See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/334307289

ISKOLAI ERŐSZAK KÉRDŐÍV (felhasználói kézikönyv)

Book · July 2019

CITATION READS

1 4,113

6 authors, including:

Erika Vassné Figula Ferenc Margitics

University of Nyíregyháza College Of Nyíregyháza
23 PUBLICATIONS   18 CITATIONS    57 PUBLICATIONS   74 CITATIONS   

SEE PROFILE SEE PROFILE

Zsuzsa Pauwlik
St. Athanasius Greek Catholic Theological Institute
41 PUBLICATIONS   48 CITATIONS   

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Personal Strivings as a Predictor of Emotional Intelligence View project

Iskolai erőszak/ The examination of school bullying View project

All content following this page was uploaded by Ferenc Margitics on 06 September 2019.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

 Figula Erika-Margitics Ferenc-Barcsa
Lászlóné-Madácsi Mária- Pauwlik Zsuzsa-
Rozgonyi Tiborné

ISKOLAI ERŐSZAK
KÉRDŐÍV
Felhasználói kézikönyv

ISBN 378 963 3891 36

Krúdy Könyvkiadó
NYÍREGYHÁZA
2008

1
 Tartalom

Előszó……………………………………………………………………

1. Az iskolai erőszakról…………………………………………………………

2. Az Iskolai Erőszak Kérdőív ismertetése…………………………………………………….

A kérdőív leírása………………………………………………………………………

A kérdőív pszichometriai jellemzői……………………………………………

A kérdőív felvétele és a kiértékelés folyamata………………………….

A kérdőív alkalmazási területei………………………………………………..

3. Az Iskolai Erőszak Kérdőívvel nyert eredmények értelmezése…………..

Az Iskolai Erőszak Kérdőív standardizálása……………………………………….

Nemi különbségek vizsgálata…………………………………………………………

2
Előszó

A legkülönbözőbb forrásokból származó információk alapján

azzal szembesülünk, hogy az élet minden területén, az agresszió, a
terror, az erőszak, a zaklatás, a gyűlölködés, az ellenségeskedés, a
társadalmi deviancia mindenféle formában jelentős erősödést mutat. A
különböző történések által előhívott egyéni és közösségi reakciók, a vélt
vagy valódi felismerések, a „sérelmek”, a félelmek, a tragédiák számos
változata válik közismertté. Mindezek egyre mélyebben szövődnek bele
a társadalom életébe és mind több országban jelentenek gondot,
problémát.
A megoldások türelmetlen keresését számos esetben a
tehetetlenség, a bizonytalanság, a bizalmatlanság, a félelem, az
aggodalom érzése hatja át, amely a társadalmi, közösségi közhangulat,
az egyéni közérzet romlásához vezet. Különösen jellemző ez akkor, ha a
jelzett negatív cselekvésmintázatok anélkül épülnek be az emberek
ösztönvilágába, illetve személyiségébe, hogy tudatosulna bennük.
Ma már egyre több országban politikai, társadalmi céllá válik a
jelenség ok-okozati hátterének vizsgálata, a témával kapcsolatos tudás,
ismeret bővítése, az agresszió, az erőszak elleni céltudatos fellépés
ösztönzése. A társadalmi szolidaritás és felelősség érzetének a
jelenleginél szélesebb ívű szemléletére építő és épülő
figyelemfelkeltésre, cselekvésre ösztönző nemzeti programok
kidolgozásának szükségessége halaszthatatlan feladattá vált. Úgy tűnik,
hogy a témában burkoltan vagy éppen nyíltan az egész társadalom
megszólíttatik.

Szerzők

3
1. Az iskolai erőszakról1
Tapasztalatok, vizsgálati eredmények az iskolai erőszak kutatásának,
elemzésének témaköréből
A bullying/viktimizáció a családok körében és az iskolákban (a
tanárok, a diákok, a gyermekközösségek életében) akár ösztönösen,
akár tudatosan mindig is jelen volt és jelen van.
A téma érdemi vizsgálatával, kutatásával, „viszonylag későn”,
csak az 1970-es években kezdtek foglalkozni. A munkálatok a Skandináv
országokban (Norvégiában, Svédországban) indultak.
A szakirodalomban hivatkozási forrásként leggyakrabban ma is a
svéd származású norvég Dan Olweus (a téma nemzetközi szakértőjének
tartott kutató) munkáját, alapvető kutatási eredményeit találjuk. Nem
véletlen, hiszen a nevéhez fűződik az iskolai erőszak (school violence),
az iskolai zaklatás (school bullying) témával foglalkozó (a világ első
szisztematikus) kutatás és a több mint 25 évig tartó munka
eredményeinek összegzése, közkinccsé tétele. Érdemei között tartható
számon: a jelenség pontos definícióval való leírása, valamint egy olyan
kérdőív (Zaklató/Áldozat Kérdőív) kidolgozása, alkalmazása, amely a
különböző országokban végzett kutatásokban is hasznosíthatónak
bizonyult (annak ellenére, hogy kultúránként némi különbség
tapasztalható a témakörbe illő fogalmak tartalmának, megjelenési
formájának értelmezésében).
A témakörbe illeszkedő kutatások többsége az egyén
szocializációját (családi, intézményi, társadalmi) tekinti kiindulópontnak
és elsősorban az interakció és a csoportdinamika szabályszerűségeire
épülnek. A vizsgálati tapasztalatok alapján valószínűsíthető, hogy az
agresszor és az áldozat karakterjegyei már a korai szocializáció során
megalapozódnak. A folyamatban a család szocializációs mintáinak,
nevelési attitűdjeinek a meghatározó szerepe vitathatatlan.

1
Dr. Figula Erika: Iskolai zaklatás-iskolai erőszak pszichológuszemmel. Sz-Sz-B. Megyei
Tudományos Közalapítvány Füzetei. 19. Nyíregyháza, 2004. 1-5 fejezete nyomán.
4
 Több kutató is kidolgozott olyan modelleket, amelyek a
különböző tényezők közötti „összjátékot” hangsúlyozzák.
Kultúrközi vizsgálatokból származnak azok a bizonyítékok, hogy
az agresszív viselkedést, az erőszakos magatartást a gyerekek a
felnőttek megfigyelései alapján sajátítják el.
Az agresszív modellel szembesülők nemcsak utánozzák az
agresszió megfigyelt módját (módjait), hanem azokat sajátjaikkal ki is
egészítik. Következtetések: amint a gyerekek elég idősek ahhoz, hogy
megértsék, képesek ártani másoknak, a felnőttektől elsajátítják egyrészt
az agresszió sajátos típusait, másrészt azt az általános felfogást, hogy az
agresszív viselkedés elfogadható lehet (Bandura, 1965; 1973).
Az agresszió csak azután kezdődik, miután a gyerek megérti,
hogy ő mások fájdalmának az okozója lehet és hogy másokat rávehet
arra, hogy azt tegyék, amit ő akar, ha fájdalmat okoz nekik. Ahhoz, hogy
agresszívnek minősüljön egy cselekedet, mások bántalmazására kell
irányulnia. Úgy tűnik a vizsgálatok szerint, hogy ennek megértése elég
hamar bekövetkezik a családban és az iskolában egyaránt (Maccoby,
1980; Parker és Slaby 1983).
A gyermekek érésével az agresszió két formája jelenik meg
(Hartup, 1974). Az instrumentális agresszió (valamilyen, kívánatos dolog
megszerzésére irányul) és az ellenséges agresszió (amelyet „személyre
irányuló” agressziónak is neveznek, mert közvetlenebbül célozza a
másik személy megsértését) akár bosszúból, akár a dominancia
kinyilvánításának érdekében hajtják végre.
A vizsgálatok során szoros kapcsolatot figyeltek meg az agresszió
és a dominanciahierarchiák között (Strayer, 1991). A kutatók a gyerekek
ellenséges interakcióinak egy sajátos mintázatát azonosították: amikor
az egyik gyerek támad, a másik szinte mindig megadja magát azzal,
hogy sírni kezd, elszalad, visszavonul, vagy a felnőtt segítségét kéri. Ezek
a dominanciaviadalok a csoporton belüli társas kapcsolatok rendezett
mintázatát mutatják. Az a gyerek, aki egy másikkal szemben domináns,
domináns minden olyan gyerekkel is, akik az utóbbi alatt állnak a
csoport dominanciahierarchiájában.

5
 Amikor a tanulók tudják a helyüket a hierarchiában, többnyire
azokkal kezdenek ki, akikkel ezt biztonsággal megtehetik.
Minél zártabb egy csoport, minél több az érintkezési felület és az
együtt eltöltött idő, annál inkább számolni lehet a kortárscsoportok
zavaraival, az alkalmazkodási nehézségekkel, a bullying jelenséggel, a
viktimizációs veszélyeztetettséggel. Többnyire az iskoláskor (6-18 éves
kor) jelenti azt az időszakot, amikor az agresszió, a zaklatás, az
erőszakoskodás aktusai a különböző oldalakon álló feleknek, de
valamennyi érintettnek, résztvevőnek az életében hosszú távú szociális
és pszichológiai kihatással, következménnyel jár.
A bullying/viktimizáció iskolai szituációjában résztvevőket a
kutatók megkülönböztető fogalmakkal illetik. Ebben a több tényezős
rendszerben az érintettek jelölésére a szakirodalomban az alábbi
fogalmakat találjuk:
bully - viktim
(agresszor) (áldozat)
zaklató áldozat
tettes áldozat szemlélők
erőszaktevő
(megfélemlítő) áldozat szemtanuk
támadó megtámadott nézők
tettes áldozat tettes nézők
segítőtársai
agresszor áldozat nézők bámészkodók

A jelenség dinamizmusa és tartalmi sajátossága

Már vannak olyan tapasztalatok, amelyekben a nemzetközi

kutatásokban többnyire konszenzus alakult ki. Az összegyűjtött és
elemzett szakirodalom, kutatási eredmény alapján az alábbiak
emelhetők ki:

6
➢ A tipikusnak tekinthető iskolaméret és osztályméret nincs
összefüggésben az iskolai zaklatás, erőszak nagyságával (az
áldozatok arányával). Legfeljebb arról van szó, hogy egy nagyobb
létszámú iskolában és osztályban az áldozatok és a zaklatók
abszolút száma is nagyobb lehet.
➢ Az áldozatok körébe sok tanuló tartozik. Az iskolák, a tanárok, a
diáktársak főleg a tettesre, a támadóra koncentrálnak, az
áldozat kiesik a látószögből. Megértése, segítése, támogatása
háttérbe szorul, illetve elmarad.
➢ A diák-diák, a tanár-diák és a diák-tanár agresszióban, az
áldozatra irányuló, ismétlődő, szándékos zaklatásban,
megaláztatásban a legalapvetőbb emberi jogok sérülnek.
➢ Az áldozatok élete az iskolából kikerülve (a 23-25 év tájára)
többnyire normalizálódik. Továbbra is zavaró, gátló tényezőként
lehet számon tartani a szocializáltság alacsony szintjét, a
depresszióra való hajlamot, az átlagosnál alacsonyabb
önbecsülést, a frusztrációt, a stressz-keltő környezetet.
➢ Az iskolai zaklatók, erőszaktevők sokkal nagyobb valószínűséggel
lesznek antiszociálisak életük további (iskolán kívüli) részükben
is.
➢ Az iskolai zaklatás, az erőszak leggyakrabban a csoport-
kontextus keretében keletkezik, zajlik. A kortárscsoport fontos
fényező az iskolai agresszió minden iskolai szintű
megjelenésében, fejlődésében, kimenetelében.
➢ A pedagógiai gyakorlatban a kognitív tudás túlzó hegemóniája,
az érzelmi oldal, az affektivitás kiiktatása (elhanyagolása) az
érzelmeket érintő externalizáló és internalizáló zavarok
felerősödéséhez, az érzelemkifejeződések mintázatainak
torzulásához vezet.
➢ Az agresszív magatartásra, az erőszakoskodásra hajlamos
egyénekből többnyire hiányoznak az olyan szociális készségek és
képességek, mint az empátia, az ösztön-kontroll, az indulat-

