur orden kom også til udtryk i amerikansk
og for begge at lægge for meget vægt for, at begrebet kan misbruges. Samtidig for international politik, der kunne afløse udenrigspolitik. Den amerikanske præ-
på ideen om økonomisk vækst. Bogens påpeger de dog et fællestræk, der trods det fokus på staters egeninteresse, der sident Trumans præsenterede ved sin
budskaber kom ikke til at spille så stor en alt kan findes i denne mangfoldighed af indtil da havde været det fremherskende tiltrædelsestale i 1949 fire punkter, der
rolle i slutningen af århundredet, som man betydninger. Der er den kritiske indstilling paradigme i internationale relationer. Man skulle gælde for USA’s udenrigspoli-
kunne have forventet ud fra opstarten. til begrebet om ”økonomisk udvikling”, ud ville med andre ord lave et ”idealistisk” tik, hvor vi her vil begrænse os til kun at
Det skal ses i lyset af det skifte, der skete fra enten miljømæssige betragtninger og/ alternativ til det, der nogle gange kaldes nævne punkt 4. Truman foreslog, at der
i 1980’erne fra en humanistisk orienteret eller ideer om menneskelig ”well-being”, en ”realistisk” opfattelse af international skulle etableres et ”dristigt nyt program,
diskurs til en mere økonomisk orienteret som omhandlende andet end økonomiske politik. Dette idealistiske alternativ skulle der skulle stille fordelen ved [USA's]
diskurs. Svaret på spørgsmålet, om hvor- forhold, og de antyder, at disse to supple- igennem fælles globale værdier og et videnskabelige og industrielle fremskridt
for dette skete i Danmark, er komplekst, menter til det økonomiske perspektiv på netværk af internationale aftaler og til rådighed for forbedring og vækst i
men dette skifte kan måske blandt andet udvikling kan som en tidlig forløber for organisationer understøtte udviklingen underudviklede områder” (Truman, 1949).
også ses som udtryk for en global drejning den integration af bæredygtighedens af en verdensorden, som fokuserede på Punkt4-programmet, som det blev kaldt,
af den økonomiske tænkning i 80’erne og miljømæssige, sociale og økonomiske en global udvikling af gensidige fordel adskilte sig fra Marshallhjælpen, der var
90', en tendens der også spillede ind på søjler, som fik en fremherskende rolle agtig og ligeværdige interaktioner imellem blevet annonceret året før, ved ikke pri-
udviklingen af begrebet om bæredygtig efter FN’s konference i Rio i 1992 (Purvis verdens lande med respekt for menneske mært at være orienteret imod at støtte
udvikling, og som vi senere skal vende o.a.,2019). Men hvis det er rigtigt, at den rettighederne. Ideen om økonomisk Europas økonomi og økonomisk vækst,
tilbage til. fælles baggrund for bæredygtighedsbe- udvikling kom her til at spille en central men mod at modernisere og udvikle
grebet var en mere eller mindre implicit rolle og var, som vi skal se, i afsættet også deciderede ”underudviklede” områder i
Selv om man altså op til 1980 på forskellig kritik af økonomisk udvikling, rejser det koblet sammen med en ide om ”menne- hele verden, som man ud fra en moderni-
vis fik tematiseret menneskets forhold til spørgsmålet om, hvad det egentlig var, der skelig velfærd”. Samtidig blev FN imidler- tetsforestilling om lineær udvikling mente
naturen og miljøet ud fra en bæredygtig- blev kritiseret i begrebet om økonomisk tid også en organisation, der skulle kunne ”endnu” ikke var så langt i deres udvik-
hedsbetragtning, både i forhold til udvik- udvikling? navigere og forhandle i spændingsfeltet ling som de industrialiserede lande. Man
lingen af nye verdensbilleder og en anden imellem kapitalistiske og kommunistiske kunne afhjælpe dette forhold ved hjælp
99
EFTERSKRIFT
af handel, men i særdeleshed også ved og ”den kommunistiske Østblok”. For det problem, stadig er højaktuelt, og for det etablerede et såkaldt ”Peoples forum” i
tilføring af amerikansk knowhow af for- tredje blev moderniseringsteoriernes ide andet at ideen om økonomisk udvikling tilknytning til konferencen, og som derved
skellige slags. Målet var bl.a. at forhindre om at kunne fremme en global økonomisk faktisk ikke blot blev diskuteret ud fra et grundlagde en tradition for FN-konferen-
sult, forbedre sundhed og få etableret udvikling via overførsel af knowhow og fokus på miljømæssige bæredygtighed, cer som konferencer, der både indeholder
”moderne økonomier” i de pågældende ligeværdig handel problematiseret af de men at den også blev diskuteret og kri- et politisk og et NGO-spor.
områder. Truman understregede også såkaldte afhængighedsteorier. Disse tiseret ud fra et ønske om at realisere
forskellen imellem kolonimagtens ensi- teorier blev i 60’erne udviklet særligt større lighed mellem forskellige lande og For det andet viste der sig på konferencen
dige udnyttelse af kolonierne og det nye i Latinamerika, men blev op igennem områder, og i sidste ende med henblik på at være en grundlæggende spænding
program; målet for punkt4 programmet 70’erne også anvendt til at analysere at sikre menneskelig ”velfærd”. Det skulle imellem såkaldte I-lande (”Industrilande”
var, at alle parter, der deltog i det, skulle få lande i Afrika. De pegede ikke blot på, at imidlertid som antydet vise sig, at de for- som altså i Stockholm fortrinsvis kom
noget ud af det i en ”fair og demokratisk” moderniseringsteorierne om økonomisk skellige begreber om økonomisk udvik- fra den ”første verden”, da den ”anden
udveksling. Der lå således oprindeligt i udvikling ikke fungerede i praksis; de ling ikke alene kunne komme i konflikt verden” var dårligt repræsenteret) og
det begreb om økonomisk udvikling, som hævdede, at implementeringen af moder- med hinanden, men også kunne komme U-lande (”Udviklingslande” fortrinsvis fra
Truman præsenterede, ikke blot en ide niseringsteorierne ligefrem kunne føre i konflikt med ideen om bæredygtighed den ”tredje verden” ) i forhold til, hvor-
om ”moderniseringen” af økonomien (som til afhængighed og økonomisk under- forstået som miljøbeskyttelse! Stedet, ledes man anskuede forholdet imellem
Marshallplanen tydeligt viste indebar en udvikling. Der blev givet flere grunde til, hvor det skete, var FN-konferencen om en bæredygtig beskyttelse af miljøet og
ide om økonomisk vækst), men også en at dette skulle være tilfældet, men et bæredygtighed i Stockholm i 1972. økonomisk udvikling. Kort sagt kan man
forestilling om, at dette ville føre til større hovedargument var, at den handel, der sige, at hvor den første gruppe af lande
menneskelig trivsel og velfærd på et foregik imellem den industrialiserede De første ansatser til begrebet om bære- primært var optaget af at få etableret
globalt plan. verden og ”udviklingslandene”, af struk dygtig udvikling i 70’erne og 80’erne internationale aftaler, der kunne løse
turelle grunde ikke kunne være ligeværdig, Konferencen i Stockholm blev til på globale miljøproblemer, så var den anden
Det skulle i de efterfølgende årtier også fordi priserne på råvarer ikke steg lige så svensk initiativ, og den var den første gruppe af lande optaget af, at der ikke i
vise sig, at sagen var mere kompliceret hurtigt som priserne på forarbejde varer. større konference i FN-regi, som temati- den miljømæssige bæredygtigheds navn
end som så. For det første blev begrebet Dette betød, at bytteforholdet i handlen serede den øgede bekymring for miljøet. vil blive indført nye tiltag, der udbyggede
om økonomisk udvikling op igennem imellem de industrialiserede lande, der Konferencen var præget af tidens politi- og cementerede strukturelle ulighedspro-
50’erne og 60’erne ofte identificeret med solgte forarbejdede varer, og de råvarer de ske spændinger (Warszawa-pagtens lande blemer i forhold til økonomisk udvikling.
økonomisk vækst, da økonomisk vækst ikke-industrialiserede lande solgte, udvik- deltog ikke, da Østtyskland ikke kunne
blev set som den helt nødvendig forud- lede sig skævt (Sørensen,2020). Vi vil deltage som selvstændigt land), men den Denne dobbelthed skulle senere vise sig
sætning for at udvikle menneskelig ”vel- ikke her på baggrund af denne ultrakorte blev ikke desto mindre betydningsfuld at blive grundlæggende for FN’s videre
færd”; midlet blev så at sige identificeret præsentation forholde os til de to typer af på flere måder. For det første var der ud arbejde med bæredygtig udvikling. Resul-
med målet. For det andet var det svært at teoriers fordele og ulemper, for slet ikke at over politikere to andre grupper dukket tatet af konferencen var blandt andet, at
pege på en entydig forståelse af den nye tale om den efterfølgende teoriudvikling. op til konferencen, som begge så det man fik vedtaget en fælles deklaration,
liberale verdensorden og ønsket om global som deres opgave at sikre, at konferen- hvor man fik sat miljøet på dagsorden,
ligeværdighed, da der frem til 1989 fand- I vores sammenhæng er det vigtige for cen ikke ”endte i ingenting”. Det drejede samt at FN’s generalforsamling efter-
tes to realt konkurrerende bud på hvad det første at bemærke, at spørgsmålet om sig dels om en mindre gruppe af bekym- følgende i december 1972 vedtog, at der
modernisering og økonomisk udvikling gik hvorledes man mindsker global ulighed, rede videnskabsfolk og dels om en større skulle oprettes et nyt FN-program, som
ud på, nemlig ”det kapitalistiske Vesten” som begge typer af teorier jo ser som et gruppe af forskellige græsrødder, der skulle sørge for at koordinere FN’s arbejde
101
EFTERSKRIFT
med miljøbeskyttelse og assistere udvik- Brundtlandrapporten i 1987 og det første forholdet, som senere blev et centralt høj grad handlede om bevarelse af natu-
lingslande med at ”udvikle miljømæssige Global Summitt i Rio 1992 begreb i Brundtlandrapportens definition ren. I Brundtlandrapporten blev begræns-
sunde politikker og praksisser”. Dette pro- Brundtlandrapporten sætter i 1987 bære- af bæredygtig udvikling. Man kan her også ninger i forhold til miljøet set relativt
gram blev kaldt United Nations Environ- dygtig udvikling på den globale politiske finde en forløber til ideen om de tre søjler i i forhold til teknologiske muligheder i
ment Programme (UNEP). Samtidig blev dagsorden bæredygtig udvikling, der fik stor betyd- forhold til ”miljøvenlig teknologi”, hvilket
hovedkontoret for dette nye program som WCED udgav i 1987 rapporten ”Our Com- ning i diskursen om bæredygtig udvikling igen blev koblet sammen med en bære-
