editorial

Escuela de lenguas, Campus I. Unach Nop’tik 18 Edición 2010 Página 1

Didáctica
Ana María Domínguez Aguilar (aaguila34@yahoo.com.mx)
Elizabeth Moreno Gloggner (memoremx@yahoo.com.mx)
CA Lingüística Aplicada: Segunda Lengua y Lengua Extranjera
LGAC: Lengua, Cultura y Sociedad
Universidad Autónoma de Chiapas
Escuela de Lenguas C-I
teaching strategic competence in the classroom
There are several books and articles that have been written to describe the
beneits or usefulness of developing the strategic competence of foreign
language learners along with the possible procedures to implement strat-
egy instruction in the classrooms. The problem is that these procedures are
too general and thus teachers ind very dificult to know how exactly they
can do this training in their classrooms. There are many kinds of strate-
gies that learners need to know and use in order to become competent lan-
guage learners. This article intends to help teachers implement commu-
nication strategy training in class by presenting a lesson which illustrates
how to carry out this training in class. The lesson does not only include
the activities but also the procedural vocabulary needed to accomplish the
aims of the lesson and a metacognitive element to help learners evalu-
ate their use of communication strategies (CS) at the end of the lesson.
The irst lesson on any strategy training program should have two compo-
nents: a) an introduction to the concept of CS and b) a discussion of the ad-
vantages and disadvantages of CS. After the irst lesson, it is recommended
that teachers only present and discuss the most useful CS. After presenting
and discussing CS, learners are taught one or two speciic CS and then are
asked to apply them in the activities. As a result, learners can understand
how CS work and how a particular CS helps them solve the communication
problems they often encounter. The lesson shown here demonstrates how to
introduce the concept of CS to learners: what they are, why they are useful,
and to present and practice the CS of circumlocution and approximation.
Teachers can use it the irst day of training and then, as a model for teaching
other CS in the following classes. The lesson is based on Dörnyei (1995,
pp. 63-64) and Kongsom’s (2009, pp. 283-285) work on strategy training.
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Lesson 1: Concepts of CS, circumlocution and approximation two students to come to the front and read out loud the dialogues)
‹ Getting learners to identify and evaluate the use of circum-
Aims: Learners are introduced to the deinition and concept of
Communication Strategies. locution by native speakers or other L2 speakers through the
sample dialogues.
Learners discuss the advantages and usefulness of CS.
Instructions: Look at these examples of circumlocution used by
Learners practice using circumlocution.
people. How do these speakers solve their problems when they
don’t know or don’t remember a speciic word?
Learners practice using approximation.
Learners evaluate the use of circumlocution and approximation. Example 1: (A doesn’t know the word “ire extinguisher” and
uses circumlocution to get her meaning across)
CS: Circumlocution & approximation
A: I need a mmm it’s a thing you use when uh there
Material: A list of the most useful Communication Strategy and
their deinitions.
is a ire.
Sample dialogues containing circumlocution & approximation for
B: You mean “ire extinguisher”?
modelling. A: Yes, a ire extinguisher.
List of linguistic terms for using circumlocution & approximation Example 2: (B cannot remember the word “pet” and uses ap-
Sample words and deinitions from an English Dictionary; work-
proximation to get her meaning across)
sheet. A: I’m alone in the house. I feel sad.
Time: 2hrs. B: Maybe you need a…. a…
Procedure: A: A roommate?
1. Introduction to the deinition and concept of CS: B: No, a… a dog or cat or something
‹ Deine strategy: “It is a technique to accomplish a speciic A: Mmm a pet. Yeah, I guess I could have one.
goal.”
‹ Deine communication strategies: “potentially conscious
5. Highlighting cross-cultural differences in the use of circum-
locution & approximation:
‹ Discuss differences in the frequent use of circumlocution &
plans, for solving what to an individual presents itself as a prob-
lem in reaching a particular communicative goal.” (Faerch &
approximation in learners’ L1 (Spanish) and L2 (English).
Kasper,1983, p.36)
E.g. Is the use of circumlocution frequently use by Spanish
2. Raising learners’ awareness of circumlocution & approxi-
speakers? What about approximation? or How are people who
mation:
‹ Discuss with learners what people do in situations where they
use circumlocution/approximation seen by others?
6. Teaching circumlocution directly:
cannot remember a word or they don’t know the word in English.
‹ Provide learners with certain basic key vocabulary and sen-
‹ Ask what learners do in similar situations.
tence structures to describe properties (e.g., shape, size, color,
3. Explaining and encouraging learners to use circumlocution texture) and function for circumlocution.
& approximation:
Useful structures for circumlocution
‹ Introduce and explain “circumlocution”, its deinition and
To describe function:
usefulness and then do the same for “approximation”:
“When using circumlocution, you describe the
► A kind of/ sort of …
properties or characteristics of the object or action
you don’t remember or know the word for. Saying
► It’s a kind of/ sort of …
► Something which you (can) … (with).
for example, “This is something to take the dogs
► The thing you can use for …
in order that they don’t run” instead of the word
“leash”. ► The thing you can … (with).
“Speakers use a single alternative lexical item,
such as superordinate or a related term, which
► It’s what you … (with).
shares semantic features with the target word or ► it’s something you do/ say when …
structure. Saying for example, “mmm…. this is a
lace” instead of the word “leash”.
► Someone/ the person who…
► It’s a bit like …
4. Providing L2 models of the use of circumlocution & ap-
proximation: ► It’s when you …
‹ Allow students to look over the sample dialogues and discuss ► You do/ say it when …
the problems the speakers encounter as well as how they solve
the problems. (Teachers can give handouts, write on board or ask
► It’s something/ the kind of thing you do/ say when …
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► Physical properties (colour, size, spatial dimensions)
► Speciic features (It has a motor)
► Functional features (It is used in…)
► Locational features (You ind it in a factory)
► Temporal features (It’s between summer and autumn.)
To describe shape, size, color, texture:
► top side, bowl-shaped, triangular, on the rim, circular, square,
yellowish, rough, wide, etc.
7. Providing opportunities for practice in the use of circumlo-
cution:
‹ Provide learners with speciic focused practice.
Task 1: Comparing dictionary deinitions.
In pairs, read the deinitions of these words taken
from a monolingual dictionary. Use the given struc-
tures and vocabulary to deine them appropriately.
Then, write your own deinition of the words.
Example 1:
Museum /myu’zi əm/ n. 1 a building or place where works of art,
scientiic specimens, or other objects of permanent value are kept
and displayed. 2 A building, place, or institution devoted to the
acquisition, conservation, study, exhibition of objects having sci-
entiic, historical, or artistic value. Write your own deinition of
Museum: __________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Example 2:
Pencil /’pɛn səl/ n. 1 a slender tube of wood, metal, plastic, etc.,
containing a core or strip of graphite. 2 a solid coloring mate-
rial, or the like, used for writing or drawing. 3 a stick of cosmetic
coloring material for use on the eyebrows, eyelids, etc.
Pencil: _____________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Task 2: Guessing the secret object.
Here are some objects and occupations that you must try to
‘explain’ in your own words to your classmates without actually
saying the name. To Learners use a superordinate or a synonym instead of the ‘speciic’ word they need.
deine the word you
need to use the vo- e.g. This is a kind of a er… stick instead of cane.
cabulary and sentence Um… mm this is a lace instead of leash.
structures given. An ice maker instead of ice-tray.
It’s some kind of …
It’s a kind of (food)
(This / It) is a type of (car)
It’s like a (bucket)
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Examples of names of objects or occupation for practicing 9. Providing opportunities for practice in the use of
circumlocution: approximation:
► Provide learners with speciic focused practice.
Fan
___________________________________ Task 1: Game: Word families
___________________________________ Note: The teacher has to prepare a list of thematic words (see
bottom of activity) for reviewing, providing only the
___________________________________
superordinate ones. The plan is that students say as
many hyponyms of such superordinate words as they
remember. Teachers first model the CS and then model
the activity.
Procedure:
Wooden spoon
1. Divide the class into two groups. Select 1 student from each
____________________________________ group and send them to the front.
____________________________________ 2. One of the students will keep track of the time allowed and
will call off the participation of the teams. The other student
____________________________________
will note down a tick for every correct answer the teams
provide.
3. Call one participant from group 1 and tell her the
superordinate word (Fruit / Plants / Family). The participant
answers with hyponyms of that word (apple, orange, kiwi /
Dentist daisy, dandelion / aunt, mom, etc.).
____________________________________
4. Participants have 20 seconds to give as many answers as they
____________________________________ can. Repeated words are not counted.
____________________________________ 5. When the 20 seconds are up, a student from group 2 is called
to participate. Teams take turns.
6. Once the game is over, count the ticks of each group and
award a small prize to the winning team.
A list of thematic words for the activity:
฀ ฀ Land transportation
฀ ฀ Things we carry
Furniture
Jobs
฀ Disasters ฀ Meat
Possible hyponyms students can provide:
฀ ฀ Land transportation:
8. Teaching approximation directly:
Furniture:
► Provide learners with certain basic key vocabulary and sen- • Table • Car
• Sofa • Train
tence structures to describe properties (e.g., shape, size, color, • Bed
texture) and function for circumlocution. • Bicycle
10. Awareness-raising discussion and feedback.
► Provide learners with a few questions to relect on their use
of circumlocution and approximation to help them evaluate their
usefulness.
Instruction: The following questions are based on your recent
experience with the CS circumlocution & approximation. Write
your answers in your notebook.
‹ Did you plan how you were going to do the activities? What
did you do to prepare?
‹ Did you use the given phrases when you use circumlocution
Superordinate: a word that includes the meaning of more speciic words. & approximation?
‹ How did you feel doing the activities?
For example, ‘vehicle’ is the superordinate of words such as ‘car’ and ‘truck’.
These narrower categories are called Hyponyms.
‹ Did you ind them useful? Why?
Synonym: is a word that means the same as another word, or more or less the
same. For example ‘scared’ is a synonym for ‘afraid’. The lesson given here is only a guide to teachers who wish to
implement strategy training in their teaching program. Basically,
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teachers need to bear in mind that every time they teach a new
CS to their learners, they should follow the teaching procedure
Dörnyei (1995, pp. 63-64) suggests for strategy training and
which was followed in the sample lesson above:
1. Raising learner awareness of a specific CS.
2. Encouraging learners to take risks and use the CS.
3. Providing L2 models of the use of such CS.
4. Highlighting cross-cultural differences in the use of that
specific CS.
5. Teaching the specific CS directly.
Providing opportunities for practice in using that
6.
particular CS.
7. Providing opportunities for reflecting and evaluating the
use of such CS.
While it is a teacher’s decision how best to use the material
depending on their learners’ needs, teachers need to remember
that the activities should force learners to use CS at least at the
beginning of the training otherwise learners won’t be aware of
how they are solving their communication problems. We strongly
believe that teaching CS that require the use of English language
(circumlocution, approximation, asking for repetition, appeal
for help, etc.) empowers learners to continue in a conversation
instead of reducing or abandoning their messages. Teachers have
the responsibility to provide learners with tools to develop their
strategic competence.
฀
฀
Vegetables
Trafic signs
฀ Team sports
฀
Vegetables:
• Carrots
• Onion
• Avocado
Activity adapted from Muraoka, G. (2003)
REFERENCE
Dörnyei, Z. (1995). On the teachability of communication
strategies. TESOL Quarterly, 29, (1,) 55-85.
Faerch, C.; Kasper, G. (1983). Plans and strategies in
foreign language communication. In C. Faerch
& G. Kasper (Eds.) Strategies in interlanguage
Communication. London: Longman.
Kongsom, Tiwaporn (2009) The effects of teaching
communication strategies on Thai learners of English.
University of Southampton, School of Education,
Doctoral Thesis, 363pp. Last accessed April 2010 at
http://eprints.soton.ac.uk/69653/
Muraoka, Gertraud (2003) Think fast. Last accessed January
2010 at http://iteslj.org/games/9899.html
Nop’tik 18 Edición 2010 Página 5
Didáctica
Karla Del Carpio (delcarpi@ualberta.ca)
Department of Secondary Education, University of Alberta
the teaching of second languages
towards a postcolonial era
Introduction
According to Margulis and Nowakoski (1996), “language is often a central
question in postcolonial studies. During colonization, colonizers usually im-
posed their language onto the peoples they colonized, forbidding natives to
speak their mother tongues” (para.2). As a result, some postcolonial writers
and activists advocate a complete return to the use of indigenous languages.
However, this idea is not widely shared. Others think that the language im-
posed on the colonized is a more practical alternative to enhance inter-nation
communication (Margulis & Nowakoski, 1996). I decided to start this paper
with this historical background because sometimes I feel that imposition of
the colonizers’ language and culture by the educational system, and in par-
ticular, in curricula, is being repeated in current teaching practices. This has
been the case of Spanish-Indigenous bilingual schools in different parts in
Mexico where Spanish has been privileged over indigenous languages (Pa-
ciotto, 2000). This paper provides an overview of historical perspectives and
potential practices for moving towards a positive postcolonial era in the teach-
ing of languages such as the Indigenous and English languages in Mexico.
Second Language Teaching, Learning and Postcolonialism
I have observed and experienced that sometimes the educational system im-
poses on students what they are required to learn without actually consider-
ing the learners’ age, identity, needs, interests, languages and cultures. Also,
I do not feel that students have a very active role in that respect. In other
words, their opinion(s) are not very frequently considered. I see the omission
of such elements very similar to what colonizers have done to the colonized.
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That is, colonizers imposed on the colonized a new language and
culture where the colonized people were not asked whether or not
they desired them, so there were very few opportunities for the
colonized people’s to preserve their own identity, language and
culture.
Unfortunately, this has been a common practice in the ield of
second language teaching. For example, many students who learn
English as an additional language (EAL) in Mexico, and most
language learners in different contexts, I would say, “are expected
to acquire a ‘standard’ pronunciation (itself a very vague and
under-deined concept) by osmosis, while little allowance is made
for their own (second/additional language) accents and identi-
ties” (Jenkins, 2002, p. 1). Also, there are instructors who forbid
students to use their irst language (L1) at all times in the second
language (L2) class even though they are beginner learners. This
was my classmates’ experience and my own as Spanish speak-
ers learning English in Mexico. This reminds me of colonizers
who prohibited natives to speak their mother tongues. I wonder
if language teachers are aware that by prohibiting students’ own
language, they are repeating a colonial practice in postcolonial
times. Also, this makes me wonder to what extent we are actually
living in a postcolonial era.
It is clear that the teaching of ‘imperialist’ languages, for exam-
ple, English in Mexico presents not only challenges to the teach-
er, but also raises disconcerting questions about the paradigms
underlying the concepts of language, language teaching and
culture (Eoyang, 2003). This shows the importance of emphasiz-
ing the role that such concepts play in education, for instance,
in the teaching of indigenous languages in Spanish-Indigenous
bilingual schools in Mexico where bilingual teachers prefer to use
Spanish in the classroom, for example, for written language func-
tions (Francis & Reyhner, 2002). This practice contributes to the
idea that indigenous language’s oral “dialectically fragmented”
condition is evidence of its inherent deiciency as a language for
academic purposes, especially for reading and writing (Francis &
Reyhner, 2002). Also, such a practice ignores that any language
as well as the speakers of that language, indigenous students, for
example, are valuable and deserve respect because they contrib-
ute to the cultural richness of its nation (Rippberger, 1992).
Willinski (1998) states that “it is hard to know what to do about
a world beset by struggles of ethnic nationalism, hardening of
racial lines, and staggering divides between wealth and poverty”
(p.1). Thus, it is important that teachers relect on what they are
to teach the young about such a world (Willinski, 1998). Also,
as Willinski (1998) suggests, teachers should wonder how they
can help their students understand why differences of color and
culture, gender and nationality continue to have such profound
consequences. Not paying attention to these issues is assuming
that there are not differences or that such differences are simply
a fact of life. “We are schooled in differences great and small,
in borderlines and boundaries, in historical struggles and exotic
practices, all of which extend the meaning of difference” (Wil-
linski, 1998, p.1).
For this reason, it is important to teach languages with an ap-
proach that takes into account such differences, for instance, in
the case of Spanish-Indigenous bilingual schools in the Mexican
State of Chiapas, where the presence of natives is signiicant and
there have been historical struggles to ight against differences.
Escuela de lenguas, Campus I. Unach
Natives in Chiapas have claimed recognition of their identity as
“collective subjects” by right (Ramonet, 2002) as well as recog-
nition of the strong connection they have to their communities,
their roots, their history and their languages. Therefore, it is
essential to consider such realities when teaching in Spanish-
Indigenous bilingual schools.
It is true that there are differences and that we live in a divided
world; however, I think that such differences can also be used as
a resource to bring people together, for instance, mestizos and
indigenous people in Chiapas. Education can be one of the tools
to achieve such a goal. For example, in my case, I would like
to work towards such a goal from my own reality as a language
teacher.
In my opinion, a language shapes both how we understand and
how we negotiate our world and it can be a marker to represent
where we come from, who we are and the ideas of the society we
belong to: our culture. According to Margulis and Nowakoski
(1996), “a speciic culture is not transmitted through language
in its universality, but in its particularity as the language of a
speciic community with a speciic history. Written literature
and orature are the main means by which a particular language
transmits the images of the world contained in the culture it car-
ries” (para. 4). Both language as communication and culture are
products of each other. That is, “language carries culture, and
culture carries, particularly through orature and literature, the en-
tire body of values by which we perceive ourselves and our place
in the world…Language is thus inseparable from ourselves as a
community of human beings with a speciic form and character, a
speciic history, a speciic relationship to the world” (Margulis &
Nowakoski, 1996, pp. 15-16). Thus, students’ own language and
culture should be considered when learning another language.
I believe that when students learn a second language their own
identity, language and culture can be used as a tool to learn the
target language, for example, Mexican learners’ mother tongue
whether Spanish or any indigenous language can be used as a
resource to learn a second language, English, for example. I
do not think learning a second language necessarily means to
abandon one’s own accent, identity, language and culture unless
L2 learners desire so. Thus, these elements should be valued and
respected rather than prohibited in the second language classroom
if we are actually living in such a postcolonial era.
I think teaching and learning languages is important in people’s
life because the acquisition of a second language produces a
deep awareness of difference (linguistic and cultural) while at the
same time providing bridges to move across those differences
(The Report of the LSA Foreign Language Review Committee,
2004). Therefore, I believe that the acquisition of a language
enriches people’s knowledge and many aspects of their lives, so
L2 learning and teaching can and should be a meaningful experi-
ence rather than a situation where students feel that they have to
abandon their own identity, language and culture which could be
how colonized people have felt.
There is no reason for students in Mexico or in any part of the
world to feel that their irst language and identity are being threat-
ened. Students’ attitudes towards the second language play an
important role (Reynolds and Lambert, 1991) in their L2 learn-
ing, for example, in their pronunciation. There are students who
show resistance to retain their L1 accent or the willingness to try
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to have a less accented L2 speech when they feel their L1 has
very little vitality in the community (Jenkins, 2002). Thus, I be-
lieve that language teachers should make sure that their students
know that the L2 is not an enemy against their L1. Of course, this
may not always be the case; it depends on what the L2 is. For
example, if the student’s irst language in Chiapas is a minority
language such as an aboriginal language and the L2 is a worldly
and powerful language like English (Varasarin, 2007) then it is
understandable that students feel that their L1 is being threatened.
However, even if that is the case, I think it is the teacher’s task to
help students feel that their L1 has a place in the L2 classroom.
This can be done through the allowance of students to use their
L1, for example, when asking for clariication. Language teachers
and learners need to be aware of the factors involved when learn-
ing a second language and to discuss them (in learners’ mother
tongues if necessary) (Jenkins, 2002). It is important that teachers
also provide students with reasons for what they do in class, so
that students understand the motives of what they are asked to do
and maybe this increases the students’ willingness to cooperate
(Jenkins, 2002).
I consider it is important to make curriculum designers, language
coordinators and teachers aware of the importance of taking into
account students’ irst language and culture in the design of the
curriculum, lesson plans and the materials for second language
classes in both regular and Spanish-Indigenous bilingual schools
in Chiapas and other parts of Mexico as well. I believe that cur-
riculum designers should take part in the students’ learning pro-
cess, at least by observing them, to better understand what needs
to be improved in the curriculum and in the educational system in
general. Educators should be aware that the diversity of students’
cultural background can be used as a means to create classroom
harmony (Williams, 2007).
According to Kukis (2008), cultural differences can lead to inclu-
sive teaching. Cultural diversity is important for long term sur-
vival and diverse instruction can help students to be open to new
ideas and different points of views. “If necessity is the mother of
invention, then diversity may well be the mother of creativity”
(Kukis, 2008, para.4), so teachers should see students’ diversity
as a tool to teach the L2 creatively and an opportunity to bring
people together. Teachers should not forget that cultural diversity
is a fact of life and efforts to build a common culture inevitably
privilege the dominant culture (Ortiz & Rhoads, 2000, as cited in
Kukis, 2008), which is what has happened in Spanish-Indigenous
bilingual schools in Mexico by privileging the dominant language
and culture over the indigenous ones.
Considering students’ own language and culture in the L2 class-
room can help create classroom harmony and it could lead to a
sense of community (Sergiovanni, 1994) where all cultures are
valued and respected and students feel integrated rather than iso-
lated. This could be a good step towards actual postcolonialism in
schools where cultural and linguistic differences are valued rather
than ignored. In my opinion, schools in Mexico and all over the
world should be communities where students feel they have an
active role and their opinion and efforts are appreciated, which
can be done through inclusive teaching. I agree with Sergiovanni
(1994) that it is better to understand, design, and run schools
as social rather than formal organizations, and in particular, as
communities. Sergiovanni (1994) argues that there is a universal
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need for a sense of belonging, of being connected to others and
to ideas and values too often goes unfulilled in schools as they
are currently conceived (Sergiovanni, 1994). Thus, he suggests
that both reformers and theoreticians accept that schooling is irst
and foremost about relationships between and among students
and teachers, and that community building must be the basis for
school reform efforts that seek to improve teaching and learning;
all else will come more naturally when authentic communities
lourish (Sergiovanni, 1994).
The purpose of schools is to help students learn in an environ-
ment where they feel comfortable and safe. Thus, the use of
students’ native language during school is important because it
can add or enrich (May, 1998) their learning and connections to
their communities. For this reason, I believe it is important to use
Mexican students’ own language when learning another language.
Inclusive teaching requires teachers to understand themselves
as instructors as well as to understand their students. I believe it
is essential to invite teachers to relect on how they teach, what
they teach and if they consider they give their students enough
opportunities to use their own language and culture in the L2
classroom. By doing so, teachers could become more aware of
their own practice and relect on how inclusive their teaching
methods are.