7
 kezelés, a probléma-megoldás, az antiszociális viselkedés
megváltoztatására való törekvés és hajlandóság.
➢ A tanár személye, a diákokkal szembeni beállítódása, attitűdje,
viselkedési formája jelentős szerepet tölt be az iskolában, az
osztályban, az agresszió létrejöttében, kimenetelében,
következményeiben.
➢ A tanár jelenléte csökkentheti az akciók előfordulásának
valószínűségét, tényleges gyakoriságát. A szituációban a
szerepvállalása befolyásolhatja a további agresszív epizódok
előfordulását és eszkalációját.
Azok a kutatók, akik a természetesen előforduló interakciókban
és a megfigyeléses tanulás során gyűjtötték az adatokat, a
tapasztalatokat, az agresszió fejlődésének magyarázatában három fő
tényezőre hívják fel a figyelmet: az agresszió evolúciós őseink közötti
jelenlétére; arra, hogy a társadalom jutalmazza az agresszív viselkedést;
és a gyermekek azon hajlamára, hogy utánozzák az idősebb
szerepmodellek viselkedését.
A szociális tanuláselmélet hívei is azt erősítik, hogy az emberek
azért tanulnak meg agresszíven viselkedni, mivel általa gyakran
jutalomhoz jutnak. Azt figyelték meg a kutatók, hogy az agresszív
cselekedetnek jóval több, mint háromnegyede pozitív következménnyel
járt az agresszorra nézve. Az áldozat vagy megadta magát, vagy
visszavonult, Ezek a győzelmek növelték annak a valószínűségét, hogy
az agresszor megismétli a támadást.
Azt is feltárták, hogy a kortárscsoport tagjainak többsége
pozitívan erősítette meg az agresszív tendenciákat (akár csatlakoztak a
támadáshoz, akár csak nézők maradtak). Arra is számtalan példát
találtak, hogy az agresszív gyerekek szülei is gyakran megerősítették az
agresszív viselkedést.
Angol kutatók (150 család vizsgálata alapján) négy olyan
tényezőt jegyeztek fel, melyek együttvéve erősen kapcsolódtak a
gyermekkori viselkedési problémákhoz (Rutter és mtsai, 1975; Kopp és
Kaler, 1989).

8
 ➢ A családi konfliktusok.
➢ A szülők szociális devianciája, akár bűnözésben, akár
pszichiátriai problémákban nyilvánul meg.
➢ Társadalmilag hátrányos helyzet (alacsony jövedelem, rossz
lakáskörülmény, sok hasonló korú gyerek).
➢ Rossz iskolai környezet (szegényes iskolai környezet, a helyi
iskola nem megfelelő minősége, az alacsony szintű oktatás, a
személyzet gyakori cserélődése).
Általánosan elfogadott nézet, bizonyított tény, hogy az iskolai
zaklatókat, erőszakoskodókat agresszív viselkedési minták jellemzik.
Számos kutatót foglalkoztatott az a kérdés is, hogy milyen nevelés és
milyen más gyermekkori körülmények vezetnek az agresszív reakciós
minták kialakulásához. Négy tényezőt találtak a kutatók különösen
fontosnak (Olweus, 1980; Lober, Stouthamer-Lober, 1986).
➢ Az elsődleges gondviselő(k) (elsősorban az anya) gyermek iránti
alapvető érzelmei. A negatív érzelmi attitűd, amelyet a melegség
és a kötődés hiánya jellemez, növeli annak veszélyét, hogy a
gyermek később agresszív és ellenséges lesz másokkal szemben.
➢ Megengedő viselkedés a gyermek agresszivitásával szemben. Ha
a gondviselő általában megengedő és „toleráns” anélkül, hogy
egyértelműen jelezné, hogy hol a határa a kortársak, a testvérek
és felnőttek ellen tanúsított agresszív viselkedésnek, akkor a
gyermek agresszivitása minden valószínűséggel növekedni fog.
➢ Autoriter gyermeknevelési módszerek (pl.: testi fenyítés,
erőszakos érzelmi kitörések). Azoknak a szülőknek a gyermekei,
akik gyakran folyamodnak ezekhez a módszerekhez, általában
agresszívabbak lesznek, mint a gyerekek általában. („Az erőszak
erőszakot szül”).
➢ A gyermek természete. Egy aktív, lobbanékony gyerek nagyobb
valószínűséggel válik agresszív fiatallá, mint egy csendesebb.
Ma a nemzetközi kutatásokban az iskolai zaklatás (school
bullying), az iskolai erőszak (school violence) főbb jellemzőinek

9
körvonalazására, a jelenség leírására többnyire az Olweus által alkotott
definiciót használják (nézetemhez is ez áll a legközelebb). Ennek
figyelembevételével az:
Iskolai zaklatás jellemzőit az alábbiak szerint fogalmazhatjuk
meg:
➢ Agresszív viselkedési forma, amelyre a szándékos
fájdalomokozás jellemző, legtöbbször nyilvánvaló kiváltó ok
nélkül.
➢ Hosszabb időszakon át, több alkalommal szenvedi el az áldozat.
➢ Olyan negatív cselekedet, melyben az elkövető, az erőszaktevő
saját testét (fizikai-szellemi erejét) vagy éppen egy tárgyat (akár
fegyvert is) felhasznál arra, hogy az áldozatnak sérülést,
fájdalmat, kényelmetlenséget okozzon
➢ Olyan interperszonális kapcsolatban zajlik, melyben az agresszor
és az áldozat között nincs egyensúly az erőviszonyok
tekintetében (hatalmi egyensúly hiányzik, egyenlőtlen
erőviszonyok alakulnak ki).
Bár több szerző jelzi, hogy nincs minden országban egyhangúlag
elfogadott definíció, úgy tűnik, hogy akik sokkal tágabb körben
határozzák meg és értelmezik a jelenséget megfosztják magukat a
markáns megjelenítéstől.
Erre utal Swain (1998) felmérése, melyben pl.: a bullying
fogalmát kiterjesztette minden olyan jelenségre amit valaki azért csinál,
hogy társát kiborítsa, bosszantsa.
Olweus szerint egy diák akkor válik bullying áldozatává, ha
ismétlődő jelleggel, hosszabb időszakon át negatív akciók célpontjává
válik, melyet egy vagy több diáktársa követ el ellene (Olweus, 1994 a).
Az iskolai zaklatás, erőszak folyamán a célpont legtöbbször egy
magányos, védekezésre képtelen gyerek, akit általában több diák
terrorizál, gyakran egy kisebb (két, három fős) csoport vezetője
(Olweus, 1994 a).

10
 Az agresszió, az erőszak, a zaklatás számtalan formában van
jelen az iskolában. Megjelenési formáját, jelentéstartalmát tekintve
többféle megközelítéssel találkozunk. Legismertebb megközelítésnek
tekinthetők a szakirodalom alapján:
➢ Verbális: fenyegetés, fenyegetőzés, kötekedés, bosszantás,
csúfolódás.
➢ Fizikai: lökés, rúgás, csípés, lefogás, bezárás.
➢ Szimbolikus: grimasz, mutogatás.
➢ Indirekt formák: csoportból való kizárás, elutasítás, pletykák
terjesztése.
Ranschburg indulati agressziónak nevezi azt a viselkedést,
melyre az elkövetőt csak az a motívum készteti, hogy a másiknak
fájdalmat, kellemetlenséget, sérelmet okozzon (Ranschburg, 1973).
Myers ellenséges agresszióról beszél, amelyet a düh inspirál (Myers,
1987).
Mások öncélú agressziónak tekintik, amikor az elkövető (ha
egyáltalán indokolja cselekvését) semmi más okot nem hoz
indoklásként, mint a kár akarását. Úgy ítélik meg, hogy az öncélú
agresszió kiszámíthatatlansággal, félelemmel telíti az egymás közti
kapcsolatokat, ezáltal súlyosan zavarja az együttélést. Formái lehetnek:
kötekedés, veszekedés, áskálódás, rágalmazás, basáskodás,
kárörvendés, hírbehozás, gúnyolódás.
Csoportos (vagy tömeges) megnyilvánulási formája: a
vandalizmus, lincselés, lázadás (Csepeli, 1997). Sokan az agresszió fő
megnyilvánulásait, sőt lényegét az érzelmekben, indulatokban látják. A
harag, a düh, a gyűlölet jelenségét az agresszió érzelmi-indulati
megjelenésének tekintik (Hárdi, 1997).
Kifejezetten az iskolai erőszak fajtái közé az alábbi jelenségeket,
történéseket, magatartásformákat sorolták (Utasi, 2000):
➢ A tanulók idegen tulajdonban lévő tárgyakkal szembeni
erőszakos cselekedetei (vandalizmus, taneszközök, technikai

11
 eszközök, iskolaépület részeinek megrongálása, osztálytársak,
iskolaszemélyzet tárgyainak rongálása).
➢ A tanulók egymás közti erőszakos viselkedése (verbális erőszak,
játékos erőpróba, piszkálódás, rablás, fenyegetés, zsarolás,
komoly verekedés sérüléssel, fegyveres összetűzés, versenyharc,
területharc, akaratérvényesítő harc).
➢ A tanulók tanárokkal vagy más iskolai alkalmazottakkal
szembeni erőszakos cselekedete (elsősorban pszichikai erőszak
formájában nyilvánul meg).
➢ A tanárok erőszakos cselekedetei tanulókkal szemben
(ugyancsak a pszichikai erőszak az elsődleges).
Az iskolai zaklatás és erőszakos cselekedetek leggyakoribb
szinterei (Utasi, 2000):
➢ Az iskola épülete, udvara.
➢ Az iskolához, illetve onnan haza vezető utak, továbbá azok az
utak, terek, amelyeket lyukas-órán vagy hosszabb szünetekben a
tanulók látogatnak.
➢ Az iskolával összefüggésben álló egyéb létesítmények (pl.:
kollégium, sporttelep, stb.).

