Музичка култура

Приручник

Dr Nada О'Brien
3. О концепту предметних исхода и стандарда

3.1 Концепт стандарда постигнућа за предмет

Стандарди за предмет Музичка култура означавају шта ученик зна и уме на крају
основне школе из области музичког образовања. Узимајући у обзир сложену природу
феномена музике, дубинско разумевање музичког образовања и учинка на психолошки,
физиолошки и академски развој детета, као и законски оквир Наставног програма,
Стандарди су артикулисани кроз четири области:
 Знање и разумевање
 Слушање музике
 Извођење
 Стваралаштво
Овај квартет музичког образовања с једне стране има за циљ да назначи јасну
диференцијацију области у којима се наставник и ученик крећу у процесу учења музике,
те да послужи као пункт оријентације; С друге стране циљ је да укаже на холистичку
природу процеса учења које мора да садржи све четири области како би процес учења
рефлектовао саму природу музике. У том смислу Стандарди су артикулисани кроз
области експлицитног музичког искуства – Слушање, Извођење и Стваралаштво кроз које
се долази до рационалног поимања музике – Знање и разумевање. Оваква концепција
Стандарда огледа и промисао о феномену музике и јединственом развојном потенцијалу
које има, како на психу детета, тако и на тело и физиолошке процесе, те одговорност
образовања да се такав потенцијал искористи у највећем могућем степену.
У практичном смислу, сваки час Музичке културе треба да тежи изградњи
постигнућа у све четири области. Слушање, Извођење и Стваралаштво су неминовни и
саставни део музичког искуства – 'живе музике' кроз коју се, компетентним вођењем
наставника, долази до освешћивања проблема у фокусу (наставне јединице). Стандарди
за Музичку културу су указатељи постигнућа на крају основне школе, а који се постепено
граде током сваког разреда. Приликом осмишљавања сваког часа, наставник треба да има
у виду изјаве Стандарда и то из све четири области као крајњи оријентир, а исходе за
дати разред као снову за планирање рада и пута остваривања постигнућа које Стандарди
означавају. Концепција нивоа постигнућа огледа развој и продубљивање разумевања и
вештина и води ка креативној примени аналитичког и креативног мишљења.

2
3.2 Предметне компетенције и повезаност са општим међупредметним
компетенцијама

Сваки корак у наставном процесу утиче на развој компетенција. Компетенције

постају саставни део ученикове личности и оспособљавају га за живот. Компетенције које
ученик треба да стекне у оквиру музичког образовања имају порекло у дубинским
слојевима личности те тако имају велики развојни потенцијал. Конкретно, део су развоја
естетског и естетичког бића, апстрактног начина мишљења (корисног за природне науке,
нпр.), дугорочног памћења, истанчану перцепцију себе и других, развој научне и
социјалне интуиције и тд. Разумевање односа естетског и естетичког бића у моногочему је
значајно за разумевање развоја компетенција. Естетско биће је невербални и превербални
део нас који зна и реагујуе телом, најразличитијим сензацијама (осећај 'хладноће' у
присуству неке особе или у вези са неком ситуацијом, 'жмарци', осећај полета или
укочености, и сл.), другим речима то су реакције и знања која нису рационалне природе.
То су природна знања која су еволутивни мост између главе и тела, тј. развијеног и
култивисаног начина размишљања и поимања које је под утицајем норми, и природних
реакција у нама које потичу из различитих дубина које наше биће носи: индивидуално
несвесно, фамилијарно несвесно, кулруролошко несвесно и колективно несвесно. Ми
доживљавамо живот 'цели', и нашим рационалним, култивисаним делом, као и овим
вишеслојним, исконским делом, који нас на мистериозне начине повезује са свим што је
икада постојало, са самим животом. Ко није живео макар две хиљаде година, није живео
уопште (Гете). Целокупна динамика људског развоја и сазревања је у плесу ова два дела
нашег бића, која могу бити или у знаку распећа и болне отуђености, или у повезивању
нечега што је одувек било једно – ре-лигаре. Као и у древном епу о Гигамешу и Енкидуу,
за овај плес је потребно да су оба дела нашег бића жива и присутна, и имају добру
комуникацију, што је у модерно време редак случај. Квалитетна искуства у музици
активирају, подстичу и мотивишу развој тих 'сазнајних чула' естетског бића у нама и чине
да се осећамо живим и повезанијим са светом у нама и око нас. Када је контакт са
естетским бићем успостављен, кроз веома специфичан трансфер знања, се развија
естетичко биће. Естетичко биће потиче из превербалног дела нас који означава праг (лат.
limens) између унутра и споља. Естетичко биће, користећи сазнајна чула естетичког бића,
препознаје дубинске структуре природних феномена које су садржане у свим доменима
људског живота, попут комуникације (нпр. драматургија), архитектуре (златни пресек),
математике (Риманов низ) и тд. Где год постоји лепота и склад, тамо је скривено значење
(К. Г. Јунг). Уопштено говорећи, естетичко биће у нама је одговорно за истанчану
'интуицију' – било да је у питању наука, међуљудски односи или сазнајни процес и доводи
нас до прага логоса.1

1
Детаљнија појашњења естетског и естетичког бића у контексту музичког образовања су дата у:
4.1 О сазнајним специфичностима предмета и настави предмета