According to Dewi (2005), language teachers are likewise
ambassadors of culture. Thus, teachers are “to assume the role
of peace-makers, the operation of which often depends on what,
why and how they teach their students” (Dewi, 2005, p.1). It is
important to promote intellectual growth, the teaching of litera-
ture for language learners, for example, Mexican students of
English as a foreign language, should be encouraged to partici-
pate in globalization and in intercultural communication (Dewi,
2005). Most reading lists in many language and literature classes
include British and American Literature, which excludes the
literature from other countries. This does not only make “Western
literature elitist, but also counter-productive to the promotion
of global perspective and intercultural literacy” (Dewi, 2005,
p.1). It is suggested that the curriculum encourages the use of
a variety of mixed teaching materials that include postcolonial
literature where students can be exposed to a different texts with
contextualized meanings. This could help students learn the target
language for “their self-fulillment as members of a postcolo-
nial society. It is this sense of usefulness that encourages further
learning” (Dewi, 2005, p.1). Also, it would be useful to review
the language textbooks that are currently being used in language
courses in Mexico to make them culturally inclusive, and teach-
ers trained to adopt a multicultural attitude in their teaching
(Mokuedi, 2009) of languages.
In conclusion, the previous ideas can provide some insights
into curriculum design for the teaching of languages in Mexico,
for example. It is important to review curricula to make sure it
considers language learners’ needs, language and culture. Such
elements can be used as resources to create harmony in the
classroom, which can lead to appreciation and respect for cultural
and linguistic diversity in a postcolonial era, which could actually
contribute to making it so.
Nop’tik 18 Edición 2010
References Rippberger, S. (1992). Indian teachers and bilingual education
in the highlands of Chiapas (Unpublished doctoral
dissertation). University of Pittsburgh.
Dewi, N. (2005). Postcolonial literature for the English language
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Escuela de lenguas, Campus I. Unach Nop’tik 18 Edición 2010 Página 9
Didáctica
Antonieta Cal y Mayor Turnbull (acymt@hotmail.com)
CA Lingüística Aplicada: Segunda Lengua y Lengua Extranjera
LGAC: Lengua, Cultura y Sociedad
Escuela de Lenguas C-I.
Universidad Autónoma de Chiapas
the importance of prosody: communicative and pedagogical
implications
When we speak, we do not produce isolated phonemes. What we do is bring
together these phonemes to make words and these words to produce utter-
ances. However, these utterances are enhanced by the stress we add, by
the pitch of our voice and by the intonation we use when producing them.
The literal meaning of words and utterances is thus affected by these ad-
ditional features which carry precise intentions. In order for speakers to
convey the meaning they intend, and for listeners to understand the real
message being conveyed, both parties need to share the same knowledge
about what these prosodic features entail. For this reason, it is impor-
tant for any learner to be familiar with the prosodic cues used in English.
Prosody has been deined by Trask (1999:250) as the “variations in pitch,
loudness, rhythm and tempo during speech”. He follows by stating that the
most important variation is that of intonation, which is universal in all lan-
guages but varies from one to the other. Matthews (1997:301) deines prosody
as “rhythm and intonation in speech”. He continues by saying that contour
of intonation, such as falling or rising intonation are types of prosodic con-
tour. According to Pennington (1996) prosody refers to the suprasegmental
aspects of speech, that is, to the aspects of pronunciation which are the prop-
erty of stretches of speech rather than individual sounds. She mentions that
prosody includes the rhythmic and intonational patterns of longer utterances.
As we can see from these deinitions, from a phonological point of view
prosody includes rhythm, pitch, loudness, tempo and intonation. How-
ever, in Gumperz’s (1997) view, prosody only includes intonation,
stress, accenting and pitch shifts. Tempo, pausing and hesitation as well
as the tone of voice are part of what he calls ‘paralinguistic features’.
Página 10 Escuela de lenguas, Campus I. Unach Nop’tik 18 Edición 2010
In spite of these differences in labelling, discourse analysts, as
well as phonologists and language researchers agree that intona-
tion and stress, particularly sentence stress, play a key role in
interaction (Celce-Murcia, Brinton Goodwin, 1996; Gumperz,
1982, 1997; Matthews, 1997; Penington, 1996). In fact, Gump-
erz (1997) claims that interactants process speech beyond the
individual words of the syntactically deined phrases, by means
of breath of intonation groups or what discourse analysist call
‘information units’ or ‘thought groups’ (Chafe, 1980).
Goodwin (2001) claims that in natural discourse, speakers divide
their speech into “manageable chunks called thought groups” (p.
199). She suggests that thought groups are announced through
brief pauses which allow the listener to process the information
that has been provided. Following Celce-Murcia, Brinton and
Goodwin (1996) she adds that although the breath group does not
correspond to a whole sentence or is marked by its syntactical
form, it is a meaningful grammatical unit. She provides an exam-
ple with the sentence “I was speaking to him on the phone yester-
day”, which, in order to make sense for the listener, could only be
broken into the two following thought groups: “a) I was speaking
to him b) on the phone yesterday” (Goodwin, 2001:119).
Here is where most phoneticians, researchers and instructors
differ from Gumperz’s categorization of pausing as a paralin-
guistic feature. For Brown and Yule (1983), Goodwin (2001)
and Halliday (1967) pausing is in fact a prosodical feature for it
separates one thought group from another and therefore it is inter-
related with the intonation contour. According to them pausing
is inseparable from the thought group, for it is this brief pause
which allows the listeners to process the information just given
and which announces them that a new thought group is on its way
or that the speaker’s turn has inished. However, it is important
to mention that the authors refer to the natural brief pauses which
occur between intonational units, and not to longer pauses which
have a different purpose, such as deliberately holding the loor.
Avery and Ehrlich (1992), Celce-Murcia, Brinton and Goodwin
(1996), and Pennington (1996) agree that the thought group has
its own intonation contour and pitch pattern and that it usually
contains one prominent element, that is, one element that is more
stressed than the others. This major stress within a thought group
is what has been called prominence. There are different reasons
why a speaker will give prominence to a certain word within a
thought group, and this prominence will be interpreted accord-
ingly by the listener. The general rule in standard English is that
the last content word within an information unit will receive the
strongest stress, that is, there is no inference effort needed from
the part of the listener (Celce-Murcia, Brinton and Goodwin,
1996; Pennington, 1996).
However, Halliday (1967) and Chafe (1980) claim that within
a thought group canonical stress is not always followed. They
maintain that stress is given according to the new-old information
paradigm; that is, speakers will highlight through stress an item
conveying information the listener does not know, whereas they
will not provide prominence to an item already mentioned.
Allen (in Celce-Murcia, Brinton and Goodwin, 1996:176)
provides an example of how prominence marks new versus old
information (Capital letters are used to signal new information).
X: “I’ve lost an Umbrella.
Escuela de lenguas, Campus I. Unach
Y: a laDY’S UMBRELLA?
X. Yes. A lady’s umbrella with STARS on it,
GREEN stars”.
Another criterion speakers might use to apply prominence is that
of emphasis. Whenever speakers want to emphasize a particu-
lar word within a thought group, they apply prominence to the
stressed syllable in the word. The greater degree of emphasis is
also signalled by pitch level. Inappropriate use of emphatic stress
by non-native speakers of English and use of a particular vari-
ation in emphatic stress by native speakers of a ‘non-standard’
variety is one of the widest causes of misunderstanding (Gump-
erz, 1982; Gumperz, Jupp and Roberts, 1979; Roberts, Davies
and Jupp, 1992).
The last criterion used to apply prominence within a thought
group is that of contrast. Contrastive stress is used when two
parallel elements within a single utterance receive prominence in
order to show the information is being contrasted, or when a sin-
gle element in the utterance needs to be contrasted with informa-
tion that has already been mentioned. Celce-Murcia, Brinton and
Goodwin (1996) provide an example of contrastive stress with
the utterance: “Is this a LOW or HIGH impact aerobics class?”
(p. 177)
As we have seen, one of the ways speakers highlight informa-
tion is through prominence. Another way is intonation. Kurath
(1964), Pennington (1996) and Celce-Murcia, Brinton and Good-
win (1996) agree that to understand intonation, one must irst
understand pitch. According to these authors, pitch in language
is like pitch in music. An ascending sol, la, ti, represents progres-
sively high tones, or musical pitch. In standard English there are
four levels of phonetic pitch: ‘4’ extra high, ‘3’ high, ‘2’ middle
and ‘1’ low.
In regular conversation, the speaker will move between middle
and high pitch, typically using low pitch to signal the end of an
utterance. A speaker will usually use extra high pitch to apply
emphatic or contrastive stress, as well as to express a strong emo-
tion such as great enthusiasm or disbelief. Although pitch can be
used to emphasize a single word, English speakers usually make
use of pitch variation over the length of an entire utterance. This
raising and falling of the voice over various pitch levels dur-
ing the articulation of an utterance is what forms the intonation
contour.
According to Kurath (1964:127) intonation has two grammati-
cal functions: “1) It signals the end, or the imminent end, of a
sentence or of one of its constituent phrases. 2) It serves to distin-
guish the ‘yes-or-no’ questions from all other types of sentences”.
A clear example is how intonation can turn a syntactically de-
clarative sentence into a yes-no question. This proves what Ford
and Thompson (1996) have long claimed: that intonation can
supersede syntax in spoken English*.
* Yes/no questions are not the only type of sentences that are clearly
identiied from others through intonation. Avery and Ehrlich (1992),
Celce-Murcia, Brinton and Goodwin, (1996) and Pennington (1996)
provide a vast list of statements, in which, according to the
intonation contour, the intention of communication varies.
Nop’tik 18 Edición 2010 Página 11
Although Gumperz (1997) takes into consideration intonation and
the idea of intonation unit, he makes no use of a detailed clas-
siication when analyzing spoken data. Instead, to deine intona-
tion, he uses what he calls ‘phrase-inal cues’. He distinguishes
slight fall, which indicates a separate unit but suggests that more
is to come, from inal fall, which marks relative completion of
the utterance. He also distinguishes slight rise, which occurs as in
listing items, from inal rise, used in questioning. He inally uses
the term ‘truncated unit’ “for strings that are interrupted before
completion and are prosodically marked through various cues
suggesting incompleteness” (Gumperz, 1997:235).
Chun (1988) notes that, besides differentiating questions from
statements, intonation “functions to express whether a speaker is
ready and willing to relinquish the loor, to signal that a response
is desired, unnecessary, or unwanted, and to differentiate normal
information from contrastive or expressive intentions” (p. 81).
As we have seen, intonation and prominence play an important
role in conversation management, because through them the
speaker can signal the interlocutor to respond in a particular way
or to pay special attention to a piece of highlighted information.
Avery and Erlich (1992) point out that intonation is not only
important to convey meaning in spoken English but that it is
also extremely relevant in conveying the attitude of the speaker
towards what is being said. That is, the same word expressed with
a different intonation will convey a completely different attitude.
A simple word like “thanks” can communicate three different
attitudes depending on the intonation contour the speaker gives
to the utterance. Celce-Murcia, Brinton and Goodwin (1996)
state that it can be neutral by going from high to low level; it
can be enthusiastic by uttering it from extra high to low level,
and it would be sarcastic or drawn out if the speaker utters it by
going from middle to low (For the actual curves of intonation see
Celce-Murcia et al. 1996:211).
The best known Interactional Sociolinguistic studies which show
that the non-sharing of common prosodic features is a major
source of misunderstandings are those conducted by Gumperz,
Jupp and Roberts in the 1970’s and reported in ‘Crosstalks’
(1979) and those published by Gumperz in the following decade.
In ‘Discourse Strategies’ (Gumperz, 1982) we ind a well docu-
mented case in which the different assumptions of intonation
contours for declarative statements and yes/no questions was the
cause of a great misunderstanding between native speakers of the
Indian variety of English and British native speakers. As an out-
come of the misunderstanding, the British stereotyped the Indians
and Pakistanis as being rude and impolite.
The study took place in a staff cafeteria where white Brit-
ish workers were catered by Indian and Pakistani women. The
misunderstanding was caused by the single word “gravy”. The
British workers who regularly chose meat were addressed by the
caterers with the word “gravy” with a falling intonation. Some
of them felt offended since this intonation implied that the caterer
was making the statement “this is gravy”, which was rather obvi-
ous. The British workers expected the rising intonation (gravy?)
which accompanies an offer in British English, and when they did
not receive it, they assumed the caterers were being deliberately
rude, and the caterers felt, because of the British reactions, that
they were being discriminated against. However, the caterers
Página 12 Escuela de lenguas, Campus I. Unach
were not being impolite; they were simply using a convention of
Indian and Pakistani English in which falling intonation is also
used to make an offer; and the British were not discriminating
them. The fact was that since the speakers were unaware of the
differences in intonational patterns the result was a misunder-
standing
Roberts, Davies and Jupp (1992) have also conducted studies in
multiethnic workplaces and have demonstrated how the inappro-
priate use of prominence and intonation results in misunderstand-
ings. By using role-play exercises between British speakers and
between British speakers and Indian speakers, and by replaying
the tapes to native speakers of British English they discovered
that different use of prominence and intonation used by the Indian
speakers led to incorrect assumptions about the utterances and to
construction of negative stereotypes by the British.
As has been discussed throughout this paper, individual speakers
make very speciic use of prosody to convey their meaning in ex-
tended spoken discourse. Speakers separate their thought groups,
give prominence to relevant items and use the intonation contour.
All these prosodical features, although separated for explanatory
purposes, co-occur simultaneously in real live conversation. This
is why learners of English, both from the receptive and produc-
tive perspective need extensive practice to identify and differenti-
ate the function of the prosodical features. It is not only a matter
of being able to produce them, it is also a matter of being able
to identify them while interacting with native speakers and with
speakers of English in general.
However, in spite of the universal agreement that students of
English need to learn and practice the prosodical features to
become good communicators, Yule (1995) argues that “there
continues to be a substantial mismatch between what tends to
be presented to learners ad classroom experiences of the target
language and the actual use of that language as discourse outside
the classroom” (p. 185).
As a matter of fact, Burns (1988) found that although analytical
approaches to the application of discourse analysis in the TESOL
classroom have started to appear in teaching curricula, subject
syllabi and textbooks, there is still a gap between the scripted
dialogues that appear in books and the naturalistic samples. She
argues that although the relation between pedagogically usable
spoken grammars and accessible corpora is amorphous, empirical
research suggests the need for learners to be exposed to real and
authentic language.
I personally believe that the exposure of ESL and EFL learners
to authentic material and naturalistic language could make them
more aware of the prosodic cues, thus making them more compe-
tent listeners and speakers. However, the greatest dificulty arises
in EFL settings in which the language teacher, often a non-native
speaker, is the only source of input for the learners and negative
feedback is usually provided on grammar and lexis. In spite of
this, we, as non-native teachers, can still do plenty in the class-
room to help our students become better communicators. Firstly,
we need to be aware of the prosodic features ourselves, and the
best way to do so is to read the theory and expose ourselves to
naturalistic data by interacting with native speakers and by listen-
ing to the radio or watching TV in English. Second, we need to
make our students aware of the prosodic features. As a irst step
we could present the theory providing clear examples, drawing
Nop’tik 18 Edición 2010
the curves, using capital letters to make the stressed words more New York: Cambridge University Press.
salient, these among other techniques. However, theory should
Gumperz, J., Jupp, T., and Roberts, C. (197). Crosstalk: A Study
not be taught in isolation. We should proceed to expose students
of Cross-Cultural Communication.
to pedagogical material that emphasize prosody, but most impor-
tantly, to authentic listening material where prosody is used in a National Centre for Industrial Language Training in
natural way. Finally, we should make our students practice and conjunction with the BBC, London.
produce the features. We must engage them in speaking activi-
Halliday, M.A.K. (1967). Intonation and Grammar in British
ties (from controlled to free) in which the prosodic features are
English. The Hague: Mouton.
important and relevant to the message, so that they become aware
and monitor themselves while speaking. Kurath, H. (1964). A Phonology and Prosody of Modern English.
Heidelberg: Winter.
It is my belief that if the prosodic features are taught and prac-
ticed enough, they will become part of learners’ intake and they Matthews, P. (1997). The Concise Oxford Dictionary of
will be able to produce them naturally and without much effort, Linguistics. Oxford: Oxford University Press.
just as they do it in their native language. Pennington, M. (1996). Phonology in English Language
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Escuela de lenguas, Campus I. Unach Nop’tik 18 Edición 2010 Página 13
Didáctica
Gabriel Llaven Coutiño (yaco10@yahoo.com)
María Luisa Trejo Sirvent (marisatrejos@hotmail.com)
Universidad Autónoma de Chiapas
Escuela de Lenguas Tuxtla C-I
el enfoque por competencias y la enseñanza de lenguas
Existe una variedad de deiniciones sobre las competencias. Éstas implican
un conjunto de conocimientos, actitudes, habilidades del ser, hacer, saber y
convivir. A lo largo de la historia del ser humano, siempre se han requerido
y son inherentes a su vida familiar, social y laboral. Cuando hablamos de
una educación basada en competencias, nos referimos a la integración y
utilización de todos aquellos aspectos o elementos que como seres humanos
poseemos y manejamos, por ejemplo: el ser, el hacer, el saber y el convivir
dentro de un entorno social. Las competencias tienen un papel importante en
la educación ya que mediante su utilización y aplicación se pueden lograr di-
versos objetivos educativos. Sin embargo, su estudio formal en el campo edu-
cativo se da a partir de los años setenta cuando se observó que no bastaban las
aptitudes e inteligencia de los individuos para garantizar el éxito profesional
y que las competencias deben desarrollarse durante la formación educativa.
El enfoque comunicativo es de origen anglosajón y surge a mediados de
los años setenta. Desde esa época, el concepto o noción de competencia de
comunicación comienza a cobrar tanta importancia. Incluye una dimensión
amplia que abarca también múltiples aspectos culturales. Ronquillo y Goe-
naga (2009) airman que el análisis de la competencia comunicativa “se ha
llevado a cabo desde áreas del saber tan disímiles como la Pedagogía, la
Psicología, la Lingüística y la Sociología…las bases que sustentan el sur-
gimiento y el auge del término competencia comunicativa se remontan a los
estudios que sobre el lenguaje realizaran destacados lingüistas como Ferdi-
nand de Saussure, Noam Chomsky y Umberto Eco, entre otros” (online).
Página 14 Escuela de lenguas, Campus I. Unach Nop’tik 18 Edición 2010
Aunque Chomsky no inluyó en el enfoque comunicativo, sí se
ocupó de la “competencia lingüística”. Dell Hymes, antropólogo
lingüista y cultural es quien retoma esta noción, años después, a
principios de la década del setenta, y la complementa. Él pen-
saba que desarrollar únicamente esta competencia no bastaba
para aprender una lengua. Es así como propone la competencia
comunicativa conformada a su vez por las competencias: lingüís-
tica, sociolingüística, discursiva, estratégica y sociocultural.
Posteriormente, Canale y Swain consideraron por su parte, en los
años ochenta, que la competencia de comunicación incluía tres
competencias y no dos: la competencia gramatical, la competen-
cia sociolingüística y la competencia estratégica (1988).
La noción de competencia de comunicación comenzó a ser utili-
zada rápidamente por otros lingüistas hasta los años ochenta. El
enfoque comunicativo pretende enseñar al alumno a comunicar
en lengua extranjera, y adquirir una competencia de comuni-
cación. En 1993, Spencer & Spencer deinieron el concepto
de Competencia, desde el paradigma conductista, como “una
característica subyacente de un individuo que está relacionada
causalmente a un criterio de referencia de desempeño superior en
un trabajo o situación” (1).
Para el Marco Europeo Común de Referencia para las Lenguas
(2001), referente obligado en la enseñanza de lenguas desde hace
una década, las competencias equivalen a:
“El total de conocimientos, destrezas y carac-
terísticas individuales. Es la posibilidad para un
individuo de movilizar un conjunto integrado de
recursos con la mira de resolver una situación
problema: Las competencias generales o saberes
son: saber hacer, saber ser, saber aprender. Estas
competencias permiten llevar a cabo, a la vez que
comprenden: acciones: competencias generales
y competencias comunicativas; los procesos:
neurológicos y isiológicos, relacionados con la
expresión y en la comprensión oral y escrita; el
texto: discurso hablado o escrito, como eje de una
actividad de lengua, sea como apoyo, meta, pro-
ducto o proceso; la tarea: acción intencionada con
la que un usuario o alumno consigue un resultado
concreto con respecto a un problema, la conse-
cución de un objetivo y el cumplimiento de una
obligación” (online).
El Informe Final “Tuning educational structures in Europe” (2),
en su búsqueda de la calidad en las universidades de Europa,
las designaron como “la forma en que cualquier persona utiliza
sus recursos personales (habilidades, actitudes, conocimientos y
experiencias) para actuar de manera activa y responsable en la
construcción de su proyecto de vida tanto personal como social”
(González y Wagenaarp, 2003: 280).
1
Consúltese el documento de UMCE. (2004). Peril profesional y currículo por competencia. Seminario institucional. Disponible en internet en:
http://www.slideshare.net/guestc2bdaa/peril-profesional-y-currculo-por-competencia. [2010, 5 de julio].
2
Consúltese el Informe Final hecho por el Comité de Gestión del Proyecto Tunning conformado por J. González y R. Wagenaarp. (2003). Tuning
educational structures in Europe. Comisión europea. Informe inal. Bilbao: Universidad de Universidad de Deusto/Universidad de Groningen.
[2010, 15 de agosto]. Disponible en: http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/spanish/doc_fase1/Tuning%20Educational.pdf. En este Informe se
menciona que “las competencias se pueden dividir en dos tipos: competencias genéricas, que en principio son independientes del área de estudio y
competencias especíicas para cada área temática.
Escuela de lenguas, Campus I. Unach
El Marco Europeo Común de Referencia señala que la compe-
tencia comunicativa comprende varios componentes: el lingüís-
tico, el sociolingüístico y el pragmático. Estos corresponden a
destrezas y habilidades. El Marco Europeo Común de Referencia
para las Lenguas (CVD, 2001) señala que las competencias
lingüísticas es un componente que incluye: “los conocimientos
y las destrezas léxicas, fonológicas y sintácticas, y otras dimen-
siones de la lengua como sistema, independientemente del valor
sociolingüístico de sus variantes y de las funciones pragmáti-
cas de sus realizaciones…se relaciona no sólo con el alcance y
la calidad de los conocimientos (por ejemplo, las distinciones
fonéticas realizadas o de la extensión y la precisión del vocabu-
lario), sino también con la organización cognitiva y la forma en
que se almacenan estos conocimientos (por ejemplo, las distintas
redes asociativas en que el hablante coloca un elemento léxico) y
con su accesibilidad (activación, recuperación y disponibilidad)”
(online).
Las competencias sociolingüísticas están relacionadas con las
condiciones socioculturales del uso de la lengua. El Marco Eu-
ropeo Común de Referencia para las Lenguas (2001), indicó lo si-
guiente con relación a las competencias pragmáticas: “tienen que
ver con el uso funcional de los recursos lingüísticos (producción
de funciones de lengua, de actos de habla) sobre la base de gui-
ones o escenarios de intercambios comunicativos. También tienen
que ver con el dominio del discurso, la cohesión y la coherencia,
la identiicación de tipos y formas de texto, la ironía y la parodia”
(online). Richards & Rodgers (2001) hacían referencia en sus
estudios, a la Educación basada en la competencia (EBC) como
“un movimiento educacional que se enfoca en los resultados
del aprendizaje dentro del desarrollo de programas para enseñar
lenguas extranjeras” (p. 41). Estos mismos autores mencionan
también a una Enseñanza de la lengua basada en la tarea (ELBT)
que consiste en un enfoque basado en el uso de la tarea como
unidad central de planeación e instrucción en la enseñanza de
lenguas (p. 223).