A bullyingban résztvevők (zaklatók, áldozatok, szemtanuk) jellemzői

A problémakör kutatóit már kezdettől fogva (de jelenleg is)

foglalkoztatja a konkrét szituációkban résztvevők főbb jellemzőinek
minél pontosabb feltárása.
Olweus empírikus vizsgálataiban több alkalommal gyűjtött
információkat a zaklatás szituációiban résztvevők jellemzőinek
bizonyítható módon való feltárására. Így legtöbb mutatót az ő
munkájából ismerhetünk meg. Természetesen ezt kiegészítve mások
kutatásaiban szerzett tapasztalatokkal, viszonylag pontosabb képet
kaphatunk.
A zaklatók, támadók főbb jellemzői:

12
 A tipikus iskolai zaklatók karakterisztikus jellemzői az agresszív
viselkedési minták. Közösségi kapcsolatokban nemcsak a kortársaikkal,
hanem a felnőttekkel (tanáraikkal, szüleikkel) is agresszíven
viselkednek.
Az általuk elkövetett zaklatások, erőszakos magatartások (a fiú
zaklatók esetében az ehhez társuló fizikai erejük) részét képezik egy
általánosabb antiszociális, norma- és szabályszegő viselkedésnek.
Erős igényük van az irányításra és a dominanciára.
Impulzivitásuk és ellenséges érzelmeik, externalizáló zavaraik alapot
szolgáltatnak ahhoz, hogy a mások feletti uralmukat, a másoknak
okozott fájdalmat, szenvedést elégedettséggel, pozitív élményként élik
meg.
Általában pozitívabban vélekednek az erőszakról és sokkal
pozitívabb kötődéssel bírnak az erőszakos megoldásokhoz, mint más
diáktársaik. Rendszerint pozitív szemléletmódot táplálnak önmaguk
iránt.
Viselkedésükben haszonszerzésre törekednek, ennek érdekében
rendszeresen zsarolják áldozataikat. Áldozataikkal szemben csekély
mértékben, vagy egyáltalán nem mutatnak együttérzést (alacsony a
frusztrációs toleranciájuk, az empátia készségük).
A zaklatók között vannak olyan diákok akik részesei, de nem
kezdeményezői az erőszakos cselekményeknek (őket passzív zaklatók
megkülönböztető jelzéssel illetik).
A pszichológusok és a pszichiáterek között elterjedt az a nézet,
hogy az agresszív, erőszakos gyerekek a „felszín alatt” szorongóak,
önbizalomhiánytól szenvednek, alacsony az önértékelésük. Olweus
kutatásaiban többször is megvizsgálta ennek létjogosultságát. Ő azt
tapasztalta, hogy ennek a nyomaira sem tud bizonyítékot szolgáltatni.
Úgy találta, hogy a jelzett dimenziókban az erőszaktevők egy átlagos
pozícióban helyezkednek el. Népszerűségi fokuk is átlagos, vagy átlag
alatti (ezt számos kutatás megerősítette).

13
 Az sem nyert még bizonyítást, hogy a zaklatók, erőszakoskodók
többnyire rossz tanulók, és a gyenge teljesítményük miatt érzett
frusztrációjukat töltik ki másokon agresszív viselkedésükkel.
Valószínűsíthető, hogy a zaklatók, az erőszaktevők viselkedését
nem lehet az áldozatok provokatív viselkedéseként értelmezni,
magyarázni. Ez ideig az sem nyert bizonyítást, hogy az iskolai jegyekért
folyó verseny közvetlenül, vagy közvetve „felelős” tényező az iskolai
erőszakért.
A tipikus zaklatókat általában két-három főből álló csoport veszi
körül, akik támogatják és minden jel szerint kedvelik őket.
Az áldozatok alakjának főbb jellemzői:
A tipikus iskolai áldozatok a tanulók többségéhez viszonyítva
sokkal szorongóbbak, érzékenyebbek, aggódóbbak, csendesebbek.
Negatívan látják magukat és a helyzetüket a közösségben,
többnyire az alacsony önbecsüléstől szenvednek. Magányosak és
elhanyagoltak az iskolában, szinte egyetlen barátjuk sincs az osztályban.
Ha mások bántják őket, rendszerint sírással (kis mértékben) és
visszavonulással válaszolnak.
A bántalmazás, a megfélemlítés ismétlődése tovább növeli
szorongásukat, félelmüket, az önbizalom hiányukat és negatív
önbecsülésüket. A megtorlástól való félelem miatt ritkán kérik a felnőtt
beavatkozását, segítségét. Agresszió esetén többnyire nem is
védekeznek, hanem inkább befelé fordulnak.
Az áldozatok viselkedési zavaraira internalizáció és
pszichoszomatikus panaszok jellemzőek. Viselkedésük és attitűdjeik azt
az üzenetet juttatják el a többiekhez, hogy ők bizonytalan és értéktelen
személyiségek (a fiú áldozatok esetében nyilvánvaló a fizikai gyengeség
is), akik képtelenek az önvédelemre, akik nem tudják megtorolni az
ellenük irányuló támadást, sértést, megaláztatást.
Általában diáktársuknál negatívabban vélekednek az erőszakról,
és sokkal negatívabb kötődéssel bírnak az erőszakos megoldásokhoz.

14
 Több vizsgálati eredmény alapján elterjedt az a nézet, hogy az
áldozatok (vagy áldozattá válhatók) erősen kötődnek a szüleikhez
(különösen az édesanyjukhoz). A védelmező édesanya, a túlzott féltés, a
túlkontrollált viselkedés szerepét sem lehet figyelmen kívül hagyni
helyzetük megítélésénél.
Olweus az áldozatoknak itt vázolt típusát passzív áldozatok
megjelöléssel illette.
Az áldozatoknak van egy másik (sokkal kisebb) csoportja is, az
ún. provokatív áldozatok, akiket egyszerre jellemeznek szorongásos és
agresszív viselkedési minták. E körbe tartozók gyakran küzdenek
koncentrációs zavarokkal, nyugtalan viselkedésük gyakran irritálja a
környezetüket, mely feszültséget kelt körülöttük.
Provokatív viselkedésük miatt a legtöbb tanuló, vagy akár az
egész osztály is negatívan viszonyul hozzájuk. A provokatív áldozatok
egy részét hiperaktívként definiálják.
Nincs egyetértés a kutatók között a köztudatban mélyen
gyökerező feltételezésről, hogy a feltűnő külső jegyekkel rendelkező
diákok (vörös hajúak, kövérek, szemüvegesek, szeplősök, stb.)
gyakrabban válnak (válhatnak) áldozattá. Olweus kutatási eredményei
alapján azt képviseli, hogy ez a feltevés teljes mértékben alaptalan.
Mások viszont némi összefüggést találtak, s nem tettek le arról, hogy
ehhez érdemi bizonyítékokat szolgáltassanak.
A szemtanuk, a szemlélők főbb jellemzői:
Az iskolai erőszak és zaklatás szituációiban a zaklatókon és az
áldozatokon kívül más-más szerepvállalásban, de lényeges funkciót
töltenek be a szemtanuk (a nézők, a szemlélők, a bámészkodók, a tettes
segítő társai).
A szemtanuk közül vannak, akik csatlakoznak a támadáshoz, a
zaklatókhoz, vannak akik védelmezik az áldozatot és vannak akik végig
„kívülállók” maradnak. A valóságos kép ennél sokkal árnyaltabb.
A kutatási eredmények azt jelzik, hogy az agresszív modell
megfigyelése után növekszik az agresszív viselkedés gyakorisága a

15
szemtanuk, a nézők körében is. Ez a hatás annál erősebb minél
pozitívabban értékelik a modellt és annak tettét.
A zaklatás és erőszakoskodás egyre intenzívebb és brutálisabb
lesz, ha a szemtanuk részéről pozitív visszajelzést kap, de még akkor is,
ha nem kíséri egyértelmű visszatetszés.
Azoknak a szemtanuknak, akik csatlakoznak a zaklatáshoz, az
erőszakoskodáshoz (a tettes segítőtársai, az aktív támogatók) az
attitűdjük nyíltan pozitív az erőszak és az agresszív iránt, fizikailag is
segítik a cselekvéseket, kölcsönösen erősítik egymást.
A szemtanuk közül a passzív támogatók attitűdje is többnyire
pozitív, de nyíltan nem vállalják fel, hogy tetszik nekik az
erőszakoskodás. Aktív szerepet nem vállalnak, de bátorítanak a
zaklatásra, az erőszakoskodásra. Azok a diákok akik bizonytalannak érzik
magukat, gyakran csatlakoznak egy erős zaklatóhoz, s ezzel bővítik azok
táborát, akik egy-egy domináns tettes követőit alkotják.
A bámészkodókat az különbözteti meg a nézőktől, hogy ők úgy
tesznek mintha nem figyelnék az eseményeket, mintha nem látnák,
hogy mi történik (kívülálló közösségként vannak jelen).
A szemtanuk közül a védelmezők attitűdje pozitív az áldozat
iránt, nem szeretik az erőszakot, előfordulásakor beavatkoznak vagy
próbálkoznak az áldozat megvédésével.
A lehetséges védelmezők sem szeretik az erőszakot, úgy
gondolják, hogy be kellene avatkozni, de mégsem teszik azt, és nem
támogatják az áldozatokat (félnek a zaklatók, az erőszakoskodók
bosszújától, félnek attól, ha beavatkoznak az további bajt szülhet).
A vizsgálatokban azt regisztrálták, hogy az idősebb fiúknak
nagyobb az esélye, hogy csatlakoznak a zaklatás, az erőszakoskodás
eseményeihez mint másoknak, ezek a diákok kevésbé hajlandók
segíteni az áldozatoknak.
A közbelépés elkerülése mások gyötrelme, fájdalma iránti
közömbösség kifejlődéséhez vezethet.