3
 На сличан начин се може посматрати однос и веза између предметне и опште,
међупредметне компетенције: предметне компетенције су способности, ставови, умења
(...) стечених у оквиру музичког образовања, специфично музичке, а која постају основа за
нови ниво способности у другим виталним областима живота и предуслов за успех. На
пример, предметна компетенција: Искуство и вештину у слушању и опажању приликом
индивидуалног и групног музицирања примењује у комуникацији са другима је основа за
успешан интервју за посао или адвокатску улогу медијатора; у оквиру социјалне
димензије живљења, развија осетљивост и перцептивност у вези са међуљудским
односима, поготово на превербалном нивоу, те потенцијално пружа увид у стање ствари,
те бољу предиспозицију за понашање коју дата социјална ситуација захтева. Уколико
ученик развије компетенције током образовног процеса, биће способан да самостално
стиче знања и вештине у будућности и имаће бољу спремност за сналажење и успех у
животу.

3.3 Предметни исходи и повезаност са општим и предметним компетенцијама

Исходи, схваћени као резултати учења на крају сваког разреда, су основа и

оријентација за планирање развоја компетенција на свим нивоима. Узимајући у обзир да
исходи означавају шта ученик уме да уради на крају сваког разреда, наставник (као и
ученик, родитељи и сви релевантни учесници образовања) могу на основу исхода да
стекну увид које компетенције треба развијати да би се исходи остварили, и које
постепено воде до посигнућа описаних у Стандардима на крају образовног циклуса.

На пример, за равој опште предметне компетенције (основни ниво):

Ученик ужива у различитим музичким садржајима. Свестан је различитих утицаја
музике на њега и улоге музике у друштвеним догађајима. Ученик разуме неопходност
сарадње, међусобног подстицања и уважавања у заједничком музицирању и повезује
ставове и искуства у свакодневном групном раду. неопходно је да ученик:

Кроз познавање музичког језика и стилова, увиђа везу музике са догађањима у друштву и
доприноси њиховом обликовању (Специфична компетенција), а што је постепено грађено
путем:
 прeпoзнaвања присуства музикe у ситуaциjaмa знaчajним зa њeгoв узрaст (нпр.
рoђeндaни, вeнчaњa, прирeдбe);

 изрaжaвaња себе и својих доживљаја пoкрeтoм уз музику;

(Исходи, први разред)

 прeпoзнaвања улoге музикe у нaрoдним oбичajимa знaчajним зa учeнички узрaст
(нпр. рoђeњe, гoдишњa дoбa);
(Исход, други разред)
 пoвeзивања трaдициoнaлне музику сa прeцимa;

4
 (Исход, трећи разред)
 идeнтификовања улoге музикe у њeгoвoм oкружeњу;
 истрaживања рaзличитих нaчина музичкoг изрaжaвaњa путeм импрoвизaциje нa
исту тeму;
(Исходи, четврти разред)
 идeнтификовања утицajа музикe нa тeлo;
(Исход, пети разред)
 пoвeзивања трaдициoнaлне музике сa културним идeнтитeтoм;
 уoчaвaња дejства музикe у рaзличитим живoтним ситуaциjaмa;
(Исходи, шести разред)
 идeнтификовања улoге музикe у друштвeнo-истoриjским дoгaђajимa;
(Исход, седми разред)
 испoљaвaња и aртикулисања oснoвнe eлeмeнтe музичкoг укусa;
 уoчaвaња вeзе измeђу музичких стилoвa и духa врeмeнa;
 анaлизирaња дejства кoje музикa имa нa њeгa;
 идeнтификовања нaчина упoтрeбe и злoупoтрeбe музикe;
 прeпoзнaвања музике кao нaчина чoвeкoвoг изрaжaвaњa и oднoсa прeмa
ствaрнoсти;
(Исходи, осми разред)

Узимајући у обзир горе наведене компетенције и избор исхода, замислимо да:

Ученици (на било ком предмету) уче о Другом светском рату, те прокламованим
вредностима Трећег Рајха (нпр. супериорна раса); захваљујући горе наведеним
компетенцијама, постепено изграђиваним кроз исходе (избор дат горе), ученик, с једне
стране, може да поима артефакте овог периода (музику и целокупну уметност Трећег
Рајха - нпр. 'савршени' облици, пропорције, стереотипни приказа аријевских ликова, и сл.)
у вези са идеологијом и догађајима, као и да, кроз развијену осетљивост према музици
(исходи 1. – 8. разред) и свести о дејству музике на њега, разуме и доживи функцију
музике у друштву. На овај начин, и рационално и искуствено, ученик поима везу између
музичких стилова и историјких догађаја, поима како се музика може интенционално
користити у оквиру одређене идеологије, али и како музика, на националном и колективно
несвесном нивоу може да пророчки најави нове глобалне вредности и догаћаје и изрази
суштину духа времена. У складу са 'пророчком' улогом музике (и уметности уопште),
довољно је осврнути се на вечити изазов наставника у вези са предавањем
екпресионистичке музике: с обзиром на то да је у питању крајње узнемиравајућа,
'дисонантна' музика, која преноси крајње узнемиравајуће, често стравичне садржаје (на
граници са психозом), разумљиво је да је реакција ученика негативна и да нису
мотивисани да учествују у процесу; међутим, сасвим је друга ситуација у учионици
уколико се та музика стави у перспективу времена уочи два свстска рата, као и
рационално непојмљивих стварних сцена из концентрационих логора. Уметник је

5
крикнуо2, желећи несвесно да пробуди колективну свест људи да спречи катастрофу...
Када говоримо о музици која изражава дух времена, следећи исту тему, можемо
размишљати о музици и хипи-покрету за време Вијетнамског рата и нуклеарног оружања,
борбе против расне сегрегације, и поредити/препознавати феномен кроз различите
културе и периоде. Важна напомена: овим процесом подстакнут је развој већине
међупредметних компетенција (у зависности начина реализације настве).
Замислимо искуства ученика који су у реалном, свакодневном животу пролазили
кроз немире 90тих и улогу коју је музика имала у различитим таборима, као и подршку
коју би освешћеност о улози и дејству музике ученици имали у процесуирању догађаја у
свакодневном окружењу, те и злоупотреби музике као веoма моћног средства;
Замислимо аналитичке способности које ученици могу да развију у вези са
популарном културом, начином живота, маркетиншким порукама и тд. а које имају
додира са употребом дроге и насиљем;
Замислимо ученика који ужива у музици свестан свог избора и вредности и
наставничког умећа и процеса учења који су то омогућили. Замислимо друштво које чине
такви млади људи.

3.4 Однос између предметних исхода и наставног програма

Наставницима у Огледу који ће први сусрести са исходима, компетенцијама и

концептом осмишљавања процеса учења у односу на Стандарде, а у оквиру законског
документа Наставног програма би сигурно било интересантно и забавно посматрати
колеге и болне недоумице и грешке приликом израде исхода. Прва верзија је у већини
случајева била препричавање Наставног програма! Уследило је поновни покушај
разумевања Стандарда, компетенција, исхода, њихове међузависности... те шта заправо
исходи јесу и у каквој су вези са Наставним програмом. И поновни покушај... докле се
није дошло не само до разумевања него и дубинског сагледавања шта је шта у пракси
(диференцијација), како планирање процеса учења треба да изгледа, као и креативни и
критички однос према Програму. Шта из Наставног програма не може да послужи
артикулисању исхода – не треба ни да стоји као изјава, другим речима: знању које не може
да послужи као основа за изградњу умења, вредности, ставова (...) нема места у Наставном
програму. На пример, у Програму је прецизно изражено којим елементима музичке
писмености ученик треба да овлада. Исход би, дакле (у првој верзији!) могао да буде:
„ученик је музички писмен“. Али, да ли тај исход говори о томе зашто је то потребно?
Шта ученик може да уради? Које компетенције на основу тог исхода може да развија... ?
Изгледа да се управо у овом сегменту израде Оквира националног курикулума огледао
критични проблем прелаза са образовања заснованог на репродуковању знања ка

2
Слика „Крик“ Едварда Мунка је права експресионистичка слика доста пре него што експресионизам ступа
на сцену, најављујући запањујуће прецизно, суштину времена које долази.

6
образовању које утиче на формирање људи који умеју да уче, размишљају, који имају
развијене ставове о садржајима које уче и свету око себе и имају развијену осетљивост
према друштвеним и културолошким вредностима, као и умеће конструктивне
комуникације.

3.5. Однос између предметних стандарда, предметних компетенција и наставног

програма

Наставни програм је био полазни законски оквир у односу на који су артикулисани

Стандарди и исходи. Исходи су указатељи резултата учења на крају сваког разреда који
постепено воде ка постигнућима на крају основне школе исказаних у Стандардима.
Способности, начини, умећа и вештине потребни да се постигнућа остваре су изражени
кроз компетенције. Важно је напоменути да се компетенције постепено стичу, граде и
развијају, као и да се њихов развој одвија у процесима учења и кроз непосредно искуство.
На пример, да би ученик на крају основне школе могао да пева традиционалну и
уметничку музику и изводи једноставне композиције на инструменту (Стандарди
постигнућа, МК. 1.3.1. и 1.3.2.), потребно је да „познаје језик музике и изражава се гласом,
инструментом и покретом индивидуално и/или у групи. Ученик слушно препознаје
основне карактеристике музичке уметности и развија естетску осетљивост.” (Специфичне
компетенције, основни ниво, извод). Основа за развој ове специфичне компетенције су
одређени исходи свих разреда. Исходи тестирају пут у развоју компетенција, те је
остваривање исхода показатељ развоја компетенција. Настaвни програм прецизно
информише о елементима музичке писмености које треба да буду савладане у одређеном
разреду (попут тонских висина, ритмичких вредности и тд.). 3 Важно је напоменути да би
приступ изради наставног програма у будућности требало да буде заснован на
функционалној повезаности са развојем компетенција, остваривањем исхода и достизањем
стандарда.

СХЕМА ЗА ИЛУСТРАЦИЈУ ОДНОСА компетенције –исходи (код планирања наставе)

Компетенције (међупредметне/опште)

Опште предметне компетенције

3
О конкретним корацима планирања развоја ових компетенција, као и осмишљавања процеса учења, биће
детаљније речи у поглављима која следе.

7
 Специфичне предметне компетенције

Исходи учења:
.

Али и:
Исходи учења (постижу се) КОМПЕТЕНЦИЈЕ(развијају се)
.

4. О настави усмереној на развој компетенција, остваривање исхода и

достизање стандарда

4.1 О сазнајним специфичностима предмета и настави предмета

Поменути квартет музичког образовања који се огледа у концепцији Стандарда –

Знање и разумевање, Слушање музике, Извођење и Стваралаштво, диференцира области у
којима се наставник и ученик креће у процесу учења музике, а са друге стране указује на
холистичку природу процеса учења које мора да садржи све четири области како би
процес учења рефлектовао саму природу музике. Елемент који повезује све четири
области у јединствену квинтесенцију је покретачки принцип учења музике од звука ка
теорији. Огледајући процес трансформације образовања који помера тежиште са
репродуковања знања ка креативној употреби знања и ставовима према учењу и свести о
образовању, важно је нагласити да је јединствена и незаменљива улога наставника у
музичком образовању управо у стварању моста између музичког искуства и разумевања и
ткању процеса учења који отвара капије ученику да се изражава кроз музику. Ученик сам
може, поготово у доба савремене технологије, да ишчита теоријске информације о датом
музичком делу или проблему, као и да притисне дугме play; место где се сва уметност
наставничког позива и одговорност отварања капија знања догађа је управо превођење
музичког исуства у рационални свет тако да тај рационални домен служи учениковом
изражавању и упознавању света око себе. Зашто је ово важно?
Уколико се настава музике одвија оптимално, онда јединствени развојни
потенцијал који музика има може максимално да се искористи. Шта, заправо, развојни

8
потенцијал музике означава? Различите научне области, попут неурологије, психијатрије,
имунологије, психологије, музикотерапије, и тд. баве се истраживањима која су
резултирала конкретним и интересантним сазнањима (погледати списак литературе у
Прилогу). Укратко, квалитетна музичка искуства, од периода у мајчиној утроби до дубоке
старости, утичу на развој интелигенције, по многим ауторима су најјачи агенс за развој
свих когнитивних способности, јачање имунитета, а одређена истраживања на
националном нивоу су показала да квалитетна настава музике утиче на боља постигнућа у
немузичким предметима, као и на друштвене односе и толеранцију. Довољно је навести
изјаву Алберта Ајнштајна пред крај живота: Моја интуиција је музичка. Он је изјавио да је
захваљујући музичком бићу у себи (свирао је виолину цео живот) успео да препозна
феномене у природи и преведе их аргументовано на рационални језик науке.
Сазнајне специфичности музичког образовања се могу са једне стране описати кроз
l'art pour l'art концепт, где се крећемо кроз музику на музички начин и развијамо естетско
биће, а с друге стране, захваљујући естетском бићу, путем веома специфичног трансфера
знања, добијамо идеалну основу за успех у осталим областима знања која су немузичка.
Естетичко биће (с чим је у уској вези естетичка међупредметна компетенција), указује на
способност препознавања смислених поредака у природи и било ком домену живота; у
музици и математици и структурама у природи можемо говорити о Фибоначијевом низу, у
међуљудским односима о осећају дисхармоније (те, на пример, предиспозицијама за
квалитетнију комуникацију, сарадњу, вештине лидерства у некој организацији),
осетљивости за сложене фазе развојног процеса било које предузетничке иницијативе
(драматургија), и тд. Ова потоња област актуелизације естетског бића у нама кроз
различите домене живота је могућа уколико је естетско биће на прави начин развијано, а
што пре свега зависи од квалитетног музичког искуства у целини које је наставник
омогућио ученицима у школи. Суштина је како осмислити такво музичко искуство и
крунисати га знањем и разумевањем које ће служити животу.
Уколико узмемо овако формулисан квартет музичког образовања, са истакнутим
проступом од звука ка теорији, тј. искуственом учењу музике путем слушања, извођења и
стварања, те рационализацији искуства у знању и разумевању, ми заправо говоримоо
холистичком развоју ученика. Узимајући у обзир порекло феномена музике у дубинским
слојевима психе, те поменути огромни развојни потенцијал, важно је истаћи неколико
научних истина које су основни стубови за разумевање позиције и функције музичког
образовања у целокупном систему:
а) правилно учење музике подстиче:
 целокупни развој детета
 развој естетског и естетичког бића
б) естетичко биће је основа за развој свих међупредметних компетенција
в) музичка даровитост је сложени појам и постоји у различитим видовима у сваком детету
 сва деца могу развијати музичке компетенције

9
4.2 Планирање и организација наставе усмерене на остваривање предметних исхода
и вредновање процеса и резултата учења са примерима за сваки разред (прилог 1)

Једна од најбитнијих промена у савременој концепцији и пракси образовања и

васпитања је померање тежишта са наставних садржаја на јасно дефинисане исходе учења,
односно са наставних садржаја на процес учења и његове резултате.
Исходи наставних предмета Музичка култура представљају функционална знања
(вештине и умења) које сви ученици треба да остваре до краја одређеног разреда.
Формулисани су тако да буду остварљиви за све ученике и мерљиви на различите начине.
Предложени исходи представљају материјал за наставнике у школама у којима се
спроводи Оглед. Наставници према датим исходима планирају садржаје,стратегије учења
и подучавања, начине праћења и процене остварености исхода. Током Огледа треба
проверити прецизност, релевантност, остварљивост и мерљивост исхода. По завршетку
огледног периода, од наставника се очекује повратна информација на основу које ће се
исходи кориговати.
Главна какартеристика наставе која је усмерена на остваривање исхода овог
предмета је фокус на искуствено учење у оквиру којег ученици развијају лични однос
према музици и постепена рационализација искуства која временом постаје теоријски
оквир. Искуствено учење у оквиру овог предмета подразумева активно слушање музике,
лично музичко изражавање ученика и музичко стваралаштво у оквиру којих ученик
користи теоријска знања као средства за партиципацију у музици. У том смислу основни
методски приступ је од звука ка теорији. Исходи по холистичком принципу обухватају
различите сфере феномена музике и заједно рефлектују музичко биће у нама, те као такви
јесу остварљиви за сваког ученика. Општи стандарди постигнућа за овај предмет служе
као путоказ за мерење нивоа остварења исхода.
Процес праћења, процењивања и оцењивања остварености исхода мора бити у
корелацији са општом и специфичним компетенцијама. Општи стандарди постигнућа су
процизан и конкретан показатељ шта у наставном програму треба да буде овладано у
процесу изградње компетенција. Главни критеријум за процес праћења и процењивања је
начин ученикове партиципације у музичком догађају: да ли је у стању да прати музичко
дело при слушању и како, да ли и на који начин изводи и ствара музику користећи
постојеће знање.

4.2.1. Препоруке за наставу и примери наставних активности за основну и средњу

школу:

Први разред

Исход:

10
Ученик ће бити у стању да препозна изражајне музичке елементе (мелодија, ритам,
јачина, висина и трајање тона).
Предметом Музичка култура ученик се упознаје са феноменом музике, или
прецизније речено, активира постојеће потенцијале свог музичког бића који су му заправо
били најближи начини комуникације још од пренаталног периода. Овај исход указује на
елементалне елементе комуникације укључујући и импликације значења (на пример
различита јачина и висина тона за исту реч може да укаже на потпуно супротно значење,
тј. комуникациону намеру: „дођи!“ као претеће или као позив на игру). У првом разреду
ученик на различите начине артикулише елементе тог медијума и то оне које су му
најближи свести и које у различитим ситуацијама у свакодневном животу изводи: на
пример ритам је у телу и изводи га телом; учениково окружење је ритмички
организовано; везу са ритмом у музици направити кроз изражавање музичког ритма
(различита дела које слушају) путем покрета које ће сваки ученик изразити на свој начин.
поређењем ученичког доживљаја ритма у музици и ритма у свакодневном животу развија
се свест код ученика о музици и о елементима музике којим могу да се изразе, као што би
могли да се изразе линијом, бојом и сл. у области визуелног.
Начин провере резултата учења би могао да буде у форми ученичког мењања
значења исте речи путем промене мелодије, ритмља изговарања, јачине, висине тона и
трајања у намери да пренесу различиту поруку (на пример реч „Дођи“ – може звучати
умиљато, претећи, као позив на игру...).

Други разред

Исход:
Ученик може да пoвeже рaзличитe нaчинe музичкoг изрaжaвaњa сa тeмпoм (брзo, спoрo,
умeрeнo) и динaмикoм (глaснo, тихo, пoстeпeнo пojaчaвaњe и утишaвaњe).

Приликом слушања различитих музичких дела ученици коментаришу како изражајни

елементи утичу на стварање одређеног утиска; на пример мелодија са малим обимом,
уједначени покрет, без наглих скокова и промена, лагани темпо, уједначена динамика
(музички ток се одвија у сферитихог и умерено тихог, нема наглих промена јако тихо и
сл.) ... ствара смирујући ефекат, насупрот скоковитој мелодији са узбурканим ритмом у
брзом темпу и наглим променама што ствара другачији утисак. Да ли ученик може да
повеже одређене композиције из прве групе са адекватном наменом, попут, успаванке или
мотивацијом на борбу, с једне стране, и како би осмислио мелодију, ритам, темпо,
динамику (...) за смирујући ефекат, а како за позив на акцију с друге стране би били неки
од начина на које би наставник могао да прати резултате учења.
Овај исход је у директној креативној вези са исходом из истог разреда:

Ученик ће бити у стању да осмисли и изведе рaзличитe музичкe улoгe.

Приликом слушања музике, различите музичке теме могу бити атрибуиране одређеним
личностима блиским ученицима по принципу њихових асоцијација. У датом тренутку,
ученик може одабрати одређену улогу, а која је у суштинској вези са утиском о коме је
горе било речи и, користећи постојеће искуство и знање о основним музичким
елементима, ученик може да изваја свој музички лик и изведе га на импровизованом или

11
једноставном музичком инструменту (са или без певања).

Трећи разред

Исход:

Ученик ће бити у стању да прaти рaзвoj музичкoг дoгaђaja тoкoм слушaњa.

Музички ток јесте догађај са врло прецизно развијеном драматургијом. Та драматургија је

универзалне природе и у дубинској је структури човековог изражавања без обзира на
медијум. Уз јасне задатке пред почетак слушања, деци је лако да прате ток музичког
догађаја, који, уопштено речено почиње излагањем/представљањем, следи промена/развој
и понављање/расплет. Речник или термини за ове драматуршке пунктове који ће се
користити у комуникацији са децом могу да буду преузети из њихових коментара.
Слушањем различитих композиција, различитог жанра (укључујући музику која је
популарна код ученика), ученици прате и описују различите музичке догађаје.
Начин праћења резултата учења у овом случају може бити, на пример, да ученик
одабере једноставне музичке примере за приказ њему познате приче или догађаја који
жели да дочара (макар две приче различитог карактера/драматургије).

Четврти разред

Исход:

Ученик ће бити у стању да истрaжуje рaзличитe нaчинe музичкoгизрaжaвaњa

путeмимпрoвизaциje нa истутeму.
.
Овај исход сумира сва стечена знања, ставове и умења на крају првог циклуса. Истој
музичкој теми, коју одабере из већ постојеће музике или је сам осмисли, мења 'улоге'
различитим третманом музичких елемената, заправо мењајући јој значење (материјал
поменут већ у првом разреду); На пример, када дату музичку тему изведе у различитом
темпу и са другачијим начином извођења (стакато уместо легато или сл.) треба
промишљати какав је утисак такво извођење оставило у односу на оригинал; поновити
поступак неколико пута са променама различитих музичких компонената (динамике,
ритма и тд.). Потребно је разговарати са ученицима о томе шта заправо, након овог
искуства, музичке компоненте представљају (можда направити паралелу на крају са
изражајним елементима у говору, визуелним уметностима ...). У процесу импровизације,
који је у суштини сваког стваралачког процеса, кретаће се кроз природан рељеф
драматургије, али на њему својствен начин, изражавајући личну поруку која му је битна за
тај период развоја.

Пети разред

12
Исход:
Ученик ће бити у стању да идeнтификуje утицaj музикe нa тeлo.

У сваком разреду основне школе су артикулисани исходи са фокусом на везу између

музике и тела. У петом разреду ученик може, на свој начин, да идентификује тај утицај у
складу са својим искуством. То искуство у многоме зависи од разноврсности и квалитета
могућности које је имао у оквиру образовања да такво искуство стекне, као и начина на
које се односио према искуству: потребно је да утицај музике на тело прво проживи и
изрази покретом који музика изазове, пре него што га рационализује; каквом емоцијом и
спонтаном асоцијацијом је тај покрет пропраћен („као да ме та музика подстиче да...“), где
у телу је тај утисак лоциран, тј. који део тела прво и највише реагује; у каквом општем
расположењу га слушана музика оставља; овај исход нема за циљ квалификацију 'добре' и
'лоше' музике, већ развијање емоционалне интелигнције која је основа за успешне
међуљудске односе, размишљања (и рефлексије) о различитим утицајима које музика
може да има, као и о огромној моћи тог утицаја. Способност и мотивација промишљања
на ову тему је драгоцена у смислу потенцијалних манипулација којим смо изложени од
стране медија у комерцијалне сврхе до опасних политичких маневара. Такође је потребно
повезати искуство ученика о утицају дате музике на тело и здравље, на пример кроз
повећање свести о томе шта осећају 'сада и овде' се развијају као личности, овладавају
механизмима превладавања стреса, саморегулацијом емоција и понашања.

Шести разред

Исход:
Ученик ће бити у стању да уoчи вeзу измeђу развоја музичког тока и музичких oбликa.

Музички облици, тј. форма у музици су огледало драматургије музичког догађаја.

Различити начини на којима се ток музичког догађаја одвија се прате кроз различите
музичке облике. Музички облици који се уче у основној школи су одраз универзалних
облика (у књижевности, позоришту, архитектури, ДНК ланцу...), или драматургије
човековог изражавања и начина на који (природа) ствара целину, заокружено значење.
Суштина је да, путем слушања, ученици могу да прате и уоче шта се догађа са музичком
темом или темама: када се понављају и када се мењају, на који начин; како изгледа схема
целине (користити симболе по избору, адекватно ученичким коментарима, и/или из
музичке теорије, попут: а б а и сл.). Користећи сопствене композиције ученици могу да
промишљају о сопственим решењима у односу на поруку или специфични израз, причу,
утисак који су желели да остваре.

Седми разред

Исход:
Ученик ће бити у стању да истрaжуje извoђaчку и ствaрaлaчку упoтрeбу нoтнoг писмa.

Циљ музичке писмености у смислу познавања нотног писма је пре свега у стваралачкој и
извођачкој употреби, циљ који се постепено градио кроз све разреде основне школе. Ноте

13
увек треба да имају музику у себи, те начини музичког описмењавања и у овој области
треба да буду у вези са креативним процесом. Технички део учења нота је средство за
музички израз, не само себи циљ, те би неке од илустративних активности могле да буду
везане за рад у групама:
 поделити ученике у групе, дати им инструктивне материјале за овладавање
одређеног проблема музичке писмености (на пример одређене ноте или изразе за
извођење); дати им задатак да
 запишу једноставну мелодију или ритам њима популарне музике који ће одабрани
појединац извести користећи инструктивни материјал; што већи број коректних
елемената музичке пимености, већи број поена за групу...
 или: која група изведе више елемената нотног записа њима популарне музике;
 или: да на основу слушања упису у нотама музичке изразе и знакове којима би
описали начин на који је дело изведено (динамика, агогика и сл.).

Осми разред

Исход:
Ученик ће бити у стању да уoчaвa вeзу измeђу музичких стилoвa и духa врeмeнa.

Промишљање о музици у историјском контексту и, још целовитије, у односу на идентитет

човека у одређеној епохи даје драгоцену нову перспективу разумевања музике. Зашто је
музика Мика Џегера имала специфични карактер, укључујући и начин извођења,
узимајући у обзир етику понашања и врредности у Енглеској у том петиоду? И да ли се у
том смислу може уочити икаква сличност са одређеном музиком ренесансе, на пример?
Како разумети појаву националних школа, револуције одређених народа у Европи у
19.веку, конкретан однос према фолклорној музици - музички начин обраде народне
песме, на пример) и везу са турбо-фолком? Како бисмо описали човека и његово време,
религију, историјске догађаје, архитектуру, науку, ... на основу само слушања техно
музике?

Препоруке за наставу музичке културе и примери

наставних активности за средњу школу

Први разред
Исход
Препозна хронолошки развој људског друштва кроз међусобни утицај музике,
историје и других уметности до краја барока
Анализирајући посету концерту (или видео снимак концерта) ансамбла „Ренесанс“,
где су ученици уживо чули и видели старе инструменте и барокни звук, дати им задатак да
користећи различите изворе припреме презентацију о улози музике у друштвеном животу
и положају музичара у бароку.

Учествује у припреми хуманитарних музичких школских манифестација посвећених

очувању природе и помоћи онима којима је најпотребнија

14
 Ученицима задати да организују тематски концерт у којима ће имати улогу у
одабиру одређене музике која је стилски, тематски или на други начин препозната и
повезана са темом. Од ученика се очекује да у зависности од теме, такође уреде сцену као
и да се определе за одређене циљне групе које ће чинити публику. На тај начин препознаје
се такође и моћ и значај музике чија се јавна и друштвена улога не смеју занемарити.
Развијају се међупредметне компетенције коа што су предузимљивост, сарадња, решавање
проблема, и тд.

Други разред

Исход
Идентификује начине човековог изражавања кроз музику (стил, облик, жанр) до краја
романтизма
Поделите одељење на групе и трaжитe дa рaзмoтре различите вeрзиje одговора који се
односи на карактеристике опере у романтизму, гдe je jeдан нeтaчан у појединим
елементима. При oдлучивaњу кoји одговор je тaчан, ученици ћe мoрaти дa рaзмoтрe
прoблeм из свих углoвa ( опште карактеристике стила, напредак технике, музички облици,
развој инструмената...).

Трећи разред

Исход
Одабира различите саставе користећи традиционалне, електронске,
импровизоване инструменте или глас у реализацији музичких догађаја.
Дајте ученицима сценарио неке представе у школи или другог друштвеног
догађаја. Тражите од њих да осмисле музичку позадину у зависности од конкретних
садржаја користећи традиционалне, електронске, импровизоване инструменте, глас и
покрет.

Исход
Препознаје потребу за очувањем националног идентитета кроз дела националних
школа.
Ученици стичу музичко искуство и увид у везу између музике и историјских
догађаја - како се путем музике изражава потреба за националним идентитетом мањих
група у контексту великих империја; шта је то што је јединствено у култури и нацији која
криче ''ЈА!'' у буци велике империје која то ''Ја'' гуши. Како је то ''Ја'' изражено музичким
средствима? Како се шпанско музичко ''Ја'' разликује од чешког или руског? Шта га чини
шпанским или чешким? Како се то ''Ја'' развија на почетку борбе за независност (музика
М. Глинке) и у зениту те борбе (Руска Петорица)? Како можемо видети идентитет једне
културе само кроз слушање музике? Како би ученици изразили идентит сопствене
културе, нације, времена путем музике? (погодно за рад у групама)

Четврти разред

15
Исход
Преиспитује начине коришћења музике у односу на формирање ставова и осећања.

Понудити 2-3 текста различите садржине и тражити од ученика да одаберу музику у

односу на личне ставове и осећања које је текст пробудио у њима. Развити дискусију у
којој мери иста музика развија различите емоције и зашто. Која су изражајна средства
коришћена у вези са конкретним музичким примерима.

Исход
Идентификује различите начине манипулације музиком
Након увода наставника ученици изнoсe aргумeнтaциjу зa и прoтив у вeзи сa
различитим начинима манипулације музиком.

______________________________________________________________________________

Начин реализације и провера знања

Да би постигао очекиване исходе васпитно-образовног процеса, наставник може да
реализује наставу користећи елементе информационих технологија, развијених модела
мултимедијалне наставе, музичких инструмената, као и глас и покрет.
Корелација између предмета може бити полазиште за бројне пројектне предлоге у
којим ученици могу бити учесници као истраживачи, извођачи и креатори. Код ученика
развијати вештине приступита и кориштења информација (интернет, књиге...), као и
сараднички рад у групама, комуникацијске вештине у циљу преношења и размене
иоскустава и знања и сл.
Главни критеријум за процес праћења и процењивања је начин ученикове
партиципације у музичком догађају: да ли је у стању да прати музичко дело при слушању
и како, да ли и како изводи и ствара музику користећи постојеће знање.
Поред традиционалних начина оцењивања (усмено испитивање, тестови), требало
би користити и друге начине оцењивања као што су:
1. оцењивање рада на пројекту (ученик даје решење за неки проблем и одговара на
конкретне потребе);
2. оцењивање доприноса ученика за време групног рада;
3. ученички портфолио (вођење белешки о индивидуалном раду и доказивању);
4. оцењивање есеја ( креативни задаци на одређену тему);
5. оцењивање специфичних комуникацијских и радних вештина;
6. оцењивање ставова;
7. самооцењивање;
Самооцењивање је драгоцен чин који, са једне стране, пружа увид наставнику о
способности рефлексије ученика о самоме себи, отварајући веома деликатна врата о
сопственим ставовима и осећају себе које ученик свесно и несвесно има, као и
оријентацију у процесу учења коју ученик даје са своје тачке гледишта наставнику као
повратну информацију која се мора узети у обзир ради потпуне слике. Самооцењивање
може да има форму (нпр. у седмом и осмом разреду, средњој школи) развоја музичке теме
коју ће ученик изабрати или искомпоновати или импровизованог музичког дијалога који
илуструје однос ја и постигнуће или ја у процесу учења (solo – tutti), а које ће ученик

16
након извођења вербално објаснити; или може направити кратку причу о себи као
великом композитору који је у току стварања великог дела – докле је стигао, шта му је
помогло да дотле дође, шта му је одмогло и шта му треба да настави; какво дело би желео
да створи...
8. вршњачко оцењивање;
У процесу дефинисања термина, колико је корисно објаснити шта нешто јесте, толико је
корисно разумети шта нешто није, те увид из различитих перспектива доноси вредност
вишег реда. У том смислу, поред настваникове процене, ученикове самопроцене, корисно
је да ученик има увид и у импресије других ученика о постигнућима. На пример, ученици
могу да замисле стил у музици који највише одговара стилу учења датог ученика и објасне
на који начин они виде ту везу; или, са којим музичарем би га повезали и шта би они
учинили да подрже његов успех уколико су његов менаџер и тд.

4.2.2 Вредновање процеса и резултата учења – опште напомене

Узимајући у обзир све циљеве које процес учења, краткорочно и дугорочно треба
да постигне, неопходно је имати на уму да се оквир вредновања процеса и резултата
учења одвија највише у учениковом живом контакту са музиком, тј. извођењу и
стваралаштву, а такоће и слушању музике. Знање и разумевање треба да има своју
примену и функцију у учениковом изражавању кроз музику и контакту са музиком. Како
процес учења у оквиру сваког часа треба да обухвати све четири области, посматрање
ученика у живом контакту са музиком је истовремено показатељ квалитета процеса учења,
као и идеална сцена за вредновање резултата учења. На основу учениковог понашања у
области извођења, стварања и слушања, добијамо директну повратну информацију о
квалитету процеса учења који смо осмислили, као и начину реализације, дакле ученик нас
својим музичким понашањем вреднује, а са друге стране можемо да стекнемо разумевање
о томе где се ученик налази у усвајању знања и умења, као и јединстеним начинима на
које индивидуални ученик усваја знања и овладава вештинама.
Приликом вредновања процеса и резултата учења наставник треба да буде
фокусиран на ученикову мотивацију и ставове у односу на извођење и стваралаштво,
способност концентрације, квалитет (а)перцепције и начин размишљања приликом
слушања, као и примену теретског знања у музицирању. Како је музика медијум који је у
нераскидивој вези са дубљим слојевима психе, те интимним и рањивим унутрашњим
светом ученика, неопходно је осигурати да процес вредновања осликава 'доброг
родитеља', тј. позитиван ауторитет: прво и пре свега треба да мотивише ученика на даљи
развој, ученик треба да осети да је кроз процес вредновања виђен и подржан, као и да је
добио оријентацију где се налази у процесу развоја у спознаји музике и музичком

17
изражавању (објективна процена знања и умења и у којим доменима треба даље да се
развија). Важно је укључити самог ученика у овај процес у смислу дијалога и узајамног
разумевања у вези са тим шта ученик осећа као препреке (вољне и невољне) у свом
развоју, као и на које начине, из ученикове перспективе, се оне могу пребродити, и тд.
Радионички начин рада, рад у групама је користан у комбинацији са осталим начинима
рада, поготово када постоји изазов значајнијег (нпр. емотивног) експонирања ученика, као
вид премошћавања стидљивости или анксиозности. Сумативно вредновање треба да буде
осмишљено кроз задатке и активности које захтевају креативну примену знања, не
стандардне тестове из теорије и диктате (који се ни у ком случају не треба изводити).

4.3Стандарди, компетенције и исходи и материјали за учење

Иако су многобројна и разноврсна научна истраживања доказала јединствену

развојну моћ музике, као и посве мосебни утицај који има на ум, психу и тело, у
образовним круговима се мало зна о томе и овај јединствен потенцијал је минимално
искоришћен у образовању. С тога је неопходно да се сами наставници упознају са тим
открићима и буду подстакнути, да на основу тих сазнања, на свој јединствен начин
осмишљавају процес учења. Скуп различитих научних истраживања приказаних на једном
месту, различитно клсификован ради ефикасног сналажења дат је на веб страници
универзитета UCLA и представља корисну полазну основу за размишљања:

http://www.musica.uci.edu/mrn/subjidx980901.html

Детаљни и поступни опис методских поступака за сваку наставну тему са

конкретним примерима дат је у Нада Ивановић, Методика општег музичког образовања
за основне школе, Завод за уџбенике и наставна средства, Београд и такоће може да
послужи као полазна основа и оријентир за планирање наставе.

Посебан осврт на целокупан садржај музичког образовања који нас подсећа о

повезаности коју имамо са природом и универзалним језицима који живе кроз наше
реакције, понашање, ритуале и музику, као и да је учење музике заправо учење о нама
самима, дат је у Мирча Елијаде, Свето и профано, Вулкан, Београд.

18