İKİNCİ SINIF SERBEST ETKİNLİK ÇALIŞMALARI DERSi İÇİN

ÇERÇEVE PROGRAM ÖNERİSİ: FELSEFE EĞİTİMİ

Emel Alpinanç

ÖZ

Çocuklar, günümüzde günlük yaşamlarıyla ve birbirleriyle ilişkilendirilmeyen bilgi

yığını içinde boğulmaktadır. Çocuklarda anlamsızlık hissi yaratan bu anlayış onlara,
deneyimlerini ve bilgileri ilişkilendirecek düşünme becerilerini kazandırmaktan uzaktır. Bu
becerilerin yoksunluğu, bilgilerin birbirinden, bağlamından ve bütününden koparılması
çağımızın temel sorunlarından biridir.

Eğitim sistemi, ilişkisel düşünme, eleştirel düşünme, bağımsız düşünme gibi becerileri
geliştirememekte, çocukların meraklı ve sorgucu özelliklerinden yeterince
yararlanamamaktadır. Eğitim sisteminin bu eksiklikleri düşünülerek felsefe eğitiminden
yararlanılmalıdır. Felsefe, bilgilerimize ve sorunlara bütünsel bir bakış sağlar, disiplinleri
birleştirir, bağlantılı düşünmeye yönlendirir. Çocuklar için felsefe, eğitimin sorunları
karşısında çocuklara bağlantı düşünebilme dolayısıyla okul yaşantılarını anlamlı hale getirme
olanağı sunabilir. Çocuklar için felsefe düşünme, okuma, anlama, yazma becerileri ile etik,
estetik, vatandaşlık, demokrasi, özerklik gibi pek çok alanda ve okul öncesinden liseye kadar
pek çok yaş grubunda kullanılabilecek bir yaklaşımdır.

Bu çalışma ile, çocuklar için felsefenin, eğitim programlarıyla bütünleşmesi için ayrı
bir ders olarak okullarda yer alması ; bunun için de pek çok araştırma sonucuna göre verimi
düşük, herhangi bir programı olmamasından dolayı diğer dersleri telafi için kullanılan serbest
etkinlikler dersinin kullanılması önerilmektedir. Wittgenstein’a göre (2005) felsefe öğreti,
değil bir etkinliktir ve bu etkinlik ise soru sorma eylemiyle anılır. (Uygur, 2001). Öyleyse bu
etkinlik, serbest etkinlikler dersinde yer alabilir. Bu çalışma kapsamında ilkokul 2. Sınıf
felsefe eğitimi için çerçeve programı önerisi hazırlanacaktır.
 GİRİŞ

Çocukların edindikleri bilgilerin kalitesi, hem kaynakların çokluğu ve çeşitliliği hem

de sahip oldukları bilişsel yapılardan doğrudan etkilenmektedir. Bu aşamada yetişkinlere
düşen görev, çocukların keşfetme ve öğrenme isteklerini desteklerken, yaşamlarının ileriki
dönemlerinde de etkisi olacak olan düşünme ve öğrenme yollarını çocuklara kazandırmaktır.
Bu sayede sahip oldukları bilişsel kapasite en uygun biçimde kullanılacaktır. Aksi takdirde
düşünme ve öğrenme yollarını bilmeksizin elde edilen bilgiler yüzeysel, geçici ve
işlevsellikten uzak olma olasılığı ile karşı karşıya kalacaktır

Bilginin doğru biçimde kazanılması ve etkin biçimde kullanılarak kalıcılığının

sağlanması en az bilginin kendisi kadar önemlidir. Bilgi birikimlerinin güncellenmesi,
geliştirilmesi ve yeni nesillere aktarılması insan yaşamının temel amaçlarından biri olmalıdır.
Bu temel amaç doğrultusunda çocukların, yetişkinlerden ve yaşadıkları kültürden yararlanarak
toplum gelişimine katkıda bulunabilmeleri için hangi bilgiyi neden ve nasıl öğrendiğini bilen,
öğrendiklerini sorgulayan, kendisi de katkı getiren ve yaşamında kullanarak kültürel
aktarımının devam etmesini sağlayan bireyler olmaları son derece önemlidir. Çünkü bireyler,
sadece kendi gelişimlerinden değil toplumsal gelişmeden de sorumludurlar. Çocukların alıcı
konumdan çıkarak öğrenme sürecinin etkin birer elemanı olması ve yukarıda bahsedildiği gibi
toplumda geliştirici roller edinmelerini sağlamak için öncelikle öğrenmeyi öğrenen bireyler
olmaları gerekmektedir. Bu durumu sağlamanın en önemli yollarından biri de akıl yürütme
becerilerinin çocuklara kazandırılmasıdır.