16
 Az iskolai zaklatás és erőszak a tanárok szemszögéből

A kutatási eredmények azt jelzik, hogy az iskolai zaklatás és

erőszak növekedése, jelenléte nemcsak a tanulók, hanem a tanárok
munkájára és a szülőknek a tanárokhoz, az iskolához való viszonyára is
hatással van.
A tanárok többnyire nagyobb terhelésről, a fegyelmezési
jelenségek gyarapodó nehézségeiről, a hivatásbeli közérzetük
romlásáról, a kölcsönös bizalmi viszony, a tanár-diák kapcsolat
lazulásáról, gyengüléséről számolnak be.
A szülők olyan iskolai, környezetbeli (személyi és tárgyi) igényt
fogalmaznak meg, amelyben gyermekeik biztonságban lehetnek,
amelyben minden feltétel adott ahhoz, hogy szükség esetén
gyermekeiket megkímélik és megvédik az ismétlődő, szándékos
zaklatástól, megaláztatástól.
Úgy tűnik, hogy a tanárok leggyakrabban már csak a
következményeket érzékelik: a tanuló nem szeret iskolába járni,
elcsavarog, fél az iskolában, betegségtüneteket produkál, egyre
agresszívebbé válik, kialakult és egyre mélyülő konfliktusok jelei (diák-
diák, tanár-diák, szülő-tanár közötti) mutatkoznak.
A tanárok nem érzik kielégítőnek az erőszakos cselekedetekről,
az iskolai zaklatásokról az informáltságukat. Még kevésbé van
ismeretük, információjuk a zaklatással, az erőszakoskodással
összefüggésbe hozható olyan jelenségekről, mint a drogozás, a
drogkereskedés, a bűnözés iskolai megnyilvánulásai, tünetei,
előfordulásuk gyakorisága, módozatai.
Egy németországi vizsgálatban azt regisztrálták, hogy az
erőszakos cselekedeteknek a tanárok a 46%-át, a szülők 56 %-át
tapasztalják, így a befolyásolási lehetőségek is igen korlátozottak.
Ugyanebben a több ezres mintában az is kiderült, hogy a tanulók
több mint 50 %-a biztonságban, illetve nagyon biztonságban érzi magát,
1/3-uk csak részben érzi magát biztonságban, 5%-uk pedig fél.
Megdöbbentő, hogy a tanulóknak az 59 %-a úgy vélekedett, hogy nem
érzi a tanárok által védettnek magát (Utasi, 2000).
17
 Nemcsak a jelzett vizsgálat számadatai, hanem több területen
végzett kutatási tapasztalat is azt tükrözi, hogy a tanárok nem
rendelkeznek elegendő, illetve megfelelő ismeretekkel arról, hogy mi
történik a diákok között a tanórán kívül (az iskola udvarán, a
szünetekben, az utcán, a baráti társaságokban, a „bandák” körében).
Nem ismerik a szükséges mértékben a tanulókat foglalkoztató
gondokat, érzéseket, megválaszolatlan, megoldatlan kérdéseket.
Valószínűsíthető, hogy a tanulók azért nem érzik védettnek a
tanárok által magukat, mert még a felismert (a tanár számára tudottá
vált) zaklatások, erőszakoskodások, megaláztatások sem kapnak kellő
nyilvánosságot az iskolában (nem beszélnek róla sem a tanárok, sem a
diákok, nincsenek fórumok a problémák tisztázására, a jelenségek, az
események jelentős részét „tabu” témaként kezelik). Ez többnyire a
családok körében is jellemzőnek tekinthető.
Olweus szerint meg kell védeni az iskolában az egyéneket az
elnyomástól, a megaláztatástól, függetlenül attól, honnan ered. Ez felel
meg a demokratikus elveknek.
Ha ez sérül, súlyos károkat okozhat. Különösen akkor, ha a
felnövekvő nemzedékek azokat a tapasztalatokat viszik magukkal, hogy
a felnőttek nem tudják, vagy nem akarják kezelni, megakadályozni
ezeket a jelenségeket, történéseket. Vannak akik úgy fogalmaznak,
hogy napjainkban a fiatal generáció az erőszakra szocializálódott.
Elvesztette a felnőttek iránti tiszteletét és megbecsülését, kiábrándult
az idősebbek passzivitásából.
Egyetértés alakult ki abban, hogy az iskolára, a pedagógusra,
másra át nem ruházható felelősség hárul a negatív élmények, a
fenyegető, a szorongáskeltő jelzések, történések elhárításában,
csökkentésében, felismerésében, de mindezek feldolgozására való
képességek alapozásában, fejlesztésében is. Ez alól a felelősség alól a
szülő sem térhet ki.

18
 Intervenciós programok-prevenciós stratégiák és hatások

Ma, amikor az agresszív viselkedés szinte az egész társadalmi,

érintkezési kultúra részévé vált, amikor szerte a világon a diákok, a
fiatalok (de a felnőttek is) sokszor minden ok nélkül, vagy pusztán
előítéletek miatt válnak sértetté, kirekesztetté, áldozattá, szükség van
olyan intervenciós programok, prevenciós stratégiák kidolgozására,
működtetésére, amelyeknek segítségével az agresszivitás, az erőszak
mérsékelhető, visszaszorítható, illetve kézben tartható. A tevékenység
kezdetben többnyire rövid kísérleti programokra korlátozódott.
Ma már egyre több országban politikai-társadalmi céllá válik. A
társadalomfejlesztés, az életminőség javítása, a társadalmi szolidaritás-
és felelősség érzetének szélesebb ívű szemléletére építve.
A Skandináv országok (Norvégia, Svédország, Dánia, Finnország)
a világon elsők között voltak, amelyek e gondolatkörrel foglalkoztak és
az első lépéseket megtették. Norvégiában (elsőként) 1983-ban
erőszakellenes nemzeti programot szerveztek az iskolákban.
Az intervenciós program legáltalánosabb célja az volt, hogy
amennyire csak lehet, csökkentse az iskolai zaklatásból fakadó már
meglévő problémák súlyát, valamint, hogy megelőzze újabbak
kialakulását (az erőszakos kihasználások és a sértetté válások számát).
A programot az iskolák, a szülők, a szociális szolgáltatások
együttműködésére építették, melyet széles körű, egyetértő társadalmi
közvélemény kísért (Olweus, 1991; Valler, 1999).
A program fő komponensei a következők voltak:
➢ Az iskolák rendelkezésére bocsátottak egy 32 oldalas
kézikönyvet, amelyben részletesen bemutatták az erőszakos
kihasználás és a sértetté válás problémáját.
➢ Részletezett javaslatokat tettek tanároknak és az iskoláknak
arra, hogy mit tehetnek ilyen esetekben, és hogyan előzhetik
meg a problémák kialakulását.
➢ Minden iskoláskorú gyermeket nevelő szülő kapott egy négy
oldalas információs és tanácsadó füzetet.
19
 ➢ A lakosság számára hozzáférhetővé tettek egy 25 perces
videofilmet, amely az iskolai erőszakoskodást és annak hatásait
mutatta be.
➢ Kérdőíves módszerrel rendszeres időszakonként információt
gyűjtöttek a diákok és a tanárok körében a jelenségről, és
felmérték a programnak az erőszakoskodásra és a társadalom-
ellenes magatartásra gyakorolt hatását is.
A program stratégiai céljaként tartható számon:
➢ Az érintettek segítése, hogy minél többet tudjanak az iskolai
zaklatásról, erőszakról. A problémáról gyűjtött tudás folyamatos
bővítése, az ismeretek rendszerbe foglalása. Az iskolai
erőszakot, zaklatást kísérő mítoszok eloszlatása.
(Információterjesztő- és kezelő infrastruktúra alapozása,
fejlesztése, hasznosítása.)
➢ Aktív részvételre sarkallni a tanárokat, a szülőket, a diákokat. A
személyes felelősségérzet növelése, a téma iránti érzékenyítés
erősítése. (A tanári, a szülői felelősség újra-definiálása.)
➢ Egyértelmű szabályok kialakítása, érvényesítése az iskolai
zaklató, erőszaktevő magatartás ellen. (Szankciók-jutalmazások
rendszerének újragondolása.)
➢ Támogatás és védelem nyújtása az áldozat, a sértett számára.
(Kiemelt figyelem az ismételten sértetté válásra, az erőszakos
cselekmények ismétlődésére, a visszailleszkedés segítése,
közösségi erőforrások feltárása, fejlesztése.)
➢ Segítő szolgálatok mozgósítása, támogatásuk hasznosítása.
(Szociális szolgáltatások, mediációs szakemberek, szociális
munkások, tutori és mentori szolgálat.)
Mindezek az iskolában konkrét cselekvési programban,
céltudatos tevékenységi rendszerben valósulnak meg. Fontos, hogy az
intervenció lehetőség szerint több, vagy minden szintet érintsen,
globális megközelítést takarjon, minél inkább a megelőzés és nem az
utólagos „gyógyítás” elvére és gyakorlatára épüljön.

20
 Olweus (1991) programjában három beavatkozási szintet és
ehhez kapcsolódó konkrét cselekvéseket különít el:
➢ Iskolai szint: Olyan képzés és oktatás biztosítása, amely a
szükséges készségeket felismerteti, megerősíti, fejleszti;
célirányos felügyeleti rendszer biztosítása, fokozott ellenőrzési
rendszer a szünetekben, a tanórán kívüli tevékenységekben;
vonzó, speciális képességeket fejlesztő, társas készségek
elsajátítását szolgáló szabadidős tevékenységek biztosítása,
kínálatának gyarapítása; a helyi partnerségi viszonyon alapuló
strukturált programok, fórumok szervezése (szülő-pedagógus
találkozók, vita fórumok, probléma egyeztető és tisztázó
megbeszélések.)
➢ Osztályközösségi szint: Egyértelmű osztályszabályok
kialakítása, következetes érvényesítése; kooperatív tanulási
technikák elsajátíttatása, gyakorlása; az osztályfőnök
tevékenységének, az osztályfőnöki óra szerepének
megerősítése; az iskolai zaklatás, erőszakoskodás
következményeinek, káros hatásának tudatosítása az osztály
szintjén; az erőszaktevők és a sértettek közötti mediáció
szervezett rendszerének kimunkálása, hasznosítása;
ellenségeskedéstől és testi fenyítéstől mentes szankciók
alkalmazása; célirányos találkozók szervezése (a szülők, a
tanárok, a tanulók között).
➢ Az egyén (tanuló) szintje: A támadók és az áldozatok
(potenciális áldozatok) konkrét problémáinak feltárása, tisztázó
megbeszélése (tanulókkal, szülőkkel, a „kívülálló” célszeméllyel);
tanácsadás, személyre szóló segítségnyújtás, útbaigazítás,
támogató programok irányába (önfejlesztő, önsegítő tréningek,
konfliktuskezelő technikák megtanulására való ösztönzés,
felhívás); proszociális viselkedés bátorítása, a társas interakció
mintázatainak újraszervezése, szükség esetén új helyzetbe,
környezetbe helyezés (iskolaváltás).
Számos országban kezdeményeztek, és valósítottak meg
egészben vagy részben (sikerrel vagy fél sikerrel) intervenciós

