1. Az iskola funkciója, cél- és feladatrendszere, változásai hazánkban a rendszerváltás után.

A nevelés-oktatás alapdokumentumai (Közoktatási törvény, NAT, kerettanterv, Az óvodai nevelés

országos alapprogramja).
Egy önkormányzati és egy alternatív iskolamodell összehasonlítása.

Az iskola alapvető célja:

Kiegyensúlyozott, harmonikus, örömre és szeretetre nyitott, értelem gazdag, autonóm, korához és
nemzetéhez hű, a jelen viszonyai között eligazítani képes, a világot alakítani akaró és tudó, az emberiség
ügyeivel is közösséget vállaló ember nevelése.

Az iskola szervezet: különböző pozíciókból, illetve az ahhoz kötődő szerepek rendszeréből épül fel.
Az iskola formális szervezet: szervezet és annak részei közötti kapcsolat hivatalos, szabályozott és
nyilvános.
Az iskola informális is: szervezet tagjai közötti személyes kapcsolatok hálózata, kialakul egyfajta norma és
értékrendszer.

Az iskola légköre, hangulata, arculata az informális és a formális szervezet keretei között valósulnak
meg.
Azokat a funkciókat, melyeket nyilvánosan is az iskolának tulajdonítanak, és azokat írásban,
törvényben rögzítenek, az iskola hivatalos funkciójának nevezzük.
Amelyek nem szerepelnek a hivatalos funkciók között nevezzük rejtett funkciónak. (pl.
hagyományőrző népi együttes)
A rejtett + hivatalos funkciókat együttesen tényleges funkciónak nevezzük.

Az iskola alapvető feladatai:

- járuljon hozzá a gyerek egészségének kibontakoztatásához, képességeinek fejlesztéséhez
- biztosítsa minden tanulónak a fejlődéshez szükséges feltételeket
- a tanulók egyéni érdeklődésének felidézése és alakítása, a tananyag feldolgozása és az órán kívüli
tevékenység lehetséges differenciálása.
- a manipulációs képesség fejlesztése
- a gondolkodás, emlékezet, figyelem fejlesztése
- a gyermek társas kapcsolatokat tudjon kialakítani

Iskolatípusok

Közvetített műveltségtartalom szerint

-általánosan képző
-szakképző

Szintek szerint
-hagyományos: alsó-, közép-, felsőfokú
-korszerű, jelenkori: óvodai szakasz, elemi szint (6.oszt), alsó középfokú szint (7-10. oszt),
felső középfokú szint (11-13. oszt), felsőoktatási szint

Iskolafenntartók szerint
-állami
-önkormányzati
-egyházi, felekezeti
-alapítvány
-magán

Település és földrajzi kategóriák szerint

-fővárosi, vidéki
-fővárosi, vidéki, községi, falusi-tanyai

Az iskolában történő újítás szerint

1
 -kísérleti, újító
-hagyományos, konzervatív

Iskolarendszer fogalma
Egymás mellett működő, egymásra épülő, egymással összefüggő rendszert alkotó iskolatípusok, intézmények.

Iskolarendszer tagozódása
- vertikális: egymásra épülő
- horizontális: azonos szintű de más jellegű iskolák közül lehet választani.

Iskolarendszer jellemzői
-pluralizmus –sokszínű fenntartó
-szülő szabad intézményválasztási joga
-differenciáltság
-demokratizmus
-átjárhatóság
-hátrányos megkülönböztetés (diszkrimináció) tilalma

Iskolarendszer modellvariánsai
Alapfok: 8+4, 4+8, 6+6, 10+2
Középfok gimn:4-6-8; szakközép: 4-5-6 ; szakiskola
A 8+4-es elsőbbséget élvez! (primátus)
(6+6 éves iskolánál a 13. év készít fel az érettségire!)

Tankötelezettség: 5-18 év!

6. életévtől kötelező az iskola

Óvodai Nevelési Program 1989 december, bevezetése 1990 szeptember 1.

Vezérelvei:
- egyéni nevelés
- képességfejlesztés
- iskola-előkészítő funkció szélesítése
- az óvoda kapcsolatainak (bölcsőde, iskola, család ) erősítése

Független magyar kormány, parlament, minisztériumok létrehozása (1990. május 2.) Rendszerváltás
kezdete.

Most (2005) : ONOAP Óvodai Nevelés Országos Alapprogramja

Közoktatási Törvény

1993. július 12-én az Országgyűlés elfogadta.

A magyar közoktatás alapdokumentuma. Kidolgozását indokolta a rendszerváltás, az átfogó gazdasági-
társadalmi korszakváltás.
Mindez szükségessé tette, hogy átalakuljon:
- az iskola egész tevékenysége
- a pedagógiai folyamat tartalma
- az oktatás irányítása
- az iskolarendszer
- az iskolapolitika
- az iskola és a társadalom viszonya

2
 Egy több szektorú fenntartói pluralizmusra épülő oktatási szerkezet kialakítása, az állam monopol
tulajdonának megszüntetése társadalmi igény. Rendeltetése, a rendszerváltás elősegítése az oktatás területén.
Viták kereszttüzében készült. A viták középpontjában a következő kérdések álltak:
- világnézeti semlegesség
- iskolai modell-variánsok
- döntési jogosítványok (tantestület, iskolavezetés, önkormányzat, iskolaszék)
- finanszírozás (állami, önkormányzati, egyházi, kliensi)
- munkajogi kérdések (bér, szabadság)

Hatálybalépése: 1993. szeptember 1.

Módosítása: 94/95 95/96 99. 2003. tanév során történt.

A közoktatási törvény tartalma 1996.

1. fejezet
Általános rendelkezések (a nevelő- és oktatómunka pedagógiai szakaszai, követelmény rendszere és az állami
színvonal rendszere).

2. fejezet
A gyermek, a tanuló és a szülő jogai és kötelességei.

3. fejezet
A közoktatásban alkalmazottak.

4. fejezet
A közoktatás rendszere (a közoktatás intézményei)

5. fejezet
A közoktatási rendszer intézményeinek működése (a foglalkozási, nevelési és pedagógiai program, intézmény
vezetője, nevelőtestület, szakmai munkaközösség, szülői szervezet, iskolaszék, tanulók közösségei,
diákönkormányzat stb.)

6. fejezet
A közoktatás szervezése és irányítása (a közoktatás közfeladatai, a helyi önkormányzatok feladatai, Országos
Köznevelési Tanács, Közoktatás-politikai Tanács, Szakmai bizottságok, Országos szakértői és vizsgáztatási
névjegyzék)

7. fejezet
Nemzetközi vonatkozású rendelkezések.

8. fejezet
A közoktatás finanszírozásának elvei.

9. fejezet
Záró rendelkezések

1. sz. melléklet:
A nevelési és oktatási intézményekben foglalkoztatott vezetők, alkalmazottak létszáma,
költségvetési hozzájárulások elvei, a kötelező óraszámok a közoktatási intézményekben.

2. sz. melléklet
Az intézményekben nyilvántartott és kezelt személyes és különleges adatok.

3. sz. melléklet
Osztály- csoportlétszám határok, a tanórai és tanórán kívüli foglalkozások szervezésének
rendje.

3
2003. Ktrv módosításai:

- diszkrimináció tilalma
- oktatási ombudsman
- a pedagógiai és óvodai helyi nevelési programot újra kell dolgozni szeptember 1-ig
- szerepelnie kell benne:
o egészségnevelési prg.
o környezetvédelmi prg.
o fogyasztóvédelem
o tanulók fizikai terhelésének mérése

1999-ben létrehozott mérési, értékelési rendszert ki kell venni, át kell rakni a minőségirányítási programba
2004. szeptember 1-ig!
1-4. év végéig nincs osztályozás (felmenő rendszerben) – szöveges értékelés van. Írásbeli számonkérés és a
házi feladat mennyisége percben adott. 1-2. osztályban 20 percnél több nem adható! Hétvégére ne adjunk házi
feladatot.

Nemzeti Alaptanterv, NAT 1995

Kerettanterv, core curriculum, integrált tanterv

Az általános műveltség alapjainak pedagógiai dokumentuma. A Magyar Köztársaság közoktatásának,
tartalmi szabályozásának alapdokumentuma.
Két részből áll:
- tantervi alapelvek
- tantervi követelmények
Egységesen minden magyarországi oktatási intézményben kötelezően érvényesítendő szabályozást kíván
az alapvető iskolai tudás meghatározására, és ennek megvalósítására.

Egyrészt szabadságot ad: ideológia, iskolatípus, tanterv, tantárgy, módszer

Másrészt szabályoz, kötöttség érvényesül: értékek, műveltségi körök, elérendő szintek

A NAT, hogy teljes tantervvé váljon, szükséges:

- a helyi tanterv elkészítése
- az ellenőrzési értékelési rendszer, vizsgarendszer kialakítása
- tankönyv, taneszköz biztosítása

Tudományosan kidolgozott egységes irányelvek híján az egész köznevelés bizonytalanná válna. 10

évfolyamra szóló központi tantervet dolgoztak ki. Ezt a műveltségi anyagot szakaszolni kell, a fejlődéslélektan
elveit messzemenően tekintetbe véve. Szükséges az értékeket meghatározni, melyek a nevelés céljául
szolgálnak, s melyeket a fiatalok különböző életkorban a magukévá tesznek.

Ezt követően vizsgakövetelményeket kell kialakítani a NAT-ra építve, de nem az alaptantervi

dokumentum keretében.
Az iskolák saját helyi tantervet készítenek, melynek csupán 50-70 % alkotják a NAT-ben foglalt
követelmények.

A NAT tartalmazza az iskolai oktatás első 10 évfolyamán folyó „nevelés és oktatás kötelező közös
tartalmi követelményeket”. Szakít a központi tantervi szabályozással, amely részletesen határozza meg az
iskolai pedagógiai tevékenység ideológiai, nevelési céljait, feladatát, tananyagát, tantárgyait, óraszámait,
szoros kapcsolatát az iskolaszerkezethez. Ehelyett alap a tantervek, a tantárgyi programok, a tankönyvek és
más taneszközök, valamint az alapműveltségi vizsgakövetelmények kidolgozásához.

4
 A NAT követelményeit a demokrácia értékei hatják át.
Általános műveltség továbbépíthető alapjait tartalmazza.
Figyelmet fordít az emberiség előtt álló közös problémákra.
Az ismeretek elsajátítása eszköz. Tartalma a kultúra alapvető eredményeit foglalja magában.

Műveltségi területek:
- Anyanyelv és irodalom
- Élő idegen nyelv
- Matematika
- Ember és társadalom
- Ember és természet
- Földünk és környezetünk
- Művészetek
- Informatika
- Életvitel és gyakorlati ismeretek
- Testnevelés és sport

A műveltségi területek közös követelményei

- Hon - és népismeret
Nemzeti kultúránk kincseit ismerje meg
- Kapcsolódás Európához és a nagyvilághoz
Egyetemes emberi kultúrával ismerkedjen meg.
- Kommunikációs kultúra
Emberi kapcsolatok, együttműködés, metakommunikáció
- Testi lelki egyensúly
Egészséges életmódra nevelés, harmonikus életérzés, egészséges testi – lelki fejlődés

Az új oktatási dokumentumok a rendszerváltást, a korszerűsítést szolgálják az oktatásügy területén.

Ehhez jogi keretet adnak, de biztosítani kell a megvalósítás gazdasági, társadalmi és politikai feltételeit.

NAT 2005

A 2005 –ös NAT van most érvényben az 1.osztályokban a 2004/2005-ös tanévben!

Felmenő rendszerben 2017-ig lesz érvényben (ha addig a kormányzat el nem törli)!

A Nemzeti alaptanterv szerepe

a közoktatás tartalmi szabályozásában
1.szint: Nemzeti alaptanterv a tartalmi-tantervi szabályozás legmagasabb szintű dokumentuma.
Fő funkciója a közoktatás nélkülözhetetlen elvi, szemléleti megalapozása úgy, hogy egyben biztosítsa az
iskolák tartalmi önállóságát.

2.szint: kerettantervek
A NAT-tal együtt ezek a kerettantervek orientálják a tankönyvek íróit és szerkesztőit, a tanítási segédletek és
eszközök készítőit, az állami vizsgák követelményrendszereinek a kidolgozóit, az országos mérési értékelési
eszközöknek a kidolgozóit és legfőképpen az iskolák pedagógustestületeit, akik a helyi tanterveket készítik,
illetve összeállítják.

3.szint: iskolák helyi tantervei

A helyi tantervek iránti alapvető követelmény (egyben engedélyezésük kritériuma is), hogy megfeleljenek a
NAT előírásainak.