Modern hayatla birlikte insan bilgisinin farklı boyutlara ayrılması, birbirinden

bağımsız, uzmanlık alanlarının, disiplinlerin oluşması söz konusudur. Eğitimin temel sorunu,
bu bağımsız alanları çocuklara, birbirinden kopuk, ilişkisiz bir şekilde sunmaktır. Gramer ve
mantığın ya da fizik ile sosyal bilimlerin okulda ayrı derslerde birbiriyle ilişkisizmişçesine yer
alması buna bir örnektir. Aynı şekilde çocuğun okuldaki yaşantılarıyla, okul dışındaki
yaşantılarının arasında bağlantı kurulmaması ve çocukların ilgisini çekecek, doğal meraklarını
besleyecek, sıkıcı olmayan deneyimlerin sunulmaması gibi sorunlar çocukta anlamsızlık hissi
uyandırmaktadır. Anlamsızlık, önemli bir sorundur ve ancak çocukların bağlantılı
düşünebilmesiyle aşılır. Kuçuradi’ye (2006) göre de felsefe eğitimi, öğrenenin öğrendikleriyle
kendi yaşantısı arasında bağlantı kurabilmesine yardımcı olmalıdır. Zira bugün yaşadığımız
temel sorunların kaynaklarından biri bağlantılı düşünememekle ilgilidir.
 Anlam, dağıtılabilen, verilebilen bir şey değildir, anlamı çocuğun kendisi bulur.
Eğitimin amacı çocuğun doğal merakını besleyerek anlamı bulmasında ona yol göstermek,
ilişkiler kurabilmesini sağlayan “etkili düşünme”yi geliştirmektir.(Lipman, Sharp ve
Oscanyan, 1980) İnsan, felsefî bir eğitimle “bağlantılı düşünme”yi, “doğru düşünme”yi
öğrenerek sağlıklı bir zihin yapısı kazanabilir; bilgi olanla bilgi olmayanı ayırt edebilir, hayal
gücünün sınırsızlığında kaybolmaktan kendini kurtarabilir; eylemlerinde, duygularının
etkisinde kalmamayı başarabilir. Felsefî ve etik eğitimi de içeren düşünme eğitimiyle insanın
sadece “akıllı” ve “zeki” canlı olmasının ötesine geçmesi, kendini aşması,
“düşünsel”/”yaratıcı” ve etik olanaklarını gerçekleştirmesi sağlanabilir.

Günümüz öğretim programlarında, dersler felsefi ilgiden, bütünlükten ve

eleştirellikten çok uzaktır. Dersler sınırsız meraka sahip çocuğun felsefeyle olması gereken
doğal birlikteliğini engelleyecek şekilde ilişkisiz, parçalı, önyargılı ve ezbere yöneliktirler.
Durum böyle olunca çocuklar zamanla merakını, ilgisini, eleştirel bakış açısını
kaybetmektedirler. Bu eğitim sisteminin çıktıları durumundaki yetişkinlerde bu bu olumsuz
durumun yansımalarını ve sonuçlarını görebiliriz; örneğin birçok yetişkin gündelik yaşam
içindeki deneyimlerin karışıklıklarını ve bilinmezliklerini olduğu gibi kabul etmekte,
hayatlarında fark yaratacak merak, derin düşünme ve sorgulamalardan uzak durmaktadırlar.
Bir süre sonra kalıplaşan ve karakter yapısı haline gelen bu tutumları ile çocuklara model olan
yetişkinler, merakı yasaklayan ve sorgulamayı engellenen bir geleneğin devamına hizmet
etmektedirler.

Çocuklara kıyasla yetişkinlerin, alternatif düşünme yatkınlıkları daha azdır ve farklı

düşünme yollarını deneyimlemekte zorlanırlar. Çocuklar, farklı düşünme biçimlerine daha
açıktırlar. Yetişkinlikte farklı düşünme yollarına açık olunmamasının en temel nedenlerinden
biri, erken yaşta edinilen kalıp yargılar ve bunların, sorgulanıp doğru değerlendirilmemesidir.
Kalıp yargılar, sorgulanıp değerlendirilmediği sürece önyargı olarak kalırlar. Bu nedenle,
henüz işlenmiş yargılar yokken ve çocukların doğal olarak sahip oldukları sorgulayan
düşünme yapıları kaybolmadan, bilgiye fazlasıyla açık olunan, anlamaya yönelik merakın
canlı olduğu ve hayal gücünün sınırlı olmadığı zamanlarda, yani erken yaşlarda, çocukların
felsefeyle tanıştırılmaları, felsefi düşünmeyi öğrenmeleri ve geliştirmeleri önem taşımaktadır.
Çünkü felsefi düşünme, insanlaşmanın olmazsa olmaz koşullarından biridir. Felsefi düşünme,
hem kişilerde hem kişilerarası ilişkilerde ortaya çıkacak sorunların çözümüne katkı
sağlayacaktır.
 ÇOCUKLAR İÇİN FELSEFE

