ВИСОКА ШКОЛА СТРУКОВНИХ СТУДИЈА ЗА ВАСПИТАЧЕ И

ПОСЛОВНЕ ИНФОРМАТИЧАРЕ – СИРМИЈУМ

ВРШЊАЧКО НАСИЉЕ У ПРЕДШКОЛСКИМ

УСТАНОВАМА
ПСИХОЛОШКО-ПЕДАГОШКЕ СИТУАЦИЈЕ

ЗАВРШНИ РАД

Ментор: Студент:
др Тања Панић, проф. Валентина Пртењак
бр. индекса: 88/2015

Сремска Митровица, 2022.

 ВРШЊАЧКО НАСИЉЕ У ПРЕДШКОЛСКИМ УСТАНОВАМА

АПСТРАКТ

Промене које се дешавају у савременом друштву доприносе настанку многих проблема

повезаних са васпитањем деце. Рад је посвећен проблему вршњачког насиља у
предшколским установама. Анализирају се главни показатељи и карактеристике које
указују на могућност постојања вршњачког насиља. Теоријски је образложена
неопходност спровођења превентивних мера за спречавање насиља у прешколским
установама. Утврђују се начини превазилажења ове појаве. Нажалост, сваке године
расте број предшколске деце, чија су агресивна понашања и конфликтне акције у
најбољем случају изненађујуће. Неприхватљиве антисоцијалне радње, недостатак
интересовања за учење, немогућност комуникације у вртићкој групи - све су то знаци
„тешког“ детета непожељног понашања.

Кључне речи: вршњачко насиље, предшколска установа, агресивна понашања.

2
 ВРШЊАЧКО НАСИЉЕ У ПРЕДШКОЛСКИМ УСТАНОВАМА

САДРЖАЈ
AПСТРАКТ 2

УВОД 4

1. ВРШЊАЧКО НАСИЉЕ 6

1.1. Дефинисање вршњачког насиља 6

1.2. Рани облици агресивног понашања 7

1.3. Улога предшколске установе у вршњачком насиљу 10

2. ВРШЊАЧКО НАСИЉЕ У ПРЕДШКОЛСКИМ УСТАНОВАМА 12

2.1. Жртве за насиље 12

2.2. Врсте жртава 13

2.3. Деца насилници 15

2.4. Трећа страна – посматрач 15

2.5. Како се носити са вршњачким насиљем? 16

2.6. Утицај односа дете-родитељ на појаву насиља у старијем предшколском узрасту

16

3. АГРЕСИВНО ПОНАШАЊЕ ДЕЦЕ У ПРЕДШКОЛСКИМ УСТАНОВАМА

КАО ПЕДАГОШКИ ПРОБЛЕМ 20

3.1. Концепт и карактеристике феномена „агресивног понашања“ 20

3.2. Агресивност предшколаца и фактори формирања агресивног понашања 23

3.3. Особине превенције агресивног понашања код деце предшколског узраста 25

3.3.1. Методе за спречавање агресивног понашања код деце предшколског узраста

25

3.3.2. Активности васпитача у интеракцији са агресивном децом предшколског

узраста 28

4. ПРЕВЕНТИВНЕ МЕРЕ ВРШЊАЧКОГ НАСИЉА У ПРЕДШКОЛСКИМ

УСТАНОВАМА 30

ЗАКЉУЧАК 32

ЛИТЕРАТУРА 34

3
 ВРШЊАЧКО НАСИЉЕ У ПРЕДШКОЛСКИМ УСТАНОВАМА

УВОД

У предшколском детињству поставља се основа за формирање основа културе

личности и развој физичких и психичких квалитета у складу са узрастом и
индивидуалним карактеристикама. Али није све тако ружичасто како изгледа, у
дечијим групама се дешавају окршаји и несвесна суровост.

Овај рад има за циљ да расветли проблематику насиља код деце предшколског
узраста, са посебним освртом на ране облике асоцијалног и агресивног понашања.
Најтипичнији облици малтретирања у предшколским установама су физичка
агресивност, социјална искљученост и конфликти. Већина студија указује да физичка
агресивност преовладава код дечака, док код девојчица преовладава релациона и
вербална агресивност. Улога предшколских васпитача је кључна, јер треба да науче да
идентификују и управљају раним облицима агресивности. Због тога је њихова обука
императив, јер треба да пажљиво процене сваки инцидент, истовремено стварајући
позитивно окружење за учење и примењујући стратегије за превенцију и интервенцију
насиља.

Вршњачко насиље има значајне последице које утичу на физичко и ментално

здравље деце и доводи до негативних краткорочних и дугорочних проблема
(Matsunaga, 2009; Ttofi & Farrington, 2011; Vlachou, Andreou, Botsoglou, & Didaskalou,
2011) код жртава, починилаца, посматрача и школском контексту (Smith, Salmivalli, &
Cowie, 2012). Што је још важније, насилници и жртве се чешће суочавају са
академским и друштвеним проблемима и психолошким потешкоћама, док је вршњачко
насиље повезано са агресијом, насиљем и будућом делинквенцијом и криминалом
(Swearer, Espelage, Vaillancourt, & Hymel, 2010). Како се већина истраживачких студија
фокусира на средње детињство и адолесценцију, врло је мало истраживања о
вршњачком насиљу у раном детињству (Monks & Smith, 2006; Vlachou et al., 2011;
Vlachou, Botsoglou, & Andreou, 2016).

Насиље и насилничко понашање међу децом нису само образовни проблеми

институција већ проблеми друштва у целини које треба ставити у центар пажње
вредности и правац кретања у будућности.

Партнерски однос васпитача са родитељима као и са стручним особљем вртића

је важан како би се деца успешно заштитила. Васпитачи, радећи са родитељима,

4
 ВРШЊАЧКО НАСИЉЕ У ПРЕДШКОЛСКИМ УСТАНОВАМА

добијају оно што им треба информације о деци, али и обрнуто и на тај начин могу наћи
заједничко решење за проблем како би га спречили. Уз сарадњу родитеља и васпитача
детету се може омогућити квалитетан програм учења у вртићу, али и у породичном
дому.

Сaмo aкo сe свe институциje укључe и сарaђуjу у рeшaвaњу прoблeмa нaсиљa

oнo сe мoжe спрeчити, a дeцa успeшнo зaштитити. Смaњивaњe нaсиљa мoрa пoстaти
jaвни приoритeт с циљeм пoвeћaњa укупнe дoбрoбити и у нajбoљeм интeрeсу дeцe
(Билић и сар., 2012).

5
 ВРШЊАЧКО НАСИЉЕ У ПРЕДШКОЛСКИМ УСТАНОВАМА

1. ВРШЊАЧКО НАСИЉЕ

Вршњaчкo нaсиљe се може обележити као пoнaвљaнo испoљaвaњe нeгaтивних

aкциja прeмa вршњaцимa уз oчиглeдну пojaву дисбaлaнсa у мoћи мeђу њeгoвим
учeсницимa. Мoгу сe зaпaзити вeћ кoд дeцe прeдшкoлскoг узрaстa трaдициoнaлнe
сoциjaлнe улoгe кao штo су: извршилaц нaсиљa, жртвa, aгрeсивнa жртвa и пoсмaтрaч.
Код деце предшколског узраста се могу издвојити oдрeђeнe индивидуaлнe
кaрaктeристикe кoje прeдиспoнирajу дeтe зa улoгу жртвe или пaк зa улoгу нaсилникa.
Наиме, знaчajну улoгу у вршњaчкoм нaсиљу имa цeлa вaспитнa групa, будући дa и
рeaкциje дeцe кoja нeпoсрeднo нe учeствуjу у чину нaсиљa, знaчajнo утичу нa динaмику
сoциjaлних интeрaкциja. С oбзирoм нa тo дa вршњaчкo нaсиљe мoжe имaти дугoтрajнe
нeгaтивнe eфeктe нa психoсoциjaлни рaзвoj, кaкo жртвe тaкo и пoчиниoцa булингa,
пoтрeбнo je рeaлизoвaти прoгрaмe прeвeнциje вршњaчкoг нaсиљa joш кoд дeцe
прeдшкoлскoг узрaстa (Глумбић, Жуњић-Павловић, 2008; 205-211).

Вршњачко насиље и у домаћој и у страној литератури се означава

англосаксонским термином buling. Teрмин булинг, кao пoсeбaн oблик aгрeсивнoг
пoнaшaњa дeцe и oмлaдинe, ушao je у дoмaћи стручни жaргoн у прoтeклих двадесетак
гoдинa. Буллиинг (енг. Буллиинг – агресивно прогањање, узнемиравање, понижавање,
застрашивање, злостављање, малтретирање и сл.) је релативно нов појам, али је појава
стара.

1.1. Дефинисање вршњачког насиља

Иако се још увек расправља о опште прихваћеној дефиницији вршњачког

насиља, постоји општи консензус око њених критеријума, који је узет у обзир. Ови
критеријуми укључују понашања која изазивају намеран и поновљени физички и/или
психички бол, чињеницу да се радња понавља током времена и постојање агресивности
и неравнотеже моћи у социјалном, психолошком или физичком смислу, због чега жртве
нису у стању да се бране (Andreou & Bonoti, 2010; Craig, Pepler, & Atlas, 2000; Monks &
Smith, 2006; Olweus, 1994; Vlachou и сар., 2011).