21
programot. Különböző stratégiai megoldások születtek. Néhány
programot már tudományos kiértékelésnek vetettek alá.
Ennek a figyelembevételével megfogalmazható néhány markáns
tapasztalat, melyet az iskola belső világának alakításához,
életminőségének, a tanárok és a tanulók közérzetének, iskolai
„életesélyeinek” javításához célszerű hasznosítani az agresszió, az
iskolai zaklatás és erőszak elleni küzdelemben.
➢ Az iskola igényéhez és szükségleteihez igazított agresszió
(zaklatás, erőszak) elleni helyi stratégiai célokat csak egységes
partnerségi viszonyon alapuló (az iskolán belüli és azon kívüli
szereplők, szerepvállalók összehangolt tevékenysége),
strukturált cselekvési program mentén célszerű megvalósítani.
Jól tükrözi ennek fontosságát, hogy Sharp olyan fontos protektív
faktorokra hívta fel a figyelmet, mint a személyes tulajdonságok,
a támogató családi háttér, a környezetből származó támogatás
(Sharp, 1996).
➢ Az egyén szintjén történő beavatkozás célzott ismeretek
nyújtásával, általános és speciális készségek fejlesztésével és
alternatív megoldásokat kínáló, személyre szóló segítő
programokkal hozhat eredményt: Általános gondolkodási és
magatartási készségek (ki)fejlesztése: önértékelés, önkontroll,
önbizalomépítés, szorongáskezelés, kommunikációs
hatékonyság fejlesztése, személyközi kapcsolatépítés és
jogérvényesítés. Speciális készségek és ismeretek (ki)fejlesztése:
a belső (pl.: aggodalom, stressz) és a külső nyomás-gyakorlások
felismeréséhez, a segítség elfogadásához, a pozitív kortársi
minta követéséhez szükséges ismeretek és készségek
megalapozása, fejlesztése. Segítő módszerek, eljárások
lehetnek: melegséget, szeretetet árasztó környezet biztosítása;
következetlen büntetés kerülése, a testi fenyítés kizárása;
explicit példamutatás, melyben a felnőttek úgy viselkednek,
ahogy a gyerekektől elvárják; indukció, amikor a felnőttek
észérvekkel hatnak a gyerekekre, illetve olyan magyarázatokat
kínálnak, amelyek a diákok felnőtté válni vágyakozásra
apellálnak.
22
 ➢ Szükséges az iskolai program teljes átalakítása: Az agresszió, az
erőszak, a zaklatás elleni fellépés szervezeti, tantárgyi,
célrendszeri kereteinek, tartalmi vonzatainak beépítése az iskola
teljes oktatási-nevelési feladatrendszerébe, cselekvési
programjába.
Az intervenciós programok eredményei azt jelzik, hogy az
érintett iskolákban kimutatható módon csökkent az agresszivitás, az
erőszakos jelenségek és cselekmények aránya. Számos kísérleti projekt
igazolta, hogy az iskolai zaklatás, kegyetlenkedés, erőszakos magatartás
kezelhető, csökkenthető, bár teljesen nem szorítható ki az intézményes
nevelés rendszeréből.
Az eddiginél sokkal több intervenciós programot célszerű végig
vinni, kiértékelni a témakörbe illesztett kutatást, vizsgálatot végezni
ahhoz, hogy a mainál korszerűbb, bővebb ismeretekkel rendelkezzenek
a nevelésben résztvevők és mindazok, akiket felelősség terhel a
felnövekvő generációk magatartásáért, emberi tartásáért, kultúrájáért.
Ezen a ponton válik igazán a téma társadalmi üggyé, túlmutatva
az iskola, a család lehetőségén (különös tekintettel a szükséges
feltételek megteremtése területén.)

23
2. Az Iskolai Erőszak Kérdőív ismertetése

Az Iskolai Erőszak Kérdőív kialakításának általános szempontjai

Kutatócsoportunk az iskolai erőszak, zaklatás jelenségvilágát

vizsgálja. Iskolai erőszakon olyan viselkedést értünk, ahol az agresszív
aktusnak nincs nyilvánvaló kiváltó oka (nem reaktív agresszió).
Célunk egy olyan mérőeszköz kidolgozása volt, amely segítséget
nyújthat a szakembereknek az iskolai gyakorlatban előforduló erőszakos
magatartás- és viselkedésminták különböző típusainak
beazonosításában, valamint ezen típusokon belüli differenciálásban.

A kérdőív leírása

Az Iskolai Erőszak Kérdőív 70 „Szinte soha, Néha, Gyakran,

Majdnem mindig” válaszlehetőséggel az iskola mindennapi életében
előforduló, a tanulók egymás közötti erőszak, zaklatás jelenségvilágát öt
dimenzió mentén tárja fel.
Ezek a dimenziók a következők:
➢ Áldozat
➢ Csatlakozó beavatkozás
➢ Segítő beavatkozás
➢ Szemlélő
➢ Támadó

A csatlakozó beavatkozás skála kivételével valamennyi

dimenziót további alskálák alkotnak (1. táblázat).

24
 Az Iskolai Erőszak Kérdőív skálái Tételek száma
Áldozat 33
Kognitív (a bántás tudatos észlelése, 15
feldolgozása)
Affektív ( a bántás érzelmi hatása) 12
Testi reakció (a bántásra adott testi reakció) 3
Társas támasz (el nem fogadottság az 3
osztályközösségben)
Csatlakozó beavatkozás 3
Segítő beavatkozás 8
Békítő beavatkozás 3
Segítségkérő beavatkozás 2
Affektív (belső feszültség a látott erőszak 3
hatására
Szemlélő 9
Távolságtartás 6
Félelem 3
Támadó 17
Fizikai agresszió 4
Verbális agresszió 5
Kirekesztés 5
Pozitív előny (a támadásból származó 3
előny)

1. táblázat
Az Iskolai Erőszak Kérdőív dimenziói és a dimenziókat alkotó alskálák

25
 Az Iskolai Erőszak Kérdőív pszichometriai jellemzői

A kérdőívszerkesztés első lépéseként definiáltuk azt a három

konstruktumot (áldozat, szemlélő, támadó), amelyeket az egyes skálák
nérnek.
A konstruktomok operacionális meghatározására
konstrumonként állításokat fogalmaztunk meg (áldozat 68, szemlélő 40,
támadó 53 állítás).
Ezt az elsődleges, 161 állításból álló kérdőívet egy 160 fős (80
fiú, 80 lány) általános iskolai felső tagozatos mintán teszteltük.
Ellenőriztük az egyes állításokra adott válaszok megoszlását és a skálák
item-maradék korrelációját.
A tételelemzés során csak a legmegbízhatóbb állításokat hagytuk
meg (áldozat 44, szemlélő 23, támadó 23 állítás).
A végleges változat megbízhatósági mutatóit (skála
homogenitás) egy 1365 fős (731 lány, 634 fiú) mintán teszteltük.
A minta iskolatípus szerinti megoszlása a következőképpen
alakult:
➢ Általános iskola felső tagozat: 905 fő (423 lány, 482 fiú)
➢ Középiskola: 460 fő (308 lány, 152 fiú)
A minta lakóhely szerinti megoszlása a következő képet mutatta:
➢ Nyíregyháza: 401 fő
➢ Budapest: 231 fő
➢ Kisváros (20 00 fő alatti lakos): 600 fő
➢ Község (5000 fő alatti lakos): 133 fő
Az iskolai erőszakra vonatkozó kérdőív adatainak
feldolgozásakor első ízben kérdés csoportonként főkomponens
elemzést végeztünk.
Ennek célja az volt, hogy megállapítsuk, melyek azok a fő, illetve
aldimenziók, amelyekkel a kérdésekre adott válaszok struktúrája a

26
lehető legkevesebb információ veszteséggel, valamint a tényleges
tartalmi szerkezetnek leginkább megfelelő módon jellemezhető,
továbbá melyek azok a kérdések, amelyek az egyes dimenziók
jellemzésében leginkább szerepet játszanak.
Ennek során arra törekedtünk, hogy az összvariancia minél
nagyobb, de legalább 40 %-át fedje le a kapott modell, továbbá
mellőzzük azokat a kérdéseket, amelyek:
➢ Jelentősen rontják azon alskálák Cronbach-alfáját, amelyben
szerepelnek
➢ Azokat, amelyek kevéssé vesznek részt a modellben
(communality < 0,25),
➢ Azokat, amelyek nem segítik elő kellőképp az alskálák
megkülönböztetését (azokat igyekeztünk meghagyni, amelyek
egyik alskálában legalább kétszer akkora súllyal vettek rész, mint
bármely másikban).
Csak azokat az alskálákat tartottuk további vizsgálatra
alkalmasnak, amelyek Cronbach-alfája elérte a 0,7-es értéket (2.
táblázat).
Az alskálák időbeli megbízhatóságát két hetes intervallumra egy
140 fős (70 lány, 70 fiú) általános iskola felső tagozatos mintán
vizsgáltuk (2. táblázat)
Így alakult ki az egyes kérdéscsoportokban alkalmazott állítások
végleges száma (áldozat 33, szemlélő 20, támadó 17 állítás).

27
 Az Iskolai Erőszak Kérdőív alskálái Cronbach-alfa Teszt-reteszt
(n=1365) (n=140)
Kognitív (a bántás tudatos észlelése, 0,879 0,83
feldolgozása)
Affektív (a bántás érzelmi hatása) 0,898 0,84
Testi reakció (a bántásra adott testi 0,747 0,81
reakció)
Társas támasz (el nem fogadottság 0,823 0,88
az osztályközösségben)
Csatlakozó beavatkozás 0,769 0,79
Békítő beavatkozás 0,703 0,80
Segítségkérő beavatkozás 0,772 0,81
Affektív (belső feszültség a látott 0,723 0,84
erőszak hatására
Távolságtartás 0,732 0,81
Félelem 0,716 0,79
Fizikai agresszió 0,819 0,86
Verbális agresszió 0,841 0,87
Kirekesztés 0,765 0,81
Pozitív előny (a támadásból 0,754 0,80
származó előny)

2 táblázat
Az Iskolai Erőszak Kérdőív reliabilitás mutatói

A vizsgálat következő fázisában kérdéscsoportonként (áldozat,

szemlélő, támadó), faktoranalízist (varimax rotáció) végeztünk.

28
 Az áldozat kérdéscsoport esetében elvégzett faktoranalízis során
a vizsgált alskálák egy faktorba (sajátérték: 2,714) rendeződtek és a
teljes varianciának 69%-át magyarázták (3. táblázat).
Az Iskolai Erőszak Kérdőív Faktor
áldozat alskálái
Kognitív (a bántás tudatos ,866
észlelése, feldolgozása)
Affektív (a bántás érzelmi hatása) ,807
Testi reakció (a bántásra adott testi ,446
reakció)
Társas támasz (el nem fogadottság ,496
az osztályközösségben)

3. táblázat
Az Iskolai Erőszak Kérdőív áldozat alskáláinak strukturálódása a
faktoranalízis alapján
Az így megjelenő faktort áldozat skálának neveztük el a
kérdőíven belül.

29
 A szemlélő kérdéscsoport esetében elvégzett faktoranalízis során
a vizsgált alskálák három faktorba rendeződtek és a teljes varianciának
75,4%-át magyarázták (4. táblázat).
Az Iskolai Erőszak Faktorok
Kérdőív szemlélő alskálái
1 2 3
Csatlakozó beavatkozás ,842
Békítő beavatkozás ,713
Segítségkérő beavatkozás ,786
Affektív (belső feszültség a ,548
látott erőszak hatására)
Távolságtartás ,771
Félelem ,726

4. táblázat
Az Iskolai Erőszak Kérdőív szemlélő alskáláinak strukturálódása a
faktoranalízis alapján

Az első faktor (sajátérték: 2,106), mely a teljes variancia 35,6%-

át magyarázta, a csatlakozó beavatkozás alskálát tartalmazta.
A második faktor (sajátérték: 1,824), mely a teljes variancia
26,4%-át magyarázta, a békítő és segítségkérő beavatkozást, valamint
az affektív alskálát foglalta egybe.
A harmadik faktor (sajátérték: 1,153), mely a teljes variancia
13,4%-át magyarázta, a távolságtartás és félelem alskálát tartalmazza.
A szemlélő kérdéscsoport tehát három fő skálára bomlott:
➢ Csatlakozó beavatkozás skála, mely a csatlakozó beavatkozás
alskálával azonos
➢ Segítő beavatkozás skála, melyet a békítő beavatkozás, a
segítségkérő beavatkozás és az affektív (belső feszültség a látott
erőszak hatására) alskála alkot

30
 ➢ Szemlélő skála, mely a távolságtartás és félelem alskálákból
tevődik össze
A támadó kérdéscsoport esetében elvégzett faktoranalízis során
a vizsgált alskálák egy faktorba (sajátérték: 2,468) rendeződtek és a
teljes varianciának 62,3%-át magyarázták (5. táblázat).
Az Iskolai Erőszak Kérdőív Faktor
támadó alskálái
Fizikai agresszió ,802
Verbális agresszió ,878
Kirekesztés ,643
Pozitív előny (a támadásból ,664
származó előny)