Felsefe, akla dayalı derin ve etraflı düşünme etkinliği ya da hakikat araştırması insanın
hayatında zaman zaman başvurduğu bir derin düşünme ve olayları bütün yönleriyle kavrama
çabası olarak tanımlanmaktadır. Çocuklar için felsefe ise, yetişkinlerin çocuklarla birlikte
çocukların dünyasında yer alan temel sorularla ilgili olarak düşünsel sohbet yapmaları ve
onları, akıllarını kullanmaya ve düşüncelerini geliştirmeye yöneltmeleridir (Karakaya, 2006,
s. 25). Felsefi düşünmeyi geliştirmek için, hayatın doğal akışına paralel olarak hazırlanmış
olan eserleri aracı kılarak çocuklara bazı bilgi ve değerlerin kazandırılması, derin ve dikkatli
düşünmeye hazırlanması çok önemlidir. Bunun için en yararlı materyal klasiklerdir (Fidan,
1998, s.114)

Merakını gidermek ve hayret ettiği bir hususla ilgili sorduğu bir soruya cevap bulmak
için arayışa giren çocukların önü açılmalı ve öğretmenler o kimselerle birlikte sorulan sorular
için cevap arayışlarını sürdürmelidir.Bu yüzden, anaokulu ve ilkokulda yapılacak en önemli
şey, çocuklara doğru soru sormayı öğretmek suretiyle hayatın doğal bir parçası olarak önce
Düşünme Dersine sonra da Felsefe Dersine hazırlanmalarını sağlamaktır. Bu altyapı ile
yetişen çocuklar için lisenin son yıllarında ya da üniversitede resmi anlamda felsefe dersi ile
karşılaşmak artık ürkütücü olmayacaktır. Gelişim psikolojisi verilerine göre çocuklara kendi
ilgileri üzerinden hareketle düşünme becerileri kazandırılması ve onların felsefe yapmasının
önünün açılması çok daha öncelikli görülmektedir.

Felsefi düşünmeyi öğrenmeye ve geliştirmeye, bilgiye fazlasıyla açık olduğumuz,

meraklı olduğumuz ve hayal gücümüzün sınırlı olmadığı zamanlarda, yani erken çocukluk
yaşlarından itibaren başlanması gerekmektedir. Bu nedenle, felsefi düşünmeyi geliştirmenin
bir yolu olarak “Çocuklar İçin Felsefe” çalışmaları büyük önem taşımaktadır. Küçük yaştaki
çocukların felsefeyi anlayamayacağı düşünülmektedir. Halbuki çocuklar doğal olarak felsefe
yaparlar ve filozoflarla oldukça benzer yanları vardır. Yaşadığı dünyayı anlama çabası,
merakı, cevabını bulana kadar sorusunu sormaktan vazgeçmemesi, keşfetme heyecanı ve olan
bitene şaşırabilmesi çocukların filozoflarla ortak özelliklerinden sayılabilir.

6-12 yaşları arasında çocukların zihninde mantıksal düşünme, sayı, zaman, mekân,
boyut, hacim ve uzaklık kavramları yerleşmeye başlar (Yavuzer, 1984. s. 122-123). Çocuklar
6 yaşına vardıktan sonra, adı felsefe olsun olmasın fark etmez, derslerde ve günlük hayatta
felsefi düşünmeye yavaş yavaş alıştırılabilir. Bu süreçte, çocuk edebiyatının en temel
özelliklerinden biri olan yalınlık ilkesi gözetilerek çocukları düşünme etkinlikleri vasıtasıyla
felsefeye hazırlamak daha doğrudur. Edebiyat felsefecisi Vefa Taşdelen yalınlık ilkesini şöyle
tanımlıyor: “Yalınlık ilkesi, biçimi içeriğe, içeriği de biçime feda etmeyen, sadeliğin ve
içtenliğin birlikteliğinden oluşan basit fakat büyülü bir güzelliktir” (Taşdelen, 2013, s. 274).

Çocuklar için felsefe alanında yaptığı çalışmalarla öne çıkan Direk’e (2008) göre
çocuklar için felsefe, uygun bir metinden, bir öyküden, bir gazete haberinden ya da günlük
yaşam deneyimlerinden hareket ederek var olan hakkında çocukların diyalog kurmaları ve
tartışmaları yoluyla kavramları inşa etmesi, okuduklarıyla, yaşadıkları dünya ve kendi
deneyimlerini birleştirerek değerlendirmeler yapmasıdır. Çocuklar için felsefenin öncüsü
Lipman’a (2003) göre de çocuklar için felsefe, çocukların, okullarda düşünme kapasitelerini
geliştirmelerini kolaylaştırmak için kullanılan bir eğitim yaklaşımıdır.