Једну од првих и најчешће коришћених дефиниција дао је Олвеус (у Vlachou и

сар., 2016), која садржи сва три критеријума. Према Олвеусу (1994), „ученик је
злостављан или жртвован када је изложен, више пута и током времена, негативним
радњама од стране једног или више других ученика”. Објашњава се да вршњачко
насиље подразумева „негативну радњу када неко намерно наноси, или покушава да

6
 ВРШЊАЧКО НАСИЉЕ У ПРЕДШКОЛСКИМ УСТАНОВАМА

нанесе другоме, повреду или непријатност“, „физичким контактом, речима или на

други начин, као што је прављење гримаса или непристојни гестови, и намерно
искључење из групе“ (Olweus, 1994:1173).

Guerin and Hennessy (2002), међутим, тврде да не би требало да постоје сви

критеријуми; на пример, радња, иако не може бити намерна, може изазвати штетне
последице по жртву, ако се схвати као намерна.

Штавише, тврди се да критеријум понављања није неопходан, јер један

инцидент може негативно утицати на жртву, којом би могао да доминира страх од
доживљавања исте радње у будућности (Monks & Smith, 2006).

Да би се проценила насилничко понашање код деце предшколског узраста,

подаци се обично прикупљају путем посматрања, самономинација, номинација
вршњака, оцена васпитача и оцена родитеља (Repo & Sajaniemi, 2015). Због
когнитивних и језичких ограничења деце предшколског узраста која утичу на њихову
перцепцију и разумевање дефиниције вршњачког насиља, посматрање (Vlachou и сар,
2016), оцене васпитача (Repo & Sajaniemi, 2015) и цртежа (Andreou & Bonoti, 2010)
чини се најприкладнијим методама прикупљања података у раном васпитању и
образовању.

За дете, улазак у формално васпитање и образовање је праћен новим искуствима,

као што је учешће у добро организованим активностима и чланство у стабилној групи
вршњака (Andreou & Bonoti, 2010), што може да подстакне различита понашања. У
раним васпитно образовним контекстима, осим у радним собама, игралиште нуди више
могућности за друштвене интеракције током одмора и активности у игри (Vlachou и
сар., 2016). Истовремено, предшколско васпитање и образовање представља први
контекст изван породице, у коме понашање деце по први пут могу да оцењују одрасли
и професионалци, ако је њихово понашање током вршњачке интеракције друштвено
неприкладно (Vlachou и сар., 2011).

1.2. Рани облици агресивног понашања

Према неким истраживањима, почетак агресивног понашања може се

документовати већ у дванаестомесечном узрасту, док агресивност достиже максималне
стопе у доби од три или четири године, након чега агресивно понашање обично опада
(Rose et al., 2014). Међутим, преваленција насиља варира, у зависности од дефиниције и
метода прикупљања података (Repo & Sajaniemi, 2015).

7
 ВРШЊАЧКО НАСИЉЕ У ПРЕДШКОЛСКИМ УСТАНОВАМА

Физичка, психолошка и вербална агресивност, друштвена изолација и социјална

искљученост су облици малтретирања (Monks & Smith, 2006). Директни облици
агресије укључују отворене и нескривене сукобе, док индиректни облици укључују
понашања која имају за циљ да нанесу штету на такав начин да изгледају ненамерно
(Archer & Coyne, 2005).

Физичка и вербална агресивност спадају у прву категорију, док релациона

агресивност може бити директна или индиректна (Vlachou, 2011). Насиље укључује
одбацивање, искључење из активности, називање гадним именима или ширење гласина,
увреде, претње и опсцене гестове (Perren, 2000).

Физичка агресија је изражена код деце предшколског узраста од две до три

године. Агресивност коју показују дечаци узраста од две до три године већа је од оне
коју показују старији дечаци у узрасту од три до четири године, док код девојчица
физичка агресија скоро изостаје у узрасту од три до четири године. У узрасту од три до
четири године, и дечаци и девојчице су подједнако склони да постану жртве, док
дечаци у узрасту од две до три и три до четири године чешће буду агресори (Rose и
сар., 2014).

Међутим, налази истраживања о полним разликама су контрадикторни, јер неке

студије показују да девојчице предшколског узраста показују виши ниво агресивности
(Crick, Casas, & Ku, 1999), док друге студије не документују статистички значајне
разлике између дечака и девојчица (Keenan & Shaw, 1997; Silverthorn & Frick 1999).

Већина студија указује да девојчице испољавају више релациону агресивност и

вербалну агресивност, док је физичка агресивност преовлађују код дечака (Craig и сар.,
2000; Green и сар., 2008; Perren, 2000).

Треба истаћи да су ова понашања интензивнија код вршњака истог пола

(Vlachou и сар., 2011).

Бројни истраживачи (Crick и сар., 2006; Monks, Ruiz, & Val, 2002) приговарају
дискусији о вршњачком насиљу код деце предшколског узраста, јер тврде да
малтретирање укључује критеријуме свесне намере и емоционалне свести, које нису
довољно развијене код деце предшколског узраста. Међутим, истраживања показују да
деца предшколског узраста имају способност да уоче мотиве и разумеју намере других
(Baird & Moses, 2001).

8
 ВРШЊАЧКО НАСИЉЕ У ПРЕДШКОЛСКИМ УСТАНОВАМА

Са три године деца могу да разликују намерне и ненамерне радње, док са пет
година деца могу да схвате да је радња мотивисана различитим намерама. Од пете
године, деца почињу да развијају осећај моралне одговорности, правећи разлику између
етички прихваћених и неприхваћених мотива (Baird & Moses, 2001). Поред тога, налази
истраживања указују да се већ од треће или четврте године развијају главне
компоненте моралне и емоционалне свести, емпатије и придржавања правила (Vlachou
и сар., 2016). Показало се да су моторички, бихевиорални и емоционални проблеми
деце предшколског узраста и њихове породичне карактеристике повезани са учешћем у
малтретирању у каснијим узрастима. Тачније, показало се да добро моторичко
функционисање, агресивност и низак породични социоекономски статус утичу на
укључивање у насиље у раној адолесценцији (Jansen и сар., 2011). Породичне односе
жртава карактерише низак квалитет, док мало охрабрења родитеља и васпитача
доприноси проблему (Duncan, 1999). Поред тога, породични контексти са лошом
кохезијом и високим нивоом сукоба су повезани са малтретирањем, а деца са
негативним ставом према предшколском имају тенденцију да испољавају насилничко
понашање (Cassidy, 2009).

Насупрот томе, већа је вероватноћа да деца из функционалних породица неће

бити укључена у насиље током ране адолесценције. Осетљиво, брижно, сигурно кућно
окружење и топли породични односи функционишу као заштитни фактори, јер се
негује прилагођавање деце и промовише њихово емоционално и социјално благостање
(Jansen и сар., 2011).

Чињеница да неки родитељи нису свесни да је њихово дете малтретирано

указује на потенцијалну рањивост у структури породице, што представља значајан
фактор ризика. Постоје различити разлози због којих жртве не обавештавају своје
родитеље, јер малтретирана деца избегавају да открију своју ситуацију. Стога, постоје
одређене разлике између перцепције деце и родитеља о насиљу које лишавају жртве
драгоцених ресурса за суочавање које им обезбеђује породица (Matsunaga, 2009).

Контекстуални утицаји, као што су посматрање, примање и јачање агресије,

повећавају вероватноћу вршњачког насиља. Када су деца присутна честим
инцидентима злостављања или када су они корисници ових дела, деца могу да
опонашају ова понашања. Уз то, малтретирање је појачано када насилници тријумфују
за своју моћ или не доживе никакве последице. Када дође до посматрања, примања и

9
 ВРШЊАЧКО НАСИЉЕ У ПРЕДШКОЛСКИМ УСТАНОВАМА

јачања агресије, деца сазнају да је агресивно или насилно понашање прихваћено и

почињу да развијају антисоцијална понашања (Craig и сар., 2000).

1.3. Улога предшколске установе у вршњачком насиљу

Предшколски насилници су вођени импулсивношћу и спонтаношћу и делују чак

и у присуству својих васпитача (Vlachou и сар., 2016), док се већина инцидената насиља
у основном и средњем образовању дешава у одсуству наставника или на игралишту,
ван надзора наставника (Craig и сар., 2000). Чињеница да васпитачи могу да уоче
малтретирање у предшколским контекстима омогућава њихово правовремено и
благовремено управљање, пре него што се развију такви рани облици агресивности
(Vlachou и сар., 2016).

Међутим, васпитачи у раном детињству имају тенденцију да потцене

распрострањеност и озбиљност агресије у својим групама. Можда уопште не реагују
или често реагују на агресивно понашање вербалним укорима, што може повећати
агресију код деце која желе да скрену пажњу свог васпитача на себе (Rose и сар., 2014).

С обзиром на то да су у предшколским интеракцијама честе фразе које указују

на увреду или одбијање, важно је да васпитачи буду у стању да идентификују
новонастала понашања насиља, јер је могуће да у будућности постану упорни и да
више деце опонаша ова понашања (Vlachou и сар., 2016). Императив је да се
високоризична понашања идентификују и адресирају, тако да се њима ефикасно и
благовремено управља (Јansen и сар., 2011).

Штавише, васпитачи треба да буду свесни да су улоге деце предшколског

узраста укључене у малтретирање једва очигледне у предшколском контексту. Дешава
се само неколико случајева да је други вршњак бранилац, охрабривач или неутрални
посматрач (Rose и сар., 2014). За разлику од деце школског узраста, предшколски
насилници су добро интегрисани у вртићкој групи и не оскудевају им пријатељи
(Boulton, 1999). Међутим, као и старија деца, насилници у предшколском узрасту су
повезани са другим насилницима, потврђујући студије које доказују да се деца слична
понашања групишу заједно. С друге стране, виктимизована деца предшколског узраста
имају мање пријатеља и стога су подложнија малтретирању (Vlachou и сар. 2011).