en indrømmelse til ”Det Globale Syd” lagt i mon Future”, i daglig tale Brundtlandrap- som en udvikling, der sikrer både miljø- dygtig økonomisk vækst. Dette gjorde, at
Nairobi, selv om I-landene ihærdigt havde porten, der fik en stor betydning for den mæssig, social og økonomisk bæredyg- Brundtlandrapporten kunne præsentere
argumenteret for, at hovedkontoret skulle globale udbredelse af ideen om bære tighed. Denne ide fik særlig vind i sejlene i en vision for, hvordan de to agendaer, der
ligge i Geneve, hvor der i forvejen lå en del dygtig udvikling. Det er denne rapport, 10’året efter Rio-konferencen i 1992. var kommet til syne på Stockholm-kon-
andre FN-organisationer. UNEP var så at der introducerer begrebet om bæredygtig Ud over at Brundtland-kommissionens ferencen, i princippet kunne forenes på
sige det første FN-organ, der arbejdede udvikling på følgende måde: arbejde var mere højtprofileret end en måde, der ikke udelukkede økonomisk
med bæredygtig udvikling, og har været ”Bæredygtig udvikling er en udvikling, UNEP’s arbejde, adskilte dens ide om vækst og samtidig tog højde for både mil-
betydningsfuldt på flere måder, blandt som opfylder de nuværende behov, uden bæredygtig udvikling sig også fra UNEP’s jøspørgsmålet og spørgsmålet om global
andet i forhold til arbejdet med at udvikle at kompromittere fremtidige genera på flere måder. For det første arbejdede (u-)lighed. For det tredje forslog Brundt-
cirkulær økonomi og i samarbejde med tioners muligheder for at opfylde deres Brundtland-kommissionen eksplicit landrapporten, at der skulle afholdes en
UNESCO at udvikle ideen om uddannelse behov.” med at sætte bæredygtighed ind i en ny konference om forholdet imellem miljø
til bæredygtighed. UNEP’s betydning og ramme, der som det fremgår af defini- og udvikling. FN’s forsamling vedtog to år
indflydelse har dog varieret noget af flere Brundtlandrapporten var ikke den første tionen ovenfor, fokuserede på, at det senere i december 1989, umiddelbart efter
forskellige grunde, som det her vil føre for rapport, der brugte begrebet om bære- inter-generationelle forhold er bæredyg- Berlinmurens fald i november 1989, at en
vidt at komme ind på, men det er værd dygtig udvikling. UNEP udgav i 1980 en tigt igennem opfyldelse af menneskelige sådan konference skulle afholdes i lyset af
at bemærke sig, at det var UNEP, der i rapport, hvor begrebet om bæredygtig behov. Begrebet om behov står centralt begrebet om bæredygtig udvikling.
1981-82 foreslog, at FN skulle etablere udvikling blev introduceret for første i rapporten, og det viser sig især at hen-
en uafhængig kommission bestående af gang, men allerede i 1978 havde UNEP vise til en tanke om ”opfyldelse af basale Opfølgning og institutionalisering af
”eminente personer”, som skulle medvirke arbejdet med en ide om ”økologisk udvik- behov”, som mad, vand, bolig, tøj etc., bæredygtig udvikling - Rio konferencen
til at udvikle og skabe opmærksomhed ling . Denne ide (som også nævnes af Kidd som er nødvendig for at opretholde en vis i 1992
om en vision for en global miljøpolitik som en af de 6 paradigmer bag ideen om levestandard (begrebet om basale behov Dette førte til afholdelsen af det første
post-2000. Dette var en del af baggrun- bæredygtighed) blev oprindeligt introdu- blev introduceret i 1976 af FN’s organ for ”Earth Summitt”, som blev afholdt i Rio
den for dannelsen af World Commission ceret af Ignacy Sachs i 1977, som beskrev behandling af arbejdsmarkedsspørgsmål, 1992, 20 år efter Stockholm-konferencen
on Environment and Development ”økologisk udvikling” som ”en tilgang til ILO). For det andet kan man i Brundtlan- (og et år efter opløsningen af USSR og
(WCED), også kaldet Brundtland-kommis- udvikling, der sigter mod at harmonisere drapporten se et tydeligt opgør med den dermed også af den såkaldte ”anden
sionen efter kommissionens formand den sociale og økonomiske mål med økologisk tendens til teknologiskepticisme og ideen verden”). Konferencen var lige som Stock-
tidligere norske statsminister Gro Harlem forsvarlig forvaltning i en ånd af solidari- om grænser for vækst, som ikke alene var holm-konferencen 20 år tidligere delt
Brundtland. tet med fremtidige generationer” (Kidd: at finde i store dele af 60’erne og 70’ernes op i en officiel konference og et ”globalt
12; min oversættelse). Det er her værd at ide om bæredygtighed, men også kunne offentligt forum”, hvor NGO’er og græs-
bemærke, at denne definition af økologisk findes i UNEP’s rapporter om økologisk rødder var repræsenteret, og den blev
udvikling ikke blot tematiserer generations udvikling og bæredygtig udvikling, som i senere fulgt op af to yderligere Earth
103
EFTERSKRIFT
Summitts, hvor bæredygtig udvikling var Agenda 21 var en omfattende ikke-for- Økonomisk og menneskelig udvikling der betonede, hvorledes frisættelse af
hovedtemaet, i Johannesburg 2002 og pligtende handleplan, som fokuserede Neoliberale perspektiver på økonomisk individuelle valg på både producent- og
igen i Rio 2012 (populært kaldet Rio+10 og på, hvorledes grupper og individer kunne udvikling og bæredygtighed efter Brundt- forbrugerside i et dereguleret frit marked,
Rio+20). Konferencen i 1992 skulle på flere deltage i det videre arbejde med bæredyg- land netop i det lange løb ville føre til en økono-
måder vise sig at få afgørende betydning tig udvikling. Agenda 21 sigtede således Sammenfattende kan man sige, at misk vækst, som ville sikre størst muligt
for arbejdet med at få etableret en ny imod lokal inddragelse af forskellige typer Brundtlandrapporten og Rio-konferencen menneskelig velfærd, også socialt. Der var
form for ”global governance” og institu af grupper som for eksempel lokale rege- satte ideen om bæredygtig udvikling højt således i neoliberal selvforståelse tale om
tionalisering af ideen om bæredygtig ringer, NGO’er, virksomheder, organisa- op på den internationale politiske dags- et opgør med ”planøkonomi” og offentlig
udvikling. Rio-konferencen mundede tioner og ”indigious people”. Agenda 21 orden. Samtidig var den tid, der fulgte, styring i form af en deregulering af snæ-
ud i vedtagelsen af blandt andet Rio- rakte således ud mod både erhvervsliv og præget af store forandringer i globalt rende statslige lovgivning, privatisering og
erklæringen, Agenda21, og forskellige civilsamfund og har efterfølgende spillet fremherskende politisk-økonomiske ideer, nedskæring/effektivisering af den offent-
bindende konventioner, blandt andet en stor rolle i det videre arbejde med og dette betød også, at der opstod nye lige sektor. Dette fik også betydning i for-
”Konventionen om biologisk diversitet” og bæredygtig udvikling. Agenda 21 kan på brudflader i forhold til ideen om bæredyg- hold til opfattelsen af økonomisk udvik-
”Klimakonventionen”, der var en ramme- mange måder ses som en forløber for det, tig udvikling. Det vil i vores sammenhæng ling. Udviklingshjælpen gik fra at være et
konvention for arbejdet med at stabili- der senere skulle blive til FN’s verdensmål, føre for vidt at gå dybere ind på disse anliggende for FN mere generelt over til at
sere og reducere udslip af drivhusser i og det er værd at bemærke sig, at det vi ting, men overordnet kan man sige, at der blive anliggende for internationale finan-
atmosfæren. Begge disse konventioner er i daglig tale kalder FN’s verdensmål eller op igennem 90’erne skete yderligere en sielle institutioner. Men modtagerlandene
efterfølgende fulgt op af andre topmøder SDG2030, faktisk på engelsk hedder forskydning væk fra 60’ernes og 70’ernes skulle for at få at få den udviklingshjælp,
og konventioner. Mest kendt er måske Agenda for Sustainable Development ideer om bæredygtighed for så vidt, at som internationale organisationer, som for
arbejdet på klimasiden i form af klimatop- 2030, eller kort Agenda2030; Agenda de tidligere ideer havde været forbundet eksempel Verdensbanken eller den Inter-
møder, Kyotoaftalen fra 1997, det hero- 21 har med andre ord udviklet sig til med en kritik af økonomisk vækst. Opgø- nationale Valutafond, tilbød, forpligtige sig
stratisk berømte klimatopmøde i Køben- Agenda2030. ret med ideen, om at der var grænser for på at foretage ”strukturelle justeringers
havn i 2009 og Parisaftalen fra 2015, men økonomisk vækst, blev prægnant udtrykt programmer” (såkaldte SAP), der netop
det er værd at lægge mærke til, at klimaet Der blev i forlængelse af Rio i december allerede i Brundtlandrapporten, som ofte indebar deregulering og privatisering
altså blot indgår som et aspekt af det 2002 nedsat en kommission for bæredyg- åbnede klart op for ideen om ”bæredygtig i modtagerlandene. Der var således i for-
idekompleks om bæredygtig udvikling, tig udvikling (CSD), der skulle følge op på økonomisk vækst”. Denne tendens til at hold til ideen om økonomisk udvikling i et
der skitseres i Rio. Hvad angår Rio-erklæ- de ting, der var vedtaget i Rio. CSD var fokusere på bæredygtig økonomisk vækst vist omfang tale om en tilbagevenden til
ringen, så introducerede den forskellige blandt andet dybt involveret i planlægnin- forsatte op igennem 90’erne, samtidig diskussionen mellem moderniserings og
grundlæggende principper for arbejdet gen af Rio+10 i Johannesburg i 2002 og med at der skete en neoliberal drejning af afhængighedsteorier (Se eksempel Babb,
med bæredygtig udvikling, blandt andet fungerede som FN’s førende organisation den. 2005).
ideen om at ”forureneren betaler”, som vi for udviklingen af arbejdet med bære-
senere skal vende tilbage til. dygtig udvikling særligt Agenda21, indtil Dette kom blandt andet til udtryk ved, at Ikke alene den økonomiske side, men også
Rio+20 topmødet i 2012. Den blev i 2013 kritikken af strukturelle uligheder, som miljøsiden af økonomien blev påvirket
afløst af ”the High-level Political Forum on vi så udfoldet i afhængighedsteorier af denne udvikling. Det viste sig blandt
Sustainable Development (HLPF)” om økonomisk udvikling i 1950’erne og andet ved den måde, hvorpå man stillede
1960’erne, i stigende grad op igennem sig til brugen af globale miljøressourcer
80’erne og 90’erne blev afløst af tilgange, (”global commons”), som for eksempel
105
EFTERSKRIFT
vand, land og skov. Denne diskussion blev blev efter Brundtlandrapporten koblet deregulering og privatisering. I stedet for enkelte menneskes frihed, som også
i sin moderne former taget op i slutningen sammen med ideen om, at en bæredygtig at tale om CHP som en fælles ”samfunds- betyder, at vi ikke ønsker det samme, og