Felsefe derslerinde öncelikli amaç, çocukların felsefeyi değil “felsefi olarak

düşünmeyi” öğrenmeleridir (Lipman, Sharp & Oscanyan, 1977, s. 30). Dolayısıyla
öğretmenler felsefi diyaloglarda bu doğrultuda hareket etmelidirler. Öğretmenler, “teknik bir
iş” olarak değil de bir “orkestrayı yönetme sanatı” gibi algılamaları gereken bu diyaloglarda,
ele aldıkları ve diyaloğa açtıkları konuları, farklı derinliklerde ve sofistike bir yapı içerisinde
tekrar tekrar işleyecek, felsefi kavramların daha derin anlamlarına ulaşmaya çalışacaklardır.
Öğretmenlerin söz konusu bu diyaloglarda dikkat edecekleri en önemli hususlardan biri,
çocukların zihnini eğitilecek “boş pasif bir kap” olarak değil, aktif ve çevreleriyle karşılıklı
bir etkileşim içerisinde ele almaktır.

Çocuklar için felsefe, çocukların bilişsel düzeyleri ile ilişkili olarak ele alındığında,
“Piaget” nin bilişsel gelişim teorisi, 11-12 yaşından önce çocukların felsefi düşünme edimini
gerçekleştiremeyeceğini belirtir. Bunun nedeni, bu yaşlardan önce çocukların, felsefi
düşünmeyi karakterize eden meta düzeyinde düşünme tarzı „düşünmeyi düşünme‟ yeteneğine
sahip olmamalarıdır” (Longaria, 2014: 8). Piaget‟in çocukların bilişsel yeteneklerini hafife
aldığını düşündüren araştırmalar giderek artmaktadır (Astington, 1993; Gopnik ve Ark., 1999;
Gopnik, 2009). Bu çalışmalar, çocukların akıl yürütme becerilerinin sınırlı olduğuna dair
görüşlerin yanlış olduğuna vurgu yapar.

Öte yandan çocuklarda epistemolojik görüşlerin çok erken yaşlardan itibaren geliştiği
çeşitli araştırmalarla (Collins ve Princh, 1993; Schommer, 1990; Yang ve Tsai, 2010) ortaya
koyulmuştur. Yang ve Tsai (2010), çocukların fikir yürütecekleri konularla ilgili duygularının,
hislerinin ve geliştirdikleri bazı stratejilerin de bireysel epistemolojik inançlarını etkilediğini
belirtmiştir. Bu araştırmalardan farklı olarak Burr ve Hofer (2002), epistemolojik görüşlerin
çok daha küçük yaşlarda gelişmeye başladığı, her ne kadar o dönemdeki epistemolojik
inançlar benmerkezci bir yapıda da olsa, bilginin sınırına, kaynağına ve akıl yürütmeye ilişkin
ilk görüşlerin kazanıldığını açıklamaktadır (Collins ve Princh, 1993; Schommer, 1990; Yang
ve Tsai, 2010; Burr ve Hofer, 2002‟den Akt. Güneş, 2017: 440).

Gelman ve Markman (1986), ilköğretimdeki çocuklarla ilgili yaptıkları araştırmada,

yetişkinlerin yapabildiği kavramsal işlemlerin çoğunu çocukların da yapabildiğini ortaya
koymuştur. Silva (2008) çalışmasında, düşünmenin kompleks yollarını öğrenmeye hazır
olmak için çocuklar için belli bir yaş aralığı verilemeyeceğini iddia eder. Willingham (2007),
erken yaştaki çocukların eleştirel düşünmeye çok açık olduğunu öne sürer. Kennedy, Fisher
ve Ennis (1991), literatürdeki tüm araştırmaları inceleyerek eleştirel düşünme becerisinin, her
ne kadar yaş ilerledikçe gelişecek olsa da, erken yaşta çocukların eleştirel düşünme eğitimi
alabileceğini ortaya koymuşlardır. Matthews (1980) daha da ileri giderek Piaget‟nin
çocukların ortaya çıkardığı felsefi düşünceleri görmeyi başaramadığını uzun uzun
tartışmaktadır. Ona göre, Piagetyan anlayışta, çocuğa dair eksik ve sınırlandırılmış bir
kavrama söz konusudur. Bu anlayış, gerçekte çocuğun kim olduğunu, neler yapabildiğini
küçümser; örneğin çocukların, yetişkinlerden daha iyi ikinci bir dil öğrenebildiğini, estetik
açıdan değerli resimler yapabildiğini ya da ilginç felsefi sorular tasarlayabildiğini göz ardı
eder.