A mediados de esta década, Tobón et al (2006) deinieron a
las competencias como el conjunto de “procesos complejos de
desempeño con idoneidad en determinados contextos, teniendo
como base la responsabilidad” (p. 100). C. Flores (2008) en su
trabajo “Las competencias que los profesores de educación básica
movilizan en su desempeño profesional docente” va más allá en
la deinición de las mismas al designarlas como “todas aquellas
acciones llevadas a cabo por el profesor, para contribuir al desar-
rollo de los aspectos cognitivos, afectivos y motores”. (p. 2).
Con relación a las competencias didácticas de los docentes, Pi-
quet Viaux (2008) ha señalado lo que parece una gran verdad que
los docentes compartimos desde hace tiempo, y es el hecho de
que un buen enseñante de lenguas es el que posee competencias
Nop’tik 18 Edición 2010 Página 15
pedagógicas y competencias en didáctica de lenguas; es decir,
no basta ser un docente cuya lengua nativa es la lengua meta,
sino hay que saber desenvolverse a nivel pedagógico y didáctico.
Hablar bien una lengua no basta para ser competente en un salón
de clases. Se requiere la formación en estos aspectos y de ahí la
necesidad de programas de educación continua bien deinidos
para lograr que los docentes adquieran estas competencias. La
enseñanza por competencias ha sido, sin embargo, criticada por
diversos pedagogos y teóricos. Como ejemplo, mencionamos
el libro Educar por competencias, ¿Qué hay de nuevo? de J.
Gimeno Sacristán, A.I. Pérez Gómez, J.B. Martínez, J. Torres, F.
Angulo y J.M. Álvarez (2008) donde se exponen una serie de
críticas a este tipo de enfoque que se insertó desde hace varios
años en el sistema educativo español.
La educación basada en competencias considera que el aprendi-
zaje debe medirse en resultados. Esto signiica, lo que los
estudiantes pueden hacer y saben hacer. Estos resultados basados
en estándares son evaluados y considerados como un relejo del
nivel de habilidades, actitudes y conocimientos teórico-prácticos
que los alumnos han adquirido.
En México aún no nos cuestionamos con respecto a una serie
de interrogantes: ¿para qué las competencias?, ¿para beneiciar
a quién o a quiénes?, ¿competencias para el desarrollo de las
economías de los países desarrollados o para procurar el desarrol-
lo de los países en vías de desarrollo?, ¿competencias para benei-
ciar a las multinacionales o para mejorar las condiciones de vida
de la población que vive en extrema pobreza? Ante la poca relex-
ión sobre estos cuestionamientos, es necesario profundizar en este
enfoque antes de introducirlo, sin analizarlo, en el currículo. Esto
nos lleva a cuestionarnos también sobre la necesidad de desarrol-
lar competencias en clases de lenguas, tanto en los alumnos como
en los docentes. El paradigma comunicativo representa una nueva
era en la enseñanza de lenguas que comenzó hace tres décadas
y continuará aportando en los próximos años nuevas propuestas
conceptuales y metodológicas.
En in, necesitamos capacitarnos en el enfoque por competencias;
sin embargo, estamos convencidos que el conocer uno u otro
enfoque no será suiciente si los docentes no están preparados
para los cambios paradigmáticos y si no se comprometen en su
formación con relación a la didáctica y la didactología de len-
guas, así como en su actualización en el amplio campo discipli-
nario que se requiere para impartir clases de lenguas en el mundo
actual.
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Página 16 Escuela de lenguas, Campus I. Unach Nop’tik 18 Edición 2010 Escuela de lenguas, Campus I. Unach Nop’tik 18 Edición 2010 Página 17
Didáctica
Hugo César Pérez y Pérez (hugopp15@hotmail.com)
Universidad Autónoma de Chiapas
Escuela de Lenguas Tuxtla
el uso del español en las clases de inglés:
un caso de estudio en un centro universitario chiapaneco
INTRODUCCION
La enseñanza de lenguas extranjeras ha estado acompañada de diversos mé-
todos y enfoques, mismos que han encontrado sustento en diversos plant-
eamientos teóricos y formas de enseñanza-aprendizaje. Widdowson (1990:1)
por su parte, al hablar de las actividades docentes señala de manera enfática
que “classroom activities are referred to theoretical principles of one sort
or another”. De este modo, en algunos casos se ha destacado a la gramáti-
ca o las formas naturales de aprendizaje de la lengua oral en los infantes,
pasando por el énfasis puesto en la práctica oral mediante la repetición,
o en las funciones del lenguaje, entre otros (Yule, 1985; Johnson, 2008).
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Cualesquiera que sea el método o el enfoque bajo el cual se esté enseñando
una lengua meta, y sobre el que estén de acuerdo o no los propios docentes de
lenguas extranjeras, hay un asunto en que las opiniones encuentran puntos de
división: el uso de la lengua materna durante el proceso de enseñanza- aprendi-
zaje en aulas de la LE, concretamente, y en el caso del presente trabajo, el
uso del español en el salón de clases de inglés. En este orden de ideas Harbord
(1999:1) establece que hay “Frequent differences of opinion over the ques-
tion of whether or not to use the students’ mother tongue in the classroom.”
Olivares (2009), por su parte, señala, desde el punto de vista de la didáctica:
Página 18 Escuela de lenguas, Campus I. Unach Nop’tik 18 Edición 2010
“The use of the mother tongue in the L2 classroom
has always been a controversial issue, due to the
existence of very diverse opinions. On the one hand
some teachers are completely against the use of the
L1 in the foreign language classroom, and on the
other hand, there are those who consider it benei-
cial for the learners.”
En planteamiento de Schweers (1999:34) “Among a number of
professionals in the ield of second language acquisition, there
appears to be an increasing conviction that the irst language
(L1) has a necessary and facilitating role in the second and for-
eign language classroom.” No obstante que el comentario se re-
iere a profesionales del campo de segundas lenguas, retomamos
la cita en mención por referir una similitud en cuanto al uso de la
lengua del aprendiente cuando se está aprendiendo otro sistema
lingüístico distinto al propio.
Ahora bien, de manera general, y con base en mi experiencia
profesional en la enseñanza del inglés, libros y artículos leídos,
así como conferencias y congresos a los que he asistido, consi-
dero que los docentes de lenguas extranjeras, concretamente de
inglés, están de acuerdo en que la misma lengua meta debe ser el
medio primario para enseñarla. Se aduce que, de esta forma, se
da oportunidad a los estudiantes de exponerse y utilizar la lengua
que están aprendiendo, lo cual es condición para la consecuente
producción propia. Sin embargo, existen autores que están de
acuerdo que la presencia de la lengua materna en las clases de
lenguas extranjeras puede ser una situación que no se contrapone
con la enseñanza-aprendizaje de la lengua meta. A este respecto,
Auerbach (citada por Schweers, 1999:34) señala que “Starting
with the L1 provides a sense of security and validates the learn-
ers’ lived experiences, allowing them to express themselves. The
learner is then willing to experiment and take risks with Eng-
lish.”
De esta manera, la autora en mención arguye como una de las
bondades del uso de “L1” en el salón de clases, el proporcionar
elementos de seguridad a los estudiantes para el momento de
producción de la lengua meta. Así, la posibilidad del uso del
español en las clases de inglés puede ser una práctica que, lejos
de interferir con el aprendizaje del inglés como lengua extranjera,
parece presentarse como un apoyo más en dicho aprendizaje. En
este mismo tenor, Piasecka (citada por Schweers, 1999:34) argu-
menta que “One’s sense of identity as an individual is inextrica-
bly bound up within one’s native language.” con lo que se acerca
a una dimensión que incluye un punto de vista socio-político
en el aprendizaje de lenguas extranjeras. Esta consideración
encuentra una línea de conjunción con la mirada de Auberbach
quien agrega la dimensión del clima de seguridad como entorno
del aprendizaje que se genera con el uso de la lengua nativa del
aprendiente, y con lo que Atkinson (1987) señala, de un con-
texto en que los estudiantes hablan la misma lengua, al decir
que “a careful, limited use of L1 in order to help students get the
maximum beneit from activities which in other respects will be
carried out in the target language, is not negative but positive.”
En un estudio llevado a cabo por Schweers en 1997 (Schweers,
1999:35), sobre “attitudes toward the use of Spanish in the
English classroom.” se reportó como resultado que “in English
classes in a Puerto Rican University Spanish should be use to
some degree, and students feel there are clear cases where Span-
Escuela de lenguas, Campus I. Unach
ish will facilitate their comprehension of what is happening in
class. A majority also agree that the use of Spanish helps them to
learn English.”
Cabe mencionar que la diferencia entre lengua extranjera y
segunda lengua, es un asunto de gran importancia al que hay
que atender; lo que no signiica que no pudieran tomarse, para
la presente investigación, los comentarios dados al respecto por
diversos autores. Lo que hicimos en este caso fue enfocarnos
en la información que podría sernos útil en esta indagación, y
tal fue lo relacionado con los aprendientes de una lengua ex-
tranjera y la utilización de su lengua materna en los salones de
clases. Nos apegamos a Eyssautier (2002) cuando señala que la
información es todo aquello “que aporta ideas, datos o cono-
cimientos humanísticos, cientíicos y tecnológicos registrados en
un soporte.”. Lo anterior signiica que acudimos a las ideas de
autores e investigadores que se apegaban al asunto investigado, a
in de trabajarlas, ya que como dice Martínez (1998) “La mente
humana trabaja sobre los datos que recibe, como el escultor
sobre su bloque de mármol. Diferentes escultores pueden extraer
estatuas diferentes del mismo bloque.”
Ahora bien, en este entorno de opiniones sobre el uso del espa-
ñol en el salón de clases de inglés, dadas por investigadores y
docentes en la materia, se hace necesario igualmente conocer la
opinión de los estudiantes acerca de la temática. Es de este modo
que nos acercamos a un centro educativo mexicano de nivel
superior ubicado en la capital del estado de Chiapas, en donde
acuden estudiantes que cursan diferentes licenciaturas, al mismo
tiempo que asisten a clases de inglés como un requisito curricular.
Esta investigación la articulamos problemáticamente mediante
las siguientes preguntas de investigación:
¿Cuál es la percepción que tienen los estudiantes de un centro
educativo mexicano de nivel superior acerca del uso del español
en las clases de inglés?
¿Es benéico el uso del español en las clases de inglés?
¿Cuándo se justiica el uso del español en el salón de inglés?
¿Cuáles serían los montos de tiempo apropiados para el uso del
español en el salón de inglés?
¿Puede ser motivador para los estudiantes el uso del español en el
salón de inglés?
OBJETIVO GENERAL
Identiicar la opinión que tienen los estudiantes del idioma inglés
de un centro educativo de nivel superior, acerca del uso del espa-
ñol en el salón de clases de inglés.
METODOLOGIA
Dada la intención de identiicar el uso del español en el salón
de clases de inglés desde el punto de vista de los estudiantes,
se consideró pertinente el desarrollo de un estudio descriptivo.
Lo anterior, una vez que coincidimos con Navarro y Rueda
(2009) en el sentido de que trabajar con opiniones es trabajar
con la palabra escrita del estudiante, la que, al ser la experiencia
que explica la realidad mediante enunciados de todo tipo, posee
Nop’tik 18 Edición 2010 Página 19
un papel fundamental. Es por ello que se aborda la opinión del
estudiante que integra el signiicado del uso de su lengua materna
vivido en el salón de clases de inglés, mediante el uso de un cues-
tionario. Es así que en términos de Dortier (citado por Navarro y
Rueda, 2009) con la utilización de un cuestionario realizamos un
trabajo de reconstrucción de una situación cotidiana conocida, es
decir una reconstrucción de experiencias familiares relacionadas
con el uso de su lengua materna en el proceso de aprendizaje del
idioma inglés.
Desde la perspectiva metodológica del presente trabajo,
se retomó el concepto de representaciones sociales de Piña
(2004:102), quien establece que las representaciones sociales
“las expresa un sujeto y se reieren a algo a alguien: una in-
stitución, un contenido, una metodología, un acontecimiento,
un reglamento, etc.” Del mismo modo, estamos con este autor
cuando señala que lo importante para el investigador educativo
es reconocer que el sentido común y sus diversas modalidades
son un objeto de estudio interesante porque indica las formas de
pensamiento de los agentes educativos. “(Piña, 2004:105). En
el caso de la presente investigación, lo que hicimos fue precisa-
mente, y con el apoyo de un cuestionario, indagar el pensamiento
de sentido común de un grupo de 40 estudiantes de inglés, de
nivel principiante, de un centro educativo universitario acerca del
uso del español en las clases de inglés.
Fue así que ubicamos las representaciones sociales de los estu-
diantes como una expresión del conocimiento de sentido común,
dentro del que se encuentran las creencias, las teorías implíci-
tas, los signiicados compartidos, los imaginarios, las imágenes
populares y hasta los mitos, acerca del uso de la lengua materna
dentro del contexto áulico de aprendizaje del inglés como lengua
extranjera. Lo que hicimos en esta tarea de investigación fue
hacer una interpretación social de las interpretaciones de la vida
cotidiana de los actores educativos en mención. En palabras de
Piña (2004:105) “Lo importante para el investigador educativo
es reconocer que el sentido común y sus diversas modalidades
son un objeto de estudio interesante porque indica las formas de
pensamiento de los agentes educativos”.
A mayor abundamiento, y en seguimiento a Pievi y Echaverry (
citados por Piña, 2004), estamos de acuerdo en que las represen-
taciones sociales son supuestos que los sujetos, en este caso los
estudiantes, construyen con base en la interacción con otros su-
jetos que están situados histórica y socioculturalmente dentro de
un mismo contexto. Estos supuestos se convierten en principios
generadores y organizadores de prácticas tanto conscientes, como
inconscientes.
El cuestionario aplicado integró tanto preguntas abiertas como de
opción múltiple y exploró el pensamiento de sentido común de
los estudiantes preguntados acerca del uso del español en su clase
de inglés; el tiempo conveniente de su uso; las situaciones en las
que se consideraba apropiado su utilización; y el grado de apoyo
o utilidad del manejo del español en el aprendizaje del inglés
como lengua extranjera, entre otros asuntos relacionados. El
instrumento utilizado fue aplicado en las instalaciones escolares,
dentro del tiempo libre de los estudiantes y en algunas ocasiones
dentro de su salón de clases, previo permiso concedido por los
docentes a cargo del grupo.
Página 20 Escuela de lenguas, Campus I. Unach
RESULTADOS
Del análisis de resultados pudo observarse que el uso del español
en el salón de clases de inglés es percibido por los estudiantes de
nivel principiante de este idioma de un centro de estudios univer-
sitarios, como una herramienta útil en su proceso de aprendizaje
de la lengua meta. De este modo, un alto porcentaje de dichos es-
tudiantes (90%) manifestaron la representación social que tienen
del uso del español en el salón de inglés mediante el señalamiento
de su conformidad al uso del español durante las sesiones áulicas
del aprendizaje del inglés. Lo anterior signiica que los mismos
estudiantes encuentran de utilidad el uso de su propia lengua ma-
terna en su aprendizaje del idioma inglés, ya que les permite gen-
erar conianza en su aprendizaje y apoyo en contenidos complejos
y difíciles de comprender en la lengua meta, lo que se traduce
como un factor de motivación para el aprendizaje de esta última
lengua. Por lo que se reiere al tiempo o a la frecuencia de uso del
español, los resultados indican una anuencia de períodos cortos
de tiempo que van desde los 10 hasta los 15 minutos, si se toma
en consideración las situaciones en las que el uso del español es
aceptada. Las situaciones, que son percibidas como útiles por los
estudiantes en tanto representaciones sociales que poseen acerca
del uso del español en el salón de inglés son: cuando se requiera
aprender un concepto de difícil comprensión o reglas de gramáti-
ca, para veriicar la comprensión, para revisar vocabulario, para
evaluar el propio proceso de aprendizaje, y para generar un clima
de conianza en el aula.
CONCLUSIONES
Los resultados anteriores permiten concluir con el señalamiento
de que se considera apropiado el uso del español durante las clas-
es de inglés que se imparten a estudiantes de un centro universi-
tario ubicado en la capital del Estado de Chiapas, en atención a
las consideraciones siguientes:
► Los estudiantes encuentran provechoso o de utilidad el uso
del español en el salón de clases de inglés, una vez que la utili-
zación de su lengua materna les coniere conianza en el aprendi-
zaje de la lengua meta;
► Los tiempos de preferencia del uso del español en el salón
de inglés acusan diversos montos que van desde los 10 a los 15
minutos, tomando en consideración las situaciones en las que se
crea conveniente utilizarlo;
► Las situaciones en las que encuentra provechoso o de utilidad
el uso del español en el salón de clases de inglés, de conformidad
a lo expresado por los estudiantes son: cuando hay que asegurar
el entendimiento de una regla gramatical de difícil comprensión;
en los momentos en que se están trabajando conceptos comple-
jos; cuando se está revisando vocabulario; y
► Los estudiantes ven una manera de evaluar su aprendizaje me-
diante el uso de su lengua materna, ya que de esta manera pueden
establecer líneas de comparación entre ambas lenguas, y medir
resultados de aprendizaje de la lengua meta.
Nop’tik 18 Edición 2010
DISCUSION
Los resultados que se obtuvieron con la presente investigación
dejan ver de una manera bien delineada cuales son las representa-
ciones sociales que los estudiantes de un centro educativo univer-
sitario poseen acerca del uso del español en la clase de inglés. Sin
embargo, sólo se trabajó con estudiantes de nivel principiante,
con lo que no se podría intentar hacer una generalización de
resultados con estudiantes de niveles diferentes. Por esta misma
situación, no se está en condiciones de ofrecer estudios compara-
tivos entre estudiantes de diferentes niveles, así como tampoco
pudo obtenerse información acerca de los beneicios que los
estudiantes pudieron haber percibido según su edad. Aunque esta
situación bien puede dar pie a la realización de investigaciones
posteriores en las que se puedan cubrir estas y otras situaciones
relacionadas con el uso del español en las clases de inglés.
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Didáctica
Christelle Ferraris (christellelenguas@hotmail.com)
Georgia Grondin (georgia.ag@hotmail.com)
Mark Chang (markchang10@hotmail.com)
CA: Estudios en Lingüística y Docencia
LGAC: Estudios lingüísticos y educativos de la lengua
inglesa y francesa y estudios contrastivos con el español.
Universidad Autónoma del Estado de México. Facultad de Lenguas
travailler avec la bande dessinée en classe de fle
Si la bande dessinée (BD), art du récit plus que centenaire, reste sous-estimée
dans l’enseignement du Français Langue Maternelle (FLM), car souvent qual-
iiée de sous-littérature et vue comme une distraction, un loisir pour enfants
et adolescents (Boquel, 2002), elle souffre également dans l’enseignement
du Français Langue Étrangère (FLE). Plus pour des raisons de mécon-
naissance ou par manque de diffusion que pour des raisons de discrédit.
Rares sont ceux qui les motivent à lire des BD. Pourtant, elle présente
de nombreux avantages pour le FLE aussi bien pour l’exploitation péda-
gogique en classe que pour le travail en autonomie de l’apprenant qui vo-
udrait améliorer la compétence socio-culturelle et la compréhension écrite.
Nous espérons donner envie aux enseignants et aux étudiants de voir ap-
paraître dans leurs bibliothèques ou centres d’auto-accès un nombre
conséquent de bandes dessinées ain que chacun puisse en tirer le meil-
leur avantage. Il sera d’abord nécessaire d’aborder quelques notions de
base de la BD, puis de faire un récapitulatif sur différentes techniques
d’exploitation en classe, pour ensuite donner quelques pistes à l’apprenant
de FLE pour qu’il puisse travailler de manière autonome avec la BD.
Página 22 Escuela de lenguas, Campus I. Unach Nop’tik 18 Edición 2010
Mais attention, comme Boquel avertit (2002) « quand on tombe
LA BANDE DESSINÉE dans la B.D. expressément conçue pour instruire, on se retrouve
fréquemment en présence d’horreurs, créations de commande
Passionné de BD, Quellat-Guyot (2004) explique que la bande
au dessin souvent indigent et au scénario navrant ». La sélec-
dessinée est reconnue depuis les années 60 comme le 9e art1.
tion soigneuse de planches authentiques, qui n’ont pas été
Composé de moyens idéographiques (sons, mouvements, émo-
conçues à des ins didactiques, est ainsi un point crucial qui va
tions) c’est un art inventif et original, totalement hybride, mêlant
permettre à l’enseignant de proposer à ses étudiants des activités
savamment le dessin et l’écriture, le visible et le lisible, échap-
d’apprentissage originales et productives.
pant par sa nature hétérogène aux classiications rigoureuses.
D’après lui, c’est pour cette raison qu’elle est encore largement S’agissant d’un document authentique, potentiellement didactis-
dévalorisée dans l’enseignement/apprentissage du FLM. able, tout éducateur comprendra que sans un objectif précis, une
sélection appropriée de la planche ou de la BD relève du mira-
La BD est décrite comme une histoire racontée grâce à des
cle. Les caractéristiques iconiques du document offrent encore
images, des dessins accompagnés d’un texte apparaissant sous
forme de monologue ou de dialogue communément dans des
une fois un maximum de versatilité quant au choix des contenus
qui conviendront, une fois l’objectif ixé, aussi bien à un public
bulles (plus rarement appelés phylactères ou ballons). Ces textes,
spéciique qu’hétérogène. D’aucuns pourraient penser que le
connus comme la voix off de l’histoire, peuvent être explicatifs
processus de sélection constitue une étape facultative. Avec plus
et marquent généralement les sons par des onomatopées mais ils
de 700 titres de BD publiés chaque année, pour tous les goûts,
représentent aussi souvent l’intervention du narrateur. Quellat-
dans tous les styles, de toutes origines et aux thématiques et aux
Guyot ne se contente pas d’une description physique de la BD, il
histoires extrêmement variées (Quella-Guyot, 2000), la sélection
considère également le ton et le contenu en remarquant qu’elles
d’extraits de BD pour la classe de FLE est nécessaire car princi-
se caractérisent souvent par la caricature, l’hyperréalisme et
palement tournée vers un public jeune. Ain d’éviter les déborde-
l’autobiographie.
ments et les malentendus culturels, on effectuera un minimum
Selon Margarito (2005), les images des bandes dessinées contien- de recherche sur la teneur de la BD avant que nos élèves y aient
nent énormément d’éléments paratextuels où « tout est allusion, accès.
clin d’œil culturel, actualisation des possibilités multipliées de
En ce sens, la Région du Poitou-Charente a bien compris
l’icône et du linguistique » : notes, renvois au bas des pages ou
l’importance d’une sélection attentive et la multidisciplinarité de
des vignettes, commentaires. Le paratexte est souvent proche des
ce support. La preuve en est la création du site l@BD2 en parte-
blagues et communément marqué par le goût du détail. Elle parle
nariat avec le Centre régional de documentation pédagogique. Ce
d’exubérance du dessin et de générosité du dessinateur pour faire
site, réalisé par des professionnels et des spécialistes de la BD,
référence à la présence d’éléments dans les vignettes qui, ne mod-
iiant pas le récit, viennent cependant personnaliser et illustrer le
regroupe une base de données exhaustive et classée par thème sur
la bande dessinée française et francophone, offrant aux profes-
style du dessinateur et concepteur de la BD. Les créateurs de BD
utilisent souvent les murs des villes, les enseignes des magasins,
seurs des ressources pédagogiques et une sélection d’albums
des bistrots, des cafés-tabacs pour jouer avec les mots, autant de
adaptés à toutes les tranches d’âge. Les choix de l’enseignant
peuvent par ailleurs être guidés par les recommandations que fait
petits détails qui sont des appâts paratextuels pour captiver le
lecteur.
le site quant au public ciblé.