af 1960’erne og blev op igennem 1970’erne økonomisk vækst både er mulig og ønsk- arv”, udviklede den amerikanske økonom kapabilitetstankegange går således væk
og 80’erne en diskussion af to forskellige værdig. PPP indebærer således implicit Elinor Ostrom op i gennem 90’erne og fra en tænkning, der opstiller en liste af
principper. Det ene princip CHP (Common en forestilling om, at en indregning af de 00’erne økonomiske og socialøkologi- fælles ”basale behov”, som alle skal have
Heritage Principle) betonede princippet miljømæssige omkostninger for virk- ske teorier om, hvorledes et bæredygtigt opfyldt (en tankegang som har ligget bag
om en ”fælles samfundsarv”, forstået som somheden, som en faktor der regulerer forhold imellem mennesket og naturen meget tidligere udviklingsteori, og som
det forhold, at miljøressourcer, der ikke prisen for varen ud fra markedsvilkår, er kan skabes gennem demokratisk ledelse sagt også kan findes i Brundtlandrappor-
tilhørte nogen stat, skulle administreres den bedste måde at regulere forholdet af brugen af fælles ressourcer i en såkaldt ten). Omvendt betyder dette imidlertid
og ejes i fællesskab. Det andet princip imellem miljø og økonomi. Det er klart, at ”fælles pool af ressourcer”. Ostrom mod- ikke, at Sen omfavner de frie markeds-
PPP (Polluter Pays Principle) hævdede sådan en forestilling og bredere også den tog i 2009, året efter finanskrisen, som kræfter og deregulering. Kapabilitets
at forureneren skulle betale for sin egen neoliberale tilgang til ideen om bæredyg- den første kvindelige økonom nobelprisen tilgangen udelukker på ingen måde,
forurening. Brundtlandrapporten støttede tig udvikling kan problematiseres, og vi i økonomi for netop sit arbejde med at hverken at lighed er vigtigt for at etablere
PPP, og som vi så blev PPP et af de prin vil se på et par måder, dette skete på op udvikle modeller for ”økologisk økonomi” et retfærdigt samfund, eller at ressource
cipper, der blev implementeret i Rio- igennem 90’erne. og ”commons”. fordeling spiller en vigtig rolle i den sam-
erklæringen fra 1992, medens CHP for- menhæng. Sens pointe er imidlertid, at
svandt ud af billedet fra slutningen af Alternativer: ”Commons” og økologisk For det andet udviklede den indiske øko- ligesom det ikke er nok at tænke real
80’erne. økonomi; kapabilitetstilgangen nom og filosof Amartya Sen i 80’erne og frihed abstrakt som fravær af forhindrin-
Selv om den neoliberale forståelse af, at 90’erne en ny tilgang til grænsefladen ger, således er det heller ikke nok at tænke
Det virker umiddelbart som en fornuftig frihandel, privatisering, deregulering og imellem økonomi og etik, hvor han fokuse- en real lighed i forhold til nogle abstrakt
ide at lade forureneren betale i stedet for strukturelle omstillingsprogrammer ikke rede på det, han kaldte ”Capabilities”, som fælles ”basale behov”. Lighed skal i stedet
eksempelvis at lade offentlige myndig- alene ville sikre størst muligt velstand, vi vil oversætte (idet vi følger Rosendal & tænkes som en lighed i kapabiliteter, altså
heder gøre det, men samtidig passede men også en bæredygtig økonomisk Kjeldsen) til ”kapabiliteter”. Den såkaldte reale muligheder for at den enkelte person
PPP bedre ind i den neoliberal økonomi- vækst, stod stærkt i 90’erne, så var det kapabilitetstilgang opererer med en ide kan realisere sine ønsker, muligheder, der
ske dagsorden end CHP gjorde. Ideen ikke den eneste måde, som forholdet om, at det enkelte menneskes frihed ikke som kapabiliteter er givet i kraft af både
om PPP stammer da også fra OECD, de imellem økonomi, bæredygtighed og blot skal ses som negativ frihed, forstået indre og ydre omstændigheder (som bl.a.
vestlige landes økonomiske samarbejds- udvikling blev tænkt på. Vi vil her nævne som fraværet af ydre forhindringer. For at ressourcer).
organisation, der allerede i begyndelsen af to eksempler, som har betydning for den der skal være tale om real frihed, skal der
1970’erne undfangede denne ide, primært videre udvikling af ideen om bæredygtig også være real mulighed for positivt at Sen har sammen med den amerikanske
ud fra et ønske om at undgå miljømæssige udvikling. For det første så blev der, på aktualisere de ønsker vedkommende har, filosofi Martha Nussbaum udviklet kapa-
reguleringer, der ville forstyrre markeds- trods af at CPH forsvandt ud af billedet hvilket ikke alene fordrer evner og kom- bilitetstilgangen i mange retninger, og den
mekanismer, fri handel og minimere øko- i slutningen af 80’erne, stadig arbejdet petencer, men også at der er de ressour- er efterfølgende blevet en af flere vigtige
nomisk vækst (Bernstein: 65-67). Derfor videre med ideen om ”Commons” og ideen cer til rådighed, der er nødvendigt for at teoretiske tilgang ikke blot i forhold til
passede PPP også senere godt ind i den om, at det var for risikabelt at overlade realisere disse valg. Det er disse mulighe- samfundsvidenskaberne (hvor Sen også
nye økonomiske neoliberale dagsorden fælles miljøressourcer, som for eksem- der, som Sen kalder kapabiliteter. Der er et leverede en væsentlig kritik af centrale
op igennem 80’erne og 90’erne, og PPP pel vand, land, etc., til markedskræfter, liberalt element i Sens fokusering på det grundforudsætninger for neoliberal øko-
107
EFTERSKRIFT
nomisk tænkning), men også inden for så velfærdsudvikling i et givet land, end det Fra økonomisk udvikling til menneskelig I vores sammenhæng er der fire ting, der
forskelligartede områder som humaniora, for eksempel er muligt at gøre via økono- udvikling: Millenium dagsordenen og er værd at bemærke. For det første ori-
uddannelses- og dannelsestænkning, miske nøgletal alene (som for eksempel Milleniummålene enterer målene sig særligt imod udvik-
feministisk tænkning samt freds -og landenes bruttonationalprodukter (BNP)). Dette kom til udtryk i år 2000, hvor FN ling i udviklingslandene, hvor de senere
konfliktforskning. Sen var oprindeligt noget tøvende over for holdt et topmøde, hvor man vedtog en verdensmål for bæredygtig udvikling
ideen om HDI og kvantificeringen af ideen ”Millenium Declaration” eller Millenium- (SDG’erne) er orienteret imod hele verden.
Fra kapabilitet til HDI som et alternativ om menneskelig udvikling, som han anså erklæringen, der (sammen med input fra For det andet er der ikke megen fokus
til BNP som målestok for menneskelig for at være en forsimpling af kapabilitets blandt andet OECD, som i slutningen af på miljøsiden i MDG’erne, et forhold der
udvikling tilgangen, men Haq overbeviste ham om, 90erne havde udviklet deres egen bære- så efterfølgende bliver taget højde for i
Kapabilitetstilgangen fik imidlertid også at alternativet (at forsætte med rent øko- dygtighedsmål) udgjorde baggrunden SDG’erne. For det tredje at SDG’erne på
betydning for den måde FN’s udviklings- nomiske nøgletal) var værre. Udviklingen for vedtagelsen af otte mål, som senere trods af ovennævnte forskelle arver to
program, UNDP begyndte at afrappor- af HDI til årlige afrapporteringsinstrument er blevet kendt som Millenium Devel- ideer fra MDG’erne, dels en ide om at de
tere enkelte landes udvikling fra 1990. blev senere fulgt op af langtidsstudier opment Goals, MDG (også nogle gange enkelte mål skal ses i sammenhæng og
Sen udarbejdede i slutningen af 80’erne over udviklingen i HDI for enkelte lande, kaldet Human Development Goals, HDG). samspil med hinanden, og dels en ide om
sammen med en gamle studiekamme- ligesom indekset på forskellig vis inspi- MDG’erne omhandlede 1) udryddelse af at målene skal gøres ”målbare” for at sikre
rat pakistaneren Mahbub ul Haq, der var rerede til udviklingen af andre typer af radikal fattigdom og sult, 2) uddannelse, deres indfrielse. For det fjerde udelader
ansat af UNDP, en ny model for, hvordan lignende indekser, der fokuserede på mere 3) ligestilling mellem køn og kvinders ret- eller nedtoner MDG’erne faktisk en del
man kunne afrapportere forskellige landes specifikke områder som køn, ulighed, tigheder 4) reduktion af børnedødelighed, temaer fra det, der stod i den oprinde-
udvikling, som fokuserede på menneskelig fattigdom etc. 5. reduktion af dødelighed for mødre, 6. lige Millenium Declaration. Det gælder
velfærd og udvikling. Modellen byggede HDI fik endvidere afgørende betydning for bekæmpelse af sygdomme, 7). Bæredyg- for eksempel arbejdet for demokrati,
på kapabilitetstilgangen og var et forsøg arbejdet med at forstå ideen om udvikling tig udvikling (der særlig fokuserede på menneskerettigheder og FN’s arbejde for
på at operationalisere denne tilgang i for- på to måder 1) der skete et skifte fra et adgang til rent vand og forbedrede leve fred, som jo alle også kan siges at kunne
hold til UNDP’s afrapportering af udvikling fokus på økonomisk udvikling til et fokus vilkår for mennesker, der levede i slum tænkes som væsentlige i forhold til men-
i verden. Sen og Haqs arbejde er et opgør på menneskelig udvikling som det over- områder, og 8) globalt partnerskab for neskelig udvikling.
med ideen om, at menneskelig velfærd ordnede begreb for UNDP og mere gene- udvikling udryddelse af fattigdom. Målene
skal forstås alene igennem økonomisk relt i forhold FN’s arbejde med udvikling, adskilte sig fra tidligere udviklingsmål ved, Hvad angår det sidste punkt, er det værd
udvikling (som vi tidligere har været inde 2) og dette skifte søgte man at gøre gen- at der blev sat måltal op for de enkelte at bemærke, at Amartya Sen, i en fore-
på har stået centralt inden for udviklings- nemsigtigt ved at udvikle matematiske mål, der indikerede, hvad der skulle være læsning han holdt i Delhi i 2012, nævner,
diskussioner). Velfærd skal forstås på modeller og nøgletal, der belyste dette opnået inden for bestemte tidsrammer. at selv om MDG’erne er udmærkede, så
egne præmisser, og Sen og Haq udviklede bedre end de rent økonomiske nøgletal, UNDP, der stod for monitoreringen af mener han, at Millenium erklæringen er
et indeks, kaldet Human Development man indtil da havde brugt (for en nær- målene, kunne derfor se, i hvor høj grad langt vigtigere, netop fordi den indehol-
Index (HDI), der meget forsimplet sagt, mere præsentation af kapabilitetstilgan- målene faktisk blev indfriet. MDG’erne er der et bredere begreb om menneskelig
ved at inddrage forhold som for eksempel gen i forhold til HDI og bredere i forhold blevet kritiseret på forskellig vis, men er udvikling. Han forsætter med at sige, at