5. táblázat
Az Iskolai Erőszak Kérdőív támadó alskáláinak strukturálódása a
faktoranalízis alapján

Az így megjelenő faktort támadó skálának neveztük el a

kérdőíven belül.
Így alakult ki a kérdőív végső szerkezete, mely a következő
skálákat és alskálákat tartalmazza:

Áldozat Skála
Kognitív alskála (a bántás tudatos észlelése,
feldolgozása)
Affektív alskála (a bántás érzelmi hatása)
Testi reakció alskála (a bántásra adott testi
reakció)
Társas támasz alskála (el nem fogadottság
az osztályközösségben)
Csatlakozó beavatkozás Skála

31
 Segítő beavatkozás Skála
Békítő beavatkozás alskála
Segítségkérő beavatkozás alskála
Affektív alskála (belső feszültség a látott
erőszak hatására
Szemlélő Skála
Távolságtartás alskála
Félelem alskála
Támadó Skála
Fizikai agresszió alskála
Verbális agresszió alskála
Kirekesztés alskála
Pozitív előny alskála (a támadásból
származó előny)

A kérdőív felvétele és a kiértékelés folyamata

Az önjellemző kérdőív egyéni és csoportos vizsgálatokban is

használható.
A kérdőív nyugodt és zavartalan kitöltése érdekében a vizsgálati
személy számára zajmentes és jól megvilágított helyiséget érdemes
biztosítani.
Ha a vizsgálati személy az olvasási képesség zavara (dyslexia)
nem tudja kitölteni a kérdőívet, akkor a tesztfelvevő a kérdéseket
hangosan felolvashatja és a vizsgálati személy válaszait lejegyezheti.
A kérdőív felvétele az erre a célra megszerkesztett válaszlapon
történik.

32
 A kérdőív instrukciója:
„Ebben a kérdőívben olyan állításokat találsz, amelyek olyan
viselkedésekre utalnak, amelyeket az iskolában -társaiddal vagy társaid
között- történt konfliktusok során tapasztalhatók. Minden állításhoz
négyféle válaszlehetőség tartozik:
„Szinte soha, Néha, Gyakran, Majdnem mindig”
Kérjük olvass el figyelmesen valamennyi kijelentést, aztán jelöld
be a válaszlapon az adott kérdés sorszámánál azt a lehetőséget, amely
meggyőződésed szerint a legjobban ráillik a te viselkedésedre ilyen
helyzetekben.
Befejezés előtt kérlek ellenőrizd, hogy minden kijelentésre adtál-
e választ”.
Előzetes tapasztalataink alapján –átlagos mentális képességeket
figyelembe véve- a kérdőív kitöltése 15-25 percet vesz igénybe.
A kérdőív kézi kiértékelésének első lépéseként az egyes
dimenziókat alkotó tételek pontszámainak az összesítése jelenti.
Az egyes dimenziókhoz tartozó tételeket a 6. táblázat mutatja
be.

33
 Az Iskolai Erőszak Kérdőív skálái Tételek
Áldozat 1-33
Kognitív (a bántás tudatos észlelése, 1, 2, 5, 9, 14, 15, 17,
feldolgozása) 19, 21, 22, 26, 27, 30,
33
Affektív (a bántás érzelmi hatása) 4, 7, 10, 11, 16, 18, 24,
25, 28, 29, 31, 32
Testi reakció (a bántásra adott testi reakció) 6, 13, 20
Társas támasz (el nem fogadottság az 3F, 8F, 23F2
osztályközösségben)
Csatlakozó beavatkozás 34, 35, 36
Segítő beavatkozás 37-44
Békítő beavatkozás 37, 40, 42
Segítségkérő beavatkozás 38, 43
Affektív (belső feszültség a látott erőszak 39, 41, 44
hatására
Szemlélő 45-53
Távolságtartás 45, 46, 48, 49, 51, 52,
Félelem 47, 50, 53
Támadó 54-70
Fizikai agresszió 54, 58, 62, 66
Verbális agresszió 55, 59, 63, 67, 68
Kirekesztés 56, 60, 64, 69, 70
Pozitív előny (a támadásból származó előny) 57, 61, 64

6. táblázat
Az Iskolai Erőszak Kérdőív egyes dimenziókhoz tartozó tételek

2
Fordított pontozás: 0-3, 1-2, 2-1, 3-0 pontot ér
34
 A kérdőív Csatlakozó beavatkozás dimenziójánál és a többi
dimenziót alkotó alskáláknál a pontozás a következő skálának
megfelelően történik.
Szinte soha (0), Néha (1), Gyakran (2), Majdnem mindig (3)
Az Áldozat skála Társas támasz alskálája esetében a pontozás
fordított, tehát a következő skálának megfelelően történik:
Szinte soha (3), Néha (2), Gyakran (1), Majdnem mindig (0)
Az Áldozat, a Segítő beavatkozás, a Szemlélő és Támadó skálán
elért pontszámot az adott skála alskáláin elért pontszámok összegeként
kapjuk meg.

A kérdőív alkalmazási területei

A kérdőívet elsősorban az iskolapszichológiai és nevelési

tanácsadói munkában alkalmazható eredményesen.
A kérdőív másik fontos felhasználási területe a kutatás területén
jelentkezhet.

35
3. Az Iskolai Erőszak Kérdőívvel nyert eredmények
értelmezése
Az Iskolai Erőszak Kérdőív standardizálása

Az Iskolai Erőszak Kérdőív standardizálása a már korábban az

„Iskolai Erőszak Kérdőív pszichometriai jellemzői” fejezetben
bemutatott minta segítségével történt.
A kérdőív standardizálása különböző életkori csoportoknak
megfelelően történt. A standardizálás során a következő életkori
csoportokat vizsgáltuk:
➢ 11-12 év: 410 fő (205 lány, 205 fiú)
➢ 13-14 év: 446 fő (205 lány, 241 fiú)
➢ 15-16 év: 259 fő (153 lány, 106 fiú)
➢ 17-19 év: 250 fő (165 lány, 85 fiú)

A 11-12 éves korosztály esetében, az Iskolai Erőszak Kérdőív

egyes skáláira és alskáláira vonatkozó standardokat a 7. táblázat
mutatja be.
A 13-14 éves korosztály esetében, az Iskolai Erőszak Kérdőív
egyes skáláira és alskáláira vonatkozó standardokat a 8. táblázat
mutatja be.
A 15-16 éves korosztály esetében, az Iskolai Erőszak Kérdőív
egyes skáláira és alskáláira vonatkozó standardokat a 9. táblázat
mutatja be.
A 17-19 éves korosztály esetében, az Iskolai Erőszak Kérdőív
egyes skáláira és alskáláira vonatkozó standardokat a 10. táblázat
mutatja be.

36
 Az Iskolai Erőszak Kérdőív Lányok Fiuk
skálái (N=205) (N=205)
Átlag Szórás Átlag Szórás
Áldozat 16,47 13,72 16,93 13,92
Kognitív (a bántás tudatos 7,24 7,11 7,97 7,17
észlelése, feldolgozása)
Affektív (a bántás érzelmi 6,86 6,98 5,60 6,87
hatása)
Testi reakció (a bántásra 0,64 1,59 1,10 1,94
adott testi reakció)
Társas támasz (el nem 1,82 2,16 2,20 2,43
fogadottság az
osztályközösségben)
Csatlakozó beavatkozás 0,85 1,88 2,52 2,89
Segítő beavatkozás 9,69 5,12 7,85 5,09
Békítő beavatkozás 4,24 2,58 3,63 2,58
Segítségkérő beavatkozás 2,34 1,92 1,71 1,86
Affektív (belső feszültség a 3,13 2,29 2,51 2,30
látott erőszak hatására
Szemlélő 6,41 5,81 6,65 5,36
Távolságtartás 5,04 4,69 5,49 4,26
Félelem 1,41 1,96 1,20 2,07
Támadó 7,72 7,16 12,11 9,36
Fizikai agresszió 1,11 2,09 1,75 2,19
Verbális agresszió 2,14 2,87 3,84 3,88
Kirekesztés 3,72 3,14 4,62 3,73
Pozitív előny (a támadásból 0,83 1,69 1,94 2,38
származó előny)
7. táblázat
A 11-12 éves korosztály esetében, az Iskolai Erőszak Kérdőív egyes
skáláira és alskáláira vonatkozó standardok

37
 Az Iskolai Erőszak Kérdőív Lányok Fiuk
skálái (N=205) (N=241)
Átlag Szórás Átlag Szórás
Áldozat 16,08 13,00 13,88 12,51
Kognitív (a bántás tudatos 6,59 6,77 6,64 6,87
észlelése, feldolgozása)
Affektív (a bántás érzelmi 7,24 6,96 4,32 5,37
hatása)
Testi reakció (a bántásra 0,64 1,31 0,99 1,75
adott testi reakció)
Társas támasz (el nem 1,61 2,13 1,92 2,44
fogadottság az
osztályközösségben)
Csatlakozó beavatkozás 0,63 1,57 2,64 2,90
Segítő beavatkozás 9,76 5,06 7,53 5,01
Békítő beavatkozás 4,47 2,55 3,42 2,57
Segítségkérő beavatkozás 1,95 1,94 1,34 1,68
Affektív (belső feszültség a 3,34 2,36 2,74 2,34
látott erőszak hatására
Szemlélő 6,17 4,38 5,98 4,62
Távolságtartás 4,91 3,67 5,12 3,971,30
Félelem 1,30 1,84 0,87 1,76
Támadó 6,90 6,14 9,77 7,98
Fizikai agresszió 0,59 1,13 1,61 2,30
Verbális agresszió 2,28 2,58 3,39 3,26
Kirekesztés 3,33 3,35 3,36 3,34
Pozitív előny (a támadásból 0,70 1,46 1,50 1,99
származó előny)
8. táblázat
A 13-14 éves korosztály esetében, az Iskolai Erőszak Kérdőív egyes
skáláira és alskáláira vonatkozó standardok

38
 Az Iskolai Erőszak Kérdőív Lányok Fiuk
skálái (N=153) (N=106)
Átlag Szórás Átlag Szórás
Áldozat 14,58 11,92 11,81 13,02
Kognitív (a bántás tudatos 4,85 5,54 4,97 6,00
észlelése, feldolgozása)
Affektív (a bántás érzelmi 7,52 7,07 3,56 5,83
hatása)
Testi reakció (a bántásra 0,84 1,36 1,17 1,91
adott testi reakció)
Társas támasz (el nem 1,38 1,87 2,11 2,65
fogadottság az
osztályközösségben)
Csatlakozó beavatkozás 1,16 2,15 3,08 2,95
Segítő beavatkozás 8,81 5,27 5,88 4,01
Békítő beavatkozás 3,95 2,78 3,00 2,55
Segítségkérő beavatkozás 0,93 1,46 0,49 0,92
Affektív (belső feszültség a 3,92 2,52 2,37 2,22
látott erőszak hatására
Szemlélő 5,22 4,61 4,79 4,47
Távolságtartás 4,32 3,79 3,93 3,65
Félelem 0,89 1,62 0,85 1,71
Támadó 7,81 7,79 10,87 8,96
Fizikai agresszió 0,79 2,26 1,75 2,53
Verbális agresszió 2,68 3,48 3,89 3,92
Kirekesztés 3,46 2,78 3,53 3,55
Pozitív előny (a támadásból 0,91 1,65 1,88 2,29
származó előny)
9. táblázat
A 15-16 éves korosztály esetében, az Iskolai Erőszak Kérdőív egyes
skáláira és alskáláira vonatkozó standardok