Erken yaşlarda başlayan felsefe eğitiminin çocukların gelecek bireysel yaşamları ve

toplum için de eşsiz kazanımları olacaktır. Çünkü felsefe “düşünce”mizi, dolayısıyla
yaşamımızı iyi yönde değiştirecek, dönüştürecek, geliştirecek bir güce sahiptir. Bizler
düşüncemizle hayatımızı, yaşamımızı şekillendirir ve anlamlı kılarız. Dolayısıyla düşünceyi
iyi bir şekilde beslememiz, desteklememiz ve zenginleştirmemiz toplumsal yaşamda
yansımasını bulacak bir şekilde bireyin yaşamını da dönüştürecektir. M. Lipman’a göre
çocukların felsefeyle erken buluşması, yaşamımızı belirleyen “iyi düşünme ve çıkarım” için
hayatidir. İyi düşünen çocuklar, kendisini, çevresini ve yaşadığı toplumu doğrudan etkiler.
Platon ‘a göre “Toplumları hayatta tutan bireylerin uyumu, ahengidir ve bu uyumu, ahengi
kuracak ve toplumların adil bir biçimde yönetilmesini sağlayacak şey ise erdemler ya da
üstünlüklerdir (Platon, 2000).” Öyleyse günümüzde erdem ve üstünlükler noktasında olayları
değerlendirebilmek, bağımsız bir görüş edinebilmek, sorgulayabilmek, gerekçeli
düşünebilmek, kanıtları değerlendirebilmek ve doğru sorular sorabilmek gibi zihinsel
eylemler önem kazanmaktadır. Bu eylemler felsefi düşüncenin özellikleri arasındadır ve
zihinsel becerilerin gelişimini sağlar. Felsefi düşünme, çocukların yaşamlarına bütünlüklü,
derin düşünmeye dayanan, eleştirel, entelektüel olarak esnek ve açık, soruşturmaya istekli,
daha zengin bir perspektifle, daha derin bir farkındalıkla bakmalarına yardım edecektir
(Lipman, Sharp & Oscanyan, 1977, s. 6-12) s.24

Felsefe dersi ile küçük yaşlarda çocuklar, herhangi bir düşüncenin serbestçe tartışılabildiğini
görerek kullanılan kavramların tam tanımlarını ortaya koymaya, akıl yürütmelerin
geçerliliğini sınamaya, başkalarının kanıtlarını ve fikirlerini dikkatle sorgulamaya
çalışacaklardır (Gülenç, 2006).

Çocuklara felsefe dersi ile öğrencilerde, bilişsel alanda, felsefe, felsefe soruları ve filozofların
özelliklerini anlama, kavramlar arası ilişki kurma, kavramları günlük hayatla ilişkilendirme,
düşünme hatalarını kavrama, düşünmeye yönelme, farklı açılardan düşünme gibi değişimler
meydana gelecektir. Duyuşsal alanda ise filozoflardan, felsefeden hoşlanma ve kavramlara
yönelik farkındalıklar söz konusu olacağı öngörülmektedir. Sosyal alanda ise öğrencilerin
sorun çözme ve birbirlerini tanımaları noktasında değişimler yaşanması beklenmektedir.
Çocuklar için felsefenin, eleştirel düşünme ile vatandaşlık ve değer eğitimine katkı
sağladığına ve öğretmenlerin bilgiye yönelik inançlarını değiştirdiğine ilişkin yapılan
araştırmalarla örtüşmektedir. Ayrıca çocukların somuttan soyuta doğru bir düşünme süreci
izledikleri, kavramlara toplumsal açıdan yaklaştıkları, bir sorunun birden fazla doğru cevabı
olabileceğini anlamları da araştırmanın önemli iv bulgularındandır. Bununla birlikte tartışma
sürecinin çocukları üst düzey düşünme becerilerine taşıdığını söylemek güçtür.

AMAÇ ve ÖNEM

Son yıllarda bu alana artan ilgi, çocuklar için felsefenin hem belli kurumlarda, hem de
okullarda yürütülmesine olanak sağlamıştır. Ancak “düşünme eğitimi‟ adı altında okula
sokulan çocuklar için felsefe dersinin önemi yeterince anlaşılamamış, ders önemsenmemiş,
bu bağlamda doğru bir değerlendirme yapıl(a)mamıştır. (Çotuksöken, 2013a: 47). Alan
yazınında genelde eleştirel, yaratıcı ve özenli düşünme ön plana çıkarılırken felsefi düşünme
arka planda kalmaktadır. Oysa felsefi düşünmenin, hem öznitelikleri bakımından hem bu üç
tür düşünme edimini kapsaması açısından önemi ve etkisi fazladır.Bu nedenle, çocuklar için
felsefenin öneminin ve gereğinin iyice anlaşılması gerekmektedir.