Az iskolák pedagógustestületei háromféle módon készíthetik el helyi tanterveiket:

(a) az iskola átvesz egy kész kerettantervet;
(b) az iskola a tantervek, oktatási programok, programcsomagok kínálata alapján állítja össze helyi tantervét;

5
(c) saját helyi tantervet készít, vagy ilyennel már rendelkezik.

A háromszintű tartalmi-tantervi szabályozási rendszer – külföldi és hazai tapasztalatok alapján – kellőképpen

biztosítja a közös műveltségi alapok érvényesülését, elősegíti az iskolák alkalmazkodását helyi
körülményeikhez, illetve lehetőséget ad az önálló intézményi profil felmutatására.
Az iskolai nevelés-oktatás közös értékei
- a demokratizmus
- a humanizmus
- az egyéniség tisztelete és fejlődése
- az alapvető közösségek (család, haza, Európa, a világ) együttműködésének kibontakoztatása
- a nemek esélyegyenlősége
- a szolidaritás és a tolerancia

A NAT nemzeti, mert a közös nemzeti értékeket szolgálja. Fontos szerepet szán az ország és tágabb
környezete, a Kárpát-medence megismerésének, a nemzeti hagyományoknak, valamint a nemzeti identitás
fejlesztésének, beleértve az ország nemzetiségeihez, kisebbségeihez tartozók azonosságtudatának ápolását,
kibontakoztatását.

Figyelmet fordít az emberiség előtt álló közös, globális problémákra. Más népek hagyományainak,
kultúrájának, szokásainak, életmódjának a megismerésére, megbecsülésére nevel.
Egységes alapokra épülő differenciálás

A tartalmi szabályozást a NAT úgy valósítja meg, hogy az egységesítést szolgáló közös alapra az iskolák, a
pedagógusok, a tanulók sokféle, differenciált tevékenysége épülhessen.

Lehetővé teszi, hogy az iskolák és a tanulók kellő idővel rendelkezzenek a tananyag feldolgozásához,
elmélyítéséhez és kiegészítéséhez, a követelmények teljesítéséhez, sajátos igényeik kielégítéséhez.

A Nemzeti alaptanterv nem határoz meg egységes, minden iskolára kötelezően érvényes tantárgyi rendszert,
hanem annak kialakítását a kerettantervek, illetve a helyi tantervek hatáskörébe utalja.

A NAT-ban képviselt értékek, a fejlesztési feladatok és az ezekre épülő differenciálás egyaránt azt a célt
szolgálják, hogy a tanulók – adottságaikkal, fejlődésükkel, iskolai és iskolán kívüli tanulásukkal, egyéb
tevékenységeikkel, szervezett és spontán tapasztalataikkal összhangban – minél teljesebben bontakoztathassák
ki személyiségüket.

Kiemelt fejlesztési feladatok

A kiemelt fejlesztési feladatok az iskolai oktatás valamennyi elemét áthatják, elősegítik a tantárgyközi
kapcsolatok erősítését, a tanítás-tanulás szemléleti egységét, a tanulók személyiségének fejlődését.

Énkép, önismeret
A tanulási környezetet fokozza az erkölcsi, etikai normák iránti fogékonyságot. A nevelési értékek aktív
részeseivé válnak ezen értékek megnevezésének és azonosításának. A nevelés és oktatás pedagógiai
szervezését a tanuló ember szempontjából közelítsük meg, és törekedjünk a tanulók ön- és
világszemléletének folyamatos formálására.

Hon- és népismeret
Elengedhetetlen, hogy a tanulók megismerjék népünk kulturális örökségének jellemző sajátosságait, nemzeti
kultúránk nagy múltú értékeit. Mélyedjenek el a kiemelkedő magyar történelmi személyiségek, tudósok,
feltalálók, művészek, írók, költők, sportolók tevékenységének, munkásságának tanulmányozásában. Ismerjék
meg a haza földrajzát, irodalmát, történelmét, mindennapi életét.

Európai azonosságtudat – egyetemes kultúra

Magyarságtudatukat megőrizve váljanak európai polgárokká.
A tanulók ismerjék meg az egyetemes emberi civilizáció legjellemzőbb, legnagyobb hatású eredményeit.

6
Környezeti nevelés
A környezeti nevelés átfogó célja, hogy elősegítse a tanulók környezettudatos magatartásának, életvitelének
kialakulását annak érdekében, hogy a felnövekvő nemzedék képes legyen a környezeti válság elmélyülésének
megakadályozására, elősegítve az élő természet fennmaradását és a társadalmak fenntartható fejlődését.

A fenntarthatóság pedagógiai gyakorlata feltételezi az egész életen át tartó tanulást, amelynek segítségével
olyan tájékozott és tevékeny állampolgárok nevelődnek, akik kreatív, problémamegoldó gondolkodásmóddal
rendelkeznek, eligazodnak a természet és a környezet, a társadalom, a jog és a gazdaság terén, és felelős
elkötelezettséget vállalnak egyéni vagy közös tetteikben.

A környezeti nevelés során a tanulók ismerjék meg azokat a jelenlegi folyamatokat, amelyek
következményeként bolygónkon környezeti válságjelenségek mutatkoznak. Konkrét hazai példákon ismerjék
fel a társadalmi-gazdasági modernizáció pozitív és negatív egyénre gyakorolt hatásait a környezeti
következmények tükrében.

Információs és kommunikációs kultúra

Kiemelt feladat a megismerési képességek fejlesztése, különös tekintettel a megfigyelési, kódolási,
értelmezési, indoklási, bizonyítási képességekre, amelyek az információs és kommunikációs kultúra szerves
részét képezik. Kommunikációs kultúránk szerves része az anyanyelv tudatos és igényes használata, valamint
az idegen nyelvű, illetve a különböző kultúrák közötti információcsere.

A közoktatás egész időszakában minden műveltségi területen nagy gondot kell fordítani a kritikai és kreatív
olvasás képességének fejlesztésére, beleértve mind a valós, mind a virtuális csatornákon keresztül felfogott
jelek befogadását, értelmezését és megválaszolását. Az iskolának az elektronikus média
hatásmechanizmusainak megértésére, általában a különböző médiumokban való eligazodásra, az igényelt
információ megtalálására, szelektív használatára kell nevelnie, figyelembe véve az információt befogadó egyén
személyisége, lelki egészsége védelmének elősegítését.

Tanulás
A tanulás a pszichikum módosulása külső tényezők hatására, tehát nem csupán ismeretelsajátítás és a figyelem,
emlékezet működtetése. Tág értelmezése magában foglalja valamennyi értelmi képesség és az egész
személyiség fejlődését, fejlesztését. Ez az iskola alapfeladata.
A tanulás számos összetevője tanítható. Minden nevelő teendője, hogy felkeltse az érdeklődést a különböző
szaktárgyi témák iránt, útbaigazítást adjon annak szerkezetével, hozzáférésével, elsajátításával kapcsolatban,
valamint tanítsa a gyerekeket tanulni. A tanulók tegyenek szert fokozatos önállóságra a tanulás tervezésében
Eredményes tanulás módszerei, technikái:
- az előzetes tudás és tapasztalatok mozgósítása
- az egyénre szabott tanulási módszerek, eljárások kiépítése
- a csoportos tanulás módszerei, a kooperatív csoportmunka
- az emlékezet erősítése, a célszerű rögzítési módszerek kialakítása
- a gondolkodási kultúra művelése
- az önművelés igényének és szokásának kibontakoztatása; az élethosszig tartó tanulás eszközeinek
megismerése, módszereinek elsajátítása; az alapkészségek kialakítása (az értő olvasás, az íráskészség, a
számfogalom fejlesztése).

A tanulás fontos színtere és eszköze az iskola könyvtára és informatikai bázisa. A könyvtár használata
minden ismeretterületen nélkülözhetetlen. Sajátítsák el az adatgyűjtés, témafeldolgozás, forrásfelhasználás
technológiáját, az interneten való keresés stratégiáját és alakuljon ki bennük a rendszerezett tudás
megszerzésének, átadásának képessége.

A tanulási folyamatot jelentősen átalakítja az informatikai eszközök és az elektronikus oktatási segédanyagok

használata. Ez új lehetőséget teremt az ismeretátadásban, a kísérleteken alapuló tanulásban, valamint a
csoportos tanulás módszereinek kialakításában.
A pedagógus fontos feladata, hogy megismerje a tanulók sajátos tanulási módjait, stratégiáit, stílusát,
szokásait.

7
Testi és lelki egészség
Az iskolára nagy feladat és felelősség hárul a felnövekvő nemzedékek egészséges életmódra nevelésében.
Minden tevékenységével szolgálnia kell a tanulók egészséges testi, lelki és szociális fejlődését. Személyi és
tárgyi környezetével az iskola segítse azoknak a pozitív beállítódásoknak, magatartásoknak és szokásoknak
a kialakulását, amelyek a gyerekek, a fiatalok egészségi állapotát javítják.
A pedagógusok készítsék fel a gyerekeket, a fiatalokat arra, hogy önálló, felnőtt életükben legyenek képesek
életmódjukra vonatkozóan helyes döntéseket hozni, egészséges életvitelt kialakítani, konfliktusokat megoldani.
Fejlesszék a beteg, sérült és fogyatékos embertársak iránti elfogadó és segítőkész magatartást.

Felkészülés a felnőtt lét szerepeire

A felnőtt lét szerepeire való felkészülés egyik fontos eleme a pályaorientáció. Általános célja, hogy segítse a
tanulók további iskola- és pályaválasztását.
Összetevői:
- az egyéni adottságok, képességek megismerésén alapuló önismeret fejlesztése
- a legfontosabb pályák, foglalkozási ágak tartalmának, követelményeinek és a hozzájuk vezető utaknak,
lehetőségeknek, alternatíváknak tevékenységek és tapasztalatok útján történő megismerése
- a lehetőségek és a valóság, a vágyak és a realitások összehangolása.

Az iskolának – a tanulók életkorához és a lehetőségekhez képest – átfogó képet kell nyújtania a munka
világáról.

A sajátos nevelési igényű tanulók nevelésének és oktatásának elvei

A sajátos nevelési igényű – a testi, érzékszervi, értelmi, beszédfogyatékos, az autista, a halmozottan
fogyatékos, a pszichés fejlődés zavarai miatt a nevelési, tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott
– tanulók esetében is a NAT-ban meghatározott egységes fejlesztési feladatokat kell alapul venni.
Ennek során a tanulók lehetőségeihez, korlátaihoz és speciális igényeihez igazodva elsősorban a következő
elvek alkalmazandók:
 a feladatok megvalósításához hosszabb idősávok, keretek megjelölése ott, ahol erre szükség van;
 szükség esetén sajátos, a fogyatékosságnak megfelelő tartalmak, követelmények kialakítása és teljesítése;
 az iskolák segítő megkülönböztetéssel, differenciáltan, egyénileg is segítsék ezeket a tanulókat, elsősorban
az önmagukhoz viszonyított fejlődésüket értékelve.
A fogyatékosság egyes típusaival összefüggésben felmerülő sajátos feladatokról a sajátos nevelési igényű
tanulók iskolai oktatásának tantervi irányelve és a vizsgaszabályzatok adnak eligazítást.
A nemzeti és etnikai kisebbségi nevelés és oktatás elvei
A nemzeti kisebbségi nevelés és oktatás célja a tanulók nemzetiségi közösséghez való tartozásának erősítése.
Ezt a célt a nemzetiségi nyelv és kultúra közvetítésével, a nemzeti kisebbség sajátos helyzetének
megismertetésével éri el a következő elvek szerint:
 a helyi tantervekben megjelenő szabad sáv a kötött nyelvi és népismereti óraszám miatt általában kisebb
mértékű az általánosnál;
 ezt a hátrányt a műveltségi területek erőteljesebb integrációjával, a kiemelt fejlesztési feladatok átgondolt
megjelenítésével kell a helyi tantervi szabályozás szintjén kiegyenlíteni;
 az óraterv kialakításánál biztosítani kell egy világnyelv oktatását is;
 az iskolák nevelő és oktató munkája arra irányuljon, hogy minden műveltségi területen a tanulói készségek
és képességek fejlesztése az általános követelmények szerint érvényesüljön.
A speciális követelményekre vonatkozóan további eligazítást a nemzeti és etnikai kisebbségi nevelés és oktatás
irányelvei adnak.
A kollégiumi és az iskolai nevelés és oktatás kapcsolata
A kollégiumi nevelés és oktatás a közoktatási intézményrendszer szerves része. A kollégiumi nevelés és oktatás
mindenekelőtt a NAT kiemelt fejlesztési feladatain keresztül kapcsolódik az iskolai tantervi folyamatokhoz.
Legfontosabb elveiről a kollégiumi nevelés országos alapprogramja ad eligazítást.
A NAT felépítése
A Nemzeti alaptanterv a közoktatás tartalmát műveltségi területek szerint rendezi el. Az egyes iskolák
tantárgyi rendszerét a műveltségi területek figyelembevételével a helyi tantervek határozzák meg. A kötelező

8
oktatás 12 évfolyama négy képzési szakaszra oszlik, és a fejlesztési feladatok ezekhez a szakaszokhoz
kapcsolódnak. A NAT-ban meghatározott képzési szakaszok a következők:
 1–4. évfolyam;
 5–6. évfolyam;
 7–8. évfolyam;
 9–12. évfolyam.