S’il est vrai qu’il peut s’avérer dificile de se procurer des albums
La richesse verbo-iconique peut considérablement aider les
entiers de BD dans notre pays d’exercice, il est relativement fac-
étudiants à améliorer leur compréhension écrite et leur compé-
tence socio-culturelle en leur présentant une lecture ludique des
ile de récupérer des planches sur Internet en consultant les sites
d’éditeurs, d’auteurs/illustrateurs, de héros de BD, les BD blogs,
planches, c’est pourquoi nous nous devons d’en tirer le meilleur
proit en FLE.
et les BD interactives. À titre d’exemple l’excellente BD inter-
active L’oreille coupée créée par Côté A-P. et Bergeron J-F.3, et
LA BD EN FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE didactisée par Mokran M.4. Autre exemple, la page Internet de la
communauté mondiale des professeurs de français, Franc-Parler5,
Perçue comme un vecteur de langage libérateur, la BD se pose propose une compilation et sélection des sites Internet renvoy-
comme un document authentique vivant pour apprendre les ant à des BD. Il est également possible d’entrer sur n’importe
langues étrangères, utilisant « une langue de tous les jours qui de quel moteur de recherche muni d’un mot clé de la BD et d’aller
par son style conversationnel permet de travailler sur des situa- dans la modalité « images » pour voir apparaître de nombreuses
tions variées et des registres de langue différents » (Morlat et To- planches faciles à télécharger.
mimoto, 2007). La BD met ainsi l’apprenant en face d’un usage
naturellement varié au niveau sociolinguistique en même temps
qu’elle devient un document surtout motivant pour nos étudiants
de par un atout très important : l’humour.
1
Les cinq premiers arts sont l’architecture, la
2
http://www.labd.cndp.fr/ Nous y remarquons la collabo-
ration de Didier Quella – Guyot
peinture, la sculpture, la gravure et le dessin ; la
photographie, le cinéma et la télévision représent-
3
4
Disponible sur : http://lisgar.net/zamor/Fran11/oc.html
Disponible sur : http://www.form-a-com.org/article.
ant respectivement les sixième, septième et
huitième arts.
php3?id_article=14
5
http://www.francparler.org/parcours/bd.htm#decouvrir
Escuela de lenguas, Campus I. Unach Nop’tik 18 Edición 2010 Página 23
TECHNIQUES D’EXPLOITATION DE LA BD EN
CLASSE DE FLE
Grammaire
Le caractère humoristique des bandes dessinées permet de
ixer dans la mémoire des élèves des notions grammaticales.
Des planches bien sélectionnées peuvent ainsi être matière à
d’excellentes activités de grammaire inductive. Un exemple
d’exploitation pédagogique est proposé en ligne 6 pour travailler
sur les auxiliaires du passé composé avec nos étudiants à partir de
la planche intitulée « Hormones » dans Les illes électriques de
Zep.
Production orale
Comme déclencheur d’expression (Morlat et Tomimoto, 2007), la
bande dessinée pourra être racontée par les étudiants depuis diffé-
rents points de vue, être ré-intitulée. Les spécialistes se rejoignent
sur les activités possibles. Les étudiants pourront imaginer ce
qui s’est passé/ se passera avant/ après, vider les bulles et en
réinventer le contenu, trouver le mot de la in, réviser et enrichir
le vocabulaire, s’appuyer sur l’analyse texte / image pour com-
menter les planches sélectionnées, manipuler certaines structures
grammaticales et des actes de parole en situation authentique tout
en développant leur créativité d’apprenants. Il est par exemple
possible de jouer et de mettre en scène les dialogues de la BD, ou
ceux créés par les apprenants.
On pourra également lire les bulles en retrouvant l’intonation
ou transposer le contenu des bulles en discours rapporté. Pour
Bendiha (2005:48), les apprenants vont s’approprier, dans une
autre langue que leur langue maternelle, des énoncés qu’ils vont
rejouer, vivre, dessiner en les prononçant, répétant, etc.
Sylvie Grain (2003) propose des activités d’expression orale
pour les enfants avec la BD, aisément adaptables à un public
d’étudiants FLE et essentiellement basées sur la représentation.
Elle propose de les faire « imiter physiquement un personnage,
de mimer une situation, une émotion, de jouer un mini- sketch
ou même d’adapter en ilm ou en pièce de théâtre tout un album
de BD.» L’enseignant devra distribuer soigneusement les rôles
en réalisant des castings, en ayant réalisé au préalable tout un
travail de mise en voix des dialogues ain de trouver le ton et
l’intonation justes.
Djoudi 7, quant à lui, nous suggère de partir de la BD pour ar-
river à d’autres formes d’expression comme la marionnette (qui
s’adapte parfaitement au public des enfants), le théâtre ou le jeu
dramatique. L’expressivité passe alors par l’adaptation des dia-
logues ou au contraire par le strict respect de celui-ci puisque le
dessin autorise l’exigence et la conformité ton/contenu.
Production écrite
Les activités de production écrite sont souvent calquées sur celles
6
Disponible sur http://www.francparler.org/dossiers/bd.htm Des bulles
pour apprendre- Juin 2007
7
Activités ludiques, La bande dessinée disponible sur http://www.oasis-
le.com/documents/activites_ludiques.htm
Página 24 Escuela de lenguas, Campus I. Unach
de production orale, nous ne reprendrons donc que celles qui se
prêtent spéciiquement au canal écrit et complémentent celles
que nous venons de détailler plus haut. On peut alors proposer à
l’apprenant de faire le récit, le commentaire ou le résumé de la
BD, voire également d’inventer le début ou la in de l’histoire en
supprimant les vignettes pertinentes.
Diverses stratégies d’écriture créative sur planche vierge de texte
sont possibles, là encore les spécialistes se retrouvent: réécrire
des dialogues en voix off, rajouter des paroles aux personnages,
repérer les catégories grammaticales des mots à remplacer, in-
venter la nouvelle aventure d’un personnage jamais écrite par son
auteur à partir des vignettes de plusieurs albums ou encore écrire
le synopsis d’un album.
Morlat et Tomomito (2007) soulignent que ces activités de réécri-
ture laissent « le champ libre à l’imagination tout en imposant
des contraintes car l’étudiant doit prendre en compte les indices
contextuels délivrés par les images : genre du récit, époque de
l’histoire, style des personnages, expressions des visages etc. ».
On peut ensuite comparer les textes créés avec le texte initial.
Compréhension écrite / Vocabulaire
Pour travailler le vocabulaire des mots et des expressions qui
découlent de la compréhension écrite, on pourra grandement tirer
proit de l’iconicité des planches et proposer aux étudiants de
remettre en ordre logique des images mélangées.
Le vidage des bulles reste une activité classique. On peut soit
enlever les mots qui nous intéressent des bulles, les donner en
vrac aux étudiants ain qu’ils les remettent à la bonne place
en s’aidant du contexte linguistique mais aussi iconique, soit
demander les déinitions ou synonymes (standards ou familiers)
de certains mots ou expressions, sélectionnés pour des exercices
d’association.
Aspects sociolinguistiques et culturels
Parce qu’« Il n’est pas rare que la BD verse dans une langue
assez familière voire argotique dont les élèves sont particulière-
ment friands » (Bendiha, 2005:44), elle est un excellent moyen
d’aborder le registre relâché 8 de la langue française. Qui dit quoi
et comment ?
Les planches de BD regorgent de témoignages sur l’appartenance
dialectale et l’identité culturelle de personnages qui stigmatisent
certains groupes de population comme le langage des jeunes,
le verlan, le parler affecté, entre autres. La variété de registres
présente dans les BD, ainsi que l’authenticité avec laquelle les
idiolectes s’expriment, constituent une source d’information
culturelle à ne pas dénigrer, car souvent occupé par les habiletés
langagières et la norme, notre travail de professeur sous-exploite
l’attractivité de la langue en usage. Or, en alliant le contexte visu-
8
Le terme de « relâché » nous paraît assez général pour pouvoir englober
des sous parties qui sont, selon nous, le vocabulaire populaire et le
vocabulaire vulgaire (ou grossier), eux-mêmes composés respectivement
du vocabulaire familier (mots communément utilisés à l’oral sans paraî-
tre vulgaires ou grossiers mais non acceptés à l’écrit dans des situations
formelles, dans le genre de « bagnole », « bouffer », « roupiller » etc. )
et de l’argot nouvelle déinition (verlan et autres créations de jeunes)
pour le vocabulaire populaire ; des insultes et des mots obscènes pour le
vocabulaire vulgaire (Ferraris, 2006).
Nop’tik 18 Edición 2010
el et la pragmatique aux éléments linguistiques, la BD est propre Ferraris, C. (2006). L’enseignement / apprentissage du registre
à mettre la langue en mouvement et à donner vie à des structures relâché en classe de FLE: étude comparative de deux
éventuellement ternies par la norme. Grâce aux images et autres expériences. Mémoire de Maîtrise. Xalapa, Veracruz.
facteurs paratextuels, l’apprenant découvre un univers où les
Grain, Sylvie, (2003). À l’école de la BD, la BD à l’école. Du
personnages s’expriment comme lui. Excellent vecteur culturel,
Centre départemental de documentation pédagogique de
la bande dessinée sensibilise les apprenants à l’observation et à
l’Aube. http://www.crdp-reims.fr/cddp10/ressources/sdl/
la compréhension des différences et similitudes d’ordre non plus
dossiers/bd/BD.doc
seulement linguistiques mais également pragmatiques.
La bande dessinée en classe de FLE (2008) http://www.
Le Français dans le Monde 9 allie l’utilité d’une sensibilisation
francparler.org/parcours/bd.htm#decouvrir
aux différences culturelles au côté agréable de la présentation
L@BD - CRDP de Poitou-Charentes (août 2010) http://www.
sous forme de BD, en proposant, jusque dans les numéros sortis
labd.cndp.fr/
en 2009, la rubrique humoristique Les français tels qu’ils sont,
par ailleurs souvent didactisée dans le même numéro. Actuel-
Margarito, M. (2005). « En accompagnement d’images…
lement, la page BD s’est diversiiée abandonnant une vision
d’autres images parfois (Notes sur des apartés de la
franco-française pour laisser la place aux auteurs et cultures
BD) ». Étude de Linguistique Appliquée, n°138, Avril-
francophones, toujours dans l’humour.
Juin 2005, pp.243-255.
Comme l’a très bien souligné Bendiha (2005, p.44), le premier
Mokran M., Vanderheyde V., (2003). Fiche d’exploitation
objectif de l’enseignant sera de permettre aux étudiants de
pédagogique de L’oreille coupée, une BD interactive.
comprendre les BD pour en tirer la plus grande joie. Toutefois, le
http://www.form-a-com.org/article.php3?id_article=14
chemin est encore long pour que nos étudiants découvrent le 9e
art au même titre que les autres, car si nos centres de ressources Morlat J-M., Tomimoto J., (2007). La bande dessinée en classe
n’offrent pas ou peu de bandes dessinées, comment pourra-t-on de FLE. http://www.edufle.net/La-bande-dessinee-en-
en faire la promotion ? Il est urgent que nos Institutions respec- classe-de-FLE
tives commencent à considérer de plus près l’achat de nombreux Quella-Guyot, D., (2000). La BD au CDI. CRDP de Poitiers.
albums de BD, encore trop méconnus par nos étudiants mais Interview Académie de Poitiers. http://savoirscdi.cndp.fr/
aussi malheureusement par les enseignants. Finalement, comme archives/dossier_mois/BD/BD.htm
le mentionne Yves Boquel (2002), il y a bien d’autres choses à
découvrir et à faire découvrir que les excellents mais sempiternels Quella-Guyot, D., (2004). Découvrir la bande dessinée. CRDP de
albums de Lucky Luke, d’Astérix et Tintin. Poitiers.
C’est pourquoi nous invitons à acheter, prêter, aimer et lire nos http://www.crdp.ac-creteil.fr/telemaque/document/bande-
bandes dessinées ! dessinee.htm
Quella-Guyot, D. (s/f) BD et éducation. «Dimension BD», réalisé
par France 5 et le Centre régional de documentation
Références
pédagogique (CRDP) de la région Poitou-Charente
Bendiha, D. (2005). L’utilisation de la bande dessinée comme
(France). http://www.curiosphere.tv/dimensionBD/
support didactique dans l’enseignement/apprentissage
enseignant/bd.html
du FLE. Mémoire de magistère en lettres françaises.
République Algérienne Démocratique et Populaire.
http://www.univ-batna.dz/theses/fac-le/bendiha/these.pdf
Boquel, Yves (2002). « Spécial BD – Angoulême 2002, Le point
de vue du documentaliste » dans Le café pédagogique,
numéro 15, février 2002. http://ybocquel.free.fr/
cafepedagogique/dossiers/bd/doc.htm
Cote A-P, Bergeron J-F. (s/f) L’Oreille coupée, BD interactive.
http://lisgar.net/zamor/Fran11/oc.html
Des bulles pour apprendre (2007) http://www.francparler.org/
dossiers/bd.htm
Djoudi M. (s/f) Activités ludiques, La bande dessinée.
Enseignement/apprentissage du FLE. http://www.
oasisfle.com/documents/activites_ludiques.htm
Etudier la BD en classe de CM ? (2004). Pédagogie de Maîtrise
à Effet Vicariant (PMEV) http://www.pmev.fr/articles.
php?lng=fr&pg=337
9
Disponible sur : http://www.fdlm.org/
Escuela de lenguas, Campus I. Unach Nop’tik 18 Edición 2010 Página 25
Didáctica
María de Lourdes Gutiérrez Aceves (gualiz@yahoo.com.mx)
CA: Desarrollo Profesional y Evaluación en la Enseñanza de Lenguas
LGAC: Seguimiento y Evaluación
Escuela de Lenguas Tuxtla C-I
Universidad Autónoma de Chiapas
Testing Speaking
Nowadays globalization has become an important movement in the eco-
nomic and social world which requires professionals to be able to inter-
act with other people in different languages, such as English, French,
Italian and German, just to mention some of the most well known. Eng-
lish, for example, is currently considered an international language to
establish communication in areas such as, medicine, science, technol-
ogy, and business, among others. This need to communicate is one of
the main reasons why people want to learn languages; requiring lan-
guage teachers to be concerned about helping learners develop the four
skills (writing, speaking, listening and reading) in the target language.
Language teachers usually work on preparing lessons to help students build
up these four skills; which are divided into two categories receptive (listen-
ing and reading) and productive skills (writing and speaking). The produc-
tive skills are perhaps the most challenging and the last ones to accomplish;
this work demands great effort, commitment and time. In relation to this
aspect and focused on what Hughes (1989:101) mentions, “The objective
of teaching spoken language is the development of the ability to interact
successfully in that language and this involves comprehension as well as
production”. Establishing communication, either written or spoken, is what
many companies require from their employees, they want them to be able
to set up a luent conversation where the messages are effectively conveyed.
In some way this is the goal for many teachers, especially when talking
about developing speaking skills.
Página 26 Escuela de lenguas, Campus I. Unach Nop’tik 18
Developing the Speaking Skill as a Matter of
Communication
But, what is speaking? Speaking is the ability to speak luently
presupposes not only a knowledge of language features, but also
the ability to process information and language ‘on the spot’
(Harmer, J. 2001:269). Thus, when people speak there is an inter-
action which considers many factors and variations, all of them
will depend on the people who are taking part in this interac-
tion, the place where they are and the nature of the situation; for
example, the genres used in a conversation. Scrivener describes
genders as “a variety of speech (or writing) that you would expect
to ind in a particular place, with particular people, in a particular
context, to achieve a particular result, using a particular channel
(e.g. face to face, by phone), etc.” (2001: 163). Harmer adds that
there are speciic elements for a spoken production, such as lan-
guage features and mental/ social processing. Language features
include: connected speech, expressive devices, lexis and grammar
and the negotiation of meaning. The mental / social processing
includes language processing, interacting with others and infor-
mation processing (2001:269-271), as illustrated in igure 1.
LANGUAGE FEATURES
Connected speech: in connected speech sound is modiied
(assimilation), omitted (elision), added (linking) or weak-
ened (through contractions and stress patterns).
Expressive devices: the change of pitch and stress of
particular parts of utterances, vary volume and speed, and
show by other physical and non-verbal means how they are
feeling.
Lexis and grammar: lexis is the vocabulary of a language
in contrast to its grammar (Richards and Platt.1992:213).
Grammar is the description of the structure of a language
and the way in which linguistic units are combined
to produce sentences in the language (Richards and
Platt.1992:161). Spontaneous speech is marked by the use
of a number of common lexical phrases, especially in the
performance of certain language functions.
Negotiation of meaning: we use language to seek
clariication and to show the structure of what we are
saying. Since it is what speakers do to achieve successful
communication (Richards and Platt.1992: 245)
Fig. 1: Chart after Harmer, J. (2001:269-271) and Richards and Platt (1992)” Summary of the elements of spoken production”.
The combination of all these features is crucial for establish-
ing communication among people; it is not only the correct use
of grammatical rules or possessing a great amount of lexis; the
point is to join both elements of spoken production: the language
features and the mental/social processing to make communication
effective.
Language teachers’ lessons are usually focused on developing
the four skills, and as was mentioned previously, speaking is one
of the most dificult to achieve since students become stressed
Edición 2010 Escuela de lenguas, Campus I. Unach
when they speak in a foreign language, feeling afraid of making
mistakes. I believe it would be more effective to state as a result
that teachers should plan different activities in order to do so
and help students deal with their fears and lack of conidence to
open the barriers of communication. In spite of the great efforts
teachers make dealing with these issues; they sometimes do not
obtain the results they expect. To get to know students’ advances
in spoken English it is necessary to evaluate their performance,
considering continuous formative and summative assessment.
Students’ assessment is perhaps one of the most dificult parts in
the process; not only for them, but for teachers as well, “The test-
ing of speaking is widely regarded as the most challenging of all
language exams to prepare, administer, and score. For this reason,
many people don’t even try to measure the speaking skill. They
simply don`t know where to begin the task of evaluating spoken
language.” (Madsen, 1983: 147)
Regardless of the dificulties teachers may ind in testing and
scoring, this a necessary evil, as l say. Testing helps teachers to
try to explore the problems in the teaching and learning process;
and helps them to re-plan what they are doing in the classroom,
and moreover ind the best ways to develop learners’ speaking
skills.
MENTAL/SOCIAL PROCESSING
Language processing: to be able to process language in
their heads and put it into coherent order so that it comes
in forms that are not only comprehensible, but also con-
vey meanings that are intended.
Interacting with others: This means that effective
speaking also involves a good deal of listening, an
understanding of how the other participants are feeling
and a knowledge of how linguistically to take turns or
allow others to do so.
Information processing: we also need to be able to
process information the moment we get it… It should
be remembered that this instant response is very culture-
speciic.
“As speakers, consciously or unconsciously, people
use their speech to create an image of themselves
to others. By using speech and pausing, and
variations in pitch, volume and intonation, they
also create a texture for their talk that supports
and enhances what they are saying. The sound of
people’s speech is meaningful, and that is why this
is important for assessing speaking” (Luoma, S.
2004:10)
Nop’tik 18 Edición 2010 Página 27
Spoken assessment can be achieved through different testing Thus, examiners may choose the testing criteria and scoring ac- I would suggest creating rubrics for our own needs such as check- APPENDIX 3: CAE Handbook for Teachers
types; such as the ones Underhill (1987: v) recommends: self- cording to their speciic needs or characteristics of their context; lists based on established and well known systems of evaluation,
assessment, teacher assessment, the direct interview type, the pre- since there are different tests which come from several inter- according to language levels proiciency; such as Cambridge’s or (from Cambridge University)
arranged information gap, mechanical/entirely predictable tests, national language institutions, though they can be compared in Michigan’s, for instance. Assessment
among others. In addition to the ones mentioned, there are other some proiciency levels (see appendix 1).
techniques for oral testing, which will depend on the teacher, and Throughout the test candidates are assessed on their own in-
moreover, may depend on the context and students’ characteris-
There is some disagreement on just what crite- dividual performance and not in relation to each other, by two
tics.
ria to choose in evaluating oral communication. examiners. The assessor awards marks according to ive analyti-
Grammar, vocabulary, and pronunciation are often cal criteria:
Some formal companies for International testing of English named as ingredients. But matters such as luency
have their own criteria or marking system; a very well known is and appropriateness of expression are usually
APPENDIX 2: Knight, B. (1992) Assess- • Grammatical Resource
Cambridge’s exams, for instance. Although every type of test regarded as equally important…Still other fac- ing Speaking Skills: A Workshop for teacher • Vocabulary Resource
is different and requires special attention, the problem is what tors to be identiied in oral communication include development • Discourse Management
criteria teachers should use for each one in order to be objective, listening comprehension, correct tone, reasoning
fair and valid. In relation to this aspect, Wakeford (in Fry et all, ability, and such things as initiative in asking for Assessment criteria (p. 295, 296) • Pronunciation
1999:42). afirms that: clariication.(Madsen, 1983:147)
1 GRAMMAR • Interactive Communication.
“What, then, are the most important principles of Madsen also continues arguing that there isn’t very wide agree- a. range
The interlocutor awards a mark for Global Achievement.
assessment? First, the function or purpose of any ment on how to weigh each factor (such as luency or gram- b. accuracy
assessment procedure needs to be clear, e.g. forma- mar)… and how to evaluate so many things at once. (1983: 148). ■ Grammatical Resource
tive or summative, and clearly related to the course So it is obvious how dificult assessing and testing speaking may 2 VOCABULARY
This refers to the accurate and appropriate use of a range of both
teaching and learning. Second, the approach needs be. a. range
simple and complex forms. Performance is viewed in terms of the
to be valid and appropriate to that purpose – this is b. accuracy
Hence, to conclude, we as teachers do know that testing is a overall effectiveness of the language used in spoken interaction.
a largely qualitative judgment. Third, it needs to be
dificult and stressing task for educators, but it is necessary to
reliable or consistent in its application. Fourth, to 3 PRONUNCIATION ■ Vocabulary Resource
assess learners’ achievements in order to improve our work in
achieve these ends, assessment procedures need to a. individual sounds (esp. phonemic distinctions) This refers to the candidate’s ability to use a range of vocabu-
the classroom as well as “discovering” the students’ advances;
be discussed and themselves examined.” b. stress and rhythm lary to meet task requirements. At CAE level, the tasks require
c. intonation candidates to speculate and exchange views on unfamiliar topics.