У литератури (Repo & Sajaniemi, 2015; Rose и сар., 2014; Vlachou и сар., 2016) се
сугерише да подизање свести и обука може помоћи васпитачима да идентификују и
разумеју ране облике насиља и науче стратегије за превенцију и интервенцију. Поред

10
 ВРШЊАЧКО НАСИЉЕ У ПРЕДШКОЛСКИМ УСТАНОВАМА

тога, фокусирање на развој социјалних вештина и стварање позитивног предшколског

контекста такође треба да буде од првенствене бриге за васпитаче (Rose и сар., 2014;
Vlachou и сар., 2016).

Подизање свести детета о подршци виктимизованој деци и неговање „етоса

вршњачке подршке” може смањити инциденте насиља. У литератури се такође
предлаже превазилажење дијаде између насилника и жртве и укључивања родитеља у
анализу процеса суочавања жртава (Matsunaga, 2009; Repo & Sajaniemi, 2015; Vlachou и
сар., 2011). Важно је да васпитачи и предшколски саветници укључе породице како би
помогли својој виктимизираној деци (Matsunaga, 2009).

Предлаже се да се дечја вештина управљања емоцијама и понашањем треба

јачати кроз ангажовање породице и васпитача. Образовни програми за родитеље који
промовишу односе породице и школе и обуку васпитача у управљању групом који
побољшавају друштвену компетенцију деце откривају да су веома обећавајући
(Webster-Stratton & Reid, 2004)

11
 ВРШЊАЧКО НАСИЉЕ У ПРЕДШКОЛСКИМ УСТАНОВАМА

2. ВРШЊАЧКО НАСИЉЕ У ПРЕДШКОЛСКИМ УСТАНОВАМА

Булинг нема законе. Нема старости, националности или социјалног статуса.

Узрок малтретирања може бити било шта – висина, тежина, облик очију, говорна мана,
неке навике, неуредна одећа. Свака ситуација насиља може се истовремено открити у
три равни: насилник, жртва, пасивни посматрач (Недимовић и Биро, 2013).

У последње време, вршњачком насиљу се посвећује велика пажња. Агресивно

понашање и малтретирање се помно проучавају и пажљиво прате. Сви наставници и
васпитачи, у школским и предшколским установама, у првом и старијим разредима,
млади и искусни, сигурно се у свом раду сусрећу са насиљем.

Малтретирање се примећује и у предшколском и у основношколском узрасту.

У школским годинама насиље је најјасније изражено.

У узрасту од 5-7 година деца већ вешто увежбавају стратегије агресије,

помирења, интервенције у агресији на страни агресора или жртве, а такође
манипулишу понашањем својих вршњака. То је због формирања друштвене
хијерархије у вртићу у процесу надметања за најбоље играчке, место за игру и
повољну улогу у игри.

Генерално, одређени степен ситуационог ударања, штипања и других

агресивних приказа код деце предшколског узраста се „сматра“ нормалним и може
послужити као манифестација самопотврђивања. Међутим, ако деца уживају да
гледају како се друга особа осећа лоше, могу свесно и систематски пронаћи начине да
повреде или науде својим „жртвама“, чак до те мере да им се смеју када почине своје
зло дело.

У основној школи то је група деце, у предшколској деци појединачна.

Посебност насиља у вртићу је у томе што уз насиље нема прелиминарне фазе
рефлексије. Предшколци нису у потпуности свесни својих поступака. Нема
разумевања последица и осећања кривице.

2.1. Жртве за насиље

Веома је лако постати мета насиља – довољно је да се дете издвоји међу

вршњацима. То могу бити и спољашње разлике и понашања. Али треба разумети: могу
носити наочаре од детињства или имати пеге, али дете не треба дозволити да буде

12
 ВРШЊАЧКО НАСИЉЕ У ПРЕДШКОЛСКИМ УСТАНОВАМА

увређено. Деца подсвесно проналазе некога ко није у стању да се избори за себе и неће
да одоле.

Важно је напоменути да су жртве малтретирања чешће усамљеници који немају

блиске пријатеље у групи и подршку јачих и статуснијих чланова тима.

Главне карактеристике детета које је лако угњетавано: ниско самопоштовање;

стидљивост; страшљиво; летаргично; незаинтересованост за оно што се дешава около;
одсуство најмање једног блиског пријатеља међу вршњацима; понизно прихватање
свега што се дешава (Аршад и Хусейн, 1998).

Жртва прогона несвесно је, такорећи, провокатор таквог односа према њој. Али
његово понашање је толико очигледно другачије од понашања његових вршњака да то
може да смета другој деци. То су деца која се тешко уче и далеко заостају за осталима,
веома зависна од родитеља и презаштитничка, веома болесна деца (због чињенице да се
ретко појављују у вртићу, остала деца се од њих одвикну).

2.2. Врсте жртава

Пасивне - Да би пасивна жртва изазвала агресора, она једноставно треба да

постоји. Пасивни људи тешко изражавају мисли, осећања и жеље. А када то покушавају
да ураде, увек користе индиректни облик. Они нису борци (ни на речима, ни на
песницама), па зато дозвољавају другима да се понижавају.

Проактивне - Проактивним жртвама обично недостају друштвене вештине: ово

нервира друге и привлачи агресоре. Попут пасивних жртава, ови људи не воле да се
боре, а ако се супротставе, често не успевају. Нажалост, најчешће сами изазивају
сукобе, услед чега се агресија усмерена на њих чини оправданом.

Проактивне жртве често доживљавају потешкоће у учењу због дефицита пажње

или хиперактивности која нервира друге.

Опште категорије малтретирања:

1. физичке радње (ударање, пљување, ударање ногама, оштећење ствари,

батинање);
2. вербално малтретирање (задиркивања, надимци, „шале“);
3. морално потискивање (подсмевање, практичне шале, малтретирање, критика);
4. забране и игнорисање (бојкот, забрана комуницирања са другима, искључење из
игара) (Ишпановић, и сар., 2016).

13
 ВРШЊАЧКО НАСИЉЕ У ПРЕДШКОЛСКИМ УСТАНОВАМА

Физичка агресија - Најочигледнији облик. Јавља се када деца или одрасли

користе физичко насиље да би стекли моћ и контролу. Обично су већи, јачи и много
агресивнији од својих вршњака. За разлику од других облика, физичко насиље је лако
уочити. Дакле, то је оно што људи обично представљају када је у питању насиље.
Њему се посвећује много више пажње него другим, скривенијим облицима.

Вербално малтретирање - Агресори користе речи, изјаве и јавне увреде да би

стекли моћ и контролу. Обично ову врсту малтретирања карактеришу немилосрдни
увредљиви напади који имају за циљ понижавање, наношење бола другој особи.
Агресори бирају жртву на основу спољашњих квалитета и понашања. Такви агресори
често малтретирају децу са посебним потребама. Вербално малтретирање и
малтретирање у дечијим групама често је тешко открити, јер се већина сукоба дешава
у одсуству одраслих. Као резултат тога, тешко је разумети ко је у праву, а ко није.
Поред тога, многи одрасли верују да речи деце немају много значења. И често се
жртви малтретирања обично каже: „Само то игнориши“.

Социјално насиље - Овај подмукли и суптилни облик малтретирања често

измиче пажњи родитеља и васпитача. Неки то зову емоционално малтретирање.
Социјално малтретирање је врста друштвене манипулације која се јавља у раној
адолесценцији када деца покушавају да повреде своје вршњаке или поткопају свој
друштвени статус.

Жртва је изолована из групе, о њој се шире гласине, њоме се манипулише, а

обећања која су јој дата се крше. Циљ социјалног насиља је побољшање положаја у
заједници контролом и понижавањем друге особе. У годинама када је прихватање
вршњака кључни фактор у емоционалном расту и осећају унутрашње стабилности,
такво злостављање може бити разорно и утицати на сваки аспект развоја личности
жртве. Генерално, ову врсту агресије чешће користе девојчице, посебно у петом или
осмом разреду.

Кибербулинг - Сајбер малтретирање - Када тинејџер користи интернет,

мобилни телефон или другу технологију да узнемирава, прети или осрамоти другу
особу. Сајбер малтретирање укључује постављање гадних слика, објављивање претњи
на мрежи и слање увредљивих е-порука и коментара. Тинејџери су константно
„повезани са Вебом“, па стога сајбер малтретирање постаје све популарније. Овај
облик застрашивања је безбеднији за агресоре – једноставно им је теже ући у траг.

14
 ВРШЊАЧКО НАСИЉЕ У ПРЕДШКОЛСКИМ УСТАНОВАМА

2.3. Деца насилници

Деца насилници су претежно самоуверени, склони доминацији и потчињавању

других, морално и физички јака деца. Ко је хладнији, јачи, смелији – у праву је. То су
деца која не умеју да саосећају. Деца која су лидери или сањају да буду лидери.
Кaрaктeрише их импулсивнoст и пoтрeбa зa дoминaциjoм и кoнтрoлoм тe имajу врлo
мaлo саoсeћaњa прeмa жртвaмa нaсиљa (Синдик, Зрнић, 2015).

Такво дете осећа пермисивност због неправилног васпитања или високог

друштвеног статуса родитеља.