Çalışmanın amacı pek çok gelişmiş ülkede ders olarak ele alınan fakat ülkemizde henüz
sadece bazı özel okulların bünyesinde hayata geçirdiği felsefe dersinin yaygınlaştırılması ve
devlet okullarında da ders olarak yerini alması için farkındalık oluşturmakır. Bu ana amaç
gerçekleştiği takdirde, ülkemizde çocuklar için felsefe alanına temel bir kaynak sağlama;
çocuklar için felsefenin temelinde felsefi düşünmenin olduğunun açıkça ortaya koyulması;
çocuklar için felsefenin öneminin ve gereğinin açık şekilde anlaşılması; çocuklar için felsefeyi
uygulamak üzere öğretmenlerin yetiştirilmesi ve doğru şekilde uygulanması gibi amaçlara da
katkı sağlayacağı beklenmektedir. Bu çalışmanın hem kuramsal hem uygulamaya yönelik
yararlarının şunlar olacağı ileri sürülebilir:

- Yeni bir eğitim modeli ya da yeni bir yöntem olarak çocuklar için felsefe alanıyla
ilgilenenlere, bu alanda çocuklarla çalışacaklara hem kuramsal bağlamda hem uygulamada bir
kaynak olması.

- Ülkemizde çocuklar için felsefe alanında kuramsal ve uygulamaya yönelik çalışmalara bir
temel hazırlaması.

- Çocuklar için felsefenin sağladığı yararların, ulaşılan bütün araştırmaların sonucuna göre
derlenip toparlanarak ele alınması; bu şekilde, alanın korunması ve geliştirilmesi için
öneminin anlaşılması.

- Günümüzde çokça dile getirilen “yaratıcı düşünme”, “eleştirel düşünme” ve “özenli

düşünme” edimlerinin aslında hepsini kapsayan felsefi düşünmenin, neden bu kadar önemli
ve gerekli olduğunun anlaşılması ve ancak bu anlama temelinde kurulacak bir çocuklar için
felsefe eğitimin başarılı sonuçlar sağlayabileceği konusunda farkındalık kazandırma.

-Çocuklar için felsefe dersinin ilişkili olduğu beceri, tutum vb. özelliklere yönelik pek çok
ders (matematik, hayat bilgisi vb.) ile ilişki kurulabilir ve disiplinleri destekler niteliktedir.

-Çocuklar için felsefe eğitimini farklı boyutlarıyla ve detaylarıyla ele alarak eğitim sisteminde
yaşanan sorunlara, çocuklar için felsefe eğitiminin bu sorunlarla ilişkili amaçlarına dikkat
çekilerek, zorunlu bir ders haline getirilmesi sağlanabilir.

-Ülkemizde genelde özel okullar bünyesinde uygulanan felsefe dersinin devlet okullarında da
uygulanıyor olması, farkındalık sağlanması ve uygulamaya hazır bir programın öğretmenlerin
kullanımına sunulması hedeflenmiştir.

-Serbest etkinlikler dersinin belirli bir programının olmaması, içeriğin öğretmene bırakılması,
öğretmenlerin konuyla ilgili kendilerini yetersiz görmeleri ve okulların materyal bakımından
eksik olmaları gibi sebeplerle istenilen şekilde gerçekleştirilememesinden dolayı, daha çok
matematik, Türkçe gibi derslerin telafisi için kullanılması yerine bu ders içinde çocuklar için
felsefe dersinin yer almasına dikkat çekilmek istenmiştir. Bu ders kapsamında öğrencilerine
felsefe dersi vermeyi tercih edebilecek öğretmenlerin kullanmaları için çerçeve programı
önerisi sunulmuştur.

SERBEST ETKİNLİK DERSİ

Serbest Etkinlik dersi, Milli Eğitim Bakanlığı, Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı
20/07/2010 tarih ve 75 sayılı “Serbest Etkinlikler” konulu yazılarında: İlköğretim
kurumlarındaki öğrencilerin zorunlu ders saatinin azaltılarak ders yükünü hafifletmek,
öğrencilere okulu daha çok sevdirmek, istek ve yetenekleri doğrultusunda etkinlikler
yapmalarına ve ders seçmelerine imkân vermek amacıyla gelişmiş ülkelerdeki uygulamalar,
akademik çevreler ve alandan gelen bildirimler de dikkate alınarak İlköğretim Kurumları
Haftalık Ders Çizelgesi yeniden düzenlenmiş ve 2010–2011 Eğitim-Öğretim yılından itibaren
uygulanmaya başlanmıştır. Buna göre: İlköğretim okullarının haftalık zorunlu ders saati
toplamı 1,2 ve 3 sınıflarda 25; 4 ve 5 sınıflarda 26 ders saati olarak belirlenmiş, buna ilaveten
1, 2 ve 3 sınıflarda 5; 4 ve 5 sınıflarda 4 saatlik serbest etkinlik uygulamaların yapılmasına
karar verilmiştir. Milli Eğitim Bakanlığı'nca 2012-2013 eğitim öğretim yılı başında yapılmış
olan bir düzenleme doğrultusunda yenilenmiş olan ders çizelgeleri incelendiğinde, serbest
etkinlik uygulamalarının ilkokul 4.sınıf seviyesinde kaldırıldığı; diğer sınıflar için ayrılmış
olan ders saatlerinin ise azaltılarak 1.sınıflarda 4; 2 ve 3.sınıflarda ise 2'şer ders saati olarak
uygulanmasına karar verildiği dikkati çekmektedir.