APPENDIX 1 d. linking/elision/assimilation Performance is viewed in terms of the overall effectiveness of the
EXAMS AND LEVELS (chart from Burgess, S. and Head, K. (2005:157)
EXAM Common European Framework levels (and ALTE levels) language used in spoken interaction.
BOARDS 4 FLUENCY
A1(Breakthrough) A2 (1) B1 (2) B2 (3) C1 (4) C2 (5) a. speed of talking ■ Discourse Management
b. hestitation while speaking This refers to the candidate’s ability to link utterances together to
Cambridge KET PET FCE CAE CPE
c. hesitation before speaking
Main Suite form coherent speech, without undue hesitation. The utterances
Cambridge Preliminary Vantage Higher should be relevant to the tasks and should be arranged logically to
CELS 5 CONSERVATIONAL SKILL develop the themes or arguments
London Tests of Foundation Elementary Intermediate Upper intermediate Advanced Proicient a. topic development
English b. initiative (in turn taking, and topic control) required by the tasks.
Michigan ECCE ECPE
c. cohesion: i) with own utterances ■ Pronunciation
Exams
Pitman Preliminary Access Achiever Communicator Expert Mastery ii) with interlocutor
International d. conversation maintenance This refers to the candidate’s ability to produce intelligible utter-
SESOL (inc. clariication, repair, checking, pause illers, etc.) ances to fulill the task requirements. This includes stress and in-
Trinity Spoken 12 levels from Beginner to Advanced (Approaching irst language proiciency) tonation as well as individual sounds. Examiners put themselves
English 6 SOCIOLINGUISTIC SKILL in the position of a non-ESOL specialist and assess
Trinity Level 1 Level 2 Level 3
Integrated a. distinguishing register and style the overall impact of the pronunciation and the degree of effort
Skills (e.g. formal or informal, persuasive or conciliatory) required to understand the candidate.
IELTS 3.5-4.0 4.5-5.0 5.5-6.0 6.5-7 7.5-9.0 b. use of cultural references
TOEFL 96-125 126-175 176-235 236-275 276+ ■ Interactive Communication
Cambridge Preliminary Vantage Higher
BEC
7 NON-VERBAL This refers to the candidate’s ability to take an active part in the
TOEIC 246-380 381-540 541-700 701-910 910+ a. eye-contact and body posture development of the discourse. This requires an ability to par-
Pitman Spoken Level 1 Level 2 Level 3 b. gestures, facial expressions ticipate in the range of interactive situations in the test and to
English for develop discussions on a range of topics by initiating
Communication 8 CONTENT
Pitman Spoken Preliminary Access Achiever Communicator Expert Mastery
a. coherence of arguments and responding appropriately. This also refers to the deploy-
English for
b. relevance ment of strategies to maintain interaction at an appropriate level
Business
Pitman English Level 1 Level 2 throughout the test so that the tasks can be fulilled.
for Ofice Skills ■ Global Achievement
Cambridge Starters Movers Flyers
Young Learners This refers to the candidate’s overall effectiveness in dealing with
Pitman YESOL Level 1 Level 2
Pitman Spoken Level 1 Level 2
YESOL
Página 28 Escuela de lenguas, Campus I. Unach Nop’tik 18 Edición 2010 Escuela de lenguas, Campus I. Unach Nop’tik 18 Edición 2010 Página 29
 Didáctica
the tasks in the four separate parts of the CAE Speaking test. The Diana Velazco Jiménez (dianavj4@hotmail.com)
global mark is an independent impression mark which relects the Alumna de 9º semestre de la LEI
assessment of the candidate’s performance from the interlocutor’s Escuela de Lenguas Tuxtla C-I
perspective. Universidad Autónoma de Chiapas

Marking
Assessment is based on performance in the whole test, and is
not related to performance in particular parts of the test. In many
countries, Oral Examiners are assigned to teams, each of which is
el servicio social universitario:
led by a Team Leader who may be responsible for approximately
15 Oral Examiners. Team Leaders give advice una experiencia inolvidable
and support to Oral Examiners, as required. The Team Leaders “Las mejores y más bellas cosas en el mundo no pueden verse, ni siquiera tocarse. Ellas deben sentirse con el orazón”.
are responsible to a Senior Team Leader, who is the professional He l e n Ke l l e r
representative of Cambridge ESOL for the Speaking tests. Senior Aut or a , a c t i vi st a y or a dor a e st a douni de nse so rd a y c i e g a (1 8 8 0 - 1 9 6 8 )
Team Leaders are appointed by Cambridge ESOL and attend an
annual co-ordination and development session in the UK. Team
Leaders are appointed by the Senior Team Leader in consultation
with the local administration.
After initial training of examiners, standardisation of marking is Actualmente soy alumna de noveno semestre de la Licenciatura en la En-
maintained by both annual examiner co-ordination sessions and
by monitoring visits to centres by Team Leaders. During co-or- señanza el Inglés en la escuela de Lenguas Tuxtla C-I (ELT) de la Uni-
dination sessions, examiners watch and discuss sample Speaking
tests recorded on video and then conduct practice versidad Autónoma de Chiapas (UNACH). Durante el proceso de redis-
tests with volunteer candidates in order to establish a common eño curricular 2004-2005, para el Plan de Estudio 2006, el servicio social
standard of assessment. The sample tests on video are selected to
demonstrate a range of nationalities and different levels of com- se consideró como una unidad académica con duración de un semes-
petence, and are pre-marked by a team of experienced assessors.
tre, por lo que quienes iniciamos la carrera en enero de 2006 fuimos la
primera generación que tuvo la fortuna de experimentar esta nueva mo-
Bibliography
Burgess, S. and Head, K. (2005) Teach for Exams. Harlow,
Essex, UK.: Pearson Education Limited. dalidad. El semestre pasado, octavo, mis compañeros y yo realizamos
Fry, H.; Hetteridge, Kandbook, S. and Marshall, S. (1999)
A Handbook for Teaching and Learning in Higher
nuestro servicio social en instituciones educativas en distintas de nues-
Education. London, UK.: Kogan Page. tro estado. A mí me tocó trabajar en el Centro Cultural Jaime Sabines.
Harmer, J. (2001) The Practice of English language Teaching.
Essex, England: Longman. Mi proyecto de servicio social universitario fue sobre un tema que había
Hughes, A. (1989) Testing for Language Teachers. Cambridge, atraído mi atención; una pregunta que ve venía haciendo a mí misma des-
UK.: Cambridge University Press.
Knight, B. (1992) Assessing Speaking Skills: A Workshop for
de hace tiempo, ¿sería capaz de enseñar inglés a niños con discapacidad
teacher development ELT Journal Volume 46/3 July visual? Por esta razón me hice el propósito de comprobar mi capacidad
1992. Oxford University Press.
Luoma, S. (2004) Assessing Speaking. Cambridge,
y enfoqué mi proyecto de servicio social en este tema denominándolo“La
UK.:Cambridge University Press. Enseñanza del inglés para niños con debilidad visual o ceguera”.
Madsen, H. (1983) Techniques in Testing. New York, N.Y, USA:
Oxford University Press. A lo largo de la licenciatura aprendemos cosas que muchas veces pen-
Richards, J. and Platt, J., Platt, F. (1992) Dictionary of Language samos no nos serán útiles en el futuro, pero la sorpresa nos la llevamos
& Applied Linguistics. Essex, England: Longman.
Scribener, J. (2005) Learning Teaching. Oxford, UK. :
cuando esas pequeñas cosas se atraviesan en nuestro camino y cambian
Macmillan.
1
Diana acaba de ganar el tercer lugar Reconocimiento “Carlos Maciel Espinosa” al mejor proyecto de servicio social comunitario 2010. Es la primera
Underhill, N. (1987) Testing Spoken Language, A handbook of alumna de la ELT que se hace acreedora de esta distinción académica.
oral testing techniques. Cambridge, U.K.: Cambridge
2
University Press. Bajo la Supervisión de La Mtra. Ana María Elisa Díaz de la Garza, Coordinadora de Servicio Social, Escuela de Lenguas Tuxtla. CA: Desarrollo
Profesional y Evaluación en la Enseñanza de Lenguas. LGAC: Seguimiento y Evaluación ( amediaz57@hotmail.com), y de la Mtra. Ma. Eugenia
Serrano Vila, Coordinadora de Tutorías y de Investigación y Postgrado. CA. Lingüística Aplicada Segunda lengua y Lengua, LGAC: Lengua Cultura
y Sociedad (marusvila@hotmail.com).
Página 30 Escuela de lenguas, Campus I. Unach Nop’tik 18 Edición 2010 Escuela de lenguas, Campus I. Unach Nop’tik 18 Edición 2010 Página 31
nuestra vida. Esto me sucedió a mí ya que durante mi experiencia
como prestadora de servicio social tuve la oportunidad de poner
en práctica parte de los conocimientos adquiridos, y fue la opor-
tunidad perfecta para vivir una experiencia real y empaparme de
nuevos conocimientos.
Haber podido prestar mi servicio social en una institución que
depositó su conianza en mí me permitió por in responder a la
pregunta para la que antes no tenía respuesta: descubrí que sí soy
capaz de enseñar inglés a niños con discapacidad visual; he aquí
mi experiencia.
Para poder llevar cabo las clases primero tuve que pedir autori-
zación al Centro Cultural Jaime Sabines para que me permitiera
impartir los cursos. Una vez conseguida la autorización se lanzó
la convocatoria. Al inicio de la planeación del curso éste estaba
dirigido únicamente a niños con debilidad visual o ceguera, pero
debido a la poca aceptación de los niños ante la convocatoria el
curso se abrió también para niños videntes, resultando esta ser una
buena oportunidad para enseñarle a los niños con debilidad visual
o ceguera en el contexto de una escuela “normal”.
Diseñé un curso de inglés para dos grupos de 15 alumnos en los
que había un total de siete niños con discapacidad visual, debi-
lidad visual o ceguera, que podían ser parte activa de la clase de
inglés. Para el diseño utilicé estrategias de enseñanza, y diseñé,
elaboré, adapté y modiiqué materiales que incluyeran compe-
tencias lingüísticas, sociales y ciudadanas. La adaptación de
materiales fue a gran escala; textos escritos tanto en tinta como en
Braille, dibujos con relieve o contorno en silicón, juegos de mesa
adaptados en relieve y en Braille, el uso de numeras canciones
y de actividades dónde la ubicación espacial y la colaboración
mutua, fueron piezas claves durante el desarrollo de este proyecto. permitió crear conciencia de las necesidades de los alumnos con
Para lograr todo esto puse en práctica los conocimientos adquiri-
dos durante mi formación académica.
A lo largo de mi servicio social se presentaron retos como el que
los niños videntes no estuvieran familiarizados con las necesi-
dades de los niños con debilidad visual o ceguera, que no quisi-
eran trabajar con los demás compañeros y que se desesperaran al
trabajar al ritmo en el que lo hacían los niños con debilidad visual inscritos en escuelas regulares donde los docentes no tienen la
o ceguera; que el material a veces no fuera tan útil como lo había
planeado o que las actividades no resultaran tan eicientes como lo Tal vez el hecho de que no haya escuelas especiales para estos
tenía previsto.
Tuve que enfrentar los retos y muchas veces pensé que no los
podría superar, pero gracias al apoyo de los padres de familia, de
mis maestras y de los mismos alumnos, me fue posible impartir
dos cursos de inglés en los que la convivencia y el apoyo mutuo
fueron piezas claves para que el proceso de enseñanza-aprendizaje sus necesidades, hace que los niños pierdan el interés en muchas
se llevara a cabo.
La forma en la que pude tanto salvar los obstáculos como vencer
los retos que se me presentaron fue resultado del buen trabajo
Página 32 Escuela de lenguas, Campus I. Unach
de los docentes de la ELT, ya que sin su constante preparación e
integración el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos
no hubiera adquirido las herramientas que me ayudaron a desem-
peñarme profesionalmente; herramientas como manejo de grupo,
motivación diseño de clases, planeación y sobre todo la habilidad
de improvisar cuando la clase no sale como la planeas.
Aspectos como la motivación durante el salón de clase, el res-
peto, la constancia, la conianza y sobre todo la comunicación
fueron parte fundamental de mi proyecto de servicio social ya
que siempre he sido de la idea de que es necesario conocer a los
alumnos, sus vidas y la manera en la que aprenden para que la
clase sea algo signiicativo; porque aunque no pasemos tanto
tiempo con los alumnos como otros docentes, somos formadores
de individuos y podemos inluir de forma negativa o positiva en
sus vidas.
Nunca imaginé que la experiencia del servicio social me cambia-
ra la perspectiva de ver el mundo, ya que al término de esta me
permití ver la vida desde ángulos sumamente diferentes. Mi vida
cambió sin lugar a dudas, tengo el privilegio de decir que durante
mi servicio social tuve impacto en la vida de muchas familias
y sobre todo en muchos alumnos, a su vez el servicio social me
abrió las puertas a nuevas experiencias como lo fueron mi partici-
pación en el Primer Foro de Servicio Socia de la Red de Servicio
Social Sur/Sureste de la ANUIES realizado en la Universidad
Veracruzana, sede Xalapa durante el mes de septiembre 2010, en
el cual pude compartir mi experiencia con docentes y alumnos de
muchas universidades de esta región.
El tener la oportunidad de poder trabajar en este proyecto me
discapacidad visual y de prepararme más para poder satisfacer
sus necesidades educativas, ya que sólo al estar consciente de
esto se puede entender la importancia que tiene el enseñar inglés
a este sector de la población que al menos en el estado no está
muy apoyado ya que en Chiapas no existen escuelas de educación
especial para niños con discapacidad visual, y éstos se encuentran
preparación necesaria para satisfacer sus necesidades educativas.
niños es conveniente hasta cierto punto, ya que esto hace que los
niños se integren a la comunidad y compartan experiencias con
niños sin necesidades educativas especiales.
Pero insisto en que el hecho de que el docente no esté preparado
para afrontar esta situación y que no haya materiales adaptados a
materias, que no se sientan motivados a aprender, y que sientan
que no podrán realizarse en la vida debido a su condición física.
Debido a lo anterior y como es común que sean vistos como
Nop’tik 18 Edición 2010
personas incapaces de realizar muchas actividades, se piensa,
erróneamente, que de nada les servirá que conozcan un idioma
extranjero.
Estoy consciente de que a nuestro estado le falta mucho camino
por recorrer en este sentido, ya que a comparación de otros
estados como Querétaro (a dónde tuve la oportunidad de irme de
intercambio académico en el programa de movilidad estudiantil
y fui docente de inglés en una escuela para niños ciegos y débiles
visuales) cuentan con la infraestructura tanto urbana como edu-
cativa para satisfacer sus necesidades y son vistos como personas
activas y capaces de realizar un sinfín de actividades.
Sé que no podremos cambiar el sistema de la noche a la mañana,
que se necesitan muchas cosas para lograrlo, apoyo por parte del
gobierno y sobre todo de la sociedad; Lo ideal sería que al menos
los docentes estemos conscientes de las necesidades educativas
de los alumnos y que nos ocupemos y preocupemos por prepa-
rarnos más y realizar nuestro trabajo, ya que se nos contrata para
enseñar y muchas veces no lo hacemos.
Este proyecto de servicio social tal vez hizo un poco más con-
scientes a mis compañeros y a todas las personas que formaron
parte de él, pero es sólo una pequeña muestra de los obstáculos a
los que nos enfrentaremos como docentes, y que a pesar de que
tengamos alumnos ciegos, sordos, mudos, con habilidades espe-
ciales o cualquier otra condición física o mental, seamos capaces
de ser buenos docentes y adaptarnos a nuestro entorno para poder
impactar de forma positiva en la vida de nuestros alumnos.
Debido la experiencia vivida en mi servicio social me propor-
cionó una nueva visión del proceso de enseñanza y me ha dado
muchas satisfacciones, experiencias nuevas y oportunidades
como alumna y docente, y me siento más orgullosa del trabajo
que entonces realicé, decidí darle continuidad al proyecto con
mi proyecto de tesis al que denominé “La Enseñanza del Inglés
en Niños Ciegos y Débiles Visuales”, que a la vez está dentro el
marco de un proyecto de investigación del Cuerpo Académico
“Desarrollo Profesional y Evaluación en la Enseñanza de Len-
guas”.
Ahora que mi tiempo como alumna de la Escuela de Lenguas
Tuxtla llega a su in, me voy con cúmulo de buenos recuerdos, de
situaciones que cambiaron mi vida, que tuve que superar, activi-
dades que marcaron mi formación, y experiencias que compartí
con mis compañeros y docentes. Pero sin duda alguna, el servicio
social fue la experiencia que más me impactó y de la que siempre
me sentiré orgullosa, porque en verdad espero que este proyecto
que apenas comienza llegue a ser algo grande. No estoy segura
si yo lo podré hacer o alguien más lo hará por mí, pero en verdad
espero trascienda.
Finalmente me gustaría agradecer a todas las personas que
formaron parte de este proceso, mis maestros, mis compañeros y
sobre todo a mis alumnos, que fueron los que cambiaron mi vida,
y los que me regalaron su tiempo para enseñarme un poco de su
grandeza y me permitieron ser parte de sus vidas. Esta ha sido la
mejor experiencia de mi vida; es inolvidable y siempre la atesora-
ré ya que cambió mi vida para bien y me proporcionó herramien-
tas que me serán útiles para el resto de mi vida.
Escuela de lenguas, Campus I. Unach Nop’tik 18 Edición 2010 Página 33
Investigación
Ana María Elisa Díaz de la Garza (amediaz57@hotmail.com )
CA: Desarrollo Profesional y Evaluación en la Enseñanza de
LenguasLGAC: Seguimiento y Evaluación
Ma. Eugenia Serrano Vila (marusvila@hotmail.com)
CA Lingüística Aplicada: Segunda Lengua y Lengua Extranjera
LGAC: Lengua, Cultura y Sociedad
Escuela de Lenguas Tuxtla
Universidad Autónoma de Chiapas
educational outreach program: cetis 138
INTRODUCTION
The Autonomous University of Chiapas (UNACH) has made a social com-
mitment to foster the development of the State of Chiapas through Educa-
tional Outreach Programs known as “Unidades de Vinculación Docente”
(UVD’s) which provide opportunities for members of the UNACH com-
munity to engage in service and involvement in our state. They offer op-
portunities for students from all walks of life to achieve academic, pro-
fessional and personal growth. UVD’s combine classroom academics with
supervised work experience and thus foster the development of job skills.
THEORETICAL FRAMEWORK
Learning English is a great challenge for many learners in our community.
Most students have been provided with few opportunities to practice and con-
solidate the little English they learn in school as a foreign language. On average
only three hours of EFL instruction are provided on a weekly basis to public
school students. In addition, few In-Service Teachers (INSETs) use the target
language to communicate with learners on a continuous basis. Thus, it is most
likely that by the end of high school most learners will have obtained only
limited knowledge of the target language systems and skills. In the event that
these students may wish to pursue additional foreign language study, many
must begin EFL study at entry level once they are admitted into the University.
Página 34 Escuela de lenguas, Campus I. Unach Nop’tik 18 Edición 2010
In an effort to address this situation and thereby provide learn- The main purpose of this study regarding the learners from CE-
ers with more opportunities to stand out in a competitive world, TIS was to:
‹ awaken learners’ interest in EFL
a group of teachers from the Tuxtla Language School decided to
develop a support network called “Helping Trainees to Enhance
‹ develop learners’ speaking, reading and writing skills
their Teaching/Learning skills by developing High-School
‹ raise learners’ awareness concerning socio-cultural aspects of
Students’ EFL Speaking, Reading & Writing Skills” in the 2008
Spring Term” at a vocational high school located on the outskirts
the target language
of our city: the Centro Tecnológico Industrial y de Servicios
(CETIS) 138. ‹ motivate learners to read for pleasure through the Stroll
through Anglo-Saxon Literature which showcased a variety of
As teacher trainers we must help [trainees] to
signiicant English and American authors
enquire about the nature of teaching and learn-
In the following igures we illustrate the scope of participants
ing, both contextually and socially. They must be
provided with opportunities to experiment with involved in this project:
new and different teaching and learning styles to
explore practice. (John 1996: 103)
Tuxtla Language School (ELT) UNACH Partici-
This article explores our experience during a four-month period
pants:
in which we mentored trainees from the Licenciatura en la Ense-
ñanza del Inglés (LEI: B. ELT
Teacher Trainers and Mentors Trainees
Ed. in Teaching English to *M. in Ed. Ma. Eugenia Serrano Vila (Coordinator of the Project Leader
Speakers of Other Lan- UVD)
*Mtra. Antonieta Cal y Mayor Turnbull ***20 trainees from 6th Semester
guages) program to develop *Mtra. Ana María Domínguez Aguilar 17 trainees from 4th Semester
*Mtra. Ma. Elizabeth Moreno Gloggner ***20 trainees from 6th Semester
trainees’ teaching skills by **M. in Ed. Ana María Elisa Díaz de la Garza 31 trainees from 7th Semester (A Stroll Through Anglo-
offering learners at the CE- Saxon Literature)
TIS 138 additional English Figure 1: Participants in the UVD
instruction under the mentorship of Teacher Trainers from their
TESOL study program. CETIS Participants
By exploring this process and sharing our indings we hope that CETIS 138
other practitioners may beneit from our experience at attempting
Students
280 students from 2 . and 4
nd th
English Teaching Staff
Two INSETs
to create teaching and learning communities. Hopefully everyone
involved in this project beneited from it.
semesters
Figure 2: Participants in the UVD
METHODOLOGY The following ive subjects from the LEI study program were
selected for our project since we believe that they allow learners
Marland (1997:6) states that “practical knowledge is the knowl-
edge that is derived by or shaped by practice. … [it can] be to develop integrated skills whilst providing trainees with sig-
derived in at least two ways – from experience and thoughtful
relection on that experience; and from experience involving the
niicant teaching/learning theories to put into practice to develop
their teaching practices. Trainees were guided and mentored by
thoughtful use of scientiic knowledge in practical situations.” As trainers since Nicholls (2002 in Jarvis 2002: 133), states that
mentoring is “a nurturing process which fosters the growth and
a result, we decided to provide our trainees with practical experi-
ence in a real life context in an attempt to offer opportunities for development of an individual”:
them to explore and relect in and upon their teaching practices 1. Teaching Skills Workshop (Taller de Enseñanza)
(Ur 2002).