39
 Az Iskolai Erőszak Kérdőív Lányok Fiuk
skálái (N=165) (N=85)
Átlag Szórás Átlag Szórás
Áldozat 15,09 15,51 13,09 15,08
Kognitív (a bántás tudatos 5,04 7,31 6,12 7,93
észlelése, feldolgozása)
Affektív (a bántás érzelmi 7,88 7,83 4,16 5,75
hatása)
Testi reakció (a bántásra 1,00 1,94 1,04 2,10
adott testi reakció)
Társas támasz (el nem 2,01 2,23 1,74 2,31
fogadottság az
osztályközösségben)
Csatlakozó beavatkozás 1,07 2,04 3,01 2,91
Segítő beavatkozás 8,50 4,65 6,97 4,66
Békítő beavatkozás 3,60 2,59 3,67 2,76
Segítségkérő beavatkozás 1,04 1,55 0,66 1,47
Affektív (belső feszültség a 3,85 2,54 2,76 2,06
látott erőszak hatására
Szemlélő 5,37 4,88 4,75 4,83
Távolságtartás 4,22 3,73 4,00 3,95
Félelem 1,14 1,91 0,75 1,41
Támadó 7,36 6,92 10,41 10,29
Fizikai agresszió 0,65 1,73 1,74 2,79
Verbális agresszió 2,41 2,79 4,16 3,86
Kirekesztés 3,50 3,51 3,16 3,47
Pozitív előny (a támadásból 0,84 1,75 1,38 2,24
származó előny)
10. táblázat
A 17-19 éves korosztály esetében, az Iskolai Erőszak Kérdőív egyes
skáláira és alskáláira vonatkozó standardok

40
 Nemi különbségek vizsgálata

Megvizsgáltuk azt is, hogy az Iskolai Erőszak Kérdőív egyes

skáláira és alskáláira vonatkozóan -az egyes életkori csoportoknak
megfelelően- van-e jelentősebb eltérés a nemek között.
A 11-12 éves korosztály esetében, az Iskolai Erőszak Kérdőív
egyes skáláira és alskáláira vonatkozó nemek közötti eltérések
statisztikáját (kétmintás t-próba) a 11. táblázat mutatja be.
A táblázat adatai azt mutatják, hogy a nemek között jelentős
különbség figyelhető meg a támadó, a csatlakozó beavatkozás és a
segítő beavatkozás alskálán. A fiúkra jellemzőbb a támadó magatartás,
mely a támadó magatartás minden szegmensénél (a fizikai és verbális
agresszió, a kirekesztés és a támadásból származó pozitív előny)
kimutatható volt. Szintén a fiúk mutattak nagyobb hajlandóságot a
csatlakozó beavatkozásra. A lányokra viszont a segítő beavatkozást
(békítő és segítségkérő) találtuk jellemzőbbnek. Az áldozat és szemlélő
skálán nem mutatkozott jelentősebb különbség a nemek között, kivéve
az áldozat skála két alskáláját. Ebben az esetben a lányoknak a bántásra
adott érzelmi reakció erősebbek voltak, mint a fiukéi. A fiuk viszont a
bántásra adott testi reakciók esetében mutattak magasabb értékeket,
mint a lányok.
A 13-14 éves korosztály esetében, az Iskolai Erőszak Kérdőív
egyes skáláira és alskáláira vonatkozó nemek közötti eltérések
statisztikáját (kétmintás t-próba) a 12. táblázat mutatja be.
Ennek a korosztálynak az esetében a 11-12 éves korosztályra
jellemzőnek talált tendenciát tudtuk megerősíteni, kivéve a támadó
magatartásmód egyik összetevőjét, a kirekesztésre való hajlandóságot,
mely területen ennél a korosztálynál már nem jelentkezett jelentősebb
különbség a nemek között. A kirekesztésre való hajlandóság ennél a
korosztálynál is magasabb volt a fiúk esetében, azonban a különbség
értéke már nem volt jelentős mértékű.
A 15-16 éves korosztály esetében, az Iskolai Erőszak Kérdőív
egyes skáláira és alskáláira vonatkozó nemek közötti eltérések
statisztikáját (kétmintás t-próba) a 13. táblázat mutatja be.
41
 Erre a korosztályra a 13-14 éves korosztályban kimutatott
tendenciát találtuk jellemzőnek, kivéve az áldozat skála két alskáláját. A
bántásra adott testi reakció ennél a korosztálynál is magasabb volt a
fiúk esetében, azonban a különbség értéke már nem volt jelentős
mértékű. Egy másik alskála (társas támasz) esetében viszont azt
találtuk, hogy a lányok sokkal kevésbé érzik magukat elfogadottnak az
osztályközösségben, mint a fiuk.
A 17-19 éves korosztály esetében, az Iskolai Erőszak Kérdőív
egyes skáláira és alskáláira vonatkozó nemek közötti eltérések
statisztikáját (kétmintás t-próba) a 14. táblázat mutatja be.
Ennél a korosztálynál a 15-16 éves korosztálynál megfigyelt
tendencia mutatkozott, kivéve az áldozat skála társas támasz alskáláját.
A lányok ennél a korosztálynál is kevésbé érzik magukat elfogadottnak
az osztályközösségben, mint a fiuk, azonban a különbség értéke már
nem volt jelentős mértékű.

42
 Az Iskolai Erőszak Kérdőív F érték t-érték Szignifikancia
skálái szint
Áldozat 0,011 0,355 0,722
Kognitív (a bántás tudatos 0,011 1,095 0,274
észlelése, feldolgozása)
Affektív (a bántás érzelmi 0,463 1,961 0,050
hatása)
Testi reakció (a bántásra 15,258 2,790 0,005
adott testi reakció)
Társas támasz (el nem 5,158 1,776 0,076
fogadottság az
osztályközösségben)
Csatlakozó beavatkozás 87,930 7,380 0,000
Segítő beavatkozás 0,286 3,888 0,000
Békítő beavatkozás 0,038 2,550 0,011
Segítségkérő beavatkozás 0,502 3,621 0,000
Affektív (belső feszültség a 0,300 2,870 0,004
látott erőszak hatására
Szemlélő 0,438 0,455 0,649
Távolságtartás 0,682 1,081 0,280
Félelem 0,048 1,101 0,272
Támadó 14,502 5,675 0,000
Fizikai agresszió 2,329 3,093 0,002
Verbális agresszió 20,380 5,378 0,000
Kirekesztés 5,973 2,811 0,005
Pozitív előny (a támadásból 36,409 5,771 0,000
származó előny)
11. táblázat
A 11-12 éves korosztály esetében, az Iskolai Erőszak Kérdőív egyes
skáláira és alskáláira vonatkozó nemi különbségek statisztikája
(kétmintás t-próba)

43
 Az Iskolai Erőszak Kérdőív F érték t-érték Szignifikancia
skálái szint
Áldozat 0,002 1,803 0,072
Kognitív (a bántás tudatos 0,044 0,074 0,941
észlelése, feldolgozása)
Affektív (a bántás érzelmi 7,441 4,971 0,000
hatása)
Testi reakció (a bántásra 7,167 2,361 0,019
adott testi reakció)
Társas támasz (el nem 2,860 1,412 0,159
fogadottság az
osztályközösségben)
Csatlakozó beavatkozás 137,562 8,718 0,000
Segítő beavatkozás 0,027 4,626 0,000
Békítő beavatkozás 0,022 4,249 0,000
Segítségkérő beavatkozás 5,908 3,547 0,000
Affektív (belső feszültség a 0,146 2,673 0,008
látott erőszak hatására
Szemlélő 0,466 0,459 0,646
Távolságtartás 0,850 0,557 0,578
Félelem 1,614 2,456 0,014
Támadó 12,968 4,135 0,000
Fizikai agresszió 55,684 5,673 0,000
Verbális agresszió 10,024 3,894 0,000
Kirekesztés 0,024 0,105 0,917
Pozitív előny (a támadásból 31,494 4,704 0,000
származó előny)
12. táblázat
A 13-14 éves korosztály esetében, az Iskolai Erőszak Kérdőív egyes
skáláira és alskáláira vonatkozó nemi különbségek statisztikája
(kétmintás t-próba)

44
 Az Iskolai Erőszak Kérdőív F érték t-érték Szignifikancia
skálái szint
Áldozat 0,009 1,601 0,111
Kognitív (a bántás tudatos 0,018 0,160 0,873
észlelése, feldolgozása)
Affektív (a bántás érzelmi 7,432 4,210 0,000
hatása)
Testi reakció (a bántásra 6,214 1,527 0,128
adott testi reakció)
Társas támasz (el nem 5,402 2,399 0,017
fogadottság az
osztályközösségben)
Csatlakozó beavatkozás 23,567 5,588 0,000
Segítő beavatkozás 7,096 4,245 0,000
Békítő beavatkozás 2,492 2,503 0,013
Segítségkérő beavatkozás 14,914 2,387 0,018
Affektív (belső feszültség a 2,964 4,514 0,000
látott erőszak hatására
Szemlélő 0,304 0,159 0,873
Távolságtartás 0,654 0,727 0,468
Félelem 0,304 0,159 0,873
Támadó 3,958 2,650 0,009
Fizikai agresszió 5,649 2,878 0,004
Verbális agresszió 2,193 2,384 0,018
Kirekesztés 2,327 0,175 0,861
Pozitív előny (a támadásból 12,936 3,663 0,000
származó előny)
13. táblázat
A 15-16 éves korosztály esetében, az Iskolai Erőszak Kérdőív egyes
skáláira és alskáláira vonatkozó nemi különbségek statisztikája
(kétmintás t-próba)
45
 Az Iskolai Erőszak Kérdőív F érték t-érték Szignifikancia
skálái szint
Áldozat 0,518 1,303 0,194
Kognitív (a bántás tudatos 0,449 1,022 0,308
észlelése, feldolgozása)
Affektív (a bántás érzelmi 10,674 3,673 0,000
hatása)
Testi reakció (a bántásra 0,179 0,141 0,888
adott testi reakció)
Társas támasz (el nem 0,054 0,871 0,385
fogadottság az
osztályközösségben)
Csatlakozó beavatkozás 24,272 5,863 0,000
Segítő beavatkozás 0,073 2,334 0,020
Békítő beavatkozás 0,589 0,188 0,851
Segítségkérő beavatkozás 2,073 1,780 0,076
Affektív (belső feszültség a 5,034 3,236 0,001
látott erőszak hatására
Szemlélő 0,505 0,901 0,369
Távolságtartás 0,017 0,417 0,677
Félelem 8,331 1,594 0,112
Támadó 13,747 2,654 0,009
Fizikai agresszió 24,219 3,622 0,000
Verbális agresszió 11,382 3,923 0,000
Kirekesztés 0,077 0,703 0,482
Pozitív előny (a támadásból 8,121 1,987 0,048
származó előny)
14. táblázat
A 17-19 éves korosztály esetében, az Iskolai Erőszak Kérdőív egyes
skáláira és alskáláira vonatkozó nemi különbségek statisztikája
(kétmintás t-próba)
46
Irodalom
Bandura A. (1965): Influence of models’ reinforcement contingancies
onthe acquisition of imitative responses. Journal of Personality and
Social Psychology, I. 587-595.
Bandura A. (1973): Agression: A social learning analysis. Englewood
Cliffs, NJ. Prentice-Hall.
Csepeli Gy. (1997): Szociálpszichológia. Budapest, Osiris Kiadó.
Hárdi I. (1997): Lelki egészségvédelem. Budapest, Medicina Kiadó.
Hartup W. W. (1974): Agression in childhood. Developmental
perspectives. American Psychologist, 29. 336-341.
Kopp C. B., Kaler S. R. (1989): Risk in infancy. Origins and implications.
American Psychologist, 44. 224-230.
Lober R., Stouthamer-Lober M. (1986): Family factors as correlates and
predictors of conduct problems and juventile delingueney. In: Tonry M.,
Morris N. (Eds.): Crime and justice. Vol. 7. Chicago, University of
Chicago Press.
Maccoby E.E. (1980): Social development: Psychological growt and the
parent-child relationship. New York, Hancourt Brace Jovanovic.
Myers D. G. (1987): Social Psychology. New York, Mcgraw-Hill.
Olweus D. (1980): Familian and temperamental determinants of
agressive behavior in adolescent boys: a causal analysis. Developmental
Psychology, 16. 23.35.
Olweus D. (1991): Bully/victim problems among school children: Basic
fact and effects of a school based intervention program. In: Pepler D. J.,
Rubin K. H. (Eds): The development and treatment of childhood
agression. New Jersey, Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Olweus D. (1994): Bullying at school: What we konow and what we can
do. Oxford, Blackwell Publishers.