Serbest etkinlikler dersinin işleyişndeki aksaklıklar ve olumsuzluklarla ilgili araştırmalar

dikkate alındığında OBP’nin bu program ihtiyacına cevap verebileceği düşünülmektedir.

BEKTAŞ, M. & DİNÇER, Ş. (2011). İlköğretim Sınıf Öğretmenlerinin Serbest Etkinlik

Dersine Yönelik Görüşleri, 10. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumu Bildiriler
Kitabı, Cumhuriyet Üniversitesi, Cilt 1, s.376, Sivas

DÜNDAR, H. & KARACA, E. T. (2011). İlköğretim okullarında serbest etkinlikler dersinin

değerlendirilmesi. Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi, 13(2), 105-121

AYDIN, A., BAKIRCI, H. & ÜREY, M. (2012). Serbest Etkinlik Çalışmaları Dersine
Yönelik Sınıf Öğretmenlerinin Görüşleri, Milli Eğitim Dergisi, 193:214-230
ÖZDEMİR, Y. & ALAT, K. (2012). Sınıf öğretmenlerinin serbest etkinlik saatine ilişkin
tutumları, 11. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumu, Rize Üniversitesi Çayeli
Eğitim Fakültesi, Rize.

ÖZGAN, H., KAZOĞLU, E. & KAZOĞLU, İ. (2012). Serbest etkinlikler dersine ilişkin
öğretmen görüşleri, 11. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumu, Rize Üniversitesi
Çayeli Eğitim Fakültesi, Rize.

SÜMEN, Ö. Ö. (2011). Serbest Etkinlik Çalışmaları Dersiyle İlgili Bazı Görüş ve Öneriler,
10. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumu Bildiriler Kitabı, Cumhuriyet
Üniversitesi, Cilt 1, s.257, Sivas

Öğretmenlerin tamamına yakınının internetten hazır programlar 2018, 17, 66(712-727)

www.esosder.org https://dergipark.gov.tr/esosder 725725 kullandığı ve öğrencilerinin ilgi ve
isteklerini pek dikkate almadığı görülmüştür. Öğretmenler bazen serbest etkinlikler
uygulamaları dersini diğer derslerdeki eksikleri telafi etmek için kullanmaktadırlar. Program
öncelikle taslak bir şekilde hazırlanmalı ve süreç içerisinde öğrencilerin tespit edilen ilgi,
yetenek ve ihtiyaçları doğrultusunda yeniden düzenlenebilecek şekilde esnek yaşantı merkezli
olmalıdır.

BOZAK, A., APAYDIN, Ç. & DEMİRTAŞ, H. (2012). Serbest etkinlik dersinin etkililiğinin
dentemen, yönetici ve öğretmen görüşlerine göre değerlendirilmesi. İlköğretim Online, 11(2),
520-529

Dersin amacına hizmet etme derecesine yönelik öğretmen görüşleri incelendiğinde

öğretmenlerin yalnızca 112’sinin (%37,3) dersin amacına hizmet Sarikaya, Şen 354 ettiğine
inandığı görülmektedir

Şen & Sarikaya (2015) ve Gün’ün (2013) serbest etkinlikler dersini dersin amaç ve
yönergelerinden farklı olarak kullandıklarını belirtmiştir.

Gültekin, Atalay & Ay (2014) serbest etkinlikler dersini takviye bir ders olarak
benimsediklerini,

Sargın & Taşdemir (2014)

Dündar & Karaca (2011)

Gömleksiz, M. N. & Özdaş, F. (2012). Serbest etkinlikler dersi kazanımlarının gerçekleşme
düzeyine ilişkin öğretmen görüşleri. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 12(44), 323-335

Gün, E.S. (2013). Serbest etkinlik uygulamalarının öğretmen görüşlerine göre

değerlendirilmesi. Middle Eastern & African Journal of Educational Research, 3, 21-33

Kazu, H. & Aslan, S. (2013). Serbest etkinlik dersinin birleştirilmiş sınıflarda görev yapan
öğretmenlerin görüşlerine dayalı olarak değerlendirilmesi (Elazığ ili örneği). Pamukkale
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 34, 133-145

Gün (2013) yaptığı araştırmada öğretmenlere serbest etkinlikler uygulamaların tamamen

kaldırılması yönündeki düşünceleri sormuş, öğretmenlerin % 44’ünün bu fikre olumsuz
baktığını, katılımcıların % 37’sinin ise tam tersi düşündüğünü belirtmiştir.