Bax (1997:238) suggests that “as trainers … [our] aim [should
2. Teaching Speaking (Didáctica de la Expresión Oral)
3. Teaching Writing (Didáctica de la Expresión Escrita)
be] to show trainees what is ahead of them by increasing their
awareness of classroom complexities.” Thus, the main purpose 4. Teaching Reading Comprehension (Didáctica de Compren-
of this investigation for LEI trainees was to provide teaching/
learning opportunities to develop Speaking, Reading & Writ-
sión de Lectura)
ing skills in TESOL to a total of 280 second and fourth semester 5. English Literature I (Literatura de la Lengua Inglesa I)
high-school students. We also attempted to raise a socio-cultural Trainees from the 4th and 6th semesters of the LEI program visited
awareness of the importance of reading for pleasure in the target the CETIS English classes to conduct observations and then
language through the event “A Stroll through Anglo-Saxon Lit-
erature” which was presented to a total of 160 students.
designed lesson plans and didactic materials.
Observation and feedback opportunities were also provided for SELECTION OF DATA COLLECTION METHODS
the two In-Service Teachers (INSETs) on staff at the CETIS 138,
as well as for the 68 Trainees involved in this project. As a result, *
Members of the Academic Body from the Tuxtla Language School:
all participants were encouraged to develop their teaching/learn-
ing skills since the more ield experience trainees receive, the bet-
Applied Linguistics in ESL and EFL
**
Member of the Academic Body from the Tuxtla Language School:
ter equipped they will be to handle the challenges they may face Professional Development and Evaluation in TESOL.
in the classroom once they initiate their professional careers. ***
Same group but emphasizing the development of different EFL skills.
Escuela de lenguas, Campus I. Unach Nop’tik 18 Edición 2010 Página 35
By combining the use of different instruments we were able to
ensure the reliability and validity of our investigation. In this case
different instruments were chosen to gather data according to the
needs and characteristics of participants.
CETIS: Two different questionnaires which included both open-
ended and closed questions were applied to students and IN-
SET’s. It is our belief that questionnaires are an ideal instrument
since they are convenient to administer, analyze and interpret.
This was an important consideration due to the large number of
participants involved in this study as well as the busy schedules
of both INSETs.
LEI Trainees: Written relections exploring their experiences
at the CETIS provided us with information regarding Trainees’
Values/Attitudes/Beliefs (VABs) addressing the challenges they
faced, and how they dealt with assorted issues during their practi-
cum in a real life teaching environment. Thus, this was a valuable
opportunity for student teachers to explore success and failure
when putting their recently acquired Knowledge/Awareness/
Skills (KAS) in teaching/learning methodology into practice.
LEI Teacher Trainers: Observations were conducted by Teacher
Trainers to evaluate Trainees’ teaching skills, provide feedback
and assist participants in exploring relection in and on practice
regarding the tasks conducted at the CETIS.
RESULTS
The following information summarizes the results of this study:
‹ CETIS Students Questionnaire Results: 240 out of a total of
280 CETIS students in 2nd and 4th semesters responded to the
questionnaire. The most signiicant results are illustrated in the
following igure:
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Figure 3: CETIS 138 Students’ Replies
1st. Column: Total Number of Respondents from Student Popula-
tion
2nd. Column: Felt Trainees had provided a warm pleasant class-
room atmosphere
3rd. Column: Felt more motivated to develop their EFL skills
4th. Column: Felt that the socio-cultural event “A Stroll through
Anglo-Saxon Literature” had awakened an interest in reading
English Literature for pleasure
5th. Column: Felt that Trainees’ EFL classes had been J. K. Rowling
Issac Assimov
successful because they were dynamic, used attractive C. S. Lewis
Mary Shelly
resources, answered doubts & spoke in L2 J. R. R. Tolkien
Stephen King
6th. Column: Would like LEI trainees to continue this Dan Brown
project in the future H.G. Wells
Fig 4: Most Popular Stands in the “Stroll Through Anglo-Saxon Literature”
Página 36 Escuela de lenguas, Campus I. Unach
As can be observed in the graph, 90 % of respondents felt that
trainees had provided a pleasant, respectful environment in class.
However, in regard to motivation, only 82 % replied that they
had felt more motivated to develop their EFL skills. Taking an
analytical approach to explore this result we feel that although
trainees had been successful in providing a great deal of extrinsic
motivation, it may be challenging to modify individual learners’
intrinsic motivation since many feel that they may have no real
opportunity to use English once they complete their high school
or professional studies Another issue which must be addressed is
the fact that some learners commented that they had felt un-
comfortable in a totally English environment and would have
preferred for trainees to use a greater amount of Spanish in class
since they were unaccustomed to total immersion in L2.
‹ CETIS INSETs’ Questionnaire Results: INSETs commented
that they felt that the experience had been valuable and appreci-
ated the didactic resources which trainees had designed for each
class. In the future they suggested that the program continue.
Nonetheless, they recommended that classes be designed tak-
ing into consideration the topics which they themselves were
covering in class so as not to create any confusion for learners.
Respondents also mentioned that they preferred that trainees be
allowed to teach a limited number of English lessons since they
felt that our visits were affecting their progress in completing
their personal EFL schedules.
‹ LEI Trainees’ Relections: Trainees from the LEI program
were instructed to write relections exploring the outcome of their
participation in this investigation. In the following section of this
article we share trainees’ views not only by subject but by semes-
ter as well: by LEI subject:
► English Literature: On Friday, April 18th 27 trainees from
the 7th semester of the LEI program presented the socio-cultural
event “A Stroll Through Anglo-Saxon Literature” (“Un Paseo Por
La Literatura Anglosajona”). The main aim of this event was to
awaken an interest in Second and Fourth Semester in learning
about relevant English and American authors who had made a
major impact on popular culture. The speciic objective was to
promote reading for pleasure in the target language.
LEI trainees worked in pairs to provide biographical, sociopo-
litical and literary information about Anglo-Saxon authors. The
main purpose was to encourage collaborative work and to employ
creativity to motivate learners to develop their L2 language skills.
Most English Literature Trainees felt that they had been effective
in transmitting Knowledge/Awareness & Skills (KAS) concern-
ing signiicant English and American authors. Many commented
that they had felt surprised that a great number of high school
students had stated that they had no idea that such a great number
of popular books and movies were based on Anglo-Saxon Litera-
ture. The most popular stands included:
Harry Potter
Bicentenial Man/I Robot
The Chronicles of Narnia
Frankenstein
Lord of the Rings
It
The Da Vinci Code
The Time Machine/ The Invisible Man/War of the Worlds
Nop’tik 18 Edición 2010
Most 7th semester trainees commented that they felt that visiting In addition, we felt that some learners felt uncomfortable in a to-
the CETIS had been a rewarding experience and that it had been tally English environment. As Teacher Trainers we had instructed
signiicant to work with high school students. Furthermore, they Trainees to teach exclusively in L2. In retrospect, we are now
were able to take advantage of their own English writing skills in aware that many learners at the CETIS have not been provided
preparing brochures with relevant information about their authors with enough opportunities to practice their English skills and
which allowed them to write effective summaries. In addition, thus be able to communicate effectively in English. In the future
the challenge of working with teenagers provided them with the this must be taken into consideration and shall make an effort to
opportunity to explore the English level of learners in this com- provide more support instruction in Spanish.
munity.
SUCCESS AND FAILURE
► Fourth and Sixth Semester Trainees: According to the relec- We feel that this project was effective. The accomplishments and
tions written by 4th & 6th semester trainees, all respondents com- failures are summarized in the following igure:
mented that they had
felt that the experi- Success
1. Creation of an observation checklist which allows
Failure
1. Not all INSETs appreciate visits from the Tuxtla
ence of observing
trainees to evaluate and offer suggestions for improvement Language School (interruptions and resistance to being
INSETs and high
observed)
school students was 2. Classroom observation to evaluate learners’ wants & 2. Not taking into consideration that many learners have a
needs to create effective lesson plans very limited command of English
an illuminating ex- 3. Provide a support network for overburdened INSETs to
3. Not taking into consideration topics being covered by
perience concerning provide additional teaching resources and opportunities to INSETs in class to promote review and consolidation
the reality of teaching develop and reinforce L2 skills
4. Provide opportunities for Trainees to develop effective
and learning L2 in
questionnaires
our community. All 5. Help address the failure rate in English & provide
trainees replied that additional support for struggling learners
6. Promote relection in and on practice for INSETs,
this had been their Trainees & Teacher Trainers
irst experience of this 7. Offer INSETs alternatives to their usual teaching
teaching practice. practices
8. Donation of lesson plans, worksheets and teaching
Trainees commented resources to strengthen the CETIS English Department
9. Building a bridge between the UNACH & the CETIS
that designing les- 138 for learners, INSETs, Trainees and Teacher Trainers
son plans, creating Figure 5: Exploring Success and Failure
didactic resources
and practicing their Teaching/Learning skills has been a valuable IMPLICATIONS FOR THE FUTURE
experience. Main issues which were addressed included teaching
We feel that this project has been a valuable experience for all
large multi-skilled groups, dealing with class management, error
involved and hope to continue with Phase Two of the project next
correction, and motivating learners. Most trainees commented
term.
that they looked forward to participating in similar programs in
the future. In the following phase we hope that INSETs will be more open to
being observed and that they will have been provided with ideas
EXPLORING SUCCESS AND FAILURE to enrich and develop their own teaching practices as a result of
A great number of trainees commented that they felt that they had observing our Trainees in action. We also plan to use L1 on a lim-
been able to develop their Teaching/Learning Skills and thus gain ited basis to ease learners into the habit of receiving instruction in
marketable skills for the future. However, we must admit that we English and to reinforce topics being covered in class to ensure
encountered some resistance in this investigation. We would like consolidation of all learning.
to share our experiences so that other practitioners may take them
into consideration if planning on conducting a similar study. CONCLUSIONS
Resistance The purpose of conducting an outreach program between the
It was necessary for trainees to observe classes before going into Tuxtla Language School LEI program and the CETIS 138 was to
the classroom to teach since “observation is commonly used in provide Trainees with opportunities to be able to develop relec-
education as a tool to support understanding and development. It tive skills and to share knowledge as they explore issues such as
is … [a common way of obtaining] information which can help class management, didactic resource design and effective teach-
us make sense of educational situations, gauge the effectiveness ing practices under the guidance of a Teacher Trainer in a real life
of educational practices, and [provide opportunities to] plan at- context. It is our hope that marketable skills were acquired. We
tempts for improvements.” (Maldarez 2003:179). Unfortunately, feel that learners and INSETs at the CETIS 138 beneited since
they were provided with additional resources and opportunities to
we had problems with this issue since an INSET involved in
develop their L2 languages skills.
this investigation seemed to have felt threatened and was not
very open to being observed. It is our belief that this may have As Teacher Trainers we learnt a great deal about the complexities of car-
been due to the fact that she had received limited formal teacher rying out educational outreach projects in our community and felt that we
training in ELT and we feel that she felt uncomfortable being developed our mentoring skills during this investigation. We hope that other
observed. In addition, it became evident that English was seldom practitioners will continue exploring the value of UVD’s in an attempt to
used to teach English. build bridges between the university and the less privileged institutions.
Escuela de lenguas, Campus I. Unach Nop’tik 18 Edición 2010 Página 37
 Investigación
Bibliography Cecilio López Martínez (celopez@uv.mx)
Gabriela Estrada Sánchez (gestrada@uv.mx)
Bax, S. (1997) Roles for a teacher educator in context sensitive teacher education. ELT Journal. 51/3. Universidad Veracruzana
Jarvis, P. (2002) The Theory and Practice of Teaching. London: RoutledgeFalmer.
John, P. (1996) Understanding the apprenticeship of observation in initial teacher education. In Claxton et al (eds) (1996) Liberating
the Learner. London: Routledge.
Marland, P. (1997) Towards More Effective Open & Distance Teaching. London: Kogan Page.
Maldarez, A. (2003). Observation. ELT Journal 57/2. expectativas de alumnos sobre su desarrollo profesional
Ur, P. (1996) A Course In Language Teaching Practice And Theory. Cambridge: Cambridge University Press.
impacto de las actitudes de estudiantes universitarios de
nuevo ingreso hacia el funcionamiento del sistema tutorial

Introducción

El siguiente trabajo se encuentra dividido en nueve secciones: El contexto

global en el que se dio el fenómeno bajo estudio y la investigación misma;
los objetivos, la problemática de estudio; las diferentes teorías hacia las que
nos dirigieron las respuestas de los informantes; la metodología de investi-
gación utilizada; la manera en la que se llevó a cabo la recolección de datos;
su análisis; los resultados e implicaciones; y inalmente las conclusiones.
Contexto
En el año 2008, el programa de Licenciatura en Lengua Inglesa de la fac-
ultad de Idiomas de la UV, comienza un sistema institucional de tutorías
cuyo objetivo es apoyar al estudiante de nuevo ingreso a lo largo de su
trayectoria universitaria. Este apoyo será principalmente para ayudar al
alumno a entender y prevenir cualquier inconveniente relacionado con la
administración escolar de sus estudios (Universidad Veracruzana, 2009).
Con el in de llevar a cabo la tarea anterior, es importante deinir las expec-
tativas de los estudiantes de nuevo ingreso, saber si estas son congruentes
con las de la Licenciatura en Lengua Inglesa (Facultad de Idiomas, 2009).
El programa de Licenciatura en Lengua Inglesa tiene la misión de formar
profesionistas del inglés que se puedan desarrollar en la docencia en di-
versos niveles y la traducción. Es importante agregar la importancia de la
investigación y la formación que en este respecto los estudiantes reciben.
Página 38 Escuela de lenguas, Campus I. Unach Nop’tik 18 Edición 2010 Escuela de lenguas, Campus I. Unach Nop’tik 18 Edición 2010 Página 39
Así mismo, consideramos importante conocer qué expectativas
piensan los estudiantes de nuevo ingreso que sus padres tienen
ellos ante su ingreso a la universidad. Finalmente, queremos
saber que pueden los nuevos tutorados percibir en cuanto a las
expectativas de los tutores tienen de ellos. Sus tutores serán el
primer contacto interpersonal qué tendrán dentro del ámbito
universitario.
Objetivos
► Identiicar la situación actual del sistema tutorial en el pro-
grama de la licenciatura de Lengua Inglesa.
► Conocer las expectativas que tienen de ellos mismos.
► Explorar las expectativas que los estudiantes de nuevo ingreso
piensan qué sus padres y tutores tienen de ellos.
Problemática de estudio
Análisis de las actitudes de estudiantes universitarios de nuevo
ingreso sobre la actividad tutorial y registro del tipo de impacto
que tienen dichas actitudes sobre el desarrollo de programa de
tutorial. Primero que nada, se hace imprescindible conocer las
expectativas profesionales de los estudiantes de nuevo ingreso,
las de sus padres y las de sus tutores.
Marco teórico
Si hablamos de expectativas profesionales de estudiantes es
importante observarlas desde dos planos: lo que dice la literatura
y el conceptual. Hoy en día se ha dicho que cuando hablamos
de expectativas profesionales de estudiantes regularmente las
observamos en relación con las del profesional docente (Pichardo
et al, 2007; Rojas, 2005; Borrel y Chavarría, 2001). Según Rojas
(2005) esta apreciación personal-profesional va unida con la
relación que lleva el docente con sus colegas y sus alumnos. Sin
embargo, el profesional docente en nuestra cultura no responde
de igual manera a los profesionales docentes de otros países, de
donde se ha recogido gran parte de la teoría y se han traído mod-
elos. Por ello, es necesario observar qué pasa en nuestro contexto
latinoamericano y así responder de manera más real a las expec-
tativas de nuestros estudiantes.
En el plano conceptual, por otra parte, podemos decir que expec-
tativa es la intención de lograr un objetivo con esfuerzo y al que
se le ha asignado un cierto valor (Pichardo et al, 2007; Wheatly,
2001; Bandura, 1997). Las expectativas pueden ser falsas, altas,
positivas, y naturalmente, bajas y negativas. En términos gen-
erales, las expectativas inluyen en lo que hacemos, como lo
hacemos y le da forma a nuestra identidad profesional (Borrel y
Chavarria, 2001; Cook-Sather, 2001). Las impresiones que tiene
un ser humano de sí mismo cambian con cada nueva habilidad
que aprenden, con cada nueva expectativa, con cada nueva pieza
de tecnología y con cada nueva idea (Johnson, 2003). Todo esto
hace evidente la necesidad de conocer las expectativas de nues-
tros alumnos.
Metodología
Las expectativas que tiene los alumnos de ello mismos y las que
creen que sus padres y tutores tienen de ellos parece ser un factor
de gran impacto para el éxito o el fracaso de su trayectoria dentro
de la Licenciatura en Lengua Inglesa y, por ende, de la práctica
Página 40 Escuela de lenguas, Campus I. Unach
de la actividad tutorial en los alumnos de nuevo ingreso. Por lo
tanto, este trabajo se enfocó en observar y llevar un seguimiento
de un grupo muestra de tutorados a través de bitácoras (Penning-
ton, 1995).
La metodología fue de investigación documental y de campo. Se
llevó el seguimiento de una muestra de la población estudiantil
de la licenciatura en Lengua Inglesa. Para ello se les pidió a 12
alumnos de nuevo ingreso llevar una bitácora sobre sus experi-
encias con la actividad tutorial.
Por lo antes expresado podemos observar que es un estudio
etnográico (McCaslin and Scott, 2003). Así mismo, mientras
revisábamos las bitácoras de los alumnos, nos cuestionábamos
constantemente sobre nuestra propia realidad y la realidad de
nuestros informantes en cuanto a sus expectativas. Esto nos hizo
respaldarnos en la etnografía relexiva ya que yace en el modo
declarativo y se une al objeto de la investigación. (Kinchaloe and
McLaren, 2003).
Recolección de datos
Se observó y registró la actitud de una muestra de estudiantes
de nuevo ingreso de la Licenciatura en Lengua Inglesa hacia su
inclusión en el sistema tutorial, y quizá conectar algunos estos
aspectos con sus antecedentes familiares. En un principio se tomó
en cuenta a todos los estudiantes de nuevo ingreso y de primera
inscripción para obtener el grupo muestra con el que se trabajó.
Se espera conocer las expectativas de los alumnos y de esta man-
era apoyarlos en su integración vida académica. Los resultados
podrían dar más información a las autoridades – programa de tu-
torías – sobre un la creación contexto y atmósfera más favorable
para el desarrollo de la práctica tutorial y de la posible necesidad
de una educación vocacional eicaz en el bachillerato.
Análisis
Esta sección ha sido dividida en tres secciones: Expectativas
personales, familiares y del tutor. La intención es dar a conocer
tres tipos de expectativas, sin embargo, en los tres casos, la in-
formación es proporcionada por los estudiantes. Es decir, son los
mismos estudiantes quienes nos dan a conocer sus expectativas,
las de sus familiares y las de sus tutores.
Expectativas Personales
En el caso de sus expectativas personales, Adán, Karina y Fran-
cisco, parecen tener una idea bastante general de hacia donde va
dirigida esta licenciatura. El programa de Licenciatura en Lengua
Inglesa no tiene como objetivo principal formar profesionales
capaces únicamente de comunicarse en inglés o en otro idioma,
sino el de poder desempeñarse como traductores. Karina además
observa la relevancia de vivir la cultura y el idioma en el con-
texto de un pueblo de habla inglesa. La docencia del inglés no es
contemplada por ninguno de los estudiantes, aunque Francisco
no deine el área en el que se desempeñará profesionalmente, si
menciona que su intención de ser profesional del inglés y agrega
la pertinencia del sistema tutorial.
► Profesional competente y competitivo:
Nop’tik 18 Edición 2010
Adán
Mis expectativas son terminar mi licenciatura
en Lengua Inglesa. También espero ser capaz de
comunicarme en inglés y poder traducir textos
(21.08.2009).
► Profesional exitoso:
Karina
Tengo la irme intención de terminar este semestre
con éxito y continuar así hasta el inal. Quiero
convertirme en una excelente traductora e irme de
intercambio a Inglaterra (26.08.2009).
► Profesional consciente y satisfecho:
Francisco
Daré lo mejor de mí para llegar a ser un profesion-
al del inglés. Voy a dejar que mi tutor me aclare en
las sesiones de tutorías cualquier duda que pueda
surgir (24.08.2009).
Si bien Brenda, Ferro, Gloria, María, Viviana y Adela no parecen
tener una visión tan amplia como los anteriores informantes, sin
embargo, hacen evidente su intención de cumplir con su com-
promiso y responsabilidad para salir adelante en el programa que
eligieron.
Brenda
Mis expectativas personales son poder comu-
nicarme utilizando otro idioma, ya que no sólo
sabré inglés. Y claro, quisiera pasar todos mis
cursos (21.08.2009).
Ferro
Espero terminar la licenciatura y empezar a tra-
bajar lo antes posible. Haré lo posible por ser un
buen estudiante y terminar exitosamente la licen-
ciatura en Lengua Inglesa (24.08.2009).
Gloria
Tengo la intención de ser más organizada porque
tengo que trabajar y estudiar. Por lo mismo, tengo
que tratar de acomodar mi horario y solucionar
el problema de mi tiempo para aprender e ir a
la escuela y terminar mi carrera exitosamente
(24.08.2009).
María
Quiero ser un buen alumno y un buen compañero
de clase. Aprovechar cualquier oportunidad para
aprender algo. Espero aprender mucho y sacar
buenas caliicaciones (24.08.2009).
Viviana
Espero aprender mucho y tomar lo mejor de mi
estancia en la Universidad. Quiero aprender a
hablar inglés bien (25.08.2009).
Adela
Quiero aprovechar al máximo mi estancia en la
Escuela de lenguas, Campus I. Unach
universidad, y aprender lo más que pueda para
salir adelante (25.08.2009).
Paco no sólo muestra su intención de llevar una buena trayectoria
escolar, sino de concluirla con su titulación. Lo que Paco parece
desconocer es que la redacción de su trabajo de investigación
para titularse es parte integral del plan de estudios, de no hacerlo,
no podrá concluir la licenciatura.
Paco
No quiero perder ninguna clase. Tengo bien claro
que quiero titularme, y buscaré la manera de apli-
car todo lo que he aprendido o aprenda a lo largo
de mi carrera (26.08.2009).
Rogelio y Mauro al igual que Karina observan la importancia de
vivir en otra cultura aunque no aclaran si esta experiencia sería en
un pueblo de habla inglesa.
Rogelio
Mis expectativas son poder terminar satisfactoria-
mente mi carrera e irme de intercambio a cualquier
país (25.08.2009).
Mauro
Espero crecer como persona e irme de intercambio.
También espero obtener un posgrado ya que es
esencial hoy en día (26.08.2009).
Expectativas Familiares
En cuanto a las expectativas que los estudiantes airman que
sus familias tienen de ellos, podemos observar que en general
coinciden con las expectativas familiares comúnmente conoci-
das, las cuales aparentemente sirven para aclarar las expectativas
personales. Adán, Brenda, Ferro, Francisco, Viviana y Adela
coinciden en pensar que sus padres esperan que cursen la carrera
que eligieron con éxito y les haga mejores individuos.