47
Parker R.D., Slaby R. B. (1983): The development of agression. In P. H.
Mussen (Ed.): Handbook of child psychology. Vd. 4 Socialization,
Personality and Social Behavior. New York, Wiley.
Ranschburg J. (1973): Félelem, harag, agresszió. Budapest,
Tankönyvkiadó.
Rutter M., Yule B., Quinton D., Rowland O., Yule W., Berger M. (1975):
Altainment and adjustment in two geographical areas: III. Some factors
accounting for area differences. British Journal of Psychiatry, 126. 520-
533.
Sharp S. (1996): Self-esteem, response style and victimization. Shool
Psychology International, 17. 347-357.
Stayer F. F. (1991): The development of agonostic and affiliative
structures in preschool ply groups. In: Silverberg, Garay (Eds): To fight
or not to fight: Violrnce ond peacefulness in humans and other
primates. Oxford, Oxford University Press.
Swain J. (1998): What does bullying really means? Educational
Research, Win., 40. 357-364.
Utasi J. (2000): Erőszak az iskolában. Család, Gyermek, Ifjúság, 1. 27-30.
Valler I. (Szerk) (1999): 100 bűnmegelőzési program, amely szerte a
világon további cselekvésre ösztönöz. ICPC, Kanada, Budapest Szociális
Forrásközpont.

48
ISKOLAI ERŐSZAK
KÉRDŐÍV

49
Név……………………………………….Életkor..…………..Osztály…….

Ebben a kérdőívben olyan állításokat találsz, amelyek olyan

viselkedésekre utalnak, amelyeket az iskolában -társaiddal vagy
társaid között- történt konfliktusok során tapasztalhatók. Minden
állításhoz négyféle válaszlehetőség tartozik:
0-szinte soha, 1-néha, 2-gyakran, 3-majdnem
mindig
Kérjük olvass el figyelmesen valamennyi kijelentést, aztán jelöld be
az adott kérdés sorszámánál azt a lehetőséget, amely meggyőződésed
szerint a legjobban ráillik a te viselkedésedre ilyen helyzetekben.

1 Félek egyes osztálytársaimtól. 0 1 2 3

2 Osztálytársaim közül egy valaki szokott 0 1 2 3
bántani engem.
3 Osztálytársaim a szünetekben beszélgetnek 0 1 2 3
velem.
4 Ha bánt valaki, szégyellem magam a többiek 0 1 2 3
előtt.
5 Osztálytársaim csúfolnak. 0 1 2 3
6 Ha bánt valaki, belerúgok valamibe, vagy 0 1 2 3
valakibe
7 Ha bánt valaki, legszívesebben sírnék 0 1 2 3
8 Osztálytársaim barátkoznak velem. 0 1 2 3
9 Szerintem azért bántanak az iskolában, mert én 0 1 2 3
más vagyok, mint a többiek.
10 Ha bánt valaki, megfájdul a fejem. 0 1 2 3
11 Ha bánt valaki, kimerültnek, gyengének érzem 0 1 2 3
magam.
12 Osztálytársaim bosszantanak, cukkolnak. 0 1 2 3
13 Ha bánt valaki, beleverem a kezem a falba. 0 1 2 3
50
14 Osztálytársaim csúnya szavakat mondanak 0 1 2 3
nekem.
15 Szerintem minden ok nélkül bántanak engem. 0 1 2 3
16 Ha bánt valaki, remeg a gyomrom, kezem. 0 1 2 3
17 Szerintem azért bántanak az iskolában, mert 0 1 2 3
örömüket lelik benne.
18 Ha bánt valaki, nem tudok este elaludni. 0 1 2 3
19 Azok, akik bántanak, idősebbek nálam. 0 1 2 3
20 Ha bánt valaki, földhöz vágok valamit. 0 1 2 3
21 Azok, akik bántanak, erősebbek nálam. 0 1 2 3
22 Szerintem azért bántanak az iskolában, mert 0 1 2 3
kiközösített vagyok.
23 Engem szeretnek a többiek az osztályban. 0 1 2 3
24 Ha bánt valaki, rossz kedvem lesz. 0 1 2 3
25 Ha bánt valaki, megbántottnak, sértettnek 0 1 2 3
érzem magam.
26 Azok, akik bántanak, többen vannak. 0 1 2 3
27 Szerintem azért bántanak az iskolában, mert 0 1 2 3
engem nem szeretnek a többiek.
28 Ha bánt valaki, sajnálom magam. 0 1 2 3
29 Ha bánt valaki, tehetetlennek érzem magam. 0 1 2 3
30 Szerintem azért bántanak az iskolában, mert én 0 1 2 3
nem ütök vissza.
31 Ha bánt valaki, lelki fájdalmat érzek. 0 1 2 3
32 Ha bánt valaki, utána nem tudok odafigyelni az 0 1 2 3
órán.
33 Szerintem azért bántanak az iskolában, mert ők 0 1 2 3
különbnek érzik magukat nálam.

51
34 Ha az osztálytársaim verekednek, csatlakozom 0 1 2 3
hozzájuk.
35 Ha az osztálytársaim verekednek, azért 0 1 2 3
csatlakozom hozzájuk, mert így kívánja a
becsület.
36 Ha az osztálytársaim verekednek, azért 0 1 2 3
csatlakozom hozzájuk, hogy lássák, hozzájuk
tartozom.
37 Ha az osztálytársaim verekednek, 0 1 2 3
megpróbálom kibékíteni őket
38 Ha osztálytársaim verekednek, segítséget kérek 0 1 2 3
a tanártól.
39 Ha látom, hogy másokat bántanak, sajnálom 0 1 2 3
őket.
40 Ha az osztálytársaim verekednek, azért 0 1 2 3
próbálom meg kibékíteni őket, mert rosszul
érzem magam az ellenséges légkörben.
41 Ha látom, hogy másokat bántanak, feszült 0 1 2 3
leszek.
42 Ha az osztálytársaim verekednek, azért 0 1 2 3
próbálom meg kibékíteni őket, mert sajnálom a
gyengébbeket.
43 Ha osztálytársaim verekednek, segítséget kérek 0 1 2 3
az iskolában más felnőttektől.
44 Ha látom, hogy másokat bántanak, idegességet 0 1 2 3
érzek
45 Ha osztálytársaim verekednek, azért nem 0 1 2 3
avatkozom bele, mert nem érdekel, hogy
mások verik egymást.
46 Ha osztálytársaim verekednek, azért nem 0 1 2 3
avatkozom bele, mert félek, hogy szólnak a
tanárnak és az engem is megbüntet.

52
47 Ha látom, hogy másokat bántanak, félek, nem 0 1 2 3
merek szólni.
48 Ha osztálytársaim verekednek, azért nem 0 1 2 3
avatkozom bele, mert szüleim haragudnának
érte.
49 Ha osztálytársaim verekednek, azért nem 0 1 2 3
avatkozom bele, mert nem tartom helyesnek a
mások dolgába való beavatkozást.
50 Ha osztálytársaim verekednek, azért nem 0 1 2 3
avatkozom bele, mert félek, hogy engem is
megvernek.
51 Ha osztálytársaim verekednek, azért nem 0 1 2 3
avatkozom bele, mert ez nem az én dolgom.
52 Ha osztálytársaim verekednek, azért nem 0 1 2 3
avatkozom bele, mert úgysem hallgatnának
rám.
53 Ha látom, hogy másokat bántanak, félek, hogy 0 1 2 3
engem is megvernek
54 Meg szoktam verni egy vagy több 0 1 2 3
osztálytársamat.
55 Csúfolni szoktam egy vagy több 0 1 2 3
osztálytársamat.
56 Nem barátkozom egy vagy több 0 1 2 3
osztálytársammal
57 Ha bántok valakit, bátornak érzem magam. 0 1 2 3
58 Durván meg szoktam lökni egy vagy több 0 1 2 3
osztálytársamat.
59 Csúnyán szoktam beszélni egy vagy több 0 1 2 3
osztálytársammal.
60 Elutasítom egy vagy több osztálytársamat. 0 1 2 3
61 Ha bántok valakit, felnéznek rám a többiek. 0 1 2 3

53
 62 A haját szoktam húzni egy vagy több 0 1 2 3
osztálytársamnak.
63 Kötekedni szoktam egy vagy több 0 1 2 3
osztálytársammal.
64 Ki szoktam hagyni a játékból egy vagy több 0 1 2 3
osztálytársamat.
65 Ha bántok valakit, még erősebbnek érzem 0 1 2 3
magamat.
66 Meg szoktam ütni egy vagy több 0 1 2 3
osztálytársamat.
67 Bosszantani, cukkolni szoktam egy vagy több 0 1 2 3
osztálytársamat.
68 Azért bántok másokat, mert mások 0 1 2 3
idegesítenek.
69 Nem beszélgetek egyes osztálytársaimmal. 0 1 2 3
70 Nem mutatom meg a leckémet egyes 0 1 2 3
osztálytársaimnak.

„Befejezés előtt kérlek ellenőrizd, hogy minden kijelentésre

adtál-e választ!”

54

View publication stats