Bu yeni düzenlemenin yani ders saatinin azaltılmasının, Serbest Etkinlik dersi ile ilgili
araştırmaları destekler nitelikte olduğu söylenebilir

Serbest etkinlikler dersinin işlenmesi sırasında öğretmenler tarafından yapılan farklı

uygulamaların önüne geçmeye çalışılırken, pilot uygulamasının yapılmadan uygulanmaya
konması, öğretmenlerin bu konuda yeterli hizmet içi eğitimden geçirilmemiş olması ve dersin
çerçeve programa tabi tutulmadan tamamen esnek bırakılmasının öğretmenleri dersin içeriği,
planlanması ve yürütülmesi noktasında sıkıntıya soktuğu düşünülmektedir

Özellikle öğretmen insiyatifine bırakılmış olan ve bakanlık tarafından herhangi bir program
önerilmemiş olan SEÇD için uygun bir program olduğuna inanılmaktadır

PROGRAM / MODEL ÖNERİSİ

Programın Geliştirilme Süreci

1. İhtiyaç Analizi: İhtiyaç analizinden elde edilen veriler ve konu ile ilgili yapılan
çalışmalar
Görüşme sonuçlarına göre bir anket, uzman görüşü, felsefedersi eğitimcileri, program
geliş.uzmanları,
Serbest etkiğnlikler dersi içinde kullanıp kullanmayacakalrı
Felsefe hakkında ilgi bilgi farkındalık
Eğitim almak siter mi
 Serbest etk.dersinin verimi için ne yapılmalı
2. İçeriğin Belirlenmesi: mevcut felsefe eğitimleri, kitaplar, kılavuzlar, örnek programlar,
yabancı ülkelerde uyguanan programlar, yapılan araştırmalar
Süre belirlenecek.
Öğrenme alanı, üniteler, kazanım sayısı, süre /ders saati, temel kazanımlar ikincil
kazanımlar, konular, kazanımlar, uzman görüşü alınarak şekillenecek ve sıralanacak
3. Öğrenme-Öğretme Etkinliklerinin Oluşturulması:
Hikaye, masal, haber, denemeler,…okuma metinleri, çalışma kağıtları, yazı
çalışmaları, ….öğretmenlerin rahatlıkla tartışma yürütüp öğrencilerin düşünme
stratejilerini doğru yönde geliştirebilmelerine olanak sağlar şekilde ders palnları
hazırlanacaktır.Konulara ve içeriğe uygun çeşitli yöntemler kullanılacaktır.
4. Değerlendirme
Kontrol listeleri .Öğretmenin öğrenciyi ve kendini değerlendirdiği ve öğrencinin
kendini öğretmeninin ve arkadaşını değerlendirdiği örnek formlar, dereceli puanlama
anahtarları ve dereceli ölçekler hazırlanacaktır.

Mevcut Program Tasarım ve Modelleri Arasındaki Yeri

Konu merkezli tasarım :Süreç tasarımı

Sorun merkezli tasarım :Yaşam şartları tasarımı ve hümanistik

Öğrenen merkezli tasarımlar: Çocuk merkezli tasarımlar

Her ders/konu için ayrı ayrı öğrenme yolları yerine tüm dersler için ortak bir öğrenme
yolunu ön planda tutar.
Problem çözme, karar verme ve kavramsal düşünme stratejilerini benimser.
Amaç, öğrencinin en iyi nasıl öğreneceğidir.
Eleştirel düşünme bu tasarımın en önemli ürünüdür.

Program geliştirme sürecinde kullanılan program modelleri bakımından;

Pragmatik Model
Teoriden çok uygulamayı benimser.
Belirli bir teorik yapıya ve sisteme bağlı değildir.
Model uygulanırken tüm ayrıntılara uyulması beklenmez.
Önemli olan uygulayıcılardır.
Tüm disiplinlerden faydalanır.
Önemli olan ihtiyaçların karşılanmasıdır.
Öğretmenler program geliştirme sürecinde etkilidir.

Taba- Tyler modeli Taba-Tyler modeline göre program geliştirme süreci ihtiyaç
belirleme ile başlayıp, hedef ve kazanımların belirlenmesi, içeriğin oluşturulması ve
düzenlenmesi, öğrenme yaşantılarının seçimi ve düzenlenmesi ve değerlendirme
aşamalarından oluşmaktadır.