Adán
Mi familia espera que sea un mejor individuo
cada día que pase y todos los días de mi vida
(21.08.2009).
Brenda
Mi familia me apoya en todos los sentidos y en
todos los aspectos. De esta manera confían en que
terminaré mi licenciatura en Lengua Inglesa. Ob-
viamente, también esperan que pase mis materias
con altas caliicaciones (21.08.2009).
Ferro
Mi familia me apoya para que sea un buen estudi-
ante, para que alcance mis metas de terminar la
carrera satisfactoriamente, y así también para que
pueda viajar a Inglaterra (24.08.2009).
Francisco
Espero contar con ellos para mi bienestar y
también para que termine satisfactoriamente la
carrera (24.08.2009).
Nop’tik 18 Edición 2010 Página 41
 Viviana
Mi familia espera que me esfuerce para terminar
con éxito la carrera, y que me realice en mi vida
profesional (25.08.2009).
Adela
Mi familia espera que sea buena estudiante y tam-
bién esperan que termine mi carrera (25.08.2009).
Los padres de Rogelio esperan que no repruebe ninguna materia,
lo que podría implicar que quizá Rogelio piense que sus padres
esperan que se aplique en sus estudios aún más. Además, el hecho
de no reprobar o de ponerle ganas a la escuela, como en el caso
de Paco, sugiere que deben evitar distractores para alcanzar el
éxito en sus estudios.
Rogelio
Mis padres esperan que no repruebe ninguna mate-
ria. Me han dicho que termine la carrera con éxito
(25.08.2009).
Paco
Sé que puedo contar con ellos con lo que sea que
necesite, y además ellos esperan que le ponga
muchas ganas a la escuela (26.08.2009).
En el caso de Karina, sabe o supone lo que sus padres esperan de
ella sin que se lo tengan que decir.
Karina
Mis padres me dicen que ame y que disfrute mi car-
rera. No me lo dicen pero sé que esperan que saque
buenas caliicaciones, y que encuentre un trabajo
que se relacione con lo que estoy estudiando
(26.08.2009).
Gloria, María y Mauro hacen evidente que hasta este momento
sólo se han referido a cuestiones con una fuerte implicación
moral, sin embargo, el aspecto económico también juega un papel
importante en la deinición del éxito profesional.
Gloria
Mi familia espera que yo termine con éxito la
carrera, y que posteriormente encuentre un buen
trabajo (24.08.2009).
María
Mi familia espera que termine la carrera con éxito,
y que me logre sostener yo sola el resto de mi vida
(24.08.2009).
Mauro
Mi familia espera que termine con éxito mi carrera
y que en un futuro cercano pueda sostenerme por
mí mismo (26.08.2009).
Expectativas del Tutor
Finalmente, las expectativas que ellos perciben que sus tutores
tienen hacia ellos, son débiles y sin embargo más concretas. En gen-
eral se puede decir que los tutores esperan que los jóvenes no tengan
mayores problemas académicos y que concluyan lo que han iniciado.
Página 42 Escuela de lenguas, Campus I. Unach
Adán
Mi tutor nos ha dicho que debemos terminar la
carrera en inglés (24.08.2009).
Brenda
Mi tutor nos ha dicho que espera que pase todos
los curse, y que obtenga los créditos necesarios
para terminar la carrera (24.08.2009).
Ferro
Mi tutora espera que pueda comentar mis dudas
con ella para que se puedan aclarar, y de esta man-
era obtener buenas caliicaciones (24.08.2009).
Francisco
Mi tutor dice que nos esforcemos para alcanzar
nuestras metas, yo también espero que él siga ofre-
ciéndonos su apoyo y contar con su accesibilidad
y disponibilidad (24.08.2009).
Gloria
Espero llevarme bien con mi tutor, que me apoye en
todo lo que necesite para seguir al siguiente nivel
y inalmente concluir con mi carrera como dice él
exitosamente (25.08.2009).
María
Mi tutor espera que obtenga buenas caliicaciones
y que siga adelante. Es decir, que no me conforme
con el grado de licenciatura (25.08.2009).
Viviana
Mi tutor espera que yo sea paciente con el proceso
de aprendizaje, y que siga adelante (25.08.2009).
Adela, Rogelio, Mauro y Paco coincidieron en cuanto a que su tu-
tor les dijo que los alumnos deben superar a sus maestros, lo que
podría ser un indicativo de que tienen el mismo tutor.
Resultados e Implicaciones
Sería interesante saber si todos los tutores comparten las impre-
siones de los tutorados, por ejemplo, de que los alumnos deben
superar a sus maestros. Una de las implicaciones sería saber si la
impartición de tutorías debe llevarse no como un procedimiento
sistemático y automático sino con compromiso y genuino interés.
El tutor debe llevar un seguimiento puntual y ser guía del tránsito
del tutorado de manera eicaz y eiciente para la formación de
un profesional competente. La pregunta sigue siendo si son los
académicos de la Licenciatura en Lengua Inglesa los que deben
ayudar al alumno de nuevo ingreso a deinir sus aspiraciones
profesionales desde su ingreso a la universidad y durante todo su
tránsito por la institución. Por otra parte es importante conocer
también las aspiraciones que tienen los padres sobre los intereses
profesionales de sus hijos y a partir de ahí movernos quizá hacia
aspectos que tengan que ver con las representaciones sociales.
Los resultados también sugieren la búsqueda de las expectativas
de los estudiantes también en la primera generación del MEIF y
en las generaciones remanentes del plan 90. Las expectativas de
los tutorados muestran sus aspiraciones personales y las que ellos
Nop’tik 18 Edición 2010
cree que sus familias y tutores tienen para ellos. Estas expec-
tativas cubren diversos ámbitos. Por ejemplo, el aspecto moral
que resalta la responsabilidad y el compromiso con el que deben
desempeñarse dentro de la institución. Otro ámbito sería el éxito
profesional relejado en la continuación en la formación profe-
sional, partir hacia el extranjero y conseguir un trabajo que por
lo menos les permita ser independientes. Tanto el aspecto moral
como la responsabilidad y el compromiso, podrían ser las partes
en las que convergen las tres expectativas percibidas por los tuto-
rados, como se muestra en la siguiente imagen:
Conclusión
La Licenciatura en Lengua Inglesa está recibiendo a la segunda
generación de tutorados y se hace imprescindible conocer sus
expectativas profesionales para apoyarles eicientemente en
su trayectoria escolar. Se observó que los alumnos llegan con
expectativas que son aparentemente reales, sin embargo son poco
claras. Las expectativas que los estudiantes creen que sus padres
y los tutores tienen de ellos, parecen ser más concretas y alcan-
zables. Esto hace evidente que el alumno necesita complementar
las diferentes perspectivas que el percibe como expectativas.
Finalmente, es necesario ayudar a deinir expectativas más reales
sobre la formación que va a recibir, conocer las alternativas que
tiene de preparación profesional y de esta manera saber en que
mercado laboral o de formación profesional se va a insertar.
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Nop’tik 18 Edición 2010 Página 43
Investigación
Cecilio López Martínez (celopez@uv.mx)
Claudia Estela Buenil Rodríguez (clbuenil@hotmail.com)
Universidad Veracruzana
Pertinencia Social de la Actividad Tutorial
Opinión de estudiantes de ciencias de la salud y
humanidades sobre la pertinencia de la actividad
tutorial
Introducción
El trabajo se encuentra dividido en nueve secciones: El contexto global
en el que se dio el fenómeno bajo estudio y la investigación misma; los
objetivos, la problemática de estudio; las diferentes teorías hacia las que
nos dirigieron las respuestas de los informantes; la metodología de investi-
gación utilizada; la manera en la que se llevó a cabo la recolección de da-
tos; su análisis; los resultados e implicaciones; y inalmente la conclusión.
Contexto
En 1999, La Universidad Veracruzana se vio inmersa en un cambio es-
tructural de un sistema curricular rígido (Planes 90’s) hacia un Mod-
elo Educativo Integral Flexible (MEIF). De esta manera, los progra-
mas de intercambio de universidades mexicanas y extranjeras serían
accesibles tanto para estudiantes como maestros. La universidad abrió
un nuevo departamento y asignó a docentes-investigadores e investiga-
dores altamente caliicados para llevar a cabo este cambio curricular. Al
mismo tiempo surgen los programas de tutorías en los diferentes progra-
mas de licenciatura que se van anexando a esta nueva ilosofía uno a uno.
La ilosofía del modelo lexible permite a los alumnos elegir su propia com-
binación de Experiencias Educativas (EE) de acuerdo a sus necesidades,
intereses y capacidad académica. Finalmente, los estudiantes obtendrían
su grado de licenciatura al alcanzar el número de créditos estipuladas en
cada programa. De esta manera los estudiantes tienen la oportunidad de
obtener estos créditos en otra institución de educación superior ya sea na-
cional o internacional, o incluso durante cursos de verano (OCDE, 1994).
Página 44 Escuela de lenguas, Campus I. Unach Nop’tik 18 Edición 2010
La elasticidad, el entrenamiento y un nuevo tipo de interacción
en el aula serían sólo unos cuantos de los nuevos objetivos del
Plan Curricular Nacional (SEP, 2001). Estos cambios obligan a
una constante actualización del docente quien necesita cambiar su
visión de sistemas tradicionalistas hacia una nueva metodología
basada en competencias. Esto hace aún mas relevante y perti-
nente la igura del tutor académico guía y compañero del tutorado
en su transito por el programa de licenciatura que haya elegido
(García-Córdoba et al, 2007; Beltrán et Suárez, 2003).
Objetivos
► Identiicar la situación actual del programa tutorial de los pro-
gramas de las licenciaturas de enfermería y de Lengua Inglesa.
► Conocer el punto de los vista de los estudiantes de Enfermería
en relación a la actividad tutorial y la utilidad que ellos perciben
de la misma para su desarrollo académico.
► Conocer el punto de los vista de los estudiantes de la licen-
ciatura en Lengua Inglesa en relación a la actividad tutorial y
la utilidad que ellos perciben de la misma para su desarrollo
académico.
► Comparación y contraste entre las opiniones expresadas por
los estudiantes de ambos programas en cuanto a la pertinencia de
la actividad tutorial en su desarrollo académico.
Problemática de estudio
Observamos la necesidad de analizar las opiniones de estudiantes
universitarios sobre la actividad tutorial, identiicando los fac-
tores que permitan conocer las ventajas y desventajas del sistema
tutorial y de esa manera su pertinencia (López y Maury, 1999).
Así mismo, es importante destacar que aunque la Facultad de
Enfermería (zona Xalapa) tiene ya varios años implementando
su programa educativo dentro del marco del MEIF y la Facultad
de Idiomas acaba de implementar el suyo, es posible identiicar
puntos de ainidad que coadyuven a la mejora del sistema tutorial
en la Universidad Veracruzana.
Marco teórico
Muchos factores contribuyen a que el alumno permanezca
dentro del ámbito universitario, tales como la falta de apoyo para
adaptarse a un sistema diferente del existente en bachillerato,
a la presión de las interacciones maestro-alumno, las presiones
del grupo, la situación familiar, las aspiraciones de los padres
y el nivel socio-económico, entre otros. Factores de los cuales
regularmente desconocemos su origen real y sus alcances. El
sistema tutorial se presenta como una alternativa para guiar al
alumno en su tránsito por el Modelo Educativo Flexible (MEIF).
El programa de Enfermería fue uno de los pioneros en cuanto a la
implantación de la función tutorial mientras que la licenciatura en
Lengua Inglesa uno de los últimos en la misma tarea. Por lo tan-
to, este trabajo se enfocará en contrastar y comparar la situación
actual de la función tutorial en las licenciaturas antes nombradas
a través de los reportes presentados por sus autoridades así como
con las opiniones de sus estudiantes.
Es necesario observar el desarrollo de la actividad tutorial desde
dos puntos de vista. Por una parte, Llarena (1993) señala la
importancia de la planeación en los diversos niveles dentro de
Escuela de lenguas, Campus I. Unach
una institución de educación superior y, sin embargo, la falta de
planeación sigue siendo uno de los mayores obstáculos dentro
de las instituciones públicas. Por otra parte, Joyner (2005), West
(2005) y Campbell et al (2004) airman que el liderazgo debería
apoyar el cambio y no sólo se reieren a los directivos o a las
autoridades universitarias. De hecho, en las etapas iníciales, los
líderes – aquellos académicos que dirigen el trabajo curricular –
podrían ser extra-oiciales, por ejemplo, están los que se asignan
ellos mismos el rol de líder, sólo para darse cuenta que dicho
papel es de hecho reconocido más tarde. Sin embargo, el punto
es que estos líderes son capaces de coordinar y llevar a cabo
tareas logrables y motivar a los maestros a colaborar y trabajar
en equipo (López, 2008).
Metodología
Empleamos un estudio de caso bajo el enfoque cualitativo ya que
nuestra investigación se basa en la búsqueda de las razones por
las que una realidad surge así como el proceso que sigue (McCa-
slin and Scott, 2003; Yin, 2003 Cohen et al., 2000). Encontramos
que se preiere el estudio de caso cuando se examinan eventos
actuales que no pueden ser controlados. Ya que éste método req-
uiere la observación y las entrevistas sistemáticas para averiguar
las opiniones de los informantes (Yin, 2003; Simons, 1996). Se
realizaron una serie de entrevistas con una muestra de la po-
blación estudiantil de los programas de las licenciaturas tanto de
enfermería como de lengua inglesa.
Las preguntas de investigación que se utilizaron fueron las
siguientes: ¿Qué ventajas observas en la impartición de tutorías?
¿Qué oportunidades de mejora sugerirías?
Recolección de datos
Se indagó la opinión de los estudiantes de enfermería y de lengua
inglesa en relación al funcionamiento del programa de tutorías
en sus respectivas facultades, y observaron las coincidencias y
puntos fuertes de estas opiniones. Esto incluye información sobre
las sesiones y del impacto de la actividad tutorial en el desarrollo
académico de los estudiantes.
Se tratará de complementar cualquier aspecto que esté relacio-
nado con las ventajas y desventajas del sistema tutorial así como
también posibles alternativas de mejora sugeridas por los propios
tutorados. Se organizaron los datos en fragmentos extraídos de
las entrevistas con los tutorados y posteriormente se analizó e
interpretó los resultados. Estos resultados se organizaron en
categorías. La interpretación de los mismos es relevante en
cuanto a que arroja información a ser tomada en cuenta por las
autoridades universitarias – especíicamente al programa de
tutorías – sobre factores que pueden motivar a estudiantes y
académicos a obtener el mejor provecho de la actividad
tutorial. De esta manera, se pueden explorar posibles alter-
nativas para mejorar programas de licenciatura a través de
una actividad tutorial más eiciente y de mayor impacto en
la calidad de los programas de licenciatura.
Análisis
La presentación de las opiniones de los alumnos se hará de la
siguiente manera:
Primero presentaremos las ventajas señaladas por los alumnos de
la Facultad de Enfermería. Posteriormente, mencionaremos las
desventajas. Y inalmente contrastaremos estas respuestas con
Nop’tik 18 Edición 2010 Página 45
las ofrecidas por los tutorados del programa de Licenciatura en
Lengua Inglesa.
En primer lugar podemos observar el descontento que existe
hacia la impartición de tutorías en general expresado por estudi-
antes de la Facultad de Enfermería.
Fragmento 001
No veo ninguna ventaja al tener tutor. La situación
parece peor que antes cuando se nos daban las
materias. Me confundo con las fechas. Por internet
esta pésima la tutoría (Sara, 01.06.2009).
Fragmento 002
No veo ninguna ventaja de tener un tutor porque
la tutoría fue en línea y la información no se
entendía. En lo único que me beneicia al tenerla
es que si tienes duda en alguna materia te ayudan.
De ahí en fuera no me beneicia en nada (Daniela,
01.06.2009).
Ambas informantes también muestran su descontento con
respecto a la utilización de la tutoría en modalidad virtual. Esto
hace evidente que la actividad tutorial en línea puede ser confusa
para algunos estudiantes.
El otro lado de la moneda lo expresan Poririo y Patricia quienes
están conformes con dos estilos diferentes de sesiones tutoriales:
vía internet y personales. El primero vía internet que aún no está
regulado por el estatuto de la universidad. El segundo, es el que
se emplea más extensivamente y parece adecuarse más a las
necesidades de los tutorados de llevarse adecuadamente, con-
tando con el apoyo de los académicos y autoridades.
Fragmento 003
Bueno ahora que las tutorías son vía internet son
mejores. Hay diversas ventajas como platicar
con tu tutor e intercambiar lo que quieres decir.
Es decir, que puedes recibir ayuda y orientación
sobre las materias que debes cursar (Patricia,
02.06.2009).
Fragmento 004
Están bien las tutorías personales. Fue de gran
ayuda que mi tutora estuviera al pendiente de mis
caliicaciones y de mis problemas con mis maes-
tras. Está bien que exista ese apoyo para satis-
facer dudas, algún problema que surja (Poririo,
02.06.2009).
En la Facultad de Idiomas también podemos observar las situa-
ciones anteriormente señaladas. En primer lugar presentamos a
aquellos estudiantes en desacuerdo con la actividad tutorial. En
este punto que importante mencionar que el Dr. López – uno de
los autores – también cumple tanto la función como docente, tu-
tor y coordinador del programa de tutorías de la Licenciatura de
lengua Inglesa.
Fragmento 003
El sistema tutorial es deiciente. Sinceramente,
hasta el día de hoy no he tenido una tutoría formal.
Aunque por parte del tutor parece haber dis-
Página 46 Escuela de lenguas, Campus I. Unach
posición, simplemente he platicado dos veces con
mi tutor acerca de mi progreso y caliicaciones.
Esas dos veces fueron casualidad porque me lo
encontré en los pasillos (Roberto, 02.06.2009).
Fragmento 004
¡No me gusta el sistema tutorial! No funciona ap-
ropiadamente. No hay organización porque nadie
sabe cuando van a ser las sesiones con su tutor.
No hay coordinación; no hay vigilancia de lo que
hacen los tutores, ni supervisión, ni liderazgo. El
tutor no sabe de que se trata el trabajo tutorial. En
alguna ocasión mi tutor me comentó que no sabía
como funcionaba el sistema (Mario, 03.06.2009).
Empezaremos con Mario quien parece muy elocuente al expresar
su desagrado hacia las tutorías. Sin embargo, en una entrevista
realizada posteriormente expresó su deseo de continuar traba-
jando con el mismo tutor (18.08.2009). Por otra parte encontra-
mos a aquellos tutorados satisfechos con la manera con la que se
impartió las tutorías en general y sin ningún interés particular o
personal, como el expresado por informante anterior.
Fragmento 005
Me parece una buena manera de hacer que el
alumno se introduzca más al sistema o contexto
universitario y todo lo que éste implica, como lo
son los horarios, las materias, catedráticos, etcé-
tera. Pero también opino que, muchos estudiantes
no lo tomamos mucho en cuenta incluso es nula la
importancia que le damos al sistema tutorial de-
bido a la demostración de interés por parte de los
tutores y es ahí en donde radica la mínima o nula
participación por parte del estudiante (Raquel,
04.06.2009).
Fragmento 004
Una ventaja es que gracias a este sistema puedo
ir viendo el avance de mis caliicaciones y las
materias que cursaré después. Creo que la tutoría es
un buen medio para recibir asesoría sobre diversos
temas referentes a la escuela, como en las mate-
rias, los maestros, las caliicaciones, etc. (Inés,
04.06.2009).
Es interesante notar que Inés no utiliza el termino Experiencia
Educativa (EE). En una segunda entrevista (20.06.2009) airma:
“No utilizo el término de experiencia educativa u otros porque se
me olvidan”. Es decir que aún se está acostumbrado a los nuevos
términos utilizados en el metalenguaje del MEIF. Esto hace
evidente que los alumnos de nuevo ingreso deben aprender un
nuevo discurso y formas de trabajo que esperan canalizarlo hacia
la autonomía (Beltrán y Suárez, 2003).
En cuanto a las sugerencias que hacen los tutorados sobre este
sistema airman lo siguiente:
Disponibilidad del tutor:
Fragmento 005
Todos los estudiantes deberían ser citados en un
solo grupo a una misma hora y que las indica-
Nop’tik 18 Edición 2010
ciones sean generales. Y que los avisos sean más
claros diciendo fecha, hora. Que el monitor deje
sus datos para cualquier duda que surga y sea facil
de contactarlo (Sara, 01.06.2009).
Apoyo e interés:
Fragmento 006
Que las tutorías sean en verdad de apoyo para el
alumno y sobre todo que den soluciones. Que no
dejen toda la responsabilidad a los monitores. Que
en verdad escuchen a los alumnos y no lo hagan
sólo por cubrir las tutorías (Lilia, 04.06.2009).
Estílos:
Fragmento 007
De cierta manera estoy de acuerdo en asistir a mis
sesiones con mi tutor. Pero por otra parte me quita
tiempo porque el tutor
1. Los coordinadores necesitan capacitarse, actualizarse y planear con antelación la actividad
pide que sus tutorados
se conecten a cierta tutorial.
2. Los tutores necesitan capacitación, actualización y ser supervisados en su actividad tutorial.
hora y a veces traslapa
3. La actividad tutorial necesita delimitarse con claridad para que tutores y tutorados estén
con horarios de clase.
Me gustaría que fuera
consientes de la función que cumple cada uno.
4. La actividad tutorial podrá ser en línea siempre y cuando así lo acuerde el tutor con antelación y
presencial, como antes
(Esteban, 04.06.2009).
el tutorado tenga la opción de recibir tutoría presencial de así considerarlo conveniente.
Planeación y difusión:
Fragmento 008
Para mejorar el sistema tutorial, sugiero una
mayor organización. Todos los tutores deberían ser
convocados a juntas más seguido para ijar fechas
especiicas de tutorías, porque al parecer otros
compañeros si tienen tutorías pero son la minoría
(Ángela, 03.06.2009).
Es interesante presentar los puntos de vista de Irma quien sugiere
tres momentos importantes en el desarrollo de las tutorías, que
coinciden con lo expresado por sus compañeros: demostrar
disponibilidad, apoyo e interés, dar opciones para la impartición
de la tutoría – ya sea virtual o en línea –, planear y difundir el
trabajo y la pertinencia de la actividad tutorial.
Fragmento 009
Primero, demostración de interés por parte del tu-
tor hacia su tutorado. Esto incluye, hacer una cita
con los estudiantes, ya sea de manera individual o
colectiva para conocer los intereses del estudiante,
las posibles necesidades que el estudiante tenga
en ese momento y posteriormente y para tener un
vinculo amistoso desde el primer contacto comuni-
cacional (Irma, 04.06.2009).
Fragmento 010
Segundo, realizar una agenda determinada para
actividades especíicas dentro de la escuela. Esto
para tener una organización y coherencia de cada
actividad (Irma, 04.06.2009).