levealder og uddannelsesniveau sammen til uddannelse henvises til Rosendal og efter at de løb ud i 2015 generelt blevet grunden til at den oprindelige dagsorden
med økonomisk gennemsnitsindkomst, Kjeldsen, 2010). fremstillet som en forholdsvis stor suc- blev forsimplet, netop skyldes ønsket om,
kan sige mere om den menneskelige ceshistorie for FN ud fra de forandringer, at målene skal gøres målbare, og han
man faktisk har kunnet måle, der er sket. peger endvidere på, at sådanne forsimp-
109
EFTERSKRIFT
linger skal undgås i fremtiden (Sen, 2012). kamp mellem verdens store civilisationer. men som vi skal se, opstod der problemer krigen mod terror og gik i efteråret ind i
Da Sen faktisk støtter MDG’erne (ligesom Endelig kan det nævnes, at der derudover med at sikre implementeringen af dem. 2001 Afghanistan for at bekæmpe
han tidligere var med til at udvikle HDI), blev knyttet en del forventninger til Clin- Al-Qaeda. I foråret 2002 kom Bush med
er det klart, at dette ikke skal forstås tons vicepræsident, Al Gore, der i år 2000 I første omgang havde det som sagt set sin berømte udtalelse om, at Iran sammen
som en kritik af det forhold, at man gør stillede op som demokraternes præsident- lovende ud. Ideen om partnerskaber blev med Irak og Nordkorea, udgjorde ”ond
mål operationelle, blandt andet igennem kandidat. Han havde deltaget i Rio konfe- i foråret 2001 knyttet sammen med en skabens akse”. Der skete i de første år
kvantificering, for at kunne arbejde med rencen i 1992 og var kendt for at interes- mere specifik ide om, at konferencen i efter disse begivenheder en drejning væk
dem i praksis. I stedet vil vi fortolke hans sere sig for miljø og bæredygtighed. 2002 skulle munde ud i mellemstatslig fra Agenda21 og MDG’, og i stedet blev
udtalelser som en advarsel mod en type aftale, hvor staterne gensidigt skulle for- fokus rettet mod en sikring af fred, hvor
af praksisorientering, der bliver så opta- Man kunne således håbe på, at hvis 2001 pligte hinanden i en ”Global Deal”. Denne fred i høj grad forbindes med et begreb
get af at få ting gjort, at den glemmer at kunne blive et år for ”dialog for civilisa ”Global Deal” skulle bestå i et samarbejde om sikkerhed.
overveje mere fundamentale spørgsmål tioner”, så kunne det føre til en fornyelse mellem rige og fattige lande, der skulle
ikke mindst af værdimæssig karakter, som af internationalt samarbejde omkring sikre finansieringen dels af de aftaler Rio+10 i Johannesburg 2002 - Ideen om
noget der også skal tages i betragtning bæredygtig udvikling i de efterfølgende om bæredygtig udvikling, der var blevet Type 2 partnerskaber
i forhold til mere reflekterede ideer om år. Dette passede smukt sammen med, indgået i Rio i 1992 (og på efterfølgende Mere specifikt i forhold til Rio+10 gjorde
menneskelig udvikling, ikke mindst i for- at der på FN’s generalforsamling i år konferencer), dels skulle sikre midler USA i efteråret 2001/foråret 2002 det
hold til når vi taler om menneskelig udvik- 2000 var enighed om, at det nye ”Earth også til implementeringen af MDG. Ideen klart, at man ikke var interesseret i en
ling i forhold til kultur og dannelse. Summitt”, der skulle afholdes i år 2002 blev særligt taget op af Danmark, hvor samlet Global Deal, og ideen endte der-
i Johannesburg, netop skulle handle om daværende miljøminister Svend Auken var for med at falde til jorden, som en stort
Det nye årtusind – nogle nedslag i forhold at udvikle samarbejdet omkring bære- meget aktiv i forhold til at forfølge den i anlagt ”deal”. Dette rejse spørgsmålet
til bæredygtig udvikling dygtig udvikling igennem etablering af de forberedende forhandlinger til Rio+10. om, hvad man så skulle gøre, og i løbet af
Nogle centrale begivenheder i 00’erne, forskellige typer af partnerskaber (Bigg, Dette var væsentligt, fordi Danmark fra foråret 2002 opstod der i formøderne til
der påvirkede ideen om bæredygtig 2004). Konferencens officielle navn var juli 2002 skulle have formandskabet i konferencen en ide om at skelne mellem
udvikling ”World Summit on Sustainable Develop- EU og derfor ville komme til at sætte to typer af partnerskaber. Hvis Global
Der var ved indgangen til det nye årtu- ment 2002” (WSSD), og det var den første dagsordenen for EU's ministerråd under Deal var blevet realiseret, ville den have
sindskifte forskellige forhold, der pegede FN-konference, hvor ”bæredygtig udvik- Rio+10. Ideen blev også taget op af værts- været et eksempel på det, man nu kaldte
på, at bæredygtig udvikling kunne få ling” indgik i selve titlen; da konferencen nationen Sydafrika, og hen over somme- for Type1 partnerskaber, som er partner-
et gennembrud som en global forplig- blev afholdt i 10-året efter Rio blev den ren 2001 var der en stigende interesse for skaber, der indgås imellem stater og tager
tende dagsorden. Ud over vedtagelsen af også kaldt Rio+10. Endvidere håbede man den, om end lande som Rusland og USA form af gensidigt forpligtende aftaler. Man
MDG’erne havde FN i 1998, efter at den at kunne forbinde dagsordenen for bære- udtrykte en vis skepsis. begyndte endvidere i foråret 2002 også
iranske præsident Khatami havde forslået dygtig udvikling, som den var blevet sat i at tale om en Type2 partnerskaber, der
det i en tale på generalforsamlingen, ved- Agenda21 i 1992, med MGD-agendaen for Gore tabte imidlertid præsidentvalget i var frivilligt indgåede aftaler, som skulle
taget, at 2001 skulle være året for ”dialog udryddelse af fattigdom på en måde, som 2000, og den nyvalgte præsident, repu- sikre en større inkludering af ikke statslige
imellem civilisationer”. Denne beslut- kunne sikre en praktisk implementering blikaneren George W. Bush, fik den 9. aktører. Disse aftaler vedrørte således
ning kunne ses som FN’s svar på Samuel af begge dagsordener. De to dagsordener september 2001 sin ilddåb med terroran- samarbejder omkring bæredygtig udvik-
Huntingtons ”profeti” om, at fremtidens blev faktisk i sluterklæringen for Johan- grebene på World Trade Center. Som følge ling imellem civilsamfund, virksomheder
internationale relationer ville være en nesburgkonferencen knyttet sammen, heraf annoncerede USA efterfølgende og offentlige myndigheder ikke blot på
111
EFTERSKRIFT
statsniveau, men også regionalt og lokalt. MDG’erne sammen, og at man søgte at tage afsæt i ”byen” snarere end ”staten” arbejde imellem de to organisationer.
Tanken var, at de skulle sikre både en indfri de manglende muligheder for at som stedet for kulturskabelse, samtidig
legitimitet og ”grounded” implementering indgå Type1 partnerskaber ved i stedet med at man pegede på betydningen af I forhold til ideen om bæredygtig udvikling
af den bæredygtige udvikling. Der var en at fokusere på Type2 partnerskaber, men blandt andet kulturel forskellighed og er dette samarbejde blandt andet kom-
stor interesse for Type2 partnerskaber fra disse partnerskaber viste sig at være van- menneskerettigheder inklusiv kulturelle met til udtryk i et fælles ønske om at få
mange regeringer, inklusive Bush-admi- skelige at implementere; Rio+10 var derfor rettigheder. For det andet indeholdt integreret den kulturelle dimension både
nistrationen, hvilket dog ikke forhindrede, for mange af deltagerne en skuffelse (for dokumentet nogle ideer til, hvorledes i forhold til arbejdet med MDG’erne og
at Bush aflyste USA’s deltagelse i selve en beskrivelse af hele forløbet og vurde- man kunne fremme kulturel udvikling i senere i forhold til FN’s forarbejde med at
konferencen. ringen af det se Dodds o.a., 2012: 93-122). tilknytning til disse værdier, og for det udvikle SDG’erne. Der blev således i 2010
tredje indeholder dette dokument diverse udarbejdet et forslag om, at kultur skulle
Hele forløbet førte allerede i 2002 til en Agenda 21 Cultura, UCLG og UNESCO: anbefalinger for både lokale myndigheder, integreres som den 4. søjle i begrebet om
bekymring for, om Type2 aftaler kunne Bæredygtig menneskelig udvikling – regeringer og diverse FN-organer (Agenda bæredygtig udvikling ved siden af de tre
føre til, at stater ville unddrage sig det kultur og kontekst 21 Culture, 2004). dimensioner for miljø, økonomi og det
ansvar, som mere traditionelle Type1 Selv om det således er omdiskuteret, sociale. Man søgte her (implicit) at skelne
aftaler medførte, og det blev derfor under- hvor succesfulde Type2 partnerskaberne Agenda 21 Culture er efterfølgende særlig imellem den betydning den sociale dimen-
streget, at Type2 aftalerne ikke skulle ses egentlig blev, så pegede Johannesburg- blevet promoveret af to organisationer. sion, der forstås ved hjælp af begreber
som et alternativ, men som komplemen- konferencen på nogle vigtige problemer, For det første FN-partnerorganisationen om social inklusion, social lighed og social
tære i forhold til Type1 aftalerne (Type 2 nemlig dels at Type1 partnerskaber er ”United City and Local Goverments”, sammenhæng, kan have for bæredygtig
Outcomes-Voluntary Partnerships, 2002). sårbare i forhold til, i hvor høj grad de UCLG, der med over 200.000 medlemmer udvikling, og så på den anden side den
På selve konferencen blev der indgået centrale statslige aktører ønsker at indgå er langt den største organisation i verden betydning ”kultur” kan have for bæredyg-
flere hundrede Type2 partnerskaber, men forpligtende aftaler (hvilket ikke blot har for udvikling af samarbejde imellem lokale tig udvikling. Der hævdes i forslaget, at
i forlængelse af de føromtalte spørgs- været problem i forhold til Rio+10), dels at myndigheder, byer etc.; for det andet FN’s kulturens betydning skyldes dens fokus
mål, der blev rejst vedrørende staternes der kan være problemer med at få ”spredt” egen organisation for kultur, undervisning på kreativitet, viden, mangfoldighed og
engagement, er der også efterfølgende og faktisk transformeret ideen om bære- og forskning (UNESCO). På trods af UCLG skønhed, da alle er værdier, der er tæt
bl.a. blevet rejst tvivl om Type2 partner- dygtig udvikling, hvis ikke ideerne bliver først blev grundlagt i 2004, så har orga- forbundet med menneskelig frihed og
skaberne faktisk bedre kunne løse de forankret i konkrete sociale praksisformer nisationen en historie, der går tilbage til udvikling, og at det derfor er nødvendigt
opgaver, som man havde håbet på, at de og værdisystemer. Man søgte netop at tiden før 1. verdenskrig, hvor forløberen at fremme disse værdier for at kunne