Rendszerváltozás jelei a pedagógiában

Pluralizmus: Eltérő pedagógiai irányzatok, nézetek sokasága

Innováció: Mindent gazdagító változás
Kísérlet: Pedagógiai kutató munka legmagasabb szintű módszere. Tudatos, tervszerű változtatás.
Étrékduál: Kettősség.
Alternativitás: Többes lehetőség.
Legitimizálás: Törvényesít, jogosít, meghatalmaz.
Paradigma: Szabálymodell. Bizonyításra, vagy összehasonlításra alkalmazott pedagógiai példa, minta, modell.

Kerettanterv

A NAT és a helyi tanterv közé beiktatott köztes szabályozási szint. Nem szabja meg a tanítás kötelező
rendjét, ezt továbbra is a helyi tantervek tátják el. A kerettanterv magtantervnek is tekinthető, hiszen csak az
oktatás keretét határozza meg, és úgy szabályoz, hogy alapot jelent a különböző pedagógiai rendszerek,
tantervi változatok, tantárgyi programok és helyi tantervek készítéséhez. A kerettanterv a közoktatási
intézményeknek a kötelező tantárgyak, tantervi modulok megjelölése mellett lehetőséget biztosít a helyi
tantervben ezek kiegészítésére, a szabadon felhasználható órakeret tartalmának és helyi követelmények
meghatározására.
A kerettanterv a tanulók nevelésének-fejlesztésének a terve.
Nagy vonalakban határozza meg a tanítás rendjét. A fejlesztési követelmények és a belépő tevékenységek
tudatos rendszerére épül, és ezáltal különös figyelmet fordít az életkori jellemzőkre.

Kerettanterv felépítése

Célok és feladatok
Fejlesztési követelmények
Belépő tevékenységformák
Témakörök, tartalmak
A továbbhaladás feltételei

A témakörökben meghatározott ismeretanyag 80%-át határozza meg. 20% más témakör, vagy a témakörök
aprólékosabb feldolgozására. De lehet gyakorlásra is idő ez.
Nem tanmenet, mert éves óraszámban gondolkodik.

Helyi tanterv

Egy adott iskolára érvényesen határozza meg a tanulásszervezés feladatait, tartalmazza az iskola programját,
iskolai tananyagot, fejlesztési elképzeléseket.

Óvodai Nevelés Országos Alapprogramja

Az iskola előtti nevelés általában a gyermek 3 éves korában kezdődik, 5 éves kortól kötelező az óvodába
járás. Az óvoda 3 éves kortól az iskolába lépéshez szükséges fejlettség eléréséig, legfeljebb 7 éves korig
nevelő intézmény.

9
Alapelvek:
- az óvodai nevelésnek az emberi személyiség teljes kibontakoztatására, emberi jogok és alapvető
szabadságok tiszteletben tartásának megerősítésére kell irányulnia.
- a gyermeket különleges védelem illeti meg.
- a gyermek nevelése elsősorban a család joga és kötelessége, az óvoda csak kiegészítő szerepet játszik.

A gyermeknek a környezeti hatások következtében életkori szakaszonként egyénenként változó testi és lelki
szükségleteik vannak. Az óvodai nevelés gyermekközpontú.

Óvoda funkciói: óvó-védő, szociális, nevelő-személyiségfejlesztő funkció.

Az óvodai nevelés gondoskodik az érzelmi biztonságot nyújtó derűs, szeretetteljes óvodai légkör
megteremtéséről; a szociális és az értelmi képességek egyéni és életkor specifikus alakításáról.
A nemzeti, etnikai kisebbséghez tartozók óvodai nevelése keretében biztosítani kell a kisebbségi önazonosság
megőrzését, ápolását, erősítését, átörökítését.

Óvodai nevelés feladatai:

- egészséges életmód kialakítása
- érzelmi nevelés és a szocializáció biztosítása
- értelmi fejlesztés, nevelés megvalósítása

Az egészséges életmód alakítása:

- a gyermek gondozása, szükségleteinek kielégítése
- testi képességei fejlődésének segítése
- egészségének védelme, edzése
- ha szükséges megfelelő szakemberek bevonásával speciális gondozó, prevenciós és korrekciós testi
nevelési feladatok ellátása.

Az érzelmi nevelés és a szocializáció biztosítása.

Az értelmi fejlesztés, nevelés megvalósulása.

Az óvodai élet megszervezésének elvei

- személyi feltételek
- tárgyi feltételek
- az óvodai élet megszervezése – napirend
- Az óvoda kapcsolatai

Tevékenységformák:
- játék
- vers, mese
- ének, zene, énekes játék
- rajzolás, mintázás, kézi munka
- mozgás
- a külső világ tevékeny megismerése
- munka jellegű tevékenységek
- tanulás

A tanulás lehetséges formái:

- utánzások (szokások alakítása)
- spontán játékos tapasztalatszerzés
- gyermeki kérdésre, válaszokra épülő ismeretszerzés
- az óvodapedagógus által irányított megfigyelés, tapasztalatszerzés
- a gyakorlati probléma- és feladatmegoldás

10
Fejlődés jellemzői óvodáskor végére:
- iskolaérettség
 mozgását, viselkedését, testi szükségleteinek kielégítését szándékosan irányítani
képes
 érzékelés, észlelése tovább differenciálódik (térbeli, vizuális, akusztikus, téri
tájékozódás, térbeli mozgásfejlettség)
 megjelenik a tanulás alapját képező szándékos figyelem, fokozódik az időtartama
 érthetően, folyamatosan kommunikál, beszél
 elemi ismeretekkel rendelkezik önmagáról és környezetéről
- belső érés, valamint a családi nevelés az óvodai nevelés eredményeként az iskolai élet megkezdéséhez
szükséges fejlettségi szintet elérje

Reformpedagógia Waldorf iskolák.

Alapító : Rudolf Steiner

Osztrák vasutas család gyermeke, szegényes körülmények között eltöltött gyermekkor; tanulmányok Bécsben.
Házitanító, tanár egy munkásisklában.

1919–ben Stuttgartban alapították az első Waldorf iskolát a Waldorf-Astoria cigarettagyár dolgozói

gyermekeinek nevelésére. Ez volt az első német koedukált iskola, ahol társadalmi és felekezeti
hovatartozásuktól függetlenül tanulhattak együtt a gyerekek.

A nevelést a valódi emberismeretre kell alapozni!

Világnézete: antropozófia: az ember a kozmosz tükörképe és ebben előre meghatározott fejlődési fokokon
keresztül halad a szellemi lét irányában. ; a szellemivé válás útján közvetlen lehetősége van a magasabb
érzékek feletti világba való belépésre. A karma-sorstörvény és a reinkarnáció-újjászületés elfogadása.

Antropozófia 4 vérmérsékletű embertípust különböztet meg, illetve veszi figyelembe az oktatás során:
- flegmatikus: csekély fogékonyság és válaszkészség
- melankolikus: erős fogékonyság és csekély válaszkészség
- szangvinikus: gyenge fogékonyság és nagyfokú válaszkészség
- kolerikus: erős fogékonyság és nagyfokú válaszkészség

12 évfolyamos egységes iskola. 9-12. osztályig tartó szakasz a felsőfok. Fontos szerepe van az
osztálytanítónak, a fő oktatási idő az övé 8 éven keresztül. Az iskolában 6 napos a tanítási hét.
Pedagógiai alapelve a gyermek tevékenysége.(először tanulnak írni, s csak a saját tevékenységük nyomán
előálló produktumon tanulják az olvasást.) Nincs osztályozás, sem buktatás és lehagyás sem – írásbeli
értékelés.
Egyik alapelve, hogy az iskola az egyes emberek által közösen, nem demokratikusan, hanem republikánus
módon irányított, így igazgatója sincs.
A gyermekek koedukált formában tanulnak. Különböző képességű gyermekek vannak egy osztályban. A
tanulás legfőbb motívuma a szeretet. Céljuk nemcsak a kognitív területek fejlesztése, hanem az érzelmi, akarati
élet területeinek a nevelése is. Nagy időkeretben foglalkoznak a művészi tevékenységek és a gyakorlati élet
tevékenységeinek oktatásával is.
Szociális képességek kibontását fontosnak tartják a tekintély által: a létbiztonság érzése, s ezzel együtt a
demokratikus együttműködés képessége.
Epochális oktatás. Egyfajta szellemi- lelki ki- belélegzés.
Euritmia - sajátos mozgásművészet
Két idegen nyelvet tanulnak 1.o.tól.
Tandíjas.

Főoktatás 8:15-10:00 szünet: 30 perc – tízórai

Szakóra: 2*45 perc; szünet: 12:00-12:30
Szakóra: 2*45 perc;
Délután: művészeti órák

11
Játékos felvételi vizsga van az intézményben.

Solymár – Pesthidegkúti Waldorf Iskola 1989

Rudolf Steiner „Képességeket ébresszük fel, és ne meggyőződéseket tanítsunk!”

*************************************************************************

2. A pedagógus szerepe a nevelés folyamatában.

A tanító alapvető személyiségvonásai, megnyilvánulásuk a nevelési folyamatban.
A tanítóképzés fejlődése a 19-20. században
Kiemelkedő egyéniségek a magyar nevelés történetéből.

A pedagógus szerepe a nevelés folyamatában.

- műveltség-, kultúra közvetítő

- modellként működik
- a pedagógus személyes hatása állandó

A pedagógus felelőséggel és önállóan a tanulók nevelése érdekében végzi munkáját. Közreműködik az

iskolaközösség kialakításában és fejlesztésében. Ismeri a pedagógia korszerű elméletét és gyakorlatát,
ezeket oktató-nevelő munkájában alkotó-újító módon alkalmazza. Nevelő –oktató munkáját
tervszerűen végzi.

A tanító alapvető személyiségvonásai, megnyilvánulásuk a nevelési folyamatban.

- alkotó szellem
- szuverén jellem
- megújuló képesség
- szorgalom
- kitartás
- optimizmus
- humor
- pedagógiai megfigyelőképesség, képzelet, igényesség, megosztott figyelem
- pedagógiai tapintat
- kommunikatív (kapcsolatteremtő) képesség
- konstruktív (szervező) képesség
- fegyelmezettség
- hivatástudat
- ő maga műveltségközvetítő, így fontos, hogy rendszeresen továbbképezze, művelje önmagát
- fontos, hogy információi legyenek a tudományos kutatások, vizsgálatok eredményeiről
- a pedagógus magatartás-modell (fokozott szociális erővel rendelkezik)
- a pedagógus irányító személy: tervszerűen szabályoz

Nevelői attitűdök

A nevelői attitűd a szociális attitűd speciális fajtája. A nevelői attitűd a nevelési eljárások
hátterét adó, a tanulóra irányuló értékelő viszonyulás, amely meghatározza az eljárások konkrét
formáit és alkalmazásuk gyakoriságát.
A nevelői attitűd tárgya a tanuló , így az a tanulóra irányuló értékelő viszonyulásként fogható
fel.

12
 A nevelési stílus a nevelési folyamat irányításában megjelenő nevelői magatartások azon
viszonylag tartós és tipikus sajátosságai, melyek a nyílt viselkedésben 1-1 konkrét pedagógiai
szituáció során alkalmazott nevelési módszerek jellegzetességeiben határozhatók meg.

Kurt Lewin – nevelési stílus

- autokratatikus: A leggyakoribb nevelői viselkedés a parancsok, utasítások osztogatása. Ez a

szóbeli viselkedés 45%-a.

- Letörő rendelkezések: keresztezik a gyerekek önkéntes aktivitását, és a pedagógus valamilyen

kívánságát érvényesítik.

- Nem tárgyilagos bírálat: ellenséges, személyeskedő hangot használ a pedagógus. Nem mutat
rá a hiba okára, nem ad tanácsot, a hibás cselekedetből nem emeli ki a jó elemeket.

- Nem tárgyilagos dicséret: a státusz hierarchiát hangsúlyozza.

Gyerek-gyerek viszonylatban az agresszió és a bűnbakképzés előfordul.

A csoport légköre ellenséges és jellemző a debilizáló szorongás.