Често насилници постају момци које њихови родитељи сами уче да се понашају
доминантно, да потискују друге, бране своје интересе. Деца која пате од родитељске
суровости и психопатије, напуштена, лишена мајчинске топлине и наклоности, такође
често постају агресори.

Такође је занимљива веза између малтретирања и анксиозности због

малтретирања. То се може објаснити на основу концепта агресивно-одбрамбеног
понашања, у коме субјект, који осећа опасност за себе и своју животну ситуацију,
анксиозност у виду агресије преусмерава на другог, слабијег и немоћног. Код детета
оваква анксиозност може бити генерисана неповољном породичном ситуацијом, јер
управо породица у најранијем периоду развоја обезбеђује основни ниво поверења у
свет.

Обично је насилничко понашање узроковано стресом у животу агресора. Често

су и сами агресори постали жртве застрашивања, вођени су неизвесношћу. Желе да
контролишу друге људе, да манипулишу њима како би осетили њихову супериорност.
Они се љуте на сопствени бол и преусмеравају свој бес на друге људе – оне за које
сматрају да су слабији и/или другачији од њих.

Нема ништа изненађујуће у чињеници да људи који су били агресори у

детињству, као одрасли, користе дрогу и алкохол, злостављају своје супружнике,
упуштају се у криминал и имају проблема са законом.

2.4. Трећа страна – посматрач

У питању малтретирања деце увек постоји неко треће лице, а кривица

посматрача није мања од кривице самог агресора. Зашто су деца неактивна или се
придружују малтретирању прилично је једноставно разумети: страх да се нађу на месту

15
 ВРШЊАЧКО НАСИЉЕ У ПРЕДШКОЛСКИМ УСТАНОВАМА

жртве, страх од издвајања из гомиле. То су деца која лако подлежу утицају других. Они
сматрају да је малтретирање забава, а окрутност и грубост норма. Има оних који
доживљавају осећај својствен трауматици – беспомоћност пред насиљем. Чак и ако није
директно усмерено на њих. Можда се чак осећају кривим што нису интервенисали или,
у неким случајевима, што су се придружили малтретирању.

2.5. Како се носити са вршњачким насиљем?

Важно је бити у стању разликовати сукоб и насиље. Сукоб је једнака борба, а

насиље је емоционално злостављање. То крши људско право на безбедност.

Треба обратите пажњу на понашање детета, без обзира на то који положај би

заузео: нападач, посматрач или жртва - ово се мора угасити у корену. Проблем насиља,
решен у раној фази, имаће минималне последице по психу детета. Посебност насиља је
у томе што ако се пусти да све иде својим током, малтретирање и понижавање жртве ће
расти. Неће стати само од себе. С тим се може и треба борити.

Никада не треба одбацивати притужбе детета, чак и ако се чине неважним. У

школи насиље не иде увек даље од колектива, јер ће се наратор сматрати издајником. У
вртићу деца о свему причају васпитачици. Само васпитач може да се побрине да се
понижење и увреде не понове.

Васпитач има моћ и физичку супериорност. Све ово спречава децу од употребе
насиље. На основу јасне супериорности, свака интервенција васпитача је ефикасна.
Деца то осећају, чак и ако учитељ то ни на који начин не показује.

2.6. Утицај односа дете-родитељ на појаву насиља у старијем

предшколском узрасту

Насиље у вртићу је некарактеристична појава, али посматрање показује да је

постало прилично уобичајено. Агресивне манифестације предшколаца су несвесне и
нису усмерене само на наношење бола и штете. Деца предшколског узраста имају
недовољан ниво развоја комуникативне сфере, па конфликте решавају агресивним
манифестацијама. Разлог је често стање у породици детета. Уосталом, оно што види
код куће одражава се и на услове вртића.

Насиље у дечјем тиму је уобичајена појава која се прилично често јавља у

школском окружењу. Међутим, учестали су случајеви када су не само школарци, већ и
предшколци изложени малтретирању од стране вршњака, чешће су то деца узраста од

16
 ВРШЊАЧКО НАСИЉЕ У ПРЕДШКОЛСКИМ УСТАНОВАМА

6-7 година. То је због чињенице да су деца старијег предшколског узраста већ у стању
да уочавају особине друге деце, било спољашње или друге, и активно користе ове
„белешке“ у комуникацији у свакодневном животу. Они су малтретирани из више
разлога, укључујући посебне спољашње разлике у односу на друге, физичку слабост,
породично сиромаштво, статус придошлице и још много тога.

За разлику од школе, малтретирање у вртићу је епизодично. Агресивни утицаји

према вршњацима су несвесни. Многа истраживања данас указују да је исказана
агресија недеструктивна и да има реактивни карактер. У већој мери, то је због жеље да
се заштити себе и своје интересе у ситуацијама измишљене или стварне опасности.
Посебност резултата манифестације агресије у предшколском узрасту није наношење
бола и патње вршњаку, већ држање својих позиција. А то је често повезано са
неразвијеношћу комуникативне сфере и недостатком формирања моралних норми.

Деца са предиспозицијом за малтретирање су агресивна према другој деци,

често не толеришу критику и показују своју физичку супериорност према вршњацима.
У случају када је реч о интервенцији у ситуацији одраслих, они се претварају да су
жртве.

На основу директног посматрања дечије групе, може се приметити да нису сва

деца склона да испоље агресију према вршњаку који је из неког разлога постао
изопштеник. Односно, деца, налазећи се у истим условима, на различите начине граде
односе са другом децом. Неки су пријатељски настројени, други намерно понижавају и
вређају одређеног ученика.

Може се претпоставити да је разлог за ову особину стање у породици детета,

односно природа односа родитељ-дете. На крају крајева, међуљудски односи између
детета и родитеља играју огромну улогу у животу сваког детета, имају значајан утицај
на развој психе деце.

Односи дете-родитељ су односи посредовани узрасним карактеристикама детета

и родитеља, које карактерише континуитет и трајање. Односи детета и родитеља су
једна од главних одредница менталног развоја и социјализације детета.

У почетним фазама комуникације детета са родитељима, у зависности од тога да

ли је задовољена потреба детета за заштитом, формира се или не формира основно
поверење у свет. Односи у породици одређују како ће се особа развијати у будућности
– какво ће бити њено самопоштовање, ниво захтева, међуљудска комуникација,

17
 ВРШЊАЧКО НАСИЉЕ У ПРЕДШКОЛСКИМ УСТАНОВАМА

друштвено понашање. У породици дете стиче вештину социјалне и емоционалне

интеракције.

Сходно томе, на предиспозицију за агресивно понашање и, као резултат,

малтретирање, као могућност да се свој бес одрази на другу особу, директно утиче
емоционална клима у породици.

Неправилан однос према детету од стране родитеља на известан начин доводи

до развоја агресивних тенденција у понашању детета.

Агресивна деца, по правилу, одрастају у породицама где су родитељи и деца на

емотивној удаљености једни од других, у таквим породицама се мало интересује како
се деца развијају, шта их занима, са ким комуницирају и са киме се друже. Таква деца
су лишена наклоности и бриге, а однос родитеља према чињеници да деца имају
тенденцију да испоље агресију је равнодушан или снисходљив. Као дисциплински
утицаји, брига и морализирајући разговори су замењени телесном казном.

У свакодневној међуљудској комуникацији одрасли нису увек свесни и не

контролишу своје емоције. Деца то повремено, често примећују и пројектују на
ситуације у свом окружењу. Понекад нека деца имају неразумно непријатељство према
људима. Дете показује грубост, има жељу да повреди другу децу.

Приликом формирања предуслова за агресивно понашање од велике је важности

како се дете кажњава код куће када покаже свој бес.

Често се у овом случају дешавају следеће методе утицаја: снисходљивост или

озбиљност. Обично родитељи који су превише строги и родитељи који су превише
мекани имају подједнако агресивну децу. Сходно томе, у васпитању се не треба
придржавати ауторитарности и попустљивости.

Један број аутора идентификује најчешће карактеристике породица са децом

које карактерише агресивно понашање. По правилу, родитељи у таквим породицама
често доживљавају непријатељска осећања једни према другима, а такође имају
различите вредности и противници су интереса једни других. Деца у таквим
породицама су подвргнута физичкој сили и често су кажњена, уче се да решавају
сукобе уз помоћ силе и грубости. Чести су случајеви када се један од родитеља
придржава става строгог, рестриктивног понашања у васпитању, а други је, напротив,
инертан и придржава се либерално-попустљивог стила у комуникацији са дететом.

18
 ВРШЊАЧКО НАСИЉЕ У ПРЕДШКОЛСКИМ УСТАНОВАМА

Деца у таквим породицама врло често нису навикла на кућне послове, немају
јасне обавезе код куће, о њиховим проблемима у породици се не разговара, обезвређује
се када дете покушава да подели оно што га брине.

Када кажњавају децу, родитељи у таквим породицама, поред телесног

кажњавања, често користе претње лишавањем нечега, увођење рестриктивних санкција,
„кућни притвор“, забрану комуникације са вршњацима (рођацима), а такође им
ускраћују љубав и наклоност. По правилу, родитељи деце са агресивним
манифестацијама не траже разлоге за такво понашање свог детета, не покушавају да
разговарају са дететом и не узимају у обзир емоционално стање детета. Породични
односи, где је кажњавање стална и неизбежна мера у васпитању, провоцирају дете на
испољавање агресије. Штавише, родитељи у овом случају делују као пример
агресивног понашања за децу. Сходно томе, агресивност родитеља изазива децу на
одговарајућу реакцију.