Fragmento 011
Escuela de lenguas, Campus I. Unach
Y tercero, hacer más difusión sobre el sistema tuto-
rial hacia la comunidad estudiantil y cada deter-
minado tiempo informar sobre temas importantes a
tratar con los tutores como por ejemplo; fechas de
inscripción, eventos especiales extracurriculares,
pero relacionados con la educación del estudiante,
apoyo para época de exámenes, etcétera (Irma,
04.06.2009).
En conclusión podemos decir que si bien existen puntos de vista
en contra de la actividad tutorial, estos puntos de vista son pro-
ducto de una necesidad personal y académica que no es cubierta.
Por otra parte, están aquellos tutorados que sí observan ventajas
en las actividades tutoriales. Y inalmente todos ofrecen alternati-
vas de mejoras.
Resultados e Implicaciones
El funcionamiento del sistema tutorial necesita revisarse desde
varios ángulos según lo expresado por los informantes:
Conclusión
La realidad en las licenciaturas de Enfermería y Lengua Inglesa
es que a los estudiantes les toma tiempo observar la pertinencia
de la actividad tutorial. Esto puede ser debido por al ingreso a un
modelo educativo del cual todavía no domina la terminología,
procesos administrativos ni instrumentos relacionados con la
misma función. Esto hace evidente la necesidad de un seguimien-
to más estricto de la actividad tutorial, más y mejores recursos y
medios de gestión, y administrativos, así como una capacitación
constante de los involucrados en esta tarea. Finalmente, es nec-
esario seguir explorando la manera en la que se lleva a cabo la ac-
tividad tutorial de modo que los involucrados se vayan haciendo
cada vez más competentes y eicientes en su práctica.
Bibliografía
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Nop’tik 18 Edición 2010
Investigación
Secundino Isabeles Flores (secundino@ucol.mx)
María Magdalena Cass Zubiria
Universidad de Colima
giving students testing instruments to choose from when
being tested: an action research project
Introduction
The purpose of this action research project was to ind out the students’
point of view about having different choices to select from when being
tested. The data were collected from 38 sophomore university students
during the fall semester 2008. The class where the research project was
carried out was a teaching methods class. At the end of the semester stu-
dents answered a questionnaire which gathered their opinions about the
way they were tested. The indings of this research project suggest that pro-
viding students with different options to choose from in order to be tested
has more positive than negative effects from the students’ point of view.
Why giving students options?
The way the class was taught was one of the reasons why it was decided
to give students options in order to test them. Students received instruc-
tion by using cooperative learning, multiple intelligences and student-cen-
tered learning. Cooperative learning suggests that students should work
in pairs or small groups to raise the achievement of all students. Students
are responsible for their learning as well as their teammates’ learning
(Richards & Rodgers, 2001). Multiple intelligences indicate that students
have different intelligences; that they should be spotted and then taught
with or for the intelligences students have (Richards & Rodgers, 2001).
Escuela de lenguas, Campus I. Unach Nop’tik 18 Edición 2010 Página 49
This indicates that students should perform a wide variety of
activities in order to try to help develop all the intelligences stu-
dents have. In student-centered learning students, like teachers,
are creators of the learning process. Therefore, their ideas, needs
and abilities should be taken into consideration when decisions
are made about the way the class is going to be taught (McCombs
and Whistler, 1997). Because students were taught by working in
groups and performing a variety of activities, the professor teach-
ing the class considered it was not congruent to test them with an
instrument that did not include the type of activities students had
done in class. O’Malley, Valdez and Pierce, (1996) mention that
instruction and assessment are two components that are connect-
ed and that affect each other. This suggests that students should
be assessed by performing tasks that are similar to those that were
employed in class to help them learn. Taking into consideration
the previous a single closed-ended question test; the one students
usually take, would probably not have allowed all students to
show what they had learned. This, however, was not the only
issue.
Since classes were planned and taught taking into account the dif-
ferent types of learners, their abilities and intelligences, then how
could a single testing instrument include tasks that would allow
learners with different abilities to show what they had learned?
Kornhaber & Gardener (1993) argue that since not all students
learn in the same way, they cannot be evaluated with the same
testing instrument. This indicates that in a classroom where there
are different types of learners with different intelligences and
abilities developed, a single instrument cannot be used to test all
students.
The previous suggests that there should be different testing
instruments to evaluate students with different learning styles,
abilities, and intelligences. Ur (1996, p. 33) states that “There are
other ways of assessing students (an overview or assignments
over a long period, for example, or the teacher’s opinion, or self-
evaluation).” Having options to choose from may allow students,
with different learning styles and abilities, to select the option
that matches such learning preferences which could result in a
better test performance.
In addition, the class made an emphasis on trying to get students
involved in the learning process and making them a bit more
responsible for their own learning. Littlejohn (2001) mentions
that students become more committed to doing something if they
have a say in deciding what to do. Being able to select the testing
instrument can result in students investing more time and effort
in the assessment process. This could also result in an increase in
motivation to work because they will probably select something
they like and their opinion is taken into account.
Type of Test
Ur (1996, p. 33) deines a test in the following way: “A test may
be deined as an activity whose main purpose is to convey (usu-
ally to the tester) how well the testee knows or can do something.
The test gives a score which is assumed to deine the level of
knowledge of the testee.” There are, however, different types of
tests. The one this research project alludes to is a progress test
which, according to Holden & Rogers (1997), is the one given to
students to measure how much they have learned during a period
of time. During the research project participants took a progress
Página 50 Escuela de lenguas, Campus I. Unach
test at the end of each mid-term, which was from 5 weeks to
a month and a half long. The mid-term test was not the only
criteria used to assess students; there were other elements such as
homework, participation in class, presentations, and papers. The
mid-term test made up 40 % of the assessment procedure.
Testing Procedure
Each mid-term, participants were provided with three test-
ing instruments to choose from. One of them was a traditional
close-ended question test and the other two options were take
home exams, reactions papers, summaries or presentations.
These varied depending on the content of the lessons taught (see
appendix I). If students decided to take the traditional test, they
had approximately two hours to answer it. This exam included
multiple choice items, matching the columns, ill in the blanks,
deinition of terms and other similar tasks. Students who chose to
take any of the two other options were told what they had to do
in each one of them, then any questions they had were answered.
After that, they had 48 hours to submit their take-home exams.
These had to be typed, written in their own words, and include
references. The three exams included the same number of items,
although the content they tested was not exactly the same. This is
an issue that needs to be improved and that will be discussed later
in this article.
The class
The participants of this research project were sophomore uni-
versity students from a language teacher training program. They
were taking a teaching methods class. There were two groups
of about twenty students per group; however, only 35 students
answered the questionnaire. Approximately 65 % of them were
women and the other 35 % were men. Their ages ranged from 18
to 40 years old. They were all Mexican students. Students have
had English and French since the irst semester but most of them
have stronger English language abilities. The class was taught in
English and included topics such as applied linguistics, teaching
methods, factors that affect language learning, learning theories,
learning strategies and the like. This is the irst part of a two-
semester class. Some of the most common activities students did
in class were cooperative work in pairs or small teams, individual
and group presentations, poster presentations, discussions of the
assigned readings, short research projects both individual and in
small groups, reaction papers, and relections.
Data collection
Near the end of fall semester students were provided with a ques-
tionnaire (see appendix II) that included questions that inquired
their points of view about having options to choose from to be
tested. Students were asked to be honest in their responses, and it
was emphasized that whatever their responses were, these were
not going to affect their grades in the class. They were told not to
write their names on the questionnaire in order for their answers
to remain anonymous. The qualitative data that resulted from the
questionnaire were gathered and analyzed to ind out the students’
opinions about this kind of testing.
Findings
According to the students’ responses, students reported that there
Nop’tik 18 Edición 2010
were several positive things about having options to select from
when they were going to be tested. They reported that having
options to choose from allowed different types of learners to
select an option that matched their learning styles. Selecting an
appropriate option for their learning styles made it possible for
students to demonstrate more easily what they had learnt. As a
consequence, students’ performance in the test and test scores
increased. Such improvement did not only come from being able
to select an option that was suitable for them. According to stu-
dents’ responses, the fact that they were able to select something
they liked, they found interesting, or they thought was easy, made
them spend more time and energy on answering the test.
Another positive aspect of this way of testing was that the level
of stress prior to taking the test decreased. It was reported by the
students that the level of stress was lower because they knew they
were going to have options they could choose from. In addition,
participants afirmed that they were less stressed out because they
had the opportunity to think more consciously about what they
could and wanted to do.
Students also afirmed that this type of testing made them feel
like their opinions were taken into account. This was something
important for them. Being able to select the instrument they were
going to be tested with made students feel they had a say in their
testing process; which motivated them to work harder on their
tests.
Another advantage was that since not all the students work at the
same speed or in the same way, selecting the testing instrument
gave them the chance to work at their own pace and in the way
they wanted. They controlled the time, length and procedure.
They decided the approach they were going to use to answer the
test. Students mentioned that the previous made them become a
bit more responsible of their learning.
In addition, students reported that being given time to go over
their notes or look for more information to answer the test ben-
eited them in mainly two ways (this was the case of take-home
exams). Participants stated that the previous allowed them to
relect on the information that was presented in class and made
them feel more conident when they were answering the test.
They suggested that this type of testing contributed to learning
rather than just storing information.
Student’s language abilities were beneited as well. Students
afirmed that their vocabulary, grammar, and writing abilities
improved as a result of being tested in this way. This might have
resulted from having to write summaries, reaction papers, relec-
tions, and because they often had to express their opinions about
different topics.
Finally, students welcomed the fact that they were given the
chance to express their points of view regarding the topics being
tested. They reported that having their opinions taken into ac-
count gave them a sense of ownership to what they were doing
and it helped them show what they had learned. According to
students, these were the advantages of being tested in this way.
However, there were also some disadvantages.
Some students mentioned that there were several elements that
hindered their test performance. One thing that affected them
negatively was the fact that often times, when they were present-
ed with the different choices, they could not decide which option
Escuela de lenguas, Campus I. Unach
to select. They were unsure whether the choice they had made
was the best one for them. This caused some stress.
Another disadvantage for the students was that sometimes they
selected an option because it seemed easy to do; however, it
turned out to be harder than what they had expected. As a result,
students did not do as well as they wanted to do. In addition,
selecting the option that seemed to be the easiest was a disadvan-
tage because students were more concerned about working less
rather than looking at testing as an opportunity to increase their
learning.
Some students also reported that the amount of time given to
submit their take home exams was not enough. Lack of time was
a big issue because it prevented them from gathering all the infor-
mation they needed or from thoroughly answering the questions
of the test. Because of this, students often times got a lower score
from the one they had hoped to get.
Finally, students mentioned that with options, not all students
were tested in the same way. Because the content of the different
testing instruments was not always the same, this implied that
some students were tested on certain topics while other students
were tested on other topics. Participants mentioned that having
options might have beneitted some while affected others nega-
tively.
Suggestions
Students were also required to give suggestions to the test-
ing approach used. Most participants answered that there was
nothing they would like to change. They stated that everything
seemed appropriate. Nevertheless, there were some students who
gave some suggestions. The responses on this area were directly
related to what they considered as disadvantages. One of the
suggestions they made was that students should be allotted more
time to submit their take-home exams. Another recommendation
was that self-evaluation should also be included in the grading
system of the class. It was also suggested that the take-home
exams should be shorter, and that there should be less emphasis
on writing. Finally, one of participants suggested being allowed
to answer the test in Spanish because this could help them explain
themselves more clearly.
Conclusions
According to the indings of this research project, there were
more advantages than disadvantages in providing students with
testing instruments to choose from. This type of evaluation
increased students’ motivation, They felt that they were partially
in control of their learning, they had the opportunity to work at
their own pace, they were able to select an instrument that was
suitable for their abilities, their language abilities improved, they
were able to relect and express their opinions about the informa-
tion presented in class and they were less stressed out about being
tested. In general, more time and effort was spent in answering
the tests which resulted in an increase in students’ test scores.
The goal of this research project was mainly to get students’
opinions about this kind of testing and, according to its indings,
giving students several testing instruments to choose from was
something that positively affected students. There are some is-
sues that need to be worked out. Some of them were mentioned
Nop’tik 18 Edición 2010 Página 51

by the students. There are other issues that might not have been
mentioned by the students, but that should be given some thought
in future research projects. However, based on the results of this
research project it may be safe to suggest that, from the students’
point of view, giving students the opportunity to have options
to choose from when being tested is something that beneits
students. Kornhaber & Gardener (1993) argue that in order for a
teacher to properly evaluate how much students have learned, he
or she needs to ind out how his or her students learn. Having op-
tions to select from when testing students moves in this direction
if the options students are provided with are congruent with the
way students learn and the class was taught.
Final Comments
Readers may have lots of comments, questions, and suggestions
about this type of testing. The validity and reliability of the test-
ing instruments may be questioned too. The professor who car-
ried out this project has many questions and comments as well.
In addition, this kind of testing was not done in a class where
the language abilities were tested. Students were tested on how
much they learned about the main assumptions and educational
implications of learning theories. There were not given options to
be tested on their writing, listening, reading, grammar or the like,
although there are some teachers who are doing it to test pronun-
ciation and oral abilities at the university where they work. For
the professor that is the next step; to develop testing instruments
students can choose from to be tested on their language abilities.
He is uncertain if this type of testing can be used to evaluate stu-
dents’ language abilities. Testing students by providing them with
instruments to choose from is something that had positive results
for the participants of this project that is why we were interested
in researching this topic further in the future.
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Página 52 Escuela de lenguas, Campus I. Unach
Richards, J. and Rodgers, T. (2001) Approaches and Methods in
Language Teaching. Cambridge: Cambridge University
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Appendix I
Choose one of the following three choices.
a) Take a traditional exam.
If you choose any of the next two options they have to be
submitted in the following format:
I. It has to be typed
II. Double space
III. Include references
IV. Use your own words
VI. Clear and organized
b) Mention which group of students you would like to teach
when you graduate. Then, state which teaching methodologies
(choose three) you would use to teach them. After that, describe
each method thoroughly. Make sure you state why you would use
those methods and why they are suitable to teach your students.
c) Write a relection paper discussing each of the teaching meth-
ods presented in class. In your relection express you opinion
about each method, whether you would use it or not, what kind
of students you would use it with, why you wouldn’t use it, what
would you teach with those methods? How often would you use
them?
Appendix II
Questionnaire
1. What do you think about having testing instruments to choose
from when being tested?
2. What are the advantages?
3. What are the disadvantages?
4. Is it more effective for you to have several choices? Why?
5. State how having choices affects you:
a) Positively
b) Negatively
6. Does having choices help you show what you have learned?
Why?
7. How do you feel about being able to select the testing instru-
ment?
8. Is there anything you would change? What?
Nop’tik 18 Edición 2010
Ventana
Ana María Elisa Díaz de la Garza (amediaz57@hotmail.com)
CA: Desarrollo Profesional y Evaluación en la Enseñanza de Lenguas
LGAC: Seguimiento y Evaluación
Escuela de Lenguas Tuxtla C-I
Universidad Autónoma de Chiapas
interview with robert elliot, university of oregon
Robert Elliott is an instructor at the
University of Oregon’s American
English Institute. He works with
international TAs, language teachers in
training, Distance Education students
and international undergraduates. He
specializes in oral communication,
pronunciation and CALL, and is the outgoing chair of TESOL’s
Speech, Pronunciation and Listening Interest Section. He is also
interested in indigenous language preservation issues.
I was fortunate enough to meet Robert during the spring term
of 2010 where he was my instructor in an on-line Project-based
Learning course. He graciously allowed me to interview him for
Nop’Tik.
Interview:
Nop’tik: Where are you from?
Robert: I am originally from Los Angeles, California, though
most of my adult life was spent in the San Francsco Bay area. My
family and I moved to Oregon almost three years ago.
Nop’tik: Have you ever visited Mexico? Where?
Robert: Yes, I used to go to Baja from LA quite often when I
grew up. I have also been to Mexico City and traveled around the
Yucatan peninsula.
Nop’tik: What did you study?
Robert: As an undergraduate at UCLA I studied Linguistics and
Psychology. My masters is from San Francisco State University,
in English with a concentration in TESOL. I currently am taking
a phonetics class at the UO, so I hope to continue my learning
and studying.
Nop’tik: How did you irst get involved in language teaching?
Robert: I always knew I liked working with people and lan-
guages. When I graduated with my Bachelor’s degree I ended up
working in psychiatric clinics and wards, which I quickly learned
was too emotionally heavy for me. I think the idea of teaching ap-
pealed to me because I could help people and not be burdened by
Escuela de lenguas, Campus I. Unach
the heavy emotional load of working with psychiatric patients. I
also loved language and travel, English teaching was a natural it.
Nop’tik: How did you get involved in Teacher Training?
Robert: The University of Oregon has a strong program in
teacher training, and most of our Distance Education courses are
teacher trainer courses. I was asked to join the Distance Educa-
tion team here mostly because of my technology skills. I’ve also
taught international Teaching Assistants (ITAs).
Nop’tik: How did you get involved in Distance Learning?
Robert: Again, my technolgy background was a natural it for
migrating to Distance Learning on the web. I have always been a
bit of a computer geek, starting back in the early days of comput-
ers. I think I just feel confortable with computers, and I really
like helping people at all levels with computers. So for exam-
ple, when I worked at City College of San Francsco, I taught a
computer litercay class for immigrants, many of whom thought
they would never touch a computer. It was always moving for me
to see people build conidence and be able to join the technolgy
revolution.
Nop’tik: In your on-line courses we know that you have been
fortunate to teach Educators from all over the world. What are
the advantages of teaching educators from such diverse loca-
tions?
Robert: That’s easy. One advantage is that I am exposed to a
tremendous amount of ideas and innovative thinking which these
educators bring to classes. I have learned many new techniques
from them. Another advantage is that I learn so much about
teaching contexts in other countries. But in that classic way of
looking at things the more I learn, the more I realize what I don’t
know. The teaching situations around the globe are incredibly
diverse and complex. Everytime I think I’ve got it igured out for
one country, I am confronted with counter examples.
Nop’tik: And the challenges?
Robert: The biggest chalenges are technical. It takes a lot of ex-
tra work to get people comfortable with the on-line environment.
The beginning of the term is always the most intense, in that eve-
ryone is anxious and worried about what to do. If they encounter
a problem, they don’t always know how to describe that problem
for me in order to get effective help. It takes a lot of encourage-
Nop’tik 18 Edición 2010 Página 53
ment, support and stick-to-itiveness, and we always loose a few
students along the way. I particularly feel for students working
from countries or regions in which the infrastructure is poor. For
example, I’ve had students from Iraq and from Haiti. Due to war
and earthquake, participants from these regions have had extreme
trials and tribulations in just getting on line to “show up” in class
over a 56k modem.
Nop’tik: In your career what is the biggest change you have
seen in teaching?
Robert: The explosion of the internet. When I started I used to
have to teach people how to do an on-line search on this new
thing called “the world wide web.” Now there are so many in-
ternet sites and resources that I cannot imagine teaching without
them. The dificult part is separating the wheat from the chaff.
Nop’tik: How do you keep up to date in the ield?
Robert: I have been lucky enough to go to the TESOL conven-
tions steadily for about the past 10 years, and that is always a
rejuvinating experience. I also like to attend technical conferenc-
es outside of ESL, which helps me get a bigger picture of things.
Another thing is I have been taking classes while working at the
University of Oregon here, and this has been a real advantage in
rebutressing my theroretical background.
Nop’tik: If you had to give advice on how to succeed in this
ield to a novice teacher, what would that be?
Robert: Keep at it, and focus on the rewards. There are plenty of
challenges, but when you do reach a student or make a difference
in someone’s life, you have to really let those moments linger and
resonante in your memory.
Nop’tik: What is your major concern in ELT and in Teacher
Training?
Robert: Since I deal heavily in CALL (Computer-Assisted
Language Learning), I would have to say training people for the
challenges of an ever shifting technological environment.
Nop’tik: Why?
Robert: I sometimes say, I can teach you to use this program
really well, but it might be obsolete in 5 years. It is much more
valuable to teach people to be comfortable with technology in
general, to gain conidence that if they just stick with it they can
igure it out. I think sometimes relative beginners are made to feel
“stupid” by tech savy people, and it further reinforces a nega-
tive feeling about technology. There is no need for that. We have
all had to be beginners at sometime, and people that are further
along sometimes forget that fact.
Nop’tik: Tell us about your current projects.
Robert: I just insihed a TESOL ilming project for the Speech
Pronunciation Listening Interest Section. We have ilmed several
somwhat-famous pronunciation teachers demonstrating a few of
their tricks. This resource will be available to TESOL members
on-line soon. I am also working on a study of intonation and
prosody by non-native teaching assistants. Finally, I am involved
in helping to preserve indigineous languages through an organiza-
tion called NILI here and am hoping to help develop some mobile
learning resources that can be used by Indian tribes in revitalizing
their languages.
Página 54 Escuela de lenguas, Campus I. Unach
Nop’tik: What is your next project?
Robert: I’d like to keep expanding my ITA study to other groups
of speakers. I’d also like to move in the direction of doing more
speech research in general.
Nop’tik: We know that you have a great interest in professional
literature; if you could only recommend 3 books for Licenciatu-
ra en la Enseñanza del Inglés (BEd in EFL) students to buy
what would they be?
Robert: Gosh, I’d say my reading is so narrow these days I’d
have a hard time suggesting three general books. These sugges-
tions will be pretty specialized to anyone interested in speech
and accent. Perhaps English with an Accent, by Rosita Lippi
Green;The Music of Everyday Speech, by Ann Wennerstrom and
Wired for Speech by Cliff Nass.
Nop’tik: What about websites?
Robert:
http://www.elihinkel.org/tools/UWL.htm
http://www.uiowa.edu/~acadtech/phonetics/
http://dissect.froguts.com/welcome.html
The irst two are useful websites that actually do something use-
ful. The last one, because I think it is a harbinger of websites to
come. This type of interactive sites has many potenital uses for
language teaching.
Nop’tik: If you had three wishes for the future, one for the
profession?
Robert: For the profession, well, that there could be a free and
open source, as well as centrally located, area to share materials
and ideas.
Nop’tik: One for TESOL?
Robert: That the rise of World English remains sensitive to the
need for local and minority languages. Perhaps some of TESOL’s
resources and energy could be tapped into for language preserva-
tion and diversity.
Nop’tik: One for you personally?
Robert: That my children ind a life-path that makes them happy.
Nop’tik: We know that you are very interested in the use of
technology in Teaching – what three recommendations do you
suggest that EFL Teachers explore to enhance their teaching
practices?
Robert:
http://www.educause.edu/
http://www.merlot.org/merlot/index.htm
http://www.uoregon.edu/~dhealey/
Nop’tik: Why?
Robert: These are great resources for anyone interested in com-
puters and education.
Nop’tik: Thank you for being kind enough to give us this inter-
view, we really enjoyed learning more about you.
Robert: The pleasure is mine! Thank you.
Nop’tik 18 Edición 2010