ville være bedre til at løse end traditionelle adressere netop dette problem på en kon- for UCLG, Union Internationale des Villes etablere dialog om fred og fremskridt.
Type1 partnerskaber, som for eksempel ference i den brasilianske by Porto Alegre (UIV), stærkt inspireret af datidens freds- Samtidig blev det forslået, at relationen
at hjælpe med at implementere dags i september 2002, ved at binde Agenda bevægelse blev grundlagt ved en kon- imellem kultur og bæredygtig udvikling
ordenen for bæredygtig udvikling i lokale 21 sammen med en kulturel dimension, ference i Ghent i Belgien i 1913 (Gateau, skulle forstås ud fra to prismer, dels ved
kontekster, samt fremme social læring og i det der blev til Agenda 21 Culture eller 2013). Der er en lang tradition for sam- at fokusere på udviklingen af den kultu-
demokratisk legitimitet (se for eksempel blot Culture 21. I 2004 blev der afholdt arbejde imellem UNESCO og IULA (som relle sektor i samfundet ved at fokusere
Andonova, L. B o.a. (2003)). endnu en konference, og denne konferen- organisationen kom til at hedde efter på kulturarv, kreativitet, kulturel industri,
ces slutdokument indeholdt for det første 1928); I 1945 deltog IULA’s generalsekre håndværg og turisme, og dels ved at sikre
Sammenfattende kan man om Rio+10 nogle principper for, hvorledes man kunne tær i det første møde i det nystiftede kulturelle overvejelser en tydelig plads
sige, at man fik knyttet Agenda21 og tænke decentralt i forhold til kultur ved at UNESCO, hvor han inviterede til et sam i forhold til policy overvejelser, særligt i
113
EFTERSKRIFT
forhold skole, økonomi, videnskab, kom- måder begrebet kommer til udtryk på i økonomiske tankegange. For det første dig har vi set på, hvorledes man, til dels
munikation, miljø, social sammenhæng og SDG’erne, og endelig ved at se på, hvor har vi nævnt Ostroms arbejde med at af nød efter at ideen om en ”Global Deal”
international samarbejde (Culture: Fourth ledes begrebet om den antropocæne udvikle en økologisk økonomisk tænkning, faldt sammen, introducerede en ny type
Pillar of Sustainable Development, 2010. epoke også i et vist omfang kan siges der arbejder med lokalt funderet beslut- partnerskaber, Type2-partnerskaber,
Punkt 3 og 4). at have re-konfigureret begrebet om ninger og et begreb om Commons (til dels der dog ikke blev den store succes. Ikke
bæredygtig udvikling. om et alternativ til princippet om at for- desto mindre har Type2-partnerskaberne
Pointen med at begreber om frihed og ureneren betaler oprindeligt introduceret peget på betydningen af også at sikre
menneskelig udvikling også har en kul Opsamling af ideen om bæredygtig af OECD). For det andet har vi kort set på en kontekstuel forankring af bæredygtig
turel dimension virker umiddelbart plausi- udvikling UNDP’s arbejde med at udvikle HDI som udvikling. Vi har set på, hvorledes dette
bel, men samtidig er kultur som bekendt En central tematik i begrebet om bære- et alternativ til BNP for at måle ikke pri- kommer til udtryk på en lidt anden måde
notorisk både et vanskeligt begreb at få dygtig udvikling har været at begrebet for- mært økonomisk udvikling, men menne- i Agenda 21 Culture, og i det samarbejde
hold på og meget omdiskuteret. Det lyk- bandt et komplekst moderne begreb om skelig udvikling inspireret af den såkaldt der var omkring Agenda21 Culture mellem
kedes da heller ikke at få kultur medtaget bæredygtighed og et begreb om udvikling, kapabilitetstilgang udviklet af Amartya UCLG og UNESCO med at promovere
som en 4 søjle eller et selvstændigt punkt særligt forstået som økonomisk udvikling, Sen og Martha Nussbaum, der introduce- en tankegang for integrationen af kultur
i den videre udvikling af begrebet om som den dengang nye verdensorganisa- rede en ny forståelse af begreberne om som en 4. søjle, netop en fra en i sig selv
bæredygtig udvikling, og begrebet blev tion FN og USA satte på agendaen frihed og lighed. HDI og kapabilitetstanke- rimelig betragtning om, at det er svært
i stedet spredt ud over flere forskellige umiddelbart efter anden verdenskrig. gangen fik stor indflydelse på udviklingen at forestille sig menneskelig udvikling og
SDG’er i SDG2030. Omvendt kan man Vi har set på den konference i Stockholm af Millenium-deklarationen og de efter- frihed uden at medtænke kultur, samtidig
sige, at dette jo ikke ændrer på den udfor- i 1972, som blev starten på et forsøg på at følgende 8 Millenium-mål, hvor bekæm- med at dette også rejser store problemer
dring, der er med at forankre agendaen for sammentænke disse to begreber. Brundt- pelse af fattigdom og ligestilling mellem i forhold til, hvordan denne integration
bæredygtig udvikling også kontekstuelt, landrapporten fuldførte i en vis forstand kønnene, stod som to meget centrale mål. nærmere skal forstås.
blandt andet af de grunde som også blev denne proces ved at samle de to perspek- MDG’erne udviklede sig efter en forsigtig
nævnt i forbindelse med Type 2 partner- tiver i et begreb om bæredygtig udvikling, opstart til at være en succes, og de udgør Bæredygtig udvikling i SDG-målene
skaberne. Samlet kan man sige, at selv der efterfølgende blev fulgt op at det sammen med Agenda 21 forløberne for Vi vil her stoppe denne forsimplede for-
om det måske ikke er lykkedes at sætte første Global Summit i Rio i 1992, hvor det, der senere blev til verdensmålene. tælling om tilblivelsen af begrebet om
kulturen på dagsorden i helt det omfang, man blandt andet vedtog Agenda21, der Samtidig har vi dog også bemærket, at bæredygtig udvikling og springer hermed
man havde forestillet sig, har Agenda 21 sigtede mod at opstille mål for arbejdet Sen selv har haft en fortløbende bekym- let og uelegant over, hvad for eksempel
Culture i samarbejde med sine to partnere med bæredygtig udvikling i det 21 århund- ring ikke blot i forhold til det at ”måle” på finanskrise, klimatopmøder, det arabiske
haft større succes end Type 2 partner rede. menneskelig udvikling, men også bredere forår, og Occupy-bevægelsen har betydet
skaberne har haft det. at en stærk praksisorientering kan inde- for den videre refleksion over bæredygtig
Vi har endvidere set på, dels hvordan bære en fare for, at man bliver blind for udvikling. Vi vil heller ikke komme ind på
Bæredygtig udvikling, SDG’erne, begrebet om bæredygtig udvikling i mere principielle problemer i forhold til Rio+20 topmødet i 2012, der indledte den
og nye spørgsmål 1990’ern blev knyttet sammen med en menneskelig udvikling. proces, der førte frem til vedtagelsen af
Vi vil afslutte denne fortælling om nogle neoliberal økonomisk tankegang, der også målene på FN’s generalforsamling i 2015,
træk af tilblivelsen af begrebet om bære- fik strukturel betydning for den måde, På Rio+10 konferencen i Johannesburg ligesom vi heller ikke vil gå ind i de for-
dygtig udvikling ved dels at opsamle man søgte at udvikle udviklingslande øko- blev Agenda 21 og MDG’erne skrevet andringer, der er sket i det internationale
det, der hidtil er sagt, dels at se på nogle nomisk, men har også set på to alternative sammen i slutdokumentet, men samti- samfund siden 2015. Disse fravalg skyldes
115
EFTERSKRIFT
dels, at vi ellers ville springe rammerne for P’er, end tilfældet er for de to sidste P’er tema i debatten siden Stockholm-kon- for, hvordan man vægter de to typer af
denne fremstilling, dels og i sammenhæng ”Peace” og ”Partnership”. Hvad angår ferencen, og som Brundtlandrapporten mål, og Richardson foreslår, at vi finder
hermed, at det altid er sværere at vurdere, betydningen af ”fred”, nævnes de første søgte at løse ved at introducere begre- dette princip i mål 10, der omhandler
hvad der er væsentligt og uvæsentligt 3P’er allerede i første linje af aftalen, men bet om bæredygtig udvikling. For at lighed. Vi ser derfor her tydeligt radikalite-
i samtiden, end det er, når man fået samtidig siges det også, at aftalen også belyse hvordan SDG’erne kan tænkes at ten i SDG’erne, og hvor de adskiller sig fra
begivenhederne lidt på afstand. sigter imod intet mindre end at styrke gøre dette, vil vi derfor i stedet nu se på, MDG’erne. Selve forsøget på at koble klo-
”universel fred i større frihed”. Det gøres hvorledes Kathrine Richardson, der leder dens miljø sammen med ideen om menne-
I stedet vil vi se på lidt nærmere på de nogle linjer længere nede klart, at der ikke Københavns Universitets center for bære- skelig, social og økonomisk udvikling har
17 verdensmål (se appendiks), og hvor kan etableres bæredygtig udvikling uden dygtig videnskab grupperer SDG’erne den konsekvens at lighed nu faktisk bliver
ledes nogle af de tematikker og sammen- fred, og omvendt at der ikke kan etableres (Richardson:2020, s25-47). noget, man er nødt til at forholde sig til
hænge, vi har være inde på, indgår i dem. fred uden bæredygtig udvikling. Dette over hele kloden. Derfor bliver det også
Det er her helt centralt at gøre sig klart, betyder faktisk, at det at arbejde med Richardson tager afsæt i ideen om ”den meget centralt spørgsmål, som vi også var
at SDG’erne ligesom MDG’erne skal ses forståelsen af fred, både i teori og praksis store acceleration”. Denne ide peger på, at inde på i afsnittet om kapabilitetstilgan-
i sammenhæng med hinanden, og at en er helt centralt for at kunne arbejde med accelerationen af socioøkonomisk menne- gen, hvordan vi egentlig skal forstå lighed.
del af arbejdet med at forstå begrebet verdensmålene for bæredygtig udvikling. skelig aktivitet i stigende grad har påvir-
om bæredygtig udvikling handler om, at Hvad angår ideen om partnerskaber har ket jordens samlede system (oprindeligt Hvordan vi nu end forstår lighed som det
arbejde med fortolkninger af hvorledes de vi allerede i det foregående gjort det forstået som summen af og interaktionen overordnede princip for løsningen af den
enkelte mål kan spille sammen i konkrete klart, hvordan både typer og soliditet af imellem klodens fysiske, kemiske og bio- spænding, der ligger indbygget i begre-
aktiviteter. Det er imidlertid også blevet partnerskaber blev helt centrale temaer i logiske systemer, men nu også inkluderer bet om bæredygtig udvikling, så er et
fremført, at øgningen af mål fra 8 MDG’er debatten om bæredygtig udvikling efter menneskets sociale og økonomiske pro- fokus på lighed alene ikke nok. Richard-
til 17 SDG’er gør SDG’erne noget mere årtusindskiftet. cesser). Målinger på en række socioøkono- son grupperer i stedet de resterende mål