Дакле, односи родитељ-дете делују као водич за дете у свим друштвеним

интеракцијама. Може се претпоставити да ће оптимизација односа родитељ-дете
резултирати и смањењем агресивности детета.

Размишљајући о моделу понашања васпитача-психолога у ситуацији вршњачког

насиља у вртићкој групи, треба напоменути да искусни радници у васпитно-образовној
области сматрају да је неприкладно интервенисати у конфликту. И ова позиција је
оправдана, јер омогућава деци да формирају комуникацијске вештине и способност да
изађу из конфликтне ситуације без помоћи одрасле особе. Међутим, неактивност
наставника је препуна погоршања ситуације, јер ће преступник и иницијатор осећати
некажњивост.

Дакле, подаци истраживања у овој области нам омогућавају да закључимо да

односи родитељ-дете утичу на понашање деце. Конкретно, на агресивне манифестације
у комуникацији са вршњацима. Анализа рада истраживача потврђује да што је однос
родитеља према детету строжији, ауторитарнији, оно је више подложно испољавању
агресије. Међутим, има и примера где су либерално-попудтљиви стил родитељства и
њему својствени однос дете-родитељ такође неефикасни у спречавању агресивних
манифестација деце предшколског узраста.

19
 ВРШЊАЧКО НАСИЉЕ У ПРЕДШКОЛСКИМ УСТАНОВАМА

3. АГРЕСИВНО ПОНАШАЊЕ ДЕЦЕ У ПРЕДШКОЛСКИМ

УСТАНОВАМА КАО ПЕДАГОШКИ ПРОБЛЕМ

Основе програма предшколског васпитања и образовања, обухвата пет

образовних области „заснованих на актуелним стратешким и законским документима
из области образовања и васпитања у Србији“ (Године узлета, 2018): социјални и
комуникативни развој, когнитивни развој, развој говора, уметнички и естетски развој,
и физички развој. Друштвени и комуникативни развој има за циљ асимилацију норми
и вредности прихваћених у друштву, укључујући моралне и етичке вредности; развој
комуникације и интеракције детета са одраслима и вршњацима; формирање
независности, сврсисходности и саморегулације сопствених поступака; развој
социјалне и емоционалне интелигенције, емоционалног одзива, емпатије, формирање
спремности за заједничке активности са вршњацима, формирање става поштовања и
осећаја припадности заједници деце и одраслих.

Агресивно понашање деце тренутно је један од најхитнијих проблема

васпитача. Проучавање агресивних чинова посебно је важно у предшколском добу,
када је агресивност као карактерна црта у повојима и када се још увек могу предузети
благовремене корективне мере.

Треба напоменути да је проблем дечије агресије већ дуже време предмет

истраживања научника. Најпопуларнија су била дела таквих научника као што су:
Виготски, Бандура, Берковитз итд.

3.1. Концепт и карактеристике феномена „агресивног понашања“

Проучавање феномена агресије и агресивног понашања бави се многим

научним дисциплинама, укључујући филозофију, биологију, социологију, психологију
итд. Реч агресија потиче од латинског израза aqgredi, што значи приступити коме, и
означава поступак којим се објективно, са свесном намером или без ње, неком лицу
наноси физичка, психичка или морална повреда, односно штета. Она се манифестује у
склоности да се нападну други људи, и јавља се природно као реакција када се неко
угрози физички или омаловажи његова личност“ (Минић, Јовановић, 2019:63). Одавно
је присутан у европским језицима, међутим, значење није увек исто. Све до почетка
19. века свако активно понашање, и добронамерно и непријатељско, сматрало се
агресивним. Касније се значење ове речи променило, постало уже. Агресија се почела
схваћати као непријатељско понашање према другим људима.

20
 ВРШЊАЧКО НАСИЉЕ У ПРЕДШКОЛСКИМ УСТАНОВАМА

У филозофском речнику агресија је дефинисана као појам који се користи за

означавање широког спектра облика понашања: од реплика и елемената пародија до
предузимања различитих мера физичког утицаја, укључујући оне које завршавају
индивидуалном и масовном смрћу. Право значење концепта се врло често успоставља
само на нивоу контекста. У свакодневном животу агресија је повезана са радњама које
нарушавају физички или психички интегритет друге особе, наносећи јој материјалну
штету.

Данас агресивно понашање проучавају многи, и западни и домаћи научници. У

зависности од научног поља и концепта којег се аутор придржава, дефиниција
агресије се разуме на различите начине. Упркос великом броју приступа, ниједан од
њих не даје потпуну и свеобухватну дефиницију агресије, одражавајући само један
или други аспект ове појаве.

Л. Берковитз у својој књизи „Агресија: узроци, последице, контрола“

напомиње да се концепт „агресије“ може користити и у изузетно широком и у уском
посебном значењу. У првом случају, „агресија се не посматра само као немотивисани
напад на другу особу, већ и као жеља за независношћу или снажном одбраном
сопственог мишљења“ (Berkowitz, 1993).

Агресија је свако понашање које прети или наноси штету другима. Берковитз
примећује да таква дефиниција одмах доводи до очигледног проблема, наиме,
немогућности одвајања намерног покушаја наношења штете од ненамерног.

Бандура је приметио да „многи од нас означавају понашање као „агресивно“

када је у супротности са друштвено одобреном улогом“ (Bandura,1977). Берковитз
указује на недоследност овог схватања, будући да радњу коју неки виде као нормалну,
други виде као неоправдану агресију.

Једно од главних питања у проучавању агресије формулисано је на следећи

начин: „Да ли нападачи желе да нанесу штету својим жртвама, или покушавају да
постигну неки други циљ?“

Берковитз појам „агресија“ схвата као „неку врсту понашања, физичког или
симболичког, које је мотивисано намером да нанесе штету некоме другом“ (Berkowitz,
1993).

21
 ВРШЊАЧКО НАСИЉЕ У ПРЕДШКОЛСКИМ УСТАНОВАМА

Долард и Милер агресију такође сматрају да је „делом са циљем да нанесе

штету другој особи. То се учи у процесу социјализације посматрањем одговарајућег
начина деловања и друштвеним јачањем понашања“ (Dollard, Miller, 1939).

Тренутно се следећа дефиниција агресије сматра опште прихваћеном:

„Агресија је сваки облик понашања чији је циљ увреда или наношење штете другом
живом бићу које не жели такав третман.“

Уз концепт „агресије“, често се користе и изрази „агресивност“,

„непријатељство“, „бес“, „гнев“.

Ако говоримо о односу између појмова „агресија“ и „гнев“, онда се, према
Берковитз, у случају агресије ради „о радњи усмереној на постизање одређеног циља:
да нанети штету другој особи“ (Berkowitz, 1993). Напротив, бес не мора нужно имати
одређени циљ, већ значи одређено емоционално стање. Непријатељство је, према
аутору, негативан став према другој особи или групи људи, који свој израз налази у
крајње неповољној процени свог објекта - жртве.

Раздвајање појмова „агресија“ и „агресивност“, указује на то да се„ агресивност

схвата као особина личности изражена у спремности за агресију, тј. агресије су
одређене радње које наносе штету другом објекту, а агресивност је спремност да се
агресивно понашају према другом, што је обезбеђено (припремљено) спремношћу
појединца да опази и тумачи понашање другог на одговарајући начин.

Класификације агресивног понашања:

Увредљива агресија - наношење физичке или психичке повреде другом ко није

употребио насиље над њим;

Одбрамбена агресија - наношење штете другом субјекту као одговор на његову

употребу насиља;

Одмазда агресије - наношење штете другом субјекту у циљу освете за штету

коју му је нанео овај субјект;

Изазвана агресија - изложеност нападача нападу или другим радњама које су за

последицу имале његове агресивне акције одмазде;

Неиспровоцирана агресија - агресивне радње нападача према жртви, које нису

узроковане никаквим радњама жртве које би могле навести нападача на такве радње;

22
 ВРШЊАЧКО НАСИЉЕ У ПРЕДШКОЛСКИМ УСТАНОВАМА

Агресија изазвана иритацијом - агресивне радње, чија је примарна функција

смањење или уклањање стања иритације;

Подстицајна агресија - агресивне радње чији је примарни разлог примање

спољне стимулације;

Санкционисана агресија - агресивне радње које служе друштвеним нормама и

не иду даље од њих.

Предшколски узраст, који заузима временски период од три до седам година на

скали физичког развоја детета, даје велики допринос менталном развоју детета. Са
годинама дете стиче много онога што му дуго остаје, дефинишући га као личност и
каснији развој.

3.2. Агресивност предшколаца и фактори формирања агресивног

понашања

Разлог за ово агресивно понашање код деце је блокирање жеље или намераваног
програма деловања као резултат наношења васпитних утицаја.

Дете треба да реагује на ове промене, с једне стране се повећава истраживачка

активност према свету који га окружује, с друге стране, родитељи све више почињу да
ограничавају способности детета.

У будућности, манифестације агресивности у великој мери зависе од процеса

идентификације улога у смислу пола детета. Запажено је да су дечаци са оцем
агресивнији од дечака без оца. У породицама без оца дечаци су мање агресивни и
зависнији. Утицај процеса формирања полно-уличне идентификације манифестује се у
чињеници да ако у доби од две године у арсеналу средстава за испољавање
агресивности код дечака и девојчица у приближно истим размерама дође до плача,
затим до четврте године фрустрације, неуспеси им изазивају неједнаку реакцију:
дечаци углавном псују, а девојчице вриште.

Код предшколаца однос односа облика тежине агресије је управо супротан: код
дечака преовладава физичка агресија, код девојчица - вербална. Касније се тенденције
мењају: код дечака вербална агресија постаје доминантна; они такође често прибегавају
вербалном начину изражавања негативних емоција него девојчице.

23
 ВРШЊАЧКО НАСИЉЕ У ПРЕДШКОЛСКИМ УСТАНОВАМА

На формирање агресивног понашања детета утиче низ фактора, као што су:
утицај породице на формирање агресивног понашања и интеракције са вршњацима,
став родитеља, контрола, телевизија.

Од великог значаја су следећи фактори породичног васпитања: реакције

родитеља на погрешно понашање детета, природа односа међу родитељима, ниво
породичне хармоније, дисхармонија и однос између браће и сестара.

На формирање агресивности утиче негативизам мајке, њена толеранција према

манифестацијама дететове агресивности према другој деци и одраслима, тежина
дисциплинских мера у односу на дете и индивидуалне карактеристике темперамента
детета.

Проучавање односа између агресивног понашања деце и природе казне, као и

контрола понашања њихове деце од стране родитеља, показало је да су окрутне казне
повезане са високим степеном агресивности код деце, и минималном контролом а
надзор деце у корелацији је са високим степеном асоцијације. Често се ове две врсте
васпитања (претерано кажњавање и недостатак контроле: „емоционално одбацивање“ и
„лицемерје“) налазе у истој породици. Први тип се углавном прати по очевој линији, а
други - по мајчиној линији.

У интеракцији, породице агресивне деце имају низ карактеристика:

У таквим породицама се руше емоционалне везе између родитеља и деце,

посебно између очева и синова. Родитељи се радије непријатељски осећају једни према
другима, не деле вредности и интересе једни других.

Сами очеви често показују обрасце агресивног понашања, а такође подстичу

испољавање агресивних тенденција у понашању своје деце.

Мајке нису захтевне према својој деци, често равнодушне према њиховом
друштвеном успеху. Деца немају јасне обавезе по кући.

За родитеље агресивне деце, модели васпитања и њихово понашање често су

контрадикторни, а детету се намећу међусобно искључујући захтеви. По правилу, ово је
веома окрутан отац и превртљива мајка. Као резултат тога, дете развија модел
пркосног, опозиционог понашања, који се преноси у свет око себе.

Главна образовна средства којима прибегавају родитељи агресивне деце су

физичко кажњавање, претње, одузимање привилегија, наметање ограничења и

24
 ВРШЊАЧКО НАСИЉЕ У ПРЕДШКОЛСКИМ УСТАНОВАМА

недостатак награда, честа изолација деце, намерно лишавање љубави у случају

недоличног понашања. Штавише, сами родитељи не осећају кривицу када користе овај
или онај начин кажњавања.

Релативно „сигуран“ начин асимилације образаца агресивног понашања је игра у

којој се деца бучно међусобно гурају, где побеђују најбржи и најјачи. Познато је да су
деца која редовно похађају вртић оцењена као агресивнија од деце која нису редовно
ишла у вртић или уопште нису ишла.

Један од главних начина подучавања агресивног понашања код деце је

посматрање туђе агресије. Посматрање агресивног понашања споља је од велике
важности уочавање понашања вршњака.

Један од најконтроверзнијих извора агресивног понашања су медији.

3.3. Особине превенције агресивног понашања код деце предшколског

узраста

3.3.1. Методе за спречавање агресивног понашања код деце предшколског

узраста

За организовање рада на спречавању агресивног понашања са предшколцима,

стручњаци широко користе методе као што су метод игром, метод бајкама, и њихови
елементи, као пројективно цртање, вежбе опуштања итд. У процесу коришћења ових
метода се формира личност предшколца, она различитим активностима. Методе које се
разматрају развијају психолошку пластичност, способност преузимања улоге, положаја
и искрене одбране. Омогућавају детету да се лично укључи у процесе који се одвијају у
јавном животу, пружају могућност да неко време „живе“ у „стварним“ животним
условима, омогућавају предшколцима да спроведу много друштвених тестова, преузму
различите друштвене улоге, омогућити им да виде резултате својих поступака, разумеју
и анализирају учињене грешке, укључујући и грешке других учесника у интеракцији
игре. Ове методе називају се и „методе игре“, а овакав назив није случајан, јер је
играње водећа активност за предшколски узраст, па је употреба ових метода од стране
васпитача најоправданија.

Терапија игром је једна од врста арт терапије, која је психотерапеутска метода

заснована на употреби игре улога као једне од најинтензивнијих метода утицаја на
лични развој.

25
 ВРШЊАЧКО НАСИЉЕ У ПРЕДШКОЛСКИМ УСТАНОВАМА

Терапија бајкама је начин преношења детету неопходних моралних норми и

правила. Ови подаци су уграђени у народне приче, епове, параболе. Ова метода
омогућава да се користи форма из бајке за интеграцију личности, развој креативних
способности, проширење свести и побољшање интеракција са спољним светом.
Заснива се на идеји да свака бајковита ситуација носи огроман скривени смисао,
искуство решавања сложених животних проблема наших предака.

Текстови бајки изазивају снажну емоционалну резонанцу и код деце и код

одраслих. Слике бајки обраћају се истовремено на два ментална нивоа: нивоу свести и
подсвести, што даје посебне могућности за комуникацију. Ово је посебно важно за
поправни рад, када је потребно створити ефикасну комуникациону ситуацију у тешком
емоционалном окружењу.

Принципи терапије бајкама су упознавање детета са његовим снагама,

„проширење“ његовог поља свести и понашања, тражење нестандардних, оптималних
излаза из различитих ситуација, размена позитивних животних искустава. Ова метода
развија креативност и способност слушања других, учи да прихватамо и стварамо нове
ствари.

Метода цртањем

1. свако дете црта оно што жели. Цртежи се раде појединачно, затим се о њима
расправља у групи. Деци се нуде следеће теме цртања: „Наша група“, „Смешно
цртање“, „Нацртај расположење“, „Нацртај свој страх“ итд.
2. заједничко цртање (деца су подељена у подгрупе од 5 учесника, а затим заједно
нацртајте дату тему на једном листу). На крају цртежа расправља се о учешћу
сваког члана групе, природи његовог доприноса и особеностима интеракције са
другим учесницима у процесу цртања. Готови цртежи се истовремено приказују
свој деци, прегледају, а затим расправљају. Заједно деца проналазе заједничке и
препознатљиве особине у садржају цртежа.

Приликом коришћења техника цртања полази се од чињенице да се: различите

технике цртања самоизражавају у цртању и моделовању конфликтне ситуације; у
визуелној активности квалитет цртежа није важан критеријум за његову процену
(цртеж има своју вредност, повезану са редоследом фаза у решавању личних проблема
детета); у процесу цртања васпитач помаже деци да схвате и реше проблемску
ситуацију, да је споља изразе у цртежу (моделовању) и да одреде излаз из ње.

26
 ВРШЊАЧКО НАСИЉЕ У ПРЕДШКОЛСКИМ УСТАНОВАМА

Пројективни цртеж. Цртање је креативан чин који омогућава детету да осети и

разуме себе, слободно изрази своје мисли и осећања, ослободи се сукоба и снажних
искустава, развије емпатију, буде сам, слободно изрази снове.

Процес цртања има развојни ефекат и има несумњиве предности, у поређењу

са другим врстама дечјих активности, и то: развија сензорно-моторну координацију;
учествује у координацији међухемисферских односа, будући да је у процесу цртања
координирано конкретно-фигуративно мишљење, повезано углавном са радом десне
хемисфере мозга, и апстрактно-логичко, за које је одговорна лева хемисфера;
промовише развој вида, моторичке координације, говора, мишљења, повезује их
заједно.

Игра улога претпоставља да дете прихвата слику о улози. Под улогом се

подразумева одређена функција коју дете обавља у датој ситуацији. Дете може
прихватити улоге различите по садржају и статусу, предшколац такође може играти
улоге које су супротне његовом лику или прибегавати гротескној верзији играња
улога.

Вербалне игре су или деца која измишљају завршетак одређене необичне

ситуације, или колективни састав бајки или одабир различитих асоцијација на реч. У
процесу вербализације игара, детету се на вербалном нивоу пружа могућност да
изрази узнемирујуће ситуације, да их пренесе из сфере несвесног на вербални ниво,
чиме се смањује ниво афективних манифестација.

Комуникационе игре доприносе продубљивању сфере комуникације и уче

способности сарадње предшколаца са људима око њих.

Имплементација ових метода игара биће најефикаснија у организовању

друштвено-културног окружења у којем напредује развој детета предшколског
узраста, примереног његовим узрастима, као и у стварању дијалошке основе за однос
предшколаца са одраслима и вршњацима. Као аспект личног формирања предшколца,
обезбеђивање спремности учесника педагошког процеса на активности на превенцији
негативних емоционалних стања код деце, које подразумевају спровођење васпитно-
методичког рада са васпитачима који раде са предшколцима, спровођење педагошког
програма, подучавање васпитача и родитеља методама и техникама усмереним на
развој емоционалне, личне и комуникативне сфере предшколаца, организовање

27
 ВРШЊАЧКО НАСИЉЕ У ПРЕДШКОЛСКИМ УСТАНОВАМА

играчких активности са децом, што ће помоћи да се избегну грубе грешке и постигне

холистички формативни ефекат у процесу педагошке активности.

3.3.2. Активности васпитача у интеракцији са агресивном децом

предшколског узраста

Циљ вртића је да развија дете емоционално, комуникативно, физички и

психички. Формирати отпоар према стресу, спољној и унутрашњој агресији. Такође,
такву атмосферу треба одржавати у породици детета, будући да осећај сигурности и
поверења у љубав родитеља доприноси продуктивнијем развоју детета. Што је дете
сигурније, ређе ће доживљавати осећај беса, зависти, мање ће бити агресивно.

Васпитач треба да се усредсреди на формирање жељеног понашања код детета,

а не на искорењивање нежељених манифестација карактера код детета. Важан услов
за спречавање агресивног понашања је доследност у поступцима према деци. Највиши
степен испољавања агресивности показују она деца која не знају каква ће реакција
пратити понашање детета. Генерално, захтеви за децу треба да буду разумни, док се за
њихово испуњење мора инсистирати да се јасно покаже шта се од њих очекује.

Треба избегавати немотивисану употребу претњи или силе за контролу

понашања деце. Прекомерна употреба таквих мера утицаја доприноси формирању
сличног понашања код њих, а такође делује и као разлог за испољавање таквих
особина у њиховом карактеру као што су бес, тврдоглавост и окрутност.

Важно је помоћи детету да научи да контролише себе, да контролише своје

понашање. Деца треба да буду свесна последица једног или другог понашања, као и да
знају како њихови људи могу да виде њихове поступке. Дете има право да изрази
сопствене негативне емоције, у исто време то мора учинити не само кроз викање,
цвиљење, тучу, ломљење и бацање играчака. Детету је потребно јасно ставити до
знања да његово агресивно понашање никада неће бити од користи. Децу треба
научити да изражавају своја искуства, да све називају правим именом. Важно је
запамтити да што је одрасла особа агресивнија, то се у души детета јавља више
непријатељства. Неспособно да одговори својим преступницима, дете почиње да се
освећује млађој или слабијој деци или животињама.

За дете је понекад важно само разумевање, па чак и једна љубазна и нежна реч
помаже да се уклони дететова агресивност. У другим случајевима само емпатија или
само прихватање детета можда неће бити довољно.

28
 ВРШЊАЧКО НАСИЉЕ У ПРЕДШКОЛСКИМ УСТАНОВАМА

Главни задатак васпитача је да науче предшколца правилном начину

усмеравања и показивања сопствених осећања, односно да науче дете да се испразни -
ослободи негативних осећања и емоција, али само на друштвено прихватљиве начине.

Истовремено, не би требало покушавати да се потпуно изолује дете од

негативних искустава. У свакодневном животу је веома, веома тешко избећи
озлојеђеност, бес. Важно је научити дете да се одупире агресорима, а не да их копира.
Важно је научити дете да каже „не“, да га не потискују провокације, да се према
малим неуспесима односи са хумором и да зна да ће одрасли увек помоћи.

У сваком случају, важно је запамтити да су само лични пример и формирање

таквих квалитета као што су емпатија, симпатија, жеља да помогну другим људима
способни да се одупру агресији и свој тој негативности која, нажалост, окружује било
коју особу.

Деца би приликом напуштања вртића требало да буду таква да се у првом

разреду не осећају неуротично, већ да се могу мирно прилагодити школским условима
и успешно савладати образовни програм основне школе. У предшколском узрасту
важно је предузети савремене мере за агресивне манифестације код деце. Васпитач
позива децу да смисле причу и, по могућности, да је допуне цртежима или маскама.
Тада ће игра постати занимљивија за све. У играчкој активности најинтензивније се
формирају ментални квалитети. Дакле, главни начини за смањење агресивности
предшколске деце, са тачке гледишта, су: игре, хорско певање, креативна активност
(моделирање, цртање, измишљање бајки итд.).

29
 ВРШЊАЧКО НАСИЉЕ У ПРЕДШКОЛСКИМ УСТАНОВАМА

4. ПРЕВЕНТИВНЕ МЕРЕ ВРШЊАЧКОГ НАСИЉА У

ПРЕДШКОЛСКИМ УСТАНОВАМА

Процењена је ефикасност интервенција против насиља у предшколским

установама, што показује охрабрујуће налазе (Smith и сар., 2012). Холистички поглед
на насиље може помоћи васпитачима и стрчној служби вртића да истраже међуодносе
између свих фактора који утичу на развој понашања деце, углавном породице,
предшколске установе и вршњака, заједно са свим важним варијаблама, као што су пол
и старост (Matsunaga, 2009; Perren, 2000; Swearer и сар., 2010).

Иако је веома тешко проценити степен ефективности међу доступним

програмима, пошто већина њих има сличне циљеве и компоненте, може се закључити
да рана интервенција може допринети смањењу малтретирања. Узимајући у обзир да
покушаји да се мала деца науче да се заштите и управљају својим емоцијама и
понашањем могу бити успешнији од покушаја да се заустави малтретирање или да се
промене већ развијени ставови и понашања, сугерише се да је рана интервенција
императив, тако да да се емоционална, бихејвиорална и социјална питања решавају на
време (Webster-Stratton & Reid, 2004).

Вебстер-Стратон и Реид (2004) истичу значај смањења или превенције

агресивности при упису у предшколску установу, када су одговори на понашање деце
још увек прилагодљиви. Помагање деци да схвате природу и последице агресивног
понашања требало би да почне у раном детињству, како би се ограничила
виктимизација вршњака (Monks & Smith, 2006). Рано детињство се сматра
одговарајућим периодом за спровођење програма интервенције, како се агресивно
понашање не би наставило (Webster-Stratton & Reid, 2004).

У образовним установама постоје три врсте превенције, а то су: примарна,

секундарна и терцијарна превенција.

Примарна превенција у образовним установама односи се на могућност

превенције насиља у овим установама али и ван њих и подизање свести деце, васпитачи
и родитељи. Секундарна превенција се односи на ризичне групе, односно помоћ деца
која показују веома агресивна и насилна понашања, док терцијарна превенција односе
на проблеме у понашању који су најинтензивнији и потребна је индивидуална помоћ да
се њихово понашање промени на боље (Билић и сар., 2012).

30
 ВРШЊАЧКО НАСИЉЕ У ПРЕДШКОЛСКИМ УСТАНОВАМА

Истраживање је показало да је програм превенције насиља у школама ефикасан,

али би био било би боље да се овакви превентивни програми крећу од вртића, јер би
тако било начин на који се деца лакше прилагођавају животу у другим друштвеним
срединама, животу и школи (Samples, 2004).

Методе и технике за превенцију насиља међу децом предшколског узраста

установе се редовно прилагођавају узрасту деце, а обухватају: коришћење лутака, игру

улога (нарочито корисна за решавање конфликтних ситуација), приповедање,
посматрање сликање и примена техника цртања, увежбавање прихватљивог понашања,
савете како вербално поставити у неким ситуацијама насиља упутства (Злоковић, 2004).

Увођењем превентивног програма за децу предшколског узраста насиље се

може смањити за 20–30%, а злоупотреба се може смањити за 17–20% (Cavaleri и сар.,
2011). До постигнуте промене на боље, у смислу негативног понашања деце, нису
довољне само добро осмишљени превентивни програми. То је такође проблем који
често васпитно образовне установе за спровођење одређеног програма превенције не
могу издвојити довољно времена и ресурса (Vlachou и сар., 2011).

Циљ је уклонити насиље из вртића, школа и улице, спречити понављање

насиља, искоренити га и смањити негативне последице без обзира на врсту превенције.

31
 ВРШЊАЧКО НАСИЉЕ У ПРЕДШКОЛСКИМ УСТАНОВАМА

ЗАКЉУЧАК

Вршњачко насиље код деце предшколског узраста није увек лако

идентификовати, јер деца тог узраста могу да испоље агресивно понашање због
ограничења у когнитивном и вербалном развоју. Међутим, важно је да васпитачи
предшколског васпитања и образовања не потцењују озбиљност или учесталост таквог
понашања и да науче да разликују типичне конфликте и новонастајућа понашања
предшколског насиља.

Под условом да се деца предшколског узраста не скривају да се понашају

агресивно чак ни у присуству васпитача, важно је да васпитачи идентификују
инциденте насиља и да њима на време управљају. Најчешћи облици вршњачког насиља
који се примећују у предшколским установама су вербална и физичка агресивност,
социјална искљученост док је код дечака случај да испољавају више физичке
агресивности, а код девојчица више конфликта и вербалне агресивности.

Обука васпитача се предлаже у литератури (Craig и сар., 2000; Jansen и сар.,

2011; Matsunaga, 2009; Perren, 2000; Repo & Sajaniemi, 2015; Rose и сар., 2014; Swearer и
сар., 2010; Vlachou и сар., 2016) као императивну потребу, јер је идентификовање и
разумевање раних облика агресије кључно за смањење инцидената насиља. У
литератури се такође предлаже учење о начинима превенције малтретирања код деце
предшколског узраста и спровођењу одговарајућих интервенција док анализа фактора
ризика и укључивање родитеља такође могу допринети програмима против насиља.
Такође је важно да се васпитачи у предшколском образовању фокусирају на развој
социјалних вештина деце и на стварање безбедног и позитивног окружења.

Смањење вршњачког насиља може се постићи раном интервенцијом, унапређењем

социјалних вештина деце како би се управљало њиховим понашањем и емоцијама
промовисање просоцијалног понашања и обезбеђивање подстицајне и безбедне
предшколске климе.

У закључку, главна три приступа у превенцији и смањењу проблема у понашању

код деце предшколског узраста и јачању емоционалне и социјалне компетенције деце
су следећа: сарадња са родитељима деце предшколског узраста која јача односе између
породице и пењдшколске установе, обука васпитача која оснажује и мотивише
васпитаче да спроводе доследне интервентне програме и директно подучавање
когнитивних, емоционалних и социјалних вештина (Webster-Stratton & Reid, 2004).

32
 ВРШЊАЧКО НАСИЉЕ У ПРЕДШКОЛСКИМ УСТАНОВАМА

У раду сам била фокусирана на вршњачко насиље у предшколском образовању,

како би се скренула пажња на ране облике агресивности које васпитачи не би смели
потценити. У раду су резимирани главни облици вршњачког насиља међу
предшколском децом. Такође сам открила важност улоге предшколске установе у
превенцији насиља у предшколском васпитању и образовању.

33
 ВРШЊАЧКО НАСИЉЕ У ПРЕДШКОЛСКИМ УСТАНОВАМА

ЛИТЕРАТУРА

1. Andreou, E., & Bonoti, F. (2010). Children’s bullying experiences expressed through
drawings and self-reports. School Psychology International, 31(2), 164-177.
https://doi.org/10.1177/0143034309352421
2. Archer, J., & Coyne, S. M. (2005). An integrated review of indirect, relational, and
social aggression. Personality and Social Psychology Review, 9(3), 212-230.
3. Аршад С., Хусейн, Холокомб В.Р. (1998). Руководство по лечению
психологической травмы у детей и подростков.
4. Baird, J. A., & Moses, L. J. (2001). Do preschoolers appreciate that identical actions
may be motivated by different intentions? Journal of Cognition and Development,
2(4), 413-448. https://doi.org/10.1207/S15327647JCD0204_4

5. Bandura, Albert. (1977). Social learning theory. Prentice Hal.

6. Berkowitz, Leonard (1993). Aggression — its causes, consequences, and control.

Philadelphia.

7. Билић, В., Буљaн - Флaндeр, Г., Хрпкa, Х. (2012). Нaсиљe нaд дjeцoм и мeђу
дjeцoм. Зaгрeб: Нaклaдa Слaп.
8. Boulton, M. J. (1999). Concurrent and longitudinal relations between children’s
playground behavior and social preference, victimization and bullying. Child
evelopment, 70(4), 944-954. https://doi.org/10.1111/1467-8624.00068
9. Vlachou, M., Botsoglou, K., & Andreou, E. (2016). Early bullying behaviour in
preschool children. Hellenic Journal of Research in Education, 5(1), 17-45.
10. Vlachou, M. (2011). Bullying/Victimization in preschool children: Interpersonal and
environmental factors. Doctoral Thesis. Volos, Greece: University of Thessaly.
11. Глумбић, Н. Жуњић-Павловић, В. (2008). Вршњачко насиље у предшколским
установама. Педагогија LXIII, 2,, Београд: Факултет за специјалну едукацију и
рехабилитацију. 205-211 https://doi.org/10.1207/s15327957pspr0903_2
12. Green, V. A., Cillessen, A. H. N., Rechis, R., Patterson, M. M., & Hughes, J. M.
(2008). Social problem-solving and strategy use in young children. The Journal of
Genetic Psychology, 169(1), 92-112. https://doi.org/10.3200/GNTP.169.1.92-112

13. Guerin, S., & Hennessy, E. (2002). Pupils’ definitions of bullying. European Journal
of Psychology of Education, 17(3), 249-261. https://doi.org/10.1007/BF03173535

34
 ВРШЊАЧКО НАСИЉЕ У ПРЕДШКОЛСКИМ УСТАНОВАМА

14. Dollard, J., Doob, L., Miller, N., Mowrer, O., & Sears, R. (1939). Frustration and
aggression. New Haven, CT: Yale University Press.
15. Duncan, R. D. (1999). Maltreatment by parents and peers: The relationship between
child abuse, bully victimization, and psychological distress. Child Maltreatment, 4(1),
45-55. https://doi.org/10.1177/1077559599004001005
16. Злoкoвић, J. (2004). Нaсиљe мeђу вршњaцимa - прoблeм oбитeљи, шкoлe и
друштвa. Филoзoфски фaкултeт у Риjeци, Риjeкa.
17. Ишпaнoвић, В., Стeвaнoвић, И., Лajoвић, Б. (2016). О вршњачком насиљу из
различитих углова. Београд: Центар за права детета.
18. Jansen, D. E., Veenstra, R., Ormel, J., Verhulst, F. C., & Reijneveld, S. A. (2011).
Early risk factors for being a bully, victim, or bully/victim in late elementary and early
secondary education. The longitudinal TRAILS study. BMC Public Health, 11(1),
Article 440. https://doi.org/10.1186/1471-2458-11-440
19. Keenan, K., & Shaw, D. (1997). Developmental and social influences on young girls’
early problem behavior. Psychological Bulletin, 121(1), 95-113.
https://doi.org/10.1037/0033-2909.121.1.95
20. Matsunaga, M. (2009). Parents don’t (always) know their children have been bullied:
Child-parent discrepancy on bullying and family-level profile of communication
standards. Human Communication Research, 35(2), 221-247.
https://doi.org/10.1111/j.1468-2958.2009.01345.x

21. Минић Љ.В., Јовановић, М.М. (2019). Педагошки аспекти агресивности у школи.
Зборник радова Учитељског факултета 13. (63-77). Ниш: Филозофски факултет
у Нишу. Департман за педагогију.

22. Monks, C., Ruiz, R. O., & Val, E. T. (2002). Unjustified aggression in preschool.
Aggressive Behavior, 28(6), 458-476. https://doi.org/10.1002/ab.10032
23. Monks, C. P., & Smith, P. K. (2006). Definitions of bullying: Age differences in
understanding of the term, and the role of experience. British Journal of
Developmental Psychology, 24(4), 801-821.
https://doi.org/10.1348/026151005X82352
24. Недимовић, Т., Биро, М. (2013). Ко су жртве вршњачког насиља?. Београд:
Зборник Института за педагошка истраживања, 45 (1), 150-168.

35
 ВРШЊАЧКО НАСИЉЕ У ПРЕДШКОЛСКИМ УСТАНОВАМА

25. Olweus, D. (1994). Bullying at school: Basic facts and effects of a school-based
intervention program. Journal of Child Psychology and Psychiatry, and Allied
Disciplines, 35(7), 1171-1190. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.1994.tb01229.x

26. Основе програма предшколског васпитања и образовања: Концепција Основа

програма – Године узлета, www.mpn.gov.rs 2/6/2022

27. Perren, S. (2000). Kindergarten children involved in bullying: Social behavior, peer
relationships, and social status. Inaugural dissertation. Basel, Switzerland:
Philosophisch-historische Fakultät der Universität Bern.
28. Repo, L., & Sajaniemi, N. (2015). Prevention of bullying in early educational settings:
Pedagogical and organizational factors related to bullying. European Early Childhood
Education Research Journal, 23(4), 461-475.
https://doi.org/10.1080/1350293X.2015.1087150
29. Rose, C. A., Richman, D. M., Fettig, K., Hayner, A., Slavin, C., & Preast, J. L. (2014).
Peer reactions to early childhood aggression in a preschool setting: Defenders,
encouragers, or neutral bystander. Developmental Neurorehabilitation, 19(4), 246-
254.
30. Samples, F. L. (2004). Evaluating curriculum-based intervention programs: An
examination of preschool, primary and elementary school intervention programs. In C.
E. Sanders & G. D. Phye (Eds.). Bullying: Implications for the classroom (pp. 203-
227). Oxford, United Kingdom: Elsevier Academic Press
31. Silverthorn, P., & Frick, P. J. (1999). Developmental pathways to antisocial behavior:
The delayed-onset pathway in girls. Development and Psychopathology, 11(1), 101-
126. https://doi.org/10.1017/S0954579499001972
32. Синдик, J., Зрнић, J. (2015). Нaсиљe дjeцe нaд члaнoвимa стручних служби у
дjeчjим Вртићимa. Пoлициja и сигурнoст, 24 (4),317-328.
33. Cavaleri, M., Olin, S., Kim, A., Hoaqwood, K., Burns, B. (2011). Family Support in
Prevention Programs for Children at Risk for Emotional, Behavioral, Programs.
Clinical Child and Family Psychology Review 14(4), 299 – 412
34. Cassidy, T. (2009). Bullying and victimisation in school children: The role of social
identity, problem-solving style, and family and school context. Social Psychology of
Education, 12(1), 63-76. https://doi.org/10.1007/s11218-008-9066-y

36
 ВРШЊАЧКО НАСИЉЕ У ПРЕДШКОЛСКИМ УСТАНОВАМА

35. Craig, W. M., Pepler, D., & Atlas, R. (2000). Observations of bullying in the
playground and in the classroom. School Psychology International, 21(1), 22-36.
https://doi.org/10.1177/0143034300211002
36. Crick, N. R., Casas, J. F., & Ku, H.-Ch. (1999). Relational and physical forms of peer
victimization in preschool. Developmental Psychology, 35(2), 376-385.
https://doi.org/10.1037/0012-1649.35.2.376
37. Webster-Stratton, C., & Reid, M. J. (2004). Strengthening social and emotional
competence in young children — The foundation for early school readiness and
success: Incredible years classroom social skills and problem-solving curriculum.
Infants and Young Children, 17(2), 96-113. https://doi.org/10.1097/00001163-
200404000-00002

37