- Demokrata: A leggyakoribb vezetői viselkedés a jól időzített irányító tanácsadás, amely a

viselkedési irányt összekapcsolja a gyermek valamelyik saját céljával.
A pedagógus viselkedésének jellemzői: irányít; tájékoztat; önirányítás serkentése
csoportmunkával; szívélyes, bizalomteli viselkedés.
Gyerek-gyerek viszonylatban baráti megnyilatkozások jellemzőek.
Gyerek-felnőtt viszonylapban empátiára épülő kölcsönös elfogadás jelenik meg.
Csoport légköre oldott, jó teljesítmény, elégedettség, erős munkamotiváció jellemzi.

- lassies-faire: A leggyakoribb vezetői viselkedés az, hogy a pedagógus kizárólag a tanulók

ismereteit akarja bővíteni.- vezetés hiánya
Nevelői viselkedésének jellemzői:
- irányítás serkentése azért, hogy a felelősséget a csoportra hárítsa
- a tájékoztatás csupán a technikai információkra szorítkozik. A csoport belső történésivel
nem törődik.
Gyermek-gyermek viszonylatban az agresszió és félelem igen gyakori.
A gyermek-felnőtt viszonylat esetleges, szituatív.
A csoport légköre felszabadult, de feszültséggel terhes.
A csoport nem teljesít.

R. Merton: Az önmagát beteljesítő jóslat

A nevelői attitűdök kialakulásában egyik lényeges momentum az, hogy a tanár mit vár el és mit
remél a tanítványaitól. Elvárások által sugallt viselkedés. (Pygmalion) effektus

Buzás: érzületi típus, képesség típus

Anderson: dominatív uralkodó, integratív együttműködő
Faragó: alanyi szociális, tárgyi – merev plasztikus
Covell: demokratikus: nyitottság, kezdeményező, ötletgazdagság ; autokrata: türelmetlen, kritizál, gúnyos

Ranschburg
Modell: azok a személyek, akikre a gyermeki tevékenységek és igények zöme irányul,
illetőleg fordítva, akik a gyermek életvezetésének legfontosabb normáit alakítják, és magatartásukat
valamilyen formában megszabják.

13
 Nevelői magatartás lényege: a nemkívánatos viselkedés tiltása, és a helyesnek tartott
cselekvés megerősítése csak akkor eredményes, ha a nevelő is ezek szerint a viselkedésformák szerint
él.

- meleg-engedékeny: érdeklődő, segítőkész, oldott légkör, kreativitást fejleszt, rugalmas normák-

megszegésük sem abszolút szabálysértés. A gyermek: aktív, becsvágyó és barátságos, szelleme
rugalmas, alkotó jellegű

- meleg-korlátozó: túlszeretés, túloltalmazás. A nyílt agresszió tilos! A gyermek általában befelé

fordítja a szülővel/nevelővel szembeni ellenérzéseit és szorongás alakul ki benne. A gyerekek nem
agresszívak, jól viselkednek, de kevésbé alkotó szelleműek, szociális magatartásuk megalkuvó,
visszahúzódóak.

- hideg-engedékeny: a gyermek érzelmi és gondolati közeledését elutasítja, a gyereket időnként

súlyos fizikai büntetéssel sújtja. A gyermek agresszióval válaszol. Függőségi szorongás
kialakulása. Közömbös, munkavégzése nem hatékony.

- hideg-korlátozó: teljesítményközpontú, gyakori szorongás a gyermekben, személyiségkárosító

következményei is vannak. Nincs ideje felszabadulni a gyereknek, mert minden mozdulását
fenyítéssel tör le. A gyerek agresszióját önmaga ellen fordítja. Félénkség, visszahúzódó
magatartás, feladatoktól való rettegés, és bizalomhiány jellemzi. Öngyilkosság és baleseti hajlam.

A tanítóképzés fejlődése a 19-20. században. Kiemelkedő egyéniségek a magyar nevelés történetéből

1599. Ratio Studiorum jezsuiták-a tanítási módszerek elsajátítása.

1657. köztanítóság intézménye debreceni református kollégium

1777. Ratio Educationis – tanítók képzését szolgáló iskolák felállítását írta elő.
Buda, Nagyvárad, Besztercebánya, Győr – katolikus tanítóképzők 1 éves

1818 Szepesváralja, 1828 2éves magyar tannyelvű katolikus tanítóképző intézet Egerben

1842 királyi rendeletre 5 katolikus tanítóképző kezdte meg működését Pesten, Szegeden, Miskolcon,
Érsekújváron, Nagykanizsán.

1867- kiegyezés után

Eötvös József
Eötvös József vallásos közoktatási miniszter;
Községi iskolák felállítását rendelte el, ott, ahol nem működtek egyházi népiskolák.
Állami ellenőrző szerep az iskolák felett, ez felügyeletet jelentett a felekezeti iskolákra is.
Gondot fordított színvonalas népiskolai tankönyvek elkészítésére.

1868 népoktatási törvény

Elrendelte 30 állami tanító és tanítónőképző intézet felállítását, hogy legyenek referencia intézmények
a felekezeti fenntartású képzők mellett. (3 éves volt)

- kötelező iskolalátogatás (6-12 év között), ha nem pénzbüntetés

- ingyenesség (a bizonyítottan szegény szülők gyermekei „tandíjat nem fizetnek”)
- 6 osztályos elemi népiskola
- városokban az elemi iskola minden osztályára külön tanítót ír elő, míg a faluban a 6 osztályt 1
tanító tanította
- a gyerekek anyanyelvükön tanulhatnak

14
 - népiskola után felsőbb népiskolába mehettek, mely a 6 osztályos elemire épül 5000 lakosnál
nagyobb településeken, a nagyobb községekben pedig a felső népiskola helyett polgári iskolába
mehetnek a gyerekek. (fiúk 6, lányok 4 éves képzés)
- Iskolaszékek, népiskolai hatóságok, tanfelügyelőség felállítása.

Fejlődés csak hosszú folyamat eredménye volt.

Népiskola helyett polgári iskola lett Eötvös halála után.

1869 első magyar állami tanítóképző a „budai”. Kaposvár, Sárospatak.

1881 3 éves képzési idő 4 évesre emelése.

1918-ban 91 tanító és tanítónőképző működött az országban, 1/3-a állami intézmény volt.

Tanácsköztársaság: egységes oktatási intézményrendszer

- Óvoda 3-6 év között
- 8osztályos egységes népiskola
-szakiskola 4, középiskola 5 év

1919 –ben megbukott a tanácsköztársaság.

1920 Trianon ország területének csökkenése.

1921
Nagy László – gyermektanulmányi mozgalom 1906
A budapesti tanítóképző intézet pedagógia és lélektan tanára.
Gyermekközpontú pedagógia
Az érdeklődési folyamatot irányító mozgatóérő az érzelem.
A gyermek érdeklődésének alakulásában 5 fokozatot különböztet meg.
1. Az érzéki érdeklődés 0-2 év: Érzékszervi benyomások, az azokon keresztül szerzett tapasztalatok
a meghatározóak.
2. A szubjektív érdeklődés 2-7 év: A tárgyak iránt érdeklődik, ennek alapja az, hogy a tárgy milyen
fokban indítja meg a képzeletet.
3. Az objektív érdeklődés 7-10 év: A tárgyak hasznuk miatt érdeklik a gyereket, attól függően, hogy
hogyan tudja azokat a cselekvéseiben, a valóság megismeréseiben használni.
4. Állandósult objektív érdeklődés 10-15 év: Az érdeklődés hosszabb időre állandósul a cselekvés,
tevékenység iránt; a gyermekben kialakul az önfegyelmezés, az összpontosító képesség
5. Állandósult logikai érdeklődés 15-.. : A jelenségek, szenvedélyek, tárgyak eszmei tartalma, a
belső összefüggések érdeklik a gyereket

Oktatási cél: világos, tiszta fogalmi ismeretek létrehozása.

Az oktatásnak egyénre szabottnak kell lennie.

Közoktatási rend alapja:

- 6-14 éves kor a tankötelezettség
- utána 3 éves szakiskola vagy középiskola
- a tanterv és a tanárok igazodjanak a gyerekhez

Cselekvő iskola.

Weszely Ödön
Szerinte a pedagógia két segédtudományra, etikára és pszichológiára alapozottan értelmezhető.
Weszely a nevelést a kultúrának a felnövekvő nemzedék számára történő átszármaztatásaként
értelmezi és étrékelméleti megalapozásának a hangsúlyozása.
Reális értékek: szükséges – hasznos – élvezetes
Ideális értékek: igaz – jó – szép

15
1923 tanítóképzés 5 éves lett.

1945-46 polgári iskolából általános iskola lett. 8 évfolyamos.

1948 államosítás – alternatívákat nem tűrő szovjet közoktatási rendszer „kommunista” típusú pedagógus
képzés.

1849/50-1959 a tanítóképzőkből egységes pedagógiai gimnáziumok szervezése 4 éves volt.

1959 szeptemberétől a 40 tanítóképző helyett 11 felsőfokú tanítóképző intézet és 3 felsőfokú óvóképző intézet
kezdte meg működését.

1960 – képesítés nélküli pedagógus

1975- 3 év képzési idő

1995- 4 év képzési idő

1975–től a tanítóképzők, majd 1985-től az óvóképző intézetek is főiskolai rangra emelkedtek.

2000. január 1-jétől a főiskolák döntő többsége integrált szervezeti keretek között folytatják a
tevékenységüket.

*************************************************************************

3. Az éntudat, énkép, énidentitás-fejlődés és szociálpszichológiai értelmezése.

Az énkép, éntudat kialakulása a kisgyermek lelki fejlődésének egyik legfontosabb folyamata. Az éntudat
a saját testünkről és belső tulajdonságainkról kialakult tudásunk. 1
A test-én kialakulása
Az ember a testét saját magához tartozó, összefüggő egésznek éli meg. Ez mélyen belénk gyökerezett érzés, az
ún. testséma, ami a gyermekekben a harmadik év körül több lépcsőn keresztül alakul ki.
a) A 36 hónapos korig terjedő időben a csecsemő a látóterébe került testrészeit figyelemmel, érdeklődéssel
nézi, játszik velük ugyanúgy, mint a külvilág egyéb tárgyaival. A látás és mozgás érzékelésének egyidejűsége
lassanként hozzásegíti, hogy testrészeit a külső tárgyaktól megkülönböztesse. Érzékeli a mozgást, és látja, hogy
keze-lába elmozdul.
b) Miután a gyermek az egyes testrészeket már felismeri és tudja, hogy azok az övéi, ezek még nem állnak
össze testi énjének egészévé.
c) Sok játék és játék során szerzett tapasztalat, esetleg tükör előtti mozgás következtében
alakul ki az egységes test-én tudat.
Különálló létének tudata
Mint ahogy a testét kezdetben nem tudja elkülöníteni a környező világtól, belső énjének, különálló létének
tudata is csak lassú fejlődés eredménye.
Ennek az egybefolyásnak reális alapja, hogy a csecsemő megszületése után is teljes életközösségben van
anyjával. Valamennyi szükségletének kielégítése: táplálkozás, testhelyzet-változtatás stb. teljesen az anyjától
függ. Ezzel párhuzamosan szoros érzelmi kapcsolat is kialakul.
Lassan egyre több emberrel kerül kapcsolatba, egyre több embert ismer meg. A környezet egyes személyei
elkülönülnek, de a saját személy és a "másik" még nem válik el élesen.
Az elkülönülés kialakulásában fontos szerepe van a gyerek nevének, megszólításának, családban betöltött
helyének, szerepének, amit gyakran hall a családtagoktól: ő a legnagyobb vagy legkisebb gyerek; a "jó gyerek",
a "jókedvű gyerek", a "betyár".
1
http://www.vital.hu/themes/psyc/dackorszak1.htm#a

