Основе музичке педагогије – предавање „Музички развој са аспекта наставе музичке

писмености“ – ПИТАЊА И МАТЕРИЈАЛИ

1. Когнитивне операције ученика у настави музичке писмености

Јовић Милетић, А.(2011). Почетно музичко описмењавање на српском музичком језику.
Београд: Дијамант принт, стр.140-141

Адекватно циљевима наставе, пажња је усмерена на то да се код ученика развију

способности и вештине, те стекну знања. Постигнуће задовољавајућих резултата наставе
морало је бити мерљиво кроз резултате ученика: њихову оспособљеност да одговоре на
задатке које пред њих поставља критеријум музичке писмености.

ОПЕРАЦИЈЕ СТРУКТУРА ПОСТИГНУЋА АКТИВНОСТИ

НАСТАВНОГ УЧЕНИКА КОЈЕ СЕ
УЧЕНИКА ПРОЦЕСА УЧЕНИКА МЕРЕ - успешност и
реакционо време

 опажање  репродуковање
научених музичких
 логичко целина певањем,
меморисање свирањем и играњем
 стварање  препознавање детаља
звучног фонда у и мањих целина на
основу више
свести - припрема понуђених одговора
 продуктивна  решавање
асоцијатив-ност једноставних захтева
са и без спољашњег
 продуктивна - поставка деловања на
асоцијатив-ност активирање
 поимање асоцијативног
 сазнавање - обрада СПОСОБНОСТИ система
(препознавање,
И ЗНАЊА репродукција и
записивање тонских
висина, метра и
једноставних
ритмичких целина)
 репродуковање
мањих музичких
целина са и без
спољашњег
деловања на
активирање
- утврђивање асоцијативног
система
 репродуковање
 схватање музичке целине са и
без припреме -
певање с листа и
записивање диктата
 писмена провера
знања и способности

Продуктивна  сагледавање свих

компоненти
асоцијативност, непознате музичке
поимање, сазнавање и - вежбање на целине при
извођењу на основу
схватање када се ови
процеси одвијају брзо, новим сопственог музичког
искуства
уз достизање нивоа садржајима  писмена провера
вештине у неким МУЗИЧКО знања и
способности
операцијама - поставка нових МИШЉЕЊЕ
садржаја

Позитиван став према  став према настави,

склоности, муз укус
учењу и солидно преференције
разумевање и МОТИВАЦИЈА И  критеријум при
процењивање сагледавању
ЕСТЕТСКИ сопственог и од
сопственог, и од стране стране неког другог,
КРИТЕРИЈУМ репродуковања
неког другог, музичког
музичке целине, као
изражавања и при слушању
музике

Способност коју дефинишемо као ''све оне психолошке услове који су потребни за
извођење неке активности'' (Eysenck, Педагошка енциклопедија, 1989: 38), везали
смо за активност, што је чини мерљивом. Способност певања с листа и записивања
музичке целине манифестовала се кроз активност репродукције гласом, односно,
усмене или писмене репродукције оног што се чује. Овој способности претходило је
опажање и мисаоно прерађивање потребних података меморисањем, стварање
звучног фонда, асоцијативно надограђивање до поимања, а кроз мисаони процес
сазнавања, што је водило ка знању преко јасног схватања представа и складиштењем
истих у свести. Мотивација и емотивна сфера личности учествују такође у
активности кроз коју се способност манифестује. Од поимања, као схватања на
нижем нивоу, где се уочавају логичне везе и односи, али је круг познатог мали,
преко сазнавања, као примања информација са разумевањем и њено превођење од
апстрактне представе до практичне активности, стизали смо до схватања. Схватање,
као укључивање новог и непознатог у круг старог и познатог водило је ка знању,
које је морало бити трајно и функционално да би претходило мишљењу - мисаоном
процесу успостављања функционалних веза и односа међу садржајима а
подразумева бројне мисаоне операције (Педагошка енциклопедија, 1989).1 Музичко
1
''У савременој психологији, један од најсложенијих когнитивних процеса којег, у потпунијем и
објективнијем сазнавању стварности, карактерише надилажење онога што је појавно, искорачивање
изван граница онога што је дато овде и сада, као и оперисање симболима и оним што је хипотетичко.
Мишљење, као циљу усмерено оперисање симболима (представама, појмовима, речима), а не самим
стварима, омогућава превазилажење онога што је непосредно (перцептивно) дато, увиђање општих
својстава појава и битних односа међу њима, као и анализу природе тих веза и односа.'' (Требјешанин,
 мишљење је круна свих напора у наставном процесу музичког описмењавања и зато
оно улази директно и у сферу естетског. У хијерархији когнитивних активности
ученика, мишљење се налази на врху. Оно представља музичко функционисање
појединца у смислу музичке писмености, осетљивости и брзине реакције
когнитивних процеса у оквиру музичког система на којем почива музика коју
појединац слуша или изводи - како у оквиру класичног музичког система, тако и у
оквиру традиционалног музичког система.

2. Музичко функционисање ученика у настави музичке писмености

Милетић, А. (2018). Од народних тоналних основа до дур-мол система у настави музичке
писмености. Београд: Учитељски факултет, стр.129-134

Музичко функционисање ученика у настави музичке писмености

Настава музичке писмености представља сложен процес како у погледу когнитивних

процеса ученика које подстичемо и развијамо у наставном процесу тако и са дидактичко-
методичког аспекта. Сложеност произлази из саме природе музичке уметности. Она
представља обликовање у времену – уређени односи међу тоновима теку без прекида да
би се обликовали у музичко саопштење. У настави музичке писмености, музичка целина је
првенствено песма, затим бројалица, мелодија која се пева или свира. Сходно наставним
поступцима везивања звука и нотног записа, то су и мање музичке целине − музичка фраза
и музички мотив. Музичка целина мора бити облик који се лако памти – логична, сређена,
изграђена у складу са начелима неког прихватљивог музичког система. Мора имати
сигнал почетка, разраду и сигнал краја – изражену спрегу текста и музике, изражену и
приступачну ритмичку и мелодијску формулу, схватљиву структуру произашлу из
законитости музичког система коме припада.

Когниција представља процес кроз који појединац постаје свестан спољашње и

унутрашње стварности и кроз који стиче знања. Тај процес обухвата перцепције, памћење,
учење, машту, откривање, мишљење, закључивање, а циљ је постизање баланса између

2008: 275).
спољашње и унутрашње стварности кроз коју ученик пролази на следећи ниво сазнајних
процеса. Другим речима, когнитивни развој ученика зависиће од организованог рада
појединца и услова у окружењу. Музичка когниција представља опажање, учење, памћење
и разумевање музике (Mirković Radoš, 1996).

При тражењу одговора на који ће начин ученик најприродније примати музичке

садржаје, обрађивати их у свом сазнајном апарату и затим репродуковати, те трајно
задржати као функционално знање, најпре узимамо у обзир да постоје сазнајни склопови
који се у одређеној култури развијају кроз неформално и формално стицано претходно
искуство (Mirković Radoš, 1996). Суштина почива на схватању узајамних односа међу
деловима информације, а затим и међу информацијама. Када се поставе значајне узајамне
везе и односи, наставни процес се усмерава на развијање начина за запажање, тумачење,
организовање, вредновање, анализирање, складиштење и поновни дозив информација.
Научене звучне информације логички се повезују што доводи до схватања хијерархије
унутар грађе. У таквој хијерархијској структури ученик лако одваја битно од споредног и
стиче сопствени образац – начин на који групише и повезује информације. Учење не
произлази само непосредно од дражи. Како сазнања бивају сложенија тако учење мање
зависи од стимулуса. Стимулус је битан у почетном стадијуму наставног процеса када се
музичке целине уче напамет да би биле природна предиспозиција за наставни процес
музичке писмености. Како наставни процес напредује, тако прихваћени стимулуси и нови,
њима слични, постају само извор кључне информације коју појединац препознаје као
битну и смешта је у свој систем да би реаговао на нове структуре за које стиче
компетенцију и способност декодирања. Другим речима, издвојене детаље из, у меморију
ускладиштених, музичких целина (бројалица за нотна трајања, песама-модела за тонске
висине, наменских песама за односе ступњева или ритмичке фигуре, итд), ученик користи
за савладавање такве проблематике у оквиру нових, непознатих музичких целина. Ово
потврђује чињеницу да развој ученика зависи од квалитета меморије – у ком је степену
ученик интернализовао усвојену музичку целину која ће у складу са тим постати саставни
део његовог личног система помоћу којег схвата. Паралелно са интелектуалним развојем
расте и дететова способност комуникације – усменог и писменог саопштавања мисли и тек
је кроз оба медија знање потпуно. Дете не зна оно што мисли да зна, него зна оно што је у
стању вербално изразити (Vigotski, 1977). Са аспекта наставе музичке писмености то
значи да је очекивани исход способност детета да отпева из нотног текста одређену
музичку целину, а на вишем нивоу и запише оно што је чуло.

Говорећи о поменутом хијерархијском мисаоном систему детета помоћу којег

схвата, мислимо на образац у когнитивном склопу појединца који представља сазнајне
склопове помоћу којих мозак обрађује музичке информације. Ради се о музичком
функционисању у процесу учења. Музичко функционисање обухвата структуре слушног
опажања проистекле из карактеристика саме музичке целине, почива на музичкој
когницији и обухвата жељено музичко понашање. Тим редоследом говоримо о
организационим чиниоцима опажања музичке целине, затим о принципима организације
мисаоних структура у настави музичке писмености и на крају, о општим
карактеристикама самог музичког функционисањa, односно жељеном музичком
понашању.

Организациони чиниоци опажања музичке целине

Постоје опште законитости перцептивне организације дражи према лабораторијско-

експерименталним истраживањима музичких феномена са когнитивног становишта
(Mirković Radoš, 1996: 105). Међу законитостима при опажању музичке целине за нас је
најинтересантнија законитост опажања „шаре и позадине“ јер је музичка целина садејство
музичких компоненти у јединственом музичком изразу: тонска трајања су шара која се
опажа на основи ритмичке пулсације; тонске висине су организованње у виду мелодијског
кретања тонских функција чију функционалност детерминише гравитација ка тоналном
центру – тоници („позадина“ је у овом случају сама гравитација). Форма је шара на основи
метричке организације музичке целине, а метричка организација је шара на ритмичкој
пулсацији усложњеној акцентима око којих се остала звучна грађа групише у основну
акцентску слику.

Унутрашње организационе чиниоце опажања музичке целине представља претходно

искуство детета. Опажање мелодије је резултат учења, било формалног или неформалног.
Деца се најпре упознају са мелодијама своје кутуре која поседује сопствена правила
обликовања мелодије.
 Опажање тонских висина. Тонске висине могу бити сличне и као такве се опажати
на три начина: 1. блиске по фреквенцији – принцип суседних тонова. У крајњој
консеквенци опажају се као низ – од бихорда, трихорда, тетрахорда ка лествици. 2.
блискост према удаљености истог тона за октаву – за овакве тонове каже се да имају исту
хрому, при чему је хрома психолошки корелат за еквивалентност октава (Mirković Radoš,
1996: 109). У крајњој консеквенци оваква блискост води ка опажању музичких целина као
једнаких иако су изведене у различитим октавама што је битно код детерминисања
припадности обиму одређеног гласа или инструмента (деца ће певање учити од учитеља
оба пола и различитих регистара гласова у оквиру једног пола). 3. трећа врста блискости
јесте она према припадности истом аликвотном низу, што у крајњој консеквенци води
опажању тонских висина као делова акорда – сазвучја која се опажају према одређеним
законитостима вертикалне надоградње појединих тонских висина.

Опажање хармоније. Према психолошким истраживањима опажање хармоније

условљено је културом. Музичка искуства стечена у једној култури управљају
перцепцијом хармоније (Mirković Radoš, 1996: 117). У музичкој настави најбитније је
изграђивати два принципа – принцип „добре форме“ и принцип контекстуалног
идентитета. У првом случају хармонски склопови ће се опажати као целине које добро
звуче – то су лежећи тонови у оквиру народне тоналности који са мелодијом образују
музичку целину у вертикалној организацији, а у дур-мол систему трозвуци, настали
наслојавањем терци, а којима мелодијски образац, према законитостима вертикалне
организације музичког материјала, припада. Принцип контекстуалног идентитета односи
се на припадност тоналитету којег дефинише тонична област у дијалектици са
субдоминантном и доминантном облашћу које ка њој гравитирају.

Према резултатима истраживања, у настави музичке писмености која почива на

народној тоналности улази се у област вертикалне организације тонског материјала. 2
Мелодије малих обима, погодне за почетак наставе музичке писмености, са једноставним
2
Детаљније о настави музичке писмености на народним тоналним основама, па тако и раду на двогласу већ
на почетку наставног процеса, а са позитивним исходима наставe видети у: Jović Miletić, 2011. Ради се о
студији где је детаљно описан наставни процес почетне музичке писмености на народним тоналним
основама са позитивним исходима, остварен у оквиру лонгитудиналног педагошког истраживања од 2005.
до 2010. године са ученицима Основне музичке школе „Стеван Мокрањац“ у Краљеву (I-IV разреда
етномузиколошког одсека) и ученицима Основне школе „Јово Курсула“ у Краљеву (III-V разреда основне
школе).
лежећим тоновима формирају облике који се лако опажају и репродукују. Касније
презначење у дур-мол систем и схватање каденционог обрта трију главних функција
прихвата се на већ припремљеној подлози опажања сазвучја у когнитивном апарату
ученика.

Опажање ритмичких структура у музици спада у најважнији сегмент музичког

опажања уопште. Како се музика одвија у времену, управо је ритам кључна тачка преко
чијег је опажања и схватања могуће „увести ред“ у целокупном звуку који се прима и
обрађује као звучни стимулус (Sloboda, 1985).

Најважније је опазити појаву равномерне пулсације – основних удара који деле

време у низ тачака које у једнаким временским размацима следе једна за другом. Ти
откуцаји представљају „когнитивне оквире“ за опажање ритма (Mirković Radoš, 1996:121).
Опажање основне пулсације нераздвојиво је од опажања темпа, једно друго условљава;
темпо представља брзину откуцаја, а откуцаји се смењују брзином коју диктира темпо.
Трајање је психолошки корелат времена. Сам откуцај представља основну јединицу
трајања – он дели трајање на једнаке делове. Откуцаји немају трајање, они су тачке између
којих се у виду временких интервала дешава трајање (Sloboda, 1983).

Метар претпоставља уочавање акцената при опажању. Укључује груписање,

периодичан је и подразумева препознавање акцената као прве јединице у целини при чему
се формира најосновнији ниво организације музичког тока – истакнути откуцај и око њега
формиран образац до поновног истакнутог откуцаја и понављања таквог обрасца који је, у
писаном медију, обележен тактом. За опажање, а затим и репродукцију метра пресудну
улогу у музичкој настави има тактирање. Тактирање изводимо преко прецизних покрета
руком – прве наглашене ударом о клупу; другог опажајног потеза који нам врло брзо са
минималним искуством детета у тактирању, својим смером указује да ли је реч о такту са
две, три или четири јединицие бројања; допунског потеза који коначно обликује метрички
формални образац и завршног – „припремног“ потеза који је у ваздуху и припрема
понављање основне метричке целине укупне метричко-ритмичке форме на којој почива
музичка целина. Тактирање стога треба да прати наставу музичке писмености у готово
свим сегментима, као што треба бити доведено до аутоматизма.
 На основи ритмичке пулсације и схватања метричке организације опажају се
структуре трајања – ритмички склопови музичке целине. Структура мисаоних процеса при
опажању, схватању и репродукцији ритмичког аспекта музичке целине хијерархијска је и
подразумева садејство компоненти – пулсације, метра као организације времена и затим
самих ритмичких дешавања на овој основи (пулсација) и унутар ове основе (метричка
организација).

Принципи организације мисаоних структура

Организација мисаоних структура у настави музичке писмености почива на

неколико битних принципа:

- принцип две врсте груписања компоненти: симултано и сукцесивно. Симултано се

односи на истовремено дешавање у оквиру звучног стимулуса – тонских трајања и
тонских висина. Тонска трајања су сама по себи сложена конструкција – формирају
се на основи ритмичке пулсације, а односи трајања захваљујући акцентима
формирају метричко-ритмичку целину. Тонске висине су појединачни звучни
феномени и треба их као такве запамтити, а у складу са њиховом
функционалношћу које диктира тонална припадност. Тонске висине се затим
повезују са тонским трајањима у метричко-ритмичку структуру. Симултано ће се
даље сагледавати и у вертикалној организацији музичке целине – двогласу и
уопште у музичким целинама са више деоница (од једноставних ритмичких
аранжмана, вокално-инструменталних аранжмана до једноставних музичких
целина истородних деоница). Сукцесивно у музици је засебан феномен и
јединствена карактеристика. Музика је једина уметност, као што је речено, која је
уобличена у времену, односно протиче кроз време. То је највећи проблем у процесу
савлађивања музичке писмености јер музичко функционисање захтева не само
комбиновање различитих компоненти у јединственом испољавању, него и брзину
реакције да би се та комбинаторика испратила у свом временском протицању.
- принцип општих гешталтистичких начела организовања – близине, сличности,
правилности, симетрије, заједничког правца – диктиран је карактеристикама
музичке целине као репрезента одређеног културног миљеа којем припадају
музичке целине заједно са музичким системом преко којег се декодирају.
 - принцип преносивости на више нивое мисаоних структура. Организација мисаоних
структура мора бити таква да у целини или неки њен део може постати део нове
групације на вишим хијерархијским нивоима. Постављене тонске висине у оквиру
неке тоналности и њихова трајања основ су за комбинаторику на вишем нивоу.
Препознавање метричке организације која се познаје од раније биће предуслов да
се реагује на нове ритмичке и мелодијске захтеве на тој основи, итд.

Опште карактеристике музичког функционисања

Могуће је сагледати процес у коме се опажа, схвата и репродукује музичка целина.

То је жељено музичко понашање које се уобличава и развија кроз наставу музичке
писмености. Жељено музичко понашање почива на општим карактеристикама музичког
функционисања:

- музичко функционисање структурално садржи најважније карактеристике

музичког доживљаја што значи истовремено праћење више компонената које чине
музичку целину. Деца се од почетка навикавају на садејство тонских висина,
њиховог трајања и метричке организације
- музичко функционисање се ослања на музичку семантику карактеристичну за
одређену музичку културу.
- музичко функционисање се поступно и систематски гради у складу са
организацијом музичке наставе и музичким системом којем припадају музички
садржаји. Регулатор целокупног процеса јесте узраст циљне групе
- опште карактеристике музичког функционисања омогућавају мерљивост исхода
наставног процеса – проверу кроз музичке активности што је резултат схватања и
репродукције музичке целине.

У процесу учења преко структура слушног опажања и музичке когниције деца

репрезентују односе тонских висина и трајања. Разумевање музике резултат је
когнитивних процеса и трагања за везама међу звучним збивањима и опажањима
мелодијских, хармонских и ритмичких склопова. Од кључне је важности да се настава
организује у складу са везама које проистичу из саме природе музичке целине, и у складу
с тим, природе когнитивних процеса детета при примању, обради и репрезентацији
музичких садржаја. У наставном процесу поставке музичке писмености полазимо од
музичког опажања. Према дефиницији, музичко опажање је „...идентификација,
организација и интерпретација сензорне звучне информације“ (Bogunović, u: LOT, 2014:
457). Називање опажања препознавањем (тонских висина, трајања, мотива...) јавља се из
ралога што музичко опажање у наставном процесу поставке музичке писмености
подразумева и схватање сензорне звучне информације.

3. Етапе наставе музичке писмености

Милетић, А. (2018). Од народних тоналних основа до дур-мол система у настави музичке
писмености. Београд: Учитељски факултет, стр. 135, 143, 144, 145, 146, 151,152.

I етапа наставе музичке писмености – поставка звука

У првој етапи наставе, везано за структуру наставног процеса, говоримо о

припреми, што је период који се односи на прва два разреда у општеобразовној основној
школи. Када је реч о музичкој проблематици, говоримо о звучним поставкама и њиховом
схватању, а када је реч о активностима ученика које су мерљиве као исход наставног
процеса реч је о репродукцији звучног фонда и оперисању звучним обрасцима уз
спољашњи подстицај асоцијативног система. Другим речима, ученици могу самостално да
репродукују научене музичке целине, а уз наставниково вођење подсећањем на почетке
песама-модела и адекватне бројалице, реагују на тонске висине и трајања које у овом
периоду везују уз боју и графичко представљање.

Почетак наставног процеса представља стварање представа и звучних наслага.

Когнитивне радње које иницирамо, пратимо и развијамо, и у складу са којима
конципирамо наставни процес, крећу се од опажања и логичког меморисања ка стварању
представа и њиховог складиштења у свести, затим преко јасног схватања представа до
репродукције схваћеног садржаја према потреби. Конкретне представе су неопходан услов
за формирање правилних звучних појава, правила и закона.

Песме и бројалице научене по слуху подразумевају учење подражавањем. Оно

започиње презентацијом наставника, а завршава се успешним опсервацијама посматрача –
ученика. Наставник код свог извођења мора обезбедити следеће процесе: прикупити
пажњу деце да би усмерили своју слушну пажњу на песму која им се презентује. Следи
складиштење и мисаоно вежбање песме, што у музичкој настави представља учење по
логичним целинама у дијалогу наставник – ученици, преко повезивања са новим целинама
све док се песма не савлада у потпуности. Следећи процес представља успешну
репродуикцију деце, а затим и усавршавање те репродукције да би се кроз последњи
процес – често понављање научене музичке целине кроз дружи временски период и
адекватну мотивацију, научена песма трајно задржала у музичкој свести деце. Предност
оваквог учења јесте у томе што код деце нема нагађања и нејасноћа, а наставник може да
усмерава и контролише активности неопходне за запамћивање и репродукцију као и да
утиче на мотивационе процесе. Важно је и да се песма што квалитетније презентује.
Учење подражавањем, у случају наставе музичке писмености – учење по слуху –
неопходно је да би се остварио припремни период наставе који, као што је речено,
подразумева стварање звучних представа и наслага. Овај звучни фонд неопходан је за
музичко функционисање детета у оквиру његовог музичког развоја, али и као припрема за
учење из нотног текста када долазимо до кључног момента наставе – повезивања звука и
нотне слике.

Треба напоменути да учење подражавањем није чисто механичка радња. Дете може
подражавати само оно што поседује као своју интелектуалну могућност, да пређе са онога
што уме на оно што не уме (Vigotski, u: Vilotijević, 1999). У оваквом учењу савладава се
проблем уз сарадњу са наставником, а када то исто може да изведе самостално доказ је
развоја дететових способности. Зона дететовог наредног развоја, како је назива Виготски,
управо представља овај прелаз од деловања наставника споља на дететов асоцијативни
систем и оног што може ‒ до његове самосталне презентације наученог. У музичкој
настави важно је узети у обзир да је највредније учење оно које иде испред развоја детета
и води га за собом. Другим речима, дете се у музичкој настави ослања на оно што зна, а
затим на оно што се кроз наставни процес развија и у нови круг сазнања. Овај „спирални“
приступ који подразумева сталну динамику, адекватан је у музичкој настави због саме
природе музичке уметности, где се сложени опажајни конструкти, односно музичка
целина креће кроз време. Поред тога, ту је и стално присутна инваријантног основног,
базичног језгра музичке целине на чијој основи се развијају безбројне варијанте. У целом
том процесу, наставник има обавезу да утврди не само које су способности детета
развијене, него и оне које су у развоју, као и оне којима предстоји непосредан развој.

II етапа наставе музичке писмености – увођење нотне слике

У овој етапи говоримо о начину обраде музичких садржаја који су у функцији

повезивања постављеног звука у свести ученика и нотног записа.

Кроз активност певања, извођења игре и ритмичке пратње уз певање завршава се

период припреме за учење извођења из нотног текста. „Рецептивне (перцептуалне и
слушне) вештине стичу се пре продуктивних....у продуктивним вештинама прво настаје
спонтаност, па контрола.....од експериментисања до природног прелаза на уређенију и
контролисанију употребу елемената...“(Lehmann et al.,, 2012: 49). Поставком звучних
стимулуса, а затим, кроз вођење наставног процеса изазивањем реакције на звучни
стимулус, стварамо функционалну везу на којој почива асоцијативно учење које заузима
велики простор у настави музичке писмености. У настави музичке писмености савладана
музичка целина се честим понављањем урезује у свест (фреквенција), затим се она
утврђује да би добила квалитет дугорочне меморије и изводи у довољно блиском
временском интервалиу пре решавања наставне проблематике за коју је намењена
(временска блискост). Долазимо до момента када дете помоћу песме коју зна решава
задатке на вишем нивоу компетенције. Другим речима, после постављених звучних
представа и наслага да би дете декодирало нови музички садржај користимо асоцијативно
учење. Да би дошли до схватања – интелектуалног процеса савладавања нових спознаја
помоћу старих – потребно је схватити суштину појава и процеса, уочити функционалне
везе и односе, тонова међусобно, детаља у целини, целине, садржаја и форме, конкретног
и апстрактног, појединачног и општег. На путу ка томе усавршава се процес
асоцијативности.

Захваљујући звучном фонду које дете поседује звук се везује за нотни запис чиме
започиње учење певања из нотног текста. „Читање је реконструктиван процес који зависи
од претходног знања и природе стимулуса“ (Lehmann et al., 2012: 131). Промишљено
вежбање музичких садржаја са експлицитним циљевима омогућавају повратне
информације ученика. Вежбање бројалица, песама-модела и наменских песама није
служило само да се изведе одређени музички садржај него је помогао да се развију
менталне представе које пружају подршку вештинама и омогућавају ученику да
„асимилира, обрађује, меморише и репродукуује музику на одговарајуће начине“
(Lehmann et al., 2012: 186). Налажење смисла у звучним информацијама, то јест
способност груписања, које је везано за начин обраде информација, зависи од претходног
знања. У организацији наставног процеса груписање ће одрадити важну функцију и у
процедуралном и у декларативном смислу. Када кажемо декларативном смислу мислимо
на то да ће деца знати „шта“ од музичких садржаја користе у решавању наставне
проблематике, а када кажемо процедуралном мислимо на њихово сналажење у томе
„како“ то да ураде уз прецизно вођење наставника. Дакле, способност груписања лежи у
темељу меморијског механизма који повезује перцепцију детета са претходно похрањеним
знањем. Оно што је најважније, јесте да се то знање стеченим вештинама преноси са
једног нивоа тежине на следећи. Сада се учи брже јер се много тога може предвидети.

Музичка нотација је симболички систем. Овладавање нотацијом представља

симболичку репрезентацију и она мења начин мишљења (Upitis, 1987, u: Lehmann et al.,
2012:131). Дете доводимо до препознавања визуелног надражаја путем слушног надражаја
или нотног записа у виду ритма или мелодије – оно на основу звучног фонда који поседује
схвата информацију и њоме оперише у складу са искуством које је стекло у наставном
процесу. То што деца знају да читају музичку нотацију не значи да њоме умеју и да
записују (Lehmann et al., 2012:131). Рад са звуком и мишљење звуком до репрезентације,
веома је сложен процес.

Позивамо се у овој етапи наставног процеса на адекватан ниво музичког

функционисања који смо кроз наставу градили. Дете је способно за операцију серијације
тонова по висини, постављених моделима за поставку тонских висина које се везују за
место у линијском систему и нотних трајања према дужини на основу реперних тачака
опажањем и препознавањем ритмичких садржаја преко адекватне музичке целине уз везу
са покретом (кораци игре, тактирање). Прелаз од стварања звучних представа и наслага ка
певању из нотног записа јесте претварање звучних информација у правила и законе према
којима се образује музичка целина која се декодира из нотног записа. Предуслов за
декодирање нотног записа јесте конзервација тонских и ритмичких склопова. Дете је у
могућности да формира ритмичке и мелодијске музичке обрасце, а према критеријумима
истоветности, сличности, блискости, различитости, супротности. Одређење њиховог места
у музичкој целини представља организацију запамћивања на вишем нивоу. Законитости
музичке конзервације стожер су организовања музичке целине, али и суштински принцип
грађења музичког мишљења и самим тим усавршавања музичког функционисања.

III етапа наставе музичке писмености – вежбање на новим садржајима

Трећа етапа наставе обухвата усавршавање певања из нотног текста применом

стеченог знања. Садржаји на којима се реализују одређени музички проблеми ослањају се
на звучни фонд који је усвојен. Познате бројалице и песме конвертују се у нотни запис, а
затим се нови нотни запис сличних карактеристика декодира сопственим напорима на
основу наученог. Тако раније изграђено музичко функционисање посредује у примању
нових сазнања и подизању компетенције на виши ниво.

Вежбање има велики значај у свим етапама наставе музичке писмености. Вежбају се
научени садржаји (да би се дугорочно памтили) и вежба се у оквиру рада са звуком на
мањим музичким целинама – мотивима и музичким фразама, када се везује звук са нотном
сликом кроз вештину што бржег декодирања и извођења. Увежбавају се и нови музички
садржаји који ће бити потребни за нови круг сазнања и музичку комбинаторику вишег
нивоа – истовремено са радом на схватању звучних организованих целина и оперисања
њима кроз декодирање нотног записа, уче се песме које ће служити као основа за
функционисање на све већем нивоу компетенције.

Комбинације нота и изражајних средстава могу се све више предвидети, а

концептуално разумевање музике постаје зависно и од моторичке компоненте – развијања
певачке и свирачке апаратуре кроз упражњавање музичких активности. Психомоторика у
настави музичке писмености полази од менталних процеса ка извођењу. Кроз везу
извођаштва са нотном сликом, на пример звук ритма моторички изведен на основу нотног
записа, покрећу се и нове менталне активности. На вежбању се заснивају сензомоторне
вештине и оне воде ка аутоматизмима (Lehmann et al., 2012:99). У настави музичке
писмености до аутоматизма треба довести радње препознавања основне пулсације,
тактирање, именовање тонова (сомизацијско име и место у линијском систему) и
препознавање тонских висина.