uoverskuelige, og det derfor af analytiske miske og miljømæssige parametre viser, i fire grupper af værktøjer, som netop har
grunde kan være en god ide også mere Man kan så for eksempel organisere at den menneskelige påvirkning af miljøet som opgave at løse denne fundamentale
generelt at finde nogle rammer for at målene efter de 5P’er, at se ”People” som er steget nærmest eksponentielt siden udfordring (der som vi så, blev tydelig alle-
organisere målene i nogle overordnede knyttet til mål 1-5, ”Planet” som knyttet til 1950’erne. Richardson påpeger i forhold til rede på Stockholm-konferencen i 1972).
grupper. mål 6 og 12-15; ”Prosperity” som knyttet SDG’erne, at spændingen imellem ønsket De 4 grupper af værktøjer er A) Videnskab
til mål 7-11, ”Peace” som knyttet til mål om at forbedre menneskets socioøkono- og Teknologi (som inddrager mål 7,9,11 og
Man kan for eksempel her tage afsæt i de 16, og endelig ”Partnership” som knyttet miske forhold, og så reducere den forsatte 12), B) Økonomi og Finans (som vedrører
5 kategorier, som nævnes i præamblen til til mål 17. Denne måde at inddele målene stigning i brug af jordens ressourcer ligger mål 8 og 17), C) Governance (som vedrører
aftalen, People, Planet, Prosperity, Peace, på har den fordel, at den får tydeliggjort latent som en spænding imellem mål mål 16 og igen 17), og endelig D) Individuel
Partnership (også ofte kaldet de 5P’er), betydningen af både fred og partner- 1-6 og mål 13-15. Da mange mennesker i og Kollektiv handling (som vedrører mål
som centrale for arbejdet med bæredygtig skaber i sammenhæng med de tre mere fattigere lande kombinerer et behov for 11, 12 og atter en gang 17). Richardson får
udvikling og altså også verdensmålene. etablerede dimensioner, men den får ikke udvikling med et forholdsvis lavt træk på altså ud over at vise, hvorledes spæn-
Man kan måske nemmere ane en kobling tydeliggjort, hvorledes SDG’erne søger at ressourcer, medens det omvendte ofte dingen imellem miljøet og menneskelig
til de tre klassiske søjler (som selvfølgelig imødegå den spænding mellem bære- gør sig gældende i rigere lande, er det udvikling principielt skal løses i lyset af en
også er nævnt i aftalen) i de første tre dygtighed og udvikling, som har været et klart, at der er nødt til at være et princip global solidaritet udtrykt i forhold til lig-
117
EFTERSKRIFT
hed, understreget vigtigheden af partner- (efter græsk Anthropo-menneskelig). I af hukommelse og erindring etc., og det
skaber, idet de indgår i tre af de fire typer denne epoke er den største geologiske er derfor heller ikke underligt, at ideen Begrebet om det antropocæne kan
af værktøjer, der skal løse denne spæn- forandringsfaktor ikke pladetektonik, om den antropocæne periode har vundet således både direkte og indirekte via
ding, herunder i forhold til governance i meteornedslag eller vulkanudbrud, men indpas både inden for ”miljøhumaniora”, reaktioner på begrebet siges at genåbne
samspil med det fokus på fred, som er menneskets aktivitet. Perioden ses som hvor man udover føromtalte historie og diskussionen af samspillet imellem natur,
stærkt betonet i selve aftalen. en ny geologisk periode, der følger den arkæologi særligt ser den antropocæne økonomi, social lighed og inklusion på en
holocæne periode, der er den geologi- tematiseret i filosofi, antropologi, religion, måde, der også åbner for nye muligheder
Richardsons organisering af målene får ske tidsalder, der indtrådte efter den litteratur (blandt andet som klimafiktion, for at integrere de mere ”kulturelle” og
således tydeliggjort i hvert fald nogle sidste istid for cirka 11.600 år siden. Der såkaldt Cli-Fi) og i kunsten, ligesom der er humanistiske sider af ideen om bære-
af de dynamikker og spændinger, der er noget divergerende opfattelser af, udviklet nye videnskabsteoretiske posi- dygtig udvikling. I en vis forstand viser de
ligger i begrebet om bæredygtig udvik- hvornår den antropocæne epoke startede. tioner, der gentænker forholdet imellem spørgsmål, der tematiseres i miljøhumani-
ling, om end man godt kan diskutere om Nobelpristageren Paul J. Crutzen talte i natur og kultur (Cook o.a., 2015; AURA ora (og populærkulturen) ikke bare tilbage
det spørgsmål, som Agenda 21 Culture, år 2000 om, at den antropocæne epoke – Aarhus University’s Research on the til de spørgsmål, der bliver stillet i tilknyt
UCLG og UNESCO rejste om betydning startede omkring 1750 med den industri- Anthropocene; Centre for Environemtal ning til Agenda 21 Culture, men også
af kultur og uddannelse, kommer helt til elle revolution, medens andre mener, at Humanities). i kraft af sit fokus på ”dyb historie” og
sin ret i hendes fremstilling af dynamik- epoken startede langt tidligere, nemlig ”mulige fremtider”, helt tilbage til de dis-
kerne imellem de enkelte mål. Fordelen da mennesket begyndte at drive land- Ideen om det antropocæne er imidlertid kussioner af visioner (og skrækscenarier)
ved Richardsons fremstilling i forhold til brug; den antropocæne periode kommer også blevet kritiseret på forskellig vis (se for fremtiden, som var fremme i 60’erne
nogle af de tidligere fremstillinger af ideen ud fra sådan en betragtning derved til at for eksempel Haraway, 2015). Vi vil her og 70’erne. Nu foregår diskussionerne
om bæredygtig udvikling er imidlertid, at ligge næsten samtidig med den holocæne blot nævne en enkelt kritik, nemlig at imidlertid også på baggrund af et diffe-
hun klart får fremstillet den spænding, der periode. Endelig er der også forslag om, at ideen kan tilsløre, at der faktisk er tale om rentieret begreb om bæredygtig udvik-
ligger latent i denne ide, samtidig med at den antropocæne periode starter så sent en ulige fordeling af goderne ved ensidigt ling, således som det kommer til udtryk i
hun inden for den differentierede ramme, som 1950’erne, hvor man som nævnt kan at fokusere på relation mellem ”menne- SDG’erne, og de fundamentale spørgsmål
som verdensmålene tilbyder, også giver se den store acceleration. sket” og ”naturen”. Vi har tidligere set på om klodens fremtid kan således også
et godt bud på dels et centralt princip for denne spænding i mellem en lighed i for- knyttes sammen med et operationelt
arbejdet med at løse denne spænding, og Hvorom alting er, så er pointen, at menne- hold til menneskelig udvikling og trækket niveau. Vi så i forbindelse med diskus
dels de virkemidler, der kan tages i brug. skets påvirkning af naturen dels sættes på de miljømæssige ressourcer. I forhold sionerne om menneskelig udvikling, at
ind i en større kontekst, som får betydning til det antropocæne går kritikken på, at Amartya Sen pegede på betydningen
Bæredygtig udvikling; den antropocæne for både vores opfattelse af historien og den industrielle revolution kun blev mulig- af samtidig at kunne arbejde på et funda
epoke, miljøhumaniora og den kapita- den arkæologiske forhistorie, dels at det gjort via den ophobning af kapital, som mentalt og operationelt niveau. Det
locæne periode antropocæne også kommer til at påvirke begyndte at tage fart fra renæssancen, samme gør sig gældende i forhold til
Begrebet om den store acceleration, vores forventninger til fremtiden, idet den med andre ord at den antropocæne peri- diskussioner om bæredygtig udvikling,
som Richardson tager afsæt i, bliver ofte store acceleration peger frem mod for- ode, hvis den lægges fra 1750 eller senere, og man kan måske tale om væsentlig
koblet sammen og er beslægtet med en skellige mulige fremtider - nogle af dem forudsætter det, som er blevet kaldt ”the heden af fastholde et dobbeltperspektiv
anden ide, som siden år 2000 har fundet lysere end andre. Dette afspejles også i Age of Capital” eller den såkaldte kapita- på ideen om bæredygtig udvikling. Det er
voksende udbredelse, nemlig ideen om en interesse for spørgsmål om ”verdens” locæne periode, som ligger i årene 1450- således både væsentligt, at de fundamen-
at vi lever i den antropocæne epoke mulige afslutning, samt vores opfattelse 1750 (Moore, 2017: 17). telle temaer, der kun vanskeligt kan gøres
119
EFTERSKRIFT
målbare (og måske heller ikke skal gøre ference i Berlin. Dels har UNESCO initieret
målbare) ikke glemmes, men at de skal et ny projekt, ”Futures of Education – en både meningsfuld, men også retfærdig m.a.o. hvordan uddannes studerende (og
tematiseres aktivt. Dette skal ske sam Learning to Become”, der arbejder med måde kan foretage de globale transfor- skole og gymnasial sammenhæng, elever)
tidig med, at der faktisk ”gøres” noget, uddannelsestænkning efter 2050, hvor mationer, som er nødvendig i en epoke, til både i praksis at kunne medvirke til at
således som SDG’erne jo klart lægger op der arbejdes visionært med forskellig hvor selve naturgrundlaget er under for- implementere operationelle mål, aktuelt
til. med forskellige former for ”fremtider”. andring på grund af menneskelig aktivi- SDG’erne, samtidig med at de også
tet. Dette kræver dels, som Richardson uddannes til forsat at reflektere over,
Afslutning: Om forholdet imellem bære- For det andet kan man sige, at integra fremhæver, en opmærksomhed på mål hvordan de ønsker at percipere, opfatte,
dygtig udvikling og læring, dannelse og tionen af bæredygtig dannelse og uddan- 10, reducering af ulighed globalt, dels handle og leve sammen med andre i og
uddannelse nelse i UBU kræver en forsat refleksion at denne opmærksomhed kombineres med verdenen: altså en forsat refleksion
Der er en udbredt og stigende interesse over, hvorledes og hvornår forskellige med en opmærksomhed på det ovenfor over hvorledes begrebet dannelse og
for at arbejde med UBU (Uddannelse i typer af læring er relevante i forhold til anførte dobbeltperspektiv også i uddan- begrebet om bæredygtighed og bære
Bæredygtig Udvikling) på alle niveauer i forskellige professioner, fagligheder og nelsessammenhænge. Spørgsmålet bliver dygtig udvikling hænger sammen.
uddannelsessystemet. Vi vil afslutnings- kontekster. Artiklerne i denne bog viser
vis blot knytte tre kommentarer til dette med al tydelighed, at hvorledes forskellige
forhold. fag og perspektiver kan kast nyt lys ind
over arbejdet med UBU. Men der er
For det første vil vi påpege nødvendig samtidig i sagens natur også tale om en
heden af det ovenfor anførte dobbelt tværfaglig fælles opgave, der også går
perspektiv vedrørende ideen om bære- på tværs af traditionelle opdelinger af
dygtig udvikling også fastholdes forhold natur-, samfunds- og humanvidenskaber, i Udtrykket har en længere forhistorie, men blev kendt igennem Bouldings korte, men komplekse
til uddannelsesaspektet. Det er helt og som derfor udover faglighed og pro- essay, The Economics of the Coming Spaceship Earth (Boulding 1966). Boulding skelnede her
centralt, at der er fokus på både fun- fessionsviden kræver et tværfagligt og imellem to typer af økonomi, cowboy-økonomi og rumskibs-økonomi, som groft sagt modsvarer
opfattelser af økonomien som et åbent eller et lukket system. Boulding skelner i essayet imellem
damentale spørgsmål og den praktiske tværprofessionelt engagement båret materielle ressourcer, energiressourcer og ”noussfæren” (fra græsk ”nous”, ”ånd” eller ”fornuft”),
implementering af de tiltag, der skal sikre af interessen for bæredygtig udvikling. der både har sociale og eksistentielle dimensioner. Vi kan ikke her komme ind på de finere nuancer
bæredygtig udvikling i forhold til den Ideerne om de tre søjler for bæredygtig- i Bouldings tekst, men kort sagt, så har Cowboy -økonomien det træk, at den som ”Wild West”
økonomi, betragter de materielle ressourcer som uudtømmelige, og hvis de bliver brugt op et
måde, vi tænker og organiserer læring, hed, de 5 P’er, SDG’erne og Agenda21 sted, så finder man blot ressourcerne ”et andet sted”. Omvendt, så er man i en ”rumskibsøkonomi”
dannelse og uddannelse på fremover. kan alle på hver deres vis siges at illu- klar over, at de materielle ressourcer ikke er uendelige, og at det derfor er nødvendigt at ”recycle”
Det er her bemærkelsesværdigt, at strere denne pointe, ligesom forholdet så mange af særligt de materielle ressourcer, som man nu kan for i videst muligt omfang at holde
systemet (”rumskibet jorden”) i en form for ligevægt. Bouldings tekst er endvidere interessant,
UNESCO, som i mange år har beskæftiget imellem det at have en universal opgave idet han ikke blot taler om ressourcer og økonomi, men også inspireret af Teilhard de Chardin taler
sig med ”Education for Sustastainable og så at sikre den kontekstuelt forankrede om en noossphere (efter græsk nous, fornuft/ånd, som i et vist omfang kan siges at foregribe
development” (ESD), netop arbejder med partnerskaber er væsentligt at holde sig nogle af de tematikker, der dukker op i diskussionen af det senere begreb om det antropocæne
et dobbelt perspektiv i forhold til frem for øje. ii Opdelingen i 1., 2. og 3. verden stammede fra et tidligt arbejde i FN fra 1946 og er selvfølgelig
tidens uddannelse. Dels fornyer UNESCO ligesom udtryk som I-lande og U-lande, og ”det globale syd” og ”det globale nord” omdiskuteret.
i maj 2021 (med et års forsinkelse grundet For det tredje kan man overordnet sige, Vi bruger dem her fortrinsvis ind i de kontekster, de blev brugt i, men tager ikke stilling til
begrebernes generelle anvendelighed
Corona) sit engagement i forhold til at den fælles opgave for UBU er forbe-
”ESD for SDG2030” ved en verdenskon rede mennesker på, at vi i fællesskab på iii i det første FN-dokument, hvor begrebet bæredygtighed eksplicit indgik (Kidd: 12)
121
LITTERATUR ANVENDT OG TIL INSPIRATION
165176@au.dk. u.å. “CEH -Centre for Beuys, Joseph, og Ulrich Rösch. 2010. Dunlap, Riley E., og Kent D. Van Liere. Mensah, Justice, og Sandra Ricart Casa-
Environemtal Humanities”. CEH -Centre What Is Money?: A Discussion with J. 2008. “The ‘New Environmental Para- devall. 2019. “Sustainable Development:
for Environemtal Humanities. Hentet 2. juli Philipp von Bethmann, H. Binswanger, W. digm’”. The Journal of Environmental Meaning, History, Principles, Pillars, and
2020 (https://ceh.au.dk/). Ehrlicher, and R. Willert. Reprint edition. Education 40(1):19–28. Implications for Human Action: Literature
Forest Row, England: Clairview Books. Review”. Cogent Social Sciences 5(1).
520917@au.dk. u.å. “AURA - Aarhus Uni- Gateau, Elisabeth. 2013. “Un toujours
versity’s Research on the Anthropocene”. Bigg, Tom, red. 2004. Survival for a small jeune centenaire : le mouvement muni- Meyer, Niels I., K. Helveg Petersen, og Villy
Hentet 2. juli 2020 (https://anthropocene. planet: the sustainable development cipal mondial Par Elisabeth Gateau, Sørensen. 1978. Oprør fra midten. Køben-
au.dk/). agenda. London ; Sterling: Earthscan Ancienne Secrétaire Générale du Conseil havn: Gyldendal.
Publications. des Communes et Régions d’Europe,
Anon. 2002. “Type 2 Outcomes-Volun- Moore, Jason W. 2017. “The Capitalocene,
Ancienne Secrétaire”.
tary Partnerships”. Hentet 27. juni 2020 Boulding, Kenneth. u.å. “The Economics Part I: On the Nature and Origins of Our
(https://www.globalpolicy.org/compo- of the Coming Spaceship Earth”. i H. Haraway, Donna. 2015. “Anthropocene, Ecological Crisis”. The Journal of Peasant
nent/content/article/225/32192.html). Jarrett (ed.) 1966. Environmental Quality Capitalocene, Plantationocene, Studies 44(3):594–630.
in a Growing Economy, pp. 3-14. Bd. 1966. Chthulucene: Making Kin”. Environmental
Anon. u.å. “Centenary of the International Purvis, Ben, Yong Mao, og Darren Robin-
Baltimore: MD: Resources for the Future/ Humanities 6(1):159–65.
Municipal Movement 1913 - 2013”. UCLG son. 2019. “Three Pillars of Sustainability:
Johns Hopkins University Press.
- United Cities and Local Governments. https://plus.google.com/+UNESCO. In Search of Conceptual Origins”. Sustai-
Hentet 30. juni 2020a (https://www.uclg. Cook, Brian R., Lauren A. Rickards, og 2020. “UNESCO World Conference on nability Science 14(3):681–95.
org/en/centenary). Ian Rutherfurd. 2015. “Geographies of Education for Sustainable Development”.
Richardson, Katherine. 2020. Hvordan
the Anthropocene: Geographies of the UNESCO. Hentet 30. juni 2020 (https://
Anon. u.å. “E-Tidsskrifter”. VIA Bibliote- skaber vi bæredygtig udvikling for alle?
Anthropocene”. Geographical Research en.unesco.org/events/ESDfor2030).
kerne. Hentet 23. maj 2020b (https:// Kbh.: Information.
53(3):231–43.
www.bibliotekerne.via.dk/da/side/e-tids- Husted. u.å. “Borgerskole eller Menne-
Rosendal Jensen, Niels, og Christian
skrifter). Dodds, Felix, David Donoghue, og Jimena skeskole?” i Folkeskolens filosofi: idealer,
Christrup Kjeldsen. 2010. Capability
Leiva Roesch. 2017. Negotiating the tendenser & kritik. Bd. 2008. Århus:
Anon. u.å. “UNESCO Futures of Educa- approach: en anderledes tilgang til
sustainable development goals: a trans- Philosophia.
tion - LEARNING TO BECOME”. UNESCO pædagogik, uddannelse og omsorg.
formational agenda for an insecure
Futures of Education - LEARNING TO Kidd, Charles V. 1992. “The Evolution of Århus: Via Systime.
world. London ; New York: Routledge,
BECOME. Hentet 30. juni 2020c (https:// Sustainability”. Journal of Agricultural and
Taylor & Francis Group. Sen, Amartya. u.å. “HUMAN DEVELOP-
en.unesco.org/futuresofeducation/). Environmental Ethics 5(1):1–26.
MENT IN THE POST‐2015 ERA -
Dodds, Felix, Jorge Laguna Celis, og
Babb, Sarah. 2005. “The Social Conse- Meadows, Donella H., og Club of Rome. (A Lecture delivered at the launch of the
Elizabeth Thompson. 2014. From Rio+20
quences of Structural Adjustment: Recent 1972. Graenser for vaekst: en rapport International Centre for Human Develop-
to a new development agenda: building a
Evidence and Current Debates”. Annual til Romklubbens projekt verdrørende ment on 04th January 2012 at the Stein
bridge to a sustainable future. New York:
Review of Sociology 31(1):199–222. menneskehedens truede situation. Auditorium, India Habitat Centre, New
Routledge.
Denmark: Gyldendal. Delhi)”.
Bernstein, Steven F. 2001. The compro-
mise of liberal environmentalism.
New York: Columbia University Press.
123
LITTERATUR ANVENDT OG TIL INSPIRATION
APPENDIKS: FN’S 17 VERDENSMÅL FOR BÆREDYGTIG UDVIKLING
Sneddon, Chris, Richard B. Howarth, og Truman, Harry. u.å. “Inaugural Address. Mål 1: Afskaffe alle former for fattigdom i Mål 13: Handle hurtigt for at bekæmpe
Richard B. Norgaard. 2006. “Sustainable 1945 | The American Presidency Project”. verden. klimaforandringer og deres konsekvenser.
Development in a Post-Brundtland World”. Hentet 30. juni 2020 (https://www.presi- Mål 2: Stoppe sult, opnå fødevaresikker- Mål 14: Bevare og sikre bæredygtigt brug
Ecological Economics 57(2):253–68. dency.ucsb.edu/documents/inaugural- hed og forbedret ernæring, samt fremme af verdens have og deres ressourcer.
address-4). bæredygtigt landbrug. Mål 15: Beskytte, genoprette og støtte
Sørensen, Georg. 2020. “Afhængigheds
Mål 3: Sikre et sundt liv for alle og fremme bæredygtig brug af økosystemer på land,
teori i Den Store Danske på lex.dk”. Hentet World Commission on Environment and
trivsel for alle aldersgrupper. bekæmpe ørkendannelse, standse
3. juli 2020 (https://denstoredanske.lex. Development, red. 1987. Our common
Mål 4: Sikre alle lige adgang til kvalitets- udpining af jorden og tab af biodiversitet.
dk/afh%C3%A6ngighedsteori). future. Oxford ; New York: Oxford Univer-
uddannelse og muligheder for livslang Mål 16: Støtte fredelige og inkluderende
sity Press.
læring. samfund. Give alle adgang til retssikker-
Mål 5: Opnå ligestilling mellem kønnene hed og opbygge effektive, ansvarlige og
og styrk alle kvinders og pigers rettig inddragende institutioner på alle niveauer.
heder og muligheder. Mål 17: Styrke det globale partnerskab for
Mål 6: Sikre at alle har adgang til vand og handling og øg midlerne til at nå målene
sanitet og at dette forvaltes bæredygtigt.
Mål 7: Sikre at alle har adgang til pålidelig, *I mange danske oversættelser af
bæredygtig og moderne energi til en verdensmålene står der ikke ”resiliens”,
overkommelig pris. men ”robusthed”. Imidlertid er resiliens
Mål 8: Fremme vedvarende, inklusiv og en mere præcis oversættelse af det
bæredygtig økonomisk vækst, fuld og engelske ”resilience”, som der står
produktiv beskæftigelse, samt anstændigt i FN’s oprindelige tekst.
arbejde for alle.
Mål 9: Bygge robust infrastruktur, fremme Kilde:
inklusiv og bæredygtig industrialisering og Resolution adopted by the General
understøtte innovation. Assembly on 25 September 2015,
Mål 10: Reducer ulighed i og mellem (A/70/L.1)]70/1.
lande.
Transforming our world: the 2030 Agenda
Mål 11: Gøre byer, lokalsamfund og
for Sustainable Development
bosættelser inkluderende, sikre,
https://www.un.org/ga/search/view_doc.
resiliente* og bæredygtige.
asp?symbol=A/RES/70/1&Lang=E
Mål 12: Sikre bæredygtige forbrugs-
og produktionsformer.

Peas Udgivelse1

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Peas Udgivelse1

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Find vejen frem VIA University College

VIA University College

Bæredygtighed og bæredygtig udvikling: uddannelse, dannelse og fagdidaktik

9754 - ilh - 07.20

8 Bæredygtighed og ”GeoCapabilities” i folkeskolens fællesfaglige naturfags­

20 Bæredygtighed i historie: Dannelsesperspektiver i historiefaget i det

40 Then came antropocæn. Litteraturens og litteraturundervisningens rolle

56 Bæredygtighed på tekniske erhvervsuddannelser

80 Professionelles samarbejde – en del af bæredygtig skoleudvikling?

92 Efterskrift: om begrebet bæredygtig udvikling

123 Appendiks: FN’s 17 verdensmål for bæredygtig udvikling

Keld Conradsen og Søren Witzel Clausen

I denne artikel beskriver vi den rolle, Begrebet GeoCapability dækker over en

Bæredygtighed og folkeskolen, men det gælder også for den

”GeoCapabilities” med de andre naturfag biologi og fysik/

i folkeskolens fællesfaglige fællesfaglige naturfagsundervisning er

og -prøve om GeoCapability være en hjælp til at

Klimadagsordenen er i de senere år blevet UNESCO’s Verdensmål for bæredygtig

Hvordan kan historiefaget begribe og

Bæredygtighed i historie: og metoder er det muligt at inddrage

Dannelsesperspektiver dannelsesperspektiver i didaktikken og

i historiefaget i det Hensigten med denne artikel er at

Herved skærpes aktørperspektivet yder- færdigheder, mennesker som subjekter

Klafki; Wolfgang (2001): Dannelsesteori og didaktik - nye studier. Klim

Dorte Vang Eggersen

Litteraturen og litteraturkritikken er ifølge Norske Nina Goga foreslår økokritiske

Then came antropocæn. ken parallelt med naturfagsdidaktikken

Litteraturens og undervisning til at beskæftige sig med

litteraturundervisningens litterære og litteraturvidenskabelige

rolle i disse præ-

Litteratur Mai, A.-M. (2010). Refleksioner over litteraturhistorisk teori og metode. I:

Tobias Kidde Skov, adjunkt og Birgitte Helbæk Marcussen lektor,

på tekniske der gøres i forvejen. Vi skal ændre vores

erhvervsuddannelser ændringer både lokalt og globalt.

Litteratur UN (1987): Our common future. (https://naaee.org/sites/default/files/report_of_the_

Randi Boelskifte Skovhus & Miriam Dimsits

Uddannelse & Job skolens almen dannende formål formule-

- et obligatorisk emne med ministeriet, 2019, §1).1 Færdselslære og Sundheds- og seksual-

potentiale til at øge social øvrige emner (Undervisningsministeriet,

råderum over egen tilværelse

Center for Ungdomsforskning, Pluss Leadership, & Epinion. (2012). Kortlægning 2

Mette Molbæk, Lektor, Ph.d., VIA University College

Med udgangspunkt i analyser og resul­ Approaching Inclusion

Professionelles samarbejde Når der i bund og grund ikke ændres ved

– en del af bæredygtig det på nye måder at forstå og praktisere

Referencer KL (2018). KL’s forvaltningsundersøgelse. https://www.kl.dk/media/15373/klsforvalt-

Jesper Garsdal, docent, tilknyttet læreruddannelsen og det tværgående Forsknings­

Begrebet om bæredygtig udvikling er den kreative spænding imellem begre-

om begrebet i essayistisk form en fortælling om, hvor-

LITTERATUR ANVENDT OG TIL INSPIRATION

APPENDIKS: FN’S 17 VERDENSMÅL FOR BÆREDYGTIG UDVIKLING

You might also like

8 Bæredygtighed og ”GeoCapabilities” i folkeskolens fællesfaglige naturfags

Med udgangspunkt i analyser og resul Approaching Inclusion

Jesper Garsdal, docent, tilknyttet læreruddannelsen og det tværgående Forsknings