16
Fontos tényező az éntudat kialakulásában a gyereknek a múltjával való kapcsolata, az én folyamatossága. "Én
vagyok" mindaz, amit magam éltem át, akivel ezek és ezek a dolgok történtek, aki körül ezek és ezek a
személyek élnek, akinek a kiskorától ezt és ezt mesélik. Ezért jó, ha a gyerekkel időnként régebbi fényképeit
nézegetjük, életük korábbi eseményeiről mesélünk.
Az énkép kialakulásában döntőek a környezetből kapott visszajelzések, illetve az, hogy milyen elvárások
vannak a gyerekkel szemben. Ha egy gyerek mindig akkor kap visszajelzést, amikor valamit jól csinál, ha
gyakran hallja, hogy ő ügyes, akkor az a tudása alakul ki önmagáról, arról, hogy bízhat magában, belevághat a
dolgokba, mert ő ügyes.
Általában valóban meg is oldja a feladatot. Ha ugyanennek a gyermeknek mindig azt jelzik
vissza, hogy valamit rosszul csinál, akkor az a tudása alakul ki magáról, hogy ő ügyeden, s
valóban nem fognak sikerülni a dolgai.
szoktatás következtében.
Az éntudat megnyilvánulása
A saját tulajdon kiemelése: 2-3 éves gyerekeknél állandó konfliktusok forrása a tulajdonért való harc. Nem
egyszerű birtoklási vágyról van szó, hiszen az adott tárgynak ugyanolyannal való helyettesítése sokszor nem
megoldás, mivel a gyermek az övéhez ragaszkodik. Jó éntudat és beszédfejlődés esetén ennek hangot is ad: "Ez
az enyém".
Az éntudat fejlettségének könnyen észrevehető megnyilvánulása az a mód, ahogy a gyermek önállóságát élvezi
és követeli: "én is tudom", "egyedül akarom".
A kialakuló éntudat "legforradalmibb", a felnőttet a legtöbb probléma elé állító megnyilatkozása a gyermek
dacossága, a saját akaratának érvényesítésére való törekvés.
Előfordul, hogy csak énereje mérésének céljából szegül szembe, esetleg teljesen értelmetlenül. A már kialakult
dacreakciók megoldásánál nehéz helyzetben vannak a szülők: nem helyes és általában nem is célravezető, ha a
szülők tekintélyük érvényesítésével próbálják megoldani a problémát, de azt is nehéz elfogadni, hogy ne
avatkozzanak be.
Biztosítanunk kell a gyermeket, hogy megértjük érzéseit, és egyúttal közölni, hogy viselkedését ennek ellenére
sem fogadjuk el. A legjobban bevált módszer, ha ilyenkor "magára hagyjuk a gyereket", kivárjuk, míg
megnyugszik. Ha ezt következetesen tudjuk csinálni, a gyerek hamar megtanulja, hogy így semmit sem érhet
el, és megszűnnek az ilyen típusú reakciók. Ha a dacreakciónak egyszer-egyszer engedünk, azaz megtesszük,
amit a gyerek így követel, megerősítjük a dacoló viselkedést.
Ha a kisgyermek sorozatosan magáért az ellenszegülésért nem teszi azt, amit kérünk, el kell gondolkodni, hogy
mi lehet ennek az oka. Pl. nyugtalan valamiért (most került óvodába, testvére született, stb.); túl magas
követelményeket támasztanak; többnyire szidják, nem veszik észre igyekezetét.
Ha a gyermeknek kicsi kora óta az a tapasztalata, hogy joga van dönteni, választani az őt érintő kérdések egy
részében, akkor akarata még az önállóság és énfejlődés kritikusabb, nehezebb szakaszában sem válik dacossá.
Fontos, hogy érezze, tudja, hogy mi az, ami az ő akaratán múlik.

Fejlődés -------- Folyamat

A gyermek személyiségfejlődését meghatározó tényezők

Átöröklés
Az a folyamat, melynek során az utódok az elődökhöz hasonló tulajdonságokkal
jönnek a világra. Főleg az idegrendszer típusára és a testi tulajdonságokra hat.

Adottság: A szervezet öröklött és szerzett diszpozíciói [hajlam], a képességek előfeltétele.

Képesség: Olyan egyéni pszichés tulajdonságok, melyek a tevékenységek sikeres

elvégzéséhez szükségesek.

- Természeti képesség: Látás, hallás, tapintás…

- Specifikus emberi vagy társadalmi képesség: beszéd, logikus gondolkodás, zenei
hallás.

17
Környezet
Tárgyi, emberi, szellemi, természeti
- az emberiség által felhalmozott kultúra
- az ember alkotta tárgyak – tudomány
A kedvező környezeti hatások elősegítik, a kedvezőtlenek gátolják a fejlődést ezért a
gyermek a környezeti hatások aktív alanya.

Környezeti hatások:
- természeti: földrajzi táj, időjárás, talaj, ivóvíz
- gazdasági: anyagi jólét, higiénia, közegészségügy
- társadalmi: amelyek az ember életformájával, kapcsolataival függnek össze.

Nevelés
- a gyermek értelmi képességeinek, a viselkedésben, tevékenységben
megnyilvánuló pszichikus tulajdonságok kialakításának folyamata.
- a meglévő tulajdonságok felszínre hozatala
- pszichikus tulajdonságok, képességek fejlesztése
- a nevelés feltétele egy szubjektív faktor: a gyermek viszonya a nevelési
ráhatásokra, ez alakítható, motiválható
- ha a gyerek magáévá teszi a nevelési célokat és mozgósítja erőit a célok
irányában, a pszichikus fejlődés optimális

- a nevelésben fontos követelmények:

- a gyereknek a megfelelő időben a neki alkalmas tevékenység végzésére nyújtunk

módot
- kerülni kell a túl korai és egyoldalú gyakorlást
- az eredmény, a hatások befogadására és az ingerek befogadására kell törekedni

- a gyermek pszichikumának fejlődését meghatározó tényezők szoros összefüggésben vannak

egymással:

- az öröklés a nevelés alapja

- a környezet a nevelés forrása
- a nevelés valóra váltja a környezetben és az öröklésben rejlő lehetőségeket és
önnevelésre sarkal

- a gyermeki személyiség megismerése

- azért fontos, mert az iskolában folyó nevelés célja a gyermeki személyiség

fejlesztése

- ezt meghatározzák:
- a tanuló személyi adottságai
- szokásai, tapasztalatai
- a közösségben elfoglalt helye, szerepe
- érzelmei a tanítóhoz, társaihoz
- iskolán kívüli kapcsolatai

18
 - a tanulói személyiség ismerete fontos alapfeltétele az eredményes nevelés,
fejlesztés folyamatának

Érés: Belső biológiai program, mely alapul szolgál és feltételét teremti meg a környezeti hatások
érvényre jutásának, a tanulásnak.
Testi idegrendszeri érettséget figyelembe kell venni!
Írás: nem taníthatjuk 3 évesen, mert 7 éves kor táján teszi képessé a gyerekeket érés specifikusan.
Fontos, hogy melyik képességnek melyik a szenzitív szakasza – a külső hatások a belső feltételekké
válnak. – interiorizáció

A gyermeki személyiség megismerésének lehetőségei

A gyermek megismerését motiváló tényezők:

Alapmódszerek
- megfigyelés: Pozitívuma - természetes körülmények között van a megfigyelt
személy; az eredmények megbízhatóak
időigényes (videofelvétel)
legyen valamilyen szempont
jegyzőkönyvezés
ki kell várni, hogy megjelenjen a megfigyelt tényező

- kísérlet – a személy tapasztalatainak megváltoztatása oksági hipotézisük

tesztelése céljából a vizsgálni kívánt lelki jelenség feltételes megteremtése
- laboratóriumi
- természetes (Lazurszkíj): a gyermek a természetes környezetben marad; a
feltételt mi teremtjük meg.
5 gyereknek 3 ollót adunk – hogyan reagál?
- magához ragadja az ollót
- nem tesz semmit
- kooperatív feladat: megbeszélik

- beszélgetés
- megtervezett: irányított beszélgetés (kérdéssor)
- klinikai: interjúmódszerek az emberi fejlődést befolyásoló egyéni
körülmények meghatározása céljából

- kérdőíves módszer:
- projekciós (kivetítő)
- teljesítmény teszt (pl.: iskolaérettség)

- társas készségek vizsgálata: szociometria

- klinikai: segítheti a pedagógust a gyermek megismerésében. A gyermek válaszaiból

fogalmazza meg a kérdést.

- tevékenység produktum tanulmánnyal: gyermekrajzelemzés

A megismerés főbb területei

- anamnézis: a gyermek eddigi fejlődése, élettörténete; feltétele a szülővel való
beszélgetés

19
 - környezettanulmány: a gyermek jelenlegi körülményei (családban, iskolai
közösségben, egyéb csoportban)
- pedagógiai jellemzés: folyamatos megfigyelésen alapul
- családlátogatás: a gyermek természetes szociális közegének ismerete

Az öröklődés és a tanulás (környezet) hatása a fejlődésre.

A pszichoszociális én-fejlődés tendenciája, az identitás kialakulásának folyamata.

Erikson amerikai pszichológus az én-fejlődés folyamatát szakaszokban képzelte el. Minden szakasz
meghatározott időben jelenik meg és feltételezi az előző szakasz sikeres megoldását.
A társadalom hatását hangsúlyozta

1. év
Bizalom, avagy bizalmatlanság
A csecsemők megtanulnak bízni abban, hogy mások gondoskodnak alapvető szükségleteikről vagy
bizalmatlanok lesznek.

2. év
Autonómia, avagy szégyen és kétely:
A gyerekek megtanulják akaraterejüket és önkontrolljukat gyakorolni, vagy bizonytalanokká válnak,
és kételkedni fognak abban, hogy maguk is képesek a dolgokat megcsinálni.

3-6. év
Kezdeményezés, avagy bűntudat:
A gyerekek megtanulnak kezdeményezni, teljesítményüknek örülni és hasznossá válni. Ha nem
engedik, hogy saját kezdeményezéseiket kövessék, függetlenségi kísérleteik miatt bűntudatot éreznek.
Van tapasztalatuk. Bűntudat az egy olyan dolog, ami nem biztos, hogy helyes a felnőttek világában.

7- pubertásig
Teljesítmény, avagy kisebbrendűség:
A gyerekek megtanulják kompetensen és hatékonyan gyakorolni a felnőttek és kortársaik által becsült
készségeket, vagy kisebbrendűnek érzik magukat.
A gyerek szembesül az elvárásokkal

Serdülőkor
Identitás, avagy szerepkonfúzió:
A serdülők egyfajta személyes identitást alakítanak ki a társas csoport részeként, vagy
összezavarodnak abban a tekintetben, hogy kik ők, és mit akarnak az életben.
Szerepdiffúzió – zavart állapot, nincs énkép

Fiatal felnőttkor
Intimitás, avagy izoláció:
A fiatal felnőttek intim élettársat találnak, vagy a magányt és az elszigeteltséget kockáztatják.

Felnőttkor
Alkotóképesség vagy stagnálás:
A felnőtteknek termékenynek kell lenniük a munkában és fel kell nevelniük a következő generációt,
vagy a tespedést [lomhán, unatkozva tétlenkedik] kockáztatják.

Időskor
Integritás, avagy kétségbeesés:
Az emberek megpróbálják a korábbi tapasztalataikat értelmezni és meggyőzni magukat, hogy az életük
értelmes volt.

20
*************************************************************************

4. A család szerepe a szocializáció folyamatában, családsegítés és családterápia lehetőségei. Az iskola

és a család együttműködésének lehetőségei, színterei. A kötődés alakulása, szülői nevelési attitűdök.

A család szerepe a szocializáció folyamatában

Szocializáció: az a folyamat, amelyben az egyén különböző értékek, viselkedési szokásokat sajátít el

szűkebb és tágabb környezetéből, ezáltal elősegíti saját beilleszkedését a társadalmi életbe.

A család az első és legfontosabb szocializációs tér, amellyel a gyermek találkozik.

A család: olyan együtt élő kis csoport, amelynek tagjait házassági vagy vérségi kapcsolat köt össze.
(kivéve: örökbefogadás)
- születéstől halálig hatással van ránk
- sehol máshol nem jut idő a nevelésre
- a család fő funkciója a gyermekről való gondoskodás, eltartásuk, nevelésük

A család szerkezete szempontjából lehet:

- teljes család
- formálisan ép család
- csonka család

A család jellemzői:
- különnemű személyekből áll, általában reprodukálja önmagát
- két modell
- matriarchális: őskor – anyaközpontú
- patriarchális: rómaiaktól kezdve – apaközpontú
- több generáció él együtt

A család funkciója:

- gondozás: a gyermek biogén szférájára irányul, ez előfeltétele a szociogén szféra, a személyiség

kialakulásának.

- a biztonságérzet megteremtése: a biológiai szükségletek kielégítése a bizalom kialakulásának

alapja

- a beszéd megtanítása: döntő az értelmi fejlődésben

- interakciós tér: a szociális tanulás színtere

- a szociális viselkedés képessége: szülői modell szerepe, meghatározó a kapcsolat a családtagok

között, értékrendszerük befolyásolja a spontán mintakövetést

- gyermeki identitás kialakítása: az önmagára vonatkozó ismeretek megszerzése a szülő

elfogadásán, szeretetén keresztül történik

1. A család rendszerszemléletű megközelítése

Bármely családtag változása változást indukál
Interakciós

21
 - Alrendszerek problémaköre
szülői
gyermeki

határok védik
1. rigid (merev): formális kapcsolat
2. diffúz (összemosódó): anya-„megírtuk a házi feladatot” nem alakul ki az
egyéni igények- nem ismeri fel- kielégítésére nem tud eleget tenni.
Felelősség nincs: anyának fontosabb, mint a gyereknek.
3. tiszta: igények és szükségletek körvonalazhatók és kérhet a másiktól

- Határszabályozás zavarai
Meghal az apa és a nagyfiú felkerül az apa helyére vagy a szülő lekerül pl. az apa a
gyermeki alrendszerbe, mert iszik.

2. Család Funkciói: anya-apa

3. Családi interakció zavarai
A gyermek tüneteit a családi interakció zavarai produkálják és megnyilvánulásai okozzák.

A gyermek ágyba vizel – mert az anya nem alszik az apával.

Tickelő gyerek – tünet! Figyeljetek rám, mert valami baj van.

Családterápia
A pedagógus a gyermek mögött kell, hogy álljon, lássa a családot. A családból mindenki jelen van
videófelvétel készül, feladatot adnak a családnak.

4. Iskola és család együttműködésének színterei

Szülői értékelés; fogadóóra; nyíltnap; más-más a funkciója
Családlátogatás; iskolai napok

A személyiségfejlődést befolyásoló családi tényezők

- anyához fűződő kapcsolat

- anya-gyerek szimbiózis; érzelmi kapcsolat és gondozás
- a helyes anya-gyerek kapcsolat: kötődés és önállóság
- ha a gyermek az első években nem kap elég szeretetet, kialakul a hospitalizáció

- apához fűződő kapcsolat

- az apa a külső valóság, realitás része
- nemi szerep elsajátítását segíti
- általában kevesebb az érzelmi gyengédség

- testvérekhez fűződő kapcsolat

- a személyiségfejlődés szempontjából jó a több testvér
- a pszichoszexuális fejlődés szempontjából optimális az ellenkező nemű testvér

- nagyszülők szerepe: idősek tisztelete, szeretete belsővé válik

- a család légköre, szociális helyzete

22
 - bizalom, őszinteség, tapintat, figyelem, elfogadott tekintély
- életkörülmények, gazdasági helyzet, kulturális szint, életstílus

Az óvoda, iskola és család együttműködésének színterei

- szülői értekezlet: bizalmon alapul, határozott légkör
- nyílt nap: előzőleg ismertetni kell a nap célját, utána megbeszélni
- fogadóóra: személyre szóló megbeszélés, tapintat szükséges
- családlátogatás: a családi háttér megismerésére szolgál
- családterápia: nem a pedagógus végzi; de sokszor ő az, aki észreveszi, hogy a gyermek problémája a
családból fakad

Szülői nevelési attitűdök

- meleg és engedékeny: Sohasem kételkedik abban a gyerek, hogy szeretik, nem érzi magát nehezen
elviselhető tehernek sem. Sokkal nehezebben kezelhető a gyermek, mint a mereven és szigorúan
fegyelmezett gyermek, de ez bőségesen megtérül barátságos, konfliktusokat nem ismerő lényében,
alkotó fantáziájának, független személyiségének és önbizalmának szabad kibontakozásában.

- hideg és engedékeny: Ez a nevelési forma a gyermeki agresszió melegágya. A szülő a gyermekkel

szemben rideg, a gyermek érzelmi és gondolati közeledését elutasítja, gyermekével nem törődik,
olykor súlyos fizikai büntetéssel sújtja. Erre a gyermek agresszióval válaszol. A serdülők ennek
következtében nem fordulnak a szüleikhez tanácsért, gondjaikat, bajaikat soha nem beszélik meg.
Függőségi szorongás alakul ki.

- meleg és korlátozó: „mama kedvence ” A túlszerető, túloltalmazó szülő tartozik ide. Nyílt
agresszió tilos, a gyermek befelé fordítja érzéseit, szorongó lesz. Nem agresszívak a gyerekek, jól
viselkednek, szociális magatartásuk megalkuvó.

- hideg és korlátozó: személyiségkárosító következményei súlyosak. A szülő ellenérzéseire

megnyilvánuló agressziót a szülő elfojtja. Elviselhetetlen korlátok közé szorítja a gyermek életét. A
szabadulni vágyást fenyítéssel töri le. Bűntudata egyre nő és agresszióját önmaga ellen fordítja.

Kozéki Béla –Nevelési stílusok

1. a család érzelmi légköre: meleg – hideg
2. a családi nevelés rugalmassága: nyílt – zárt
3. a követelmények meghatározottsága szerint: erős – gyenge

*************************************************************************
5. A nevelés mint értékközvetítő pedagógiai folyamat.
Az értékek, normák változásainak jelenkori tendenciái.
A gyermekközpontú iskolamodell jellemző vonásai.

Nevelés: céltudatos, tervszerű személyiségfejlesztés, az individuum sajátosságait figyelembevevő

összehangolt tudásrendszer, mely mindenkor értékközpontú, értéktételező tevékenység. – [dr.
Sztrinkóné dr. Nagy Irén féle megfogalmazás, nekem tetszik ]

- az értékközpontú pedagógia szemben áll a tananyagközpontú pedagógiával. Elismeri az

egyénenkénti különbségeket, erre épít. Mindenki számára egyénenkénti programot kíván.

- érték: relatív fogalom; az amit egy adott társadalom érdemesnek tart minősítésre.

- az érték nemcsak közvetítendő, hanem létrehozandó dolog is, ami az egyénben jön létre.

23
 - vannak alapvető kategóriák: tudás, szabadság, szeretet, igazság…

- keresztény értékek: tízparancsolat, szeretet

a közoktatási törvény a gyermek egyéni fejlődési üteméhez, érési folyamatához és életkori

sajátosságához alkalmazkodó program

A 3-10 éves korban létrehozandó erkölcsi értékek:

- szülők, felnőttek, társai szeretetére, tiszteletére nevelés
- őszinteségre, fegyelemre, becsületességre nevelés

A gyermekközpontú iskolamodell
- nincs alá-fölé rendelt viszony, a gyerek egyenrangú partner
- a gyermek életkori sajátosságainak fegyelembevétele
- játékosság dominanciája, sokszínű tevékenység életre való felkészítés
- sok alkalmat ad a gyereknek, hogy kipróbálhassa önmagát
- a nevelés fontosabb, mint a tananyag
- változatos műveltségtartalom
- tolerancia, a másság elfogadására való nevelés
- kreativitás
- differenciálás, a különböző adottságú és képességű gyerekek között
- együttműködő, lelkiismeretes tanári kar
- szabadság szelleme
- tárgyi- és személyi ellátottság, laborok, fejlesztő pedagógusok stb.
- független bármilyen ideológiától

A nevelés általános társadalmi jelenség. A felnőtt társadalom átadja tapasztalatait az új nemzedéknek.

Öröklés – biogenetikus elmélet

Öröklött adottságok a nevelés szempontjából meghatározóak. Amikor megszületünk mindent magunkkal
hozunk. Nincs szerepe a családnak.

Környezet – Miliő elmélet (Tailre)

Minden a környezeti hatásokon múlik – a családok és az iskolán. Az ember nem más, mint a környezet
függvénye.
Ezek az adottságok és a vele született képességek.

Biológiai öröklés
Külsődleges jegyek (szem-, haj-, bőrszín, magasság) temperamentum, vérmérséklet. Azokat a
diszpozíciókat (agyműködés), melyekkel a kognitív képességek fejleszthetőek gondolkodás, zene / művészet,
matematika iránti képességek

Minta öröklés
Anya hatása nagyon fontos. A tanult mintákat ösztönösen átvesszük. Ezek: viselkedés,
érzelemkinyilvánítás, párválasztás, utódnevelés.

Szocio – kulturális öröklés

Javuló társadalmi, gazdasági feltételek javíthatják az egészségi állapotot. A nevelés-oktatás
megvalósítja az adottságokban rejlő lehetőségeket: világnézet, politikai állásfoglalás, kritikai
magatartás, szociális és etikai érzék.

Nevelhetőség: A személyiségjegyek alapvetően kettős eredetűek. Részben biológiai, részben szociális. Ezek
hatására alakul ki a személyiség, mint egyediség.

Mi a nevelés?

24
Általános emberi tevékenység, melynek során a felnövekvő nemzedéket felkészíti a felnőtt társadalom a
feladatai ellátására. Egyidős az emberiséggel. Mindenki által gyakorolt tevékenység.

Direkt: oktatási intézményben

Indirekt: környezet (család, barát, szomszéd, korosztály, média)

Történeti koronként más és más a nevelés

Spárta: harcedzett, állami érdeket szolgáló polgárt kellett nevelni
Középkori nevelés: Isteni lét felé való nyitottság (transzcendens). Humanista nevelés: tökéletes ember
kialakítása.
17. század: Comenius – első pedagógiai rendszer – oktatás
19. század Herbart – erkölcsös magatartás a cél
Weszely Ödön – A nevelés a nevelő szándékos, tudatos és tervszerű ráhatása a növendékre.
Fináncy Ernő: a nevelés az egyén hatása a másik egyénre.
20. századtól megváltozik a nevelés felfogás.

Urbanizáció – Technika fejlettség, ipari, civilizációs fejlődés

Információ robbanás: tudományos fejlődés – az információ megszerzésének a módját kell megtanítani!
Felértékelődött a tudomány és az erkölcs viszonya. Atombomba, génsebészet.

Szubjektivista nevelés elmélet: örök életre kell nevelni. Erkölcs: az emberiség lényeges eleme. Nyelvek:
klasszikus héber, görög, latin. Csak akkor menthetők meg, ha az emberiség ilyen irányba halad. (EU tradíciók
ápolása)

Objektivista nevelési elmélet: USA: Dewey pragmatizmus (praktikusság, a mának élés)

A való életre kell nevelni, praktikus cselekedetekkel kell felruházni. Az egyén alkotóképességét, kreativitását
kell fejleszteni.

Nevelési cél:
- Legitim (törvényes, igazságos)
- ellenőrizhető, átlátható
- kritériumokat fogalmaz meg a mindennapok gyakorlatában
- megvalósítható, helytálló
- megfogalmazását nevelési gyakorlat vizsgálata előzze meg.

Maslow féle szükséglethierarchia

Fizikai szükségletek: alapvető szükséglet, ha kielégítésük nincs biztosítva a magasabb rendű szükségletek
felfüggesztődnek.

Biztonság szükséglete: Stabilitásra törekszünk. A megszokottat helyezzük előtérbe. A gyermek számára

elsődleges biztonságot nyújtó közeg a család, majd az oktatási intézmény.

Szeretet szükséglete: Minden társadalomban alap értékként jelenik meg. Ha nincs kielégítve
szeretettorzuláshoz vezet.

Kognitív-esztétikai szükséglet: hozzájárul a személyiség teljesebb kibontakozásához.

Önmegvalósítás: Az egyén arra törekszik, hogy megvalósítsa hajlamait, adottságait.

A mai korszerű nevelésfogalom jellemzői:

 változást, fejlődést elősegítő
 folyamat jellegű, nem lezárt
 bipoláris tevékenység
 értékközpontú, értéktételező

25
 a személyiség fejlődési szükségleteire alapozott

A gyermekközpontúság a modern pedagógia legfőbb értéke

 a gyermekkor sajátos értékeinek tisztelete
 az életkori sajátosságokhoz való alkalmazkodás
 az egyén fejlesztése
 fizikai, pszichikai komfort biztosítása
 autonómia, tolerancia, szabadság, szolidaritás

*************************************************************************

6. A kognitív funkciók fogalma, fejlődése. A kognitív fejlődés elmélete.

A tanulási zavarok, értelmezése, fajtái, korrekciós lehetőségek.

A gyerekek fizikai fejlődésével együtt egy sor intellektuális változás is bekövetkezik.

Piaget szerint a gyermeket úgy kell tekinteni, mint egy minden után érdeklődő tudóst, a kísérletek,
amiket végrehajt a körülötte lévő világon arra valók, hogy megnézze, mi történik.
Ezeknek a kísérleteknek alapján elméleteket, sémákat alkot arról, hogyan működik a fizikai és társas
világ.
Piaget saját 3 gyerekét tanulmányozta, figyelte meg játék közben. Többször erkölcsi, logikai probléma
elé állította őket és kérte, magyarázzák meg, miért úgy választottak.
Megfigyelései alapján Piaget arról győződött meg, hogy a gyermekek gondolkodási és következtetési
képességei az érés folyamán különböző szakaszokon keresztül fejlődnek.

Piaget kognitív fejlődés elmélete

0-2 év szenzomotoros szakasz – Érzékszervi mozgásos szakasz

 0 - 1 hó Reflexsémák gyakorlása
Akaratlan keresés, szopás, fogás, nézés
A csecsemő nem keresi a látóteréből kikerülő tárgyat

 1 – 4 hó Elsődleges cirkuláris reakciók

Önmagukban élvezetes cselekvések ismételgetése
A csecsemő arra fordul, amerre a tárgy eltűnt.

 4 – 8 hó Másodlagos cirkuláris reakciók

Saját cselekedetei és a környezet kapcsolatának felismerése
A csecsemő részben nyúl a letakart tárgy felé, de abbahagyja, ha az eltűnik.

 8 – 12 hó Másodlagos cirkuláris reakciók koordinációja

Sémák kombinációja a kívánt hatás elérése érdekében. A problémamegoldás
legkorábbi formái.
A csecsemő keresi a teljesen elrejtett tárgyat; az eredeti helyen keresi akkor is, ha
a szeme láttára tették át egy másik helyre.

 12 – 18 hó Harmadlagos cirkuláris reakciók

A problémamegoldás eszközeinek módszeres változtatása.
A csecsemő keresi a teljesen elrejtett tárgyat, miután látta, hogy hová tették, de
nem törődik vele, ha nem találja.

26
  18 –24 hó A szimbolikus reprezentáció kezdetei - sémák interiorizációja
tárgyállandóság
Képek és szavak ismerős tárgyakra kezdenek vonatkozni.
A csecsemő keresi a teljesen elrejtett tárgyat, biztos benne, hogy kell lennie
valahol.

2-6 év Műveletek előtti szakasz

Asszimiláció – akkomodáció változása

Asszimiláció: Összegyűjti azokat a tárgyakat, melyek beleillenek az adott sémákba.
Pl.: markolásnál a markolható tárgyak.
Akkomodáció: Új megközelítés módot alakít ki különböző tárgyaknak, melyek nem felelnek
meg a sémáknak – alkalmazkodik az új tárgyhoz.
Az asszimiláció az első folyamat, de mindig felváltja az akkomodáció (külvilághoz
módosítjuk sémáinkat). Kiegészítik egymást.
Egocentrikus álláspont megjelenése:
- Animizmus: lélekkel ruházza fel a tárgyakat.
- Artificielizmus: a világ összes jelenségét emberek csinálják (mesterségesen előállított).
- Mágikus gondolkodás: a gyermekek varázslatos képességeket tulajdonítanak az
embereknek.
- Finalizmus: a jelenségek okát a célban keresik – céllal magyarázza az okot (pl.: azért van
hó, hogy szánkózhasson [Dóró Árpád])

Tárgyak jellegzetes tulajdonságát nem tudja megőrizni. Gondolkodása visszafordíthatatlan.

(irreverzibilis)
Mennyiség, tömegállandóság nincs, ezért még nem tekinthető iskolaérettnek. Beszéd,
kommunikáció megjelenése.

6-12 év Konkrét műveleti szakasz

Mennyiségi állandóság kialakulása.

Tárgyak jellegzetes tulajdonságait megtartja.
Térben, időben jól tájékozódik, tudja hol van délelőtt vagy délután, irányokat ismeri,
követi, bár gyakran keveri.
Gondolkodása visszafordítható. (reverzibilis)
Egocentrikus gondolkodásmód megszűnik – elméleteit módosíthatja.

12-19 év Formális műveleti szakasz

Belépnek a szaktantárgyak.
Képes megérteni az axiómákat, törvényeket, elvont fogalmakat.

Személyiség

Kognitív (értelmi) Funkciók – emlékezet, képzelet, gondolkodás

Affektív (érzelmi)
Konatív (akarati)
Motoros (Funkciók ágyazódnak a folyamatba)

A tanulási zavarok, értelmezésük, fajtái, korrekciós lehetőségek

A pszichikai fejlődéseikben biológiai okok miatt időlegesen elmaradt gyerekek nem szenvednek
kifejezett, súlyosabb agyi sérülésben és funkciózavarokban.

27
Egyes kérgi zónák fejlődésének, működésének tempózavara, enyhe éretlensége organikus eredetű – időleges
pszichikai fejlődési elmaradás tünetegyüttesének kialakulásához vezet.
POS: pszichoorganikus szindróma
MCD: minimális cerebrális diszfunkció
Ezek organikus eredetű, de nem értelmi fogyatékos lemaradások.
Ezek nem vezetnek az egész személyiségfejlődés zavarához, sem a megismerőtevékenység általános
sérüléséhez, hanem csak egyes részképességek kialakulásának nehézségeit eredményezik.

Általános korrekció területei

- Írás, olvasás és matematika tanulási gyengeség oka:

 beszédhallási, látási, mozgási (beszédmozgási), térbeli-időbeli analízis és szintézis
fejletlensége, a szükséges képzetrendszerek fejlődési elmaradása

- a problémák előfordulhatnak
 analizátorok szintjén
 az ingerek analitikus-szintetikus folyamataiban
 képzetek rendszerében
 átkódolások menetében
 írás, olvasás, számolás kivitelezésének különböző fajta kontroll nehézségeiben

- a diszlexia és diszgráfia általános korrekciója:

 az okoknak megfelelően pótolják és korrigálják a szükséges észlelési

folyamatokat, kialakítják a megfelelő képzeteket és általában fejlesztik a
tanuláshoz szükséges értelmi képességeket.

 Főbb problémacsoportok szerint 3 korrekciós eljárási rendszer alakult ki:

1. akusztikus – artikulációs nehézségek korrekciója:

a. hallás és beszédmozgás fejlesztésével
b. hallás és látás fejlesztésével
c. figyelem fejlesztésével
d. szavak hang-betű összetétele fejlesztésével

2. látási-térbeli tanulási gyengeség leküzdése: kiterjed a látási-térbeli észlelés

és képzetek elmaradásának korrigálása

3. mozgás-kinesztetikus típusú nehézségek rendezése:

a. mozgáskorrekció fejlesztése
b. író-rajzoló mozgások fejlesztése
c. olvasási technika fejlesztése
d. tekintetmozgások fejlesztése

- Diszgrágia – az írástanulási gyengeség konkrét megjelenési formája

- Jellemzői:
 a betűírás elsajátításának meglassabbodott tempója
 a grafikai kivitelezés nehézségei és hibái
 a szó hang-betű összetételének analízise (gyenge és hibás)
 a mondat szóösszetételének analízise és szintézise hibás

28
  a mozgási eredetű íráshibák korrigálása
1. hasonló mozgással írt betűk megkülönböztetése: összekeverés
megakadályozása
2. ujjmozgásokban mutatkozó probléma kiküszöbölése: ujjlazító gyakorlatok
3. írás-mozgás félelem: görcsoldó gyakorlatok, helyes kézcsúsztatás
gyakorlatok

- Diszlexia
- Okai:
 idegrendszeri károsodások (organikus agyi károsodás)
 fejlődési késés: az agykéreg egyes funkcióinak érése elmaradt
 örökletes tényezők

- Tünetei:
 a mozgás fejletlensége
 magatartási zavarok
 kis szókincs

Az olvasástanulási gyengeség az olvasástechnika, a szövegértés és a szöveg átalakítás

problémáiban jelentkezik. A korrekció analitikus-szintetikus eljárásokkal történik [szétszeded -
részekre bontod, majd összerakod]

- Korrekció
 betűtanulás: megkülönböztetési, egybeolvasási, kiemelési gyakorlatok
 olvasástechnika: a beszédszervek átvezető mozgássorainak gyakorlásával, a
tekintet balról-jobbra mozgatásának gyakorlásával, túl gyors vagy lassú tempó
leküzdésével.
 Szövegmegértés, szövegfeldolgozás gyakorlása
 A fejletlen verbális kreativitás fejlesztése (szövegátalakításra)

- Diszkalkulia: Azok a matematikai tanulási nehézségek, amelyek különböző IQ szint mellett

a matematika bármely részének tanulásakor rendszeresen ismétlődő eredménytelenségben
vagy tartósan alacsony teljesítményben mutatkozik meg.

- Tünetei
 hallási számtévesztés
 látási számtévesztés: számok és műveletek elvégzése a négyzetrácsos füzetbe.
 gondolkodás: sérült absztrachálás, analízis-szintézis sérült
 figyelem képességének gyengesége, hiánya vagy szétszórtsága
 emlékezet: összefüggések feldolgozásának zavara; rövidtávú
 beszéd: kis szókincs, fogalomzavar, relációk helytelen kifejezése.
 mozgás –beszéd koordináció

- Korrekció
- kreatív gondolkodás fejlesztése: önálló példadekódolással
- figyelem: érdekes feladattípusokkal
- matematikai önkontroll képesség fejlesztése

Kognitív stílusok és személyiségvonások

29
A többszörös intelligencia és a kreativitás elméletei - illetve ezek iskolai alkalmazása - már azt a törekvést
tükrözik, hogy az egydimenziós okos-buta skálát (az intelligenciát) újabb dimenziók bevezetésével lazítsák fel,
azaz a jó vagy gyenge iskolai teljesítményt komplexebb változókkal magyarázzák. Most továbblépünk ebben
az irányban. Az itt tárgyalandó személyiségvonások (személyiségdimenziók) elsősorban abban különböznek az
intelligenciától, hogy míg az utóbbi határozott értékiránnyal rendelkezik (a skálának van egy negatív és egy
pozitív iránya, a magas intelligenciát kultúránk többre becsüli, mint az alacsonyat), addig a
személyiségdimenziók mérése során a kutatás legalábbis törekszik arra, hogy a skálák két iránya elvileg
egyenlően értékes legyen. Ezek a tulajdonságok ugyanakkor befolyásolhatják az iskolai teljesítményt azáltal,
hogy milyen mértékben alakul ki összhang a személyiség és az iskolai oktatás formái között.
Átfogó tipológiák

A személyiség egy ősi (legalább Hippokratészig visszavezethető) tipológiája mélyen beépült mai
gondolkodásunkba is, bár természetesen nem kísérleti bizonyítékokon alapul, és éppen átfogó jellegénél fogva
bizonyára némileg leegyszerűsítő. Eredeti formájában a személyiség, pontosabban a temperamentum
(vérmérséklet) különféle típusait az egyes testnedvek dominanciájával hozza összefüggésbe. (Fölösleges itt
figyelmeztetni arra, hogy nemcsak az összefüggés feltételezése tűnik ma már teljesen légből kapottnak, hanem
a négyféle testnedv megkülönböztetése is egy spekulatív ókori felfogást tükröz.)

kolerikus sárga epe ingerlékeny

szangvinikus vér derűlátó, rajongó
flegmatikus nyálka nyugodt, közönyös
melankolikus fekete epe depressziós

A kutatók ma mérhető változókat keresnek, miközben nem mindig mondanak le az átfogó személyiségprofil
lehetőségéről. A faktoranalízis alkalmazásával alakította ki kétdimenziós személyiségmodelljét Hans Eysenck
(1953). A megvizsgált nagy számú személyiségvonást két fő faktor köré rendezte el: az extraverzió
(extravertált-introvertált) és a neuroticitás (kiegyensúlyozott-labilis) fogalmai köré. Nagyon fontos, hogy ezek
a fogalmi keretek a hétköznapi tudat számára is jól értelmezhetők és kezelhetők.

Érdemes felidézni Eysenck plasztikus leírását a kétféle típusról.

A tipikus extrovertált társaságkedvelő, szereti az összejöveteleket, sok barátja van, igényli maga körül az
embereket, akikhez beszélhet, s nem szeret magában olvasni vagy tanulni. Kívánja az izgalmakat, szeret
kockáztatni, gyakran fejest ugrik a dolgokba, a pillanat hevében cselekszik, s egyáltalán impulzív ember.
Kedveli a durva tréfákat, mindig kész a válasszal, s általában szereti a változatosságot; gondtalan és optimista,
szereti a nevetést és a vidámságot. Jobb szeret tüsténkedni és csinálni a dolgokat, hajlik az agresszióra, s
könnyen kijön a sodrából. Érzéseit nem tartja erős ellenőrzés alatt, s nem teljesen megbízható.

A tipikus introvertált csendes, visszahúzódó ember, befelé figyelő, jobban szereti a könyvek, mint az emberek
társaságát. A közeli barátok kivételével tartózkodó és távolságtartó. Szeret előre tervezni, "megnézi, hogy hova
lép", s nem bízza magát a pillanatnyi indulatokra. Nem szereti az izgalmakat, megfelelő komolysággal végzi a
hétköznapi dolgait, s szereti a beszabályozott életmódot. Érzéseit szigorú ellenőrzés alatt tartja, ritkán
viselkedik agresszív módon, s nem könnyű kihozni a sodrából. Megbízható, kissé pesszimista, s nagy súlyt
helyez az erkölcsi normákra.

A személyiségdimenzió pedagógiai alkalmazását itt csak egy vonatkozásban tárgyaljuk. Szokás az oktatásban
megkülönböztetni frontális, csoport- és differenciált egyéni munkát. Hogy viszonyul ez a három szervezési
forma a fenti megkülönböztetéshez? Frontális munka esetén - amikor a tanár az egész osztállyal egyszerre
foglalkozik - a tanulás egyéni (egyedül kell figyelni vagy egyedül kell otthon tanulni), a megnyilvánulás pedig
az egész osztály nyilvánossága előtt történik. Az előbbi az erősen introvertált, az utóbbi az erősen extravertált
tanulóknak kedvez, a többiek számára mindkettő alapvetően kedvezőtlen. A csoportmunka során a tanulás és a
megnyilvánulás egyaránt a csoporton belül zajlik, ezért ez a forma egészében inkább a közepesen introvertált,
ill. extravertált tanulóknak kedvez. Az egyéni munka értelemszerűen kedvezőbb az erősen introvertált
tanulóknak, mint a többieknek.

30
Ami a kiegyensúlyozatlan-stabil dimenziót illeti, itt lényegében a szorongás szintjéről van szó. A skála
neurotikus végéhez közelebb álló személyek aggodalmaskodóbbak és könnyebben kiborulnak. Ismeretesek a
kiegyensúlyozatlan gyerekek által okozott pedagógiai problémák is. Itt ehhez annyit kell hozzátenni, hogy az
érzelmi labilitás tanórai szituációban nem mindig mutatkozik meg közvetlenül, gyakran egyszerűen csak az
alacsony teljesítmény jelzi a tanárnak a problémát. Arról van tehát szó, hogy a gyengén teljesítő gyerek nem
feltétlenül "buta" vagy "haszontalan", lehet, hogy a háttérben érzelmi labilitás áll. Árulkodó tünet lehet a
gyakori fejfájás, a táplálkozási vagy alvási rendellenességek.
Eysenck kétdimenziós koordináta-rendszere négy típust határoz meg, és ezt a négy típust Eysenck
összefüggésbe hozza a fentebb felidézett klasszikus hippokratészi-galénoszi vérmérsékleti típusokkal.

Személyiségdimenziók
A legtöbb személyiségelmélet, illetve személyiségvizsgálati eljárás nem törekszik az ember egész
személyiségének átfogó leképezésére valamiféle személyiségprofil formájában, hanem egy-egy dimenziót
választ ki, és ennek mérésére dolgoz ki lehetőleg egzakt eljárásokat.

Külső kontroll - belső kontroll

A Rotter (1954) által exponált megkülönböztetés abból indul ki, hogy mindenkinek a sorsa részben a saját
döntései nyomán, részben a körülmények hatására alakul éppen úgy, ahogyan alakul. Észrevehetően
különböznek azonban az emberek abban, hogy életük sikereit és kudarcait inkább a körülményeknek, vagy
inkább saját jó vagy rossz döntéseiknek tulajdonítják. Itt tehát arról van szó, hogy mit gondolunk a dolgok
alakulásáról, és távolról sem arról, hogy ténylegesen magunk irányítjuk-e a sorsunkat, vagy kívülről
irányítanak bennünket. Észre kell persze venni, hogy kultúránk a belső kontrollt tekinti értékesebb
személyiségvonásnak, a dimenzió tehát nem teljesen értéksemleges, és ez a mérésnél is nehézségeket okozhat,
hiszen klasszikusan kérdésekre adott válaszok segítségével mérik a skálán való elhelyezkedést, és az emberek
igyekeznek az uralkodó értékrendnek megfelelő válaszokat adni. A másik oldalról meg kell jegyezni, hogy
sokszor éppen a külső kontrollos személyiség van előnyben, azaz neki van nagyobb esélye a sikerre,
amennyiben kudarcaiért nem magát vádolja, nem emészti magát, és így a kudarcokat könnyebben fel is tudja
dolgozni.

A kutatók általában egyetértenek abban, hogy a "kontroll helye" nagy mértékben tanult személyiségvonás.
Azok a gyerekek, akik gyakran át tudják élni, hogy autonóm döntéseik hatással vannak környezetükre, nagyobb
eséllyel válnak belső kontrollos felnőttekké, mint azok, akik helyett mindig mások döntenek. Valószínű
továbbá, hogy a skálán való elhelyezkedés a társadalmi helyzettel is összefügg, amennyiben a különböző
társadalmi csoportoknak különböző mértékben van esélyük a saját életük alakítására, és így a belső kontroll
élményét adó tapasztalatok átélésére is.
Az oktatás vonatkozásában két lehetséges összefüggésre hívjuk fel a figyelmet. Egyfelől az erősen külső
kontrollos tanuló az iskolai sikereket és kudarcokat egyaránt a körülményeknek fogja tulajdonítani, és aligha
fog jól reagálni a jutalmakra és büntetésekre. Ez azonban csak annyit jelent, hogy nagyobb szerepet kell szánni
náluk másfajta (érzelmi, kognitív) motivációs eljárásoknak. Másfelől sajátos problémákat okozhat az erősen
belső kontrollos tanuló is, akinek meggyőződése, hogy neki kell irányítania az eseményeket. A hagyományos
iskola erősen "külső kontrollos" világában ez alkalmazkodási nehézségeket okozhat. Az erősen belső kontrollos
tanuló esetleg gyakran alkalmaz szokatlan, váratlan megoldásokat, ami szintén nem mindig és nem mindenki
számára könnyen elviselhető. (A belső kontroll nem azonos a kreativitással, de valószínűleg előfeltétele
annak.)

Mezőfüggő - mezőfüggetlen
A Witkin (1965) nevéhez fűződő megkülönböztetés egy egyszerű percepciós eltérésből indult ki. Arról van szó,
hogy mindannyian hajlamosak vagyunk a látóterünkbe került tárgyakat a vizuális környezet hatására többé-
kevésbé torzultan észlelni. A kérdés az, hogy milyen mértékű ez a torzítás. Witkin úgy találta, hogy ez a
mérték nemcsak hogy erősen személyiségfüggő, hanem szoros korrelációt mutat a személyiség bizonyos más
kognitív tulajdonságaival. Azokra a személyekre, akik hajlamosabbak arra, hogy észlelésüket a kontextus, a
környezet befolyásolja, használta Witkin a mezőfüggő (globális, differenciáltalan kognitív stílus)
meghatározást, míg azokra, akik a vizsgált tárgyat a környezet torzító hatásaitól jórészt mentesen képesek
észlelni a mezőfüggetlen (tagolt, differenciált kognitív stílus) kifejezést alkalmazta. (Pontosabban
természetesen itt is egy folyamatos skáláról van szó két karakterisztikus végponttal.)

31
A percepciós különbségeket klasszikusan a következő eljárásokkal vizsgálták.

 Dőlt szoba - dőlt szék. A vizsgálati személy egy székben ül és egy karral a szék, egy másik karral a
szoba dönthető jobbra vagy balra. A feladat az, hogy dőlten rögzített szobában a széket, vagy dőlten
rögzített székből a szobát kell függőleges helyzetbe hozni.
 Rúd és keret. Egy sötét szobában csak egy világító keret és egy világító rúd látszik. A feladat az, hogy
a ferde keret hátterén egyenesbe állítsuk a rudat vagy fordítva.
 Rejtett ábra. Egy rajzon rejtett ábrát kell megtalálni. Az ábra külső körvonalai - ahogy azt a
rejtvényújságokból ismerjük - egybeesnek a környezet bizonyos tárgyainak körvonalaival, ezért
beszélünk rejtett ábráról.

A mezőfüggetlenség zavarba ejtő korrelációt mutat az intelligenciahányadossal. A különbség tulajdonképpen

szemléleti, amennyiben Witkin modelljében a mezőfüggő személy éppúgy sajátos értékekkel és hátrányokkal
rendelkezik, mint a mezőfüggetlen.

Szemléltessük ezt a pedagógiai vonatkozások áttekintésével!

A mezőfüggetlen tanuló képes a vizsgált tárgyat világosan elkülöníteni környezetétől, mintegy lehántja róla a
környezetet, a kontextust, és így elkülönülten észleli, illetve végez vele gondolati műveleteket. Viszonylag
könnyen képes például egy információforrásból - legyen az akár a tanári magyarázat vagy a tankönyv szövege -
kiemelni a téma szempontjából releváns információkat, így jól teljesít minden olyan szituációban, amikor
világosan definiált tartalmakat kell megérteni, illetve megtanulni. A mezőfüggő (vagy más és talán korrektebb
terminológia szerint: mezőérzékeny) tanuló erre kevésbé képes, viszont jól teljesít az olyan helyzetekben,
amikor a tárgy globálisabb észlelésére és kezelésére van szükség. Így például érzékenyebb a szövegek
mögöttes ("sorok között" megbújó) tartalmaira, és lehet rá számítani a képzelőerőt igénylő feladatok esetén. Ez
utóbbit az magyarázza, hogy a mezőérzékeny tanulónak szüksége van a kontextusra, a kiragadott tárgyat
könnyebben tudja megragadni, ha környezetet konstruál hozzá. Kedvezőek tehát számára a rajzos, kézműves és
dramatikus feladatok, mivel itt mód nyílik arra, hogy a világosan ki nem mondott és nem is tudatosult - de
befogadott és feldolgozott - információt hasznosítsa. Ugyanígy segítheti a mezőérzékeny tanuló tanulását a
téma relevanciája, vagyis ha a tananyag valamiképpen kötődik az élethez, a tanuló személyes tapasztalataihoz.
Itt ez az összefüggésrendszer jelenti azt a kontextust, amely értelmet ad a tárgynak, miközben a mezőfüggetlen
tanulók tanulási eredményességét ez jóval kevésbé befolyásolja.

Úgy tűnik, ez a különbség kihat a társas kapcsolatokra is, és ennek is lehet oktatási jelentősége. A mezőfüggő
tanulók gondolkodását és érzelmeit inkább befolyásolják mások gondolatai és érzelmei, mint az mezőfüggetlen
társaik esetében várható. Ez részben befolyásolhatóságot jelent, részben azonban ez teszi alkalmassá a
mezőérzékeny tanulókat az empátiát igénylő feladatok megoldására, arra, hogy beleképzeljék magukat egy
szituáció szereplőinek helyzetébe, és újraéljék velük a történteket. Ugyanennek a különbségnek egy egészen
más típusú következménye, hogy a mezőfüggő tanulók szívesebben - és hatékonyabban - tanulnak csoportban,
mint egyedül. Végül a téma kapcsán szólni kell arról az amerikai felismerésről, hogy ez a különbség
feltehetőleg összefügg a tanulók társadalmi-kulturális hátterével is. A szorosabb társadalmi kapcsolatokra
épülő, összetartó nagycsaládokból felépülő hagyományos társadalmakban eszerint több a mezőfüggő fiatal. Ez
alighanem a hazai viszonyokra is érvényes, és elsősorban a romákat (is) tanító tanároknak érdemes szem előtt
tartani.

Részlegesség - globalitás
Talán összefügg a mezőfüggőség kérdésével, de mégis másfajta különbségre utal az az ismert tény, hogy
bizonyos tanulók hatékonyabban tanulnak, ha a részlegessel kezdik a tárggyal való ismerkedést, és fokozatosan
jutnak el a komplexig. Az ilyen tanulóknak a globálisat bemutató "madártávlati" kép üres és értelmetlen, csak a
konkrét a megragadható, amelyből azután felépíthető a rendszer.
,Más tanulók az elszigetelt részjelenségeket találják értelmetlennek, ha nem az egészből indult ki a tanítás
menete. Így ugyanis könnyen elveszítik a fonalat, nem tudják "mihez kapcsolni" a megismert elemeket.
Számukra hasznos lehet, ha először az általános folyamatokat ismerik meg egy rövid áttekintést kapnak a
témáról, szakaszairól, és csak utána térnek át az egyes részletekre.

Reflektivitás - impulzivitás

32
Egészen más típusú különbségekre utal a reflektivitás-impulzivitás dimenzió. Az impulzív gondolkodású
tanulónak gyorsan jár az esze, a probléma felvetődését követően csakhamar kész a válasszal, igaz, válaszai
gyakran végiggondolatlanok, támadhatóak, tévesek. A reflektív stílusú tanuló erőssége éppen a
válaszlehetőségek végiggondolása, alapos mérlegelése, ugyanakkor nem bízik meg saját válasza
helyességében. A reflektív tanuló gyakran "passzív", "nehezen mozdítható", ezért a gyerekek önkéntes
aktivitására, jelentkezésére alapozott (általában frontálisan szervezett) órán a teljesítménye látszólag alacsony,
bár "belső részvétele" esetleg számottevő lehet. Az impulzív tanuló válaszai gyakran rosszak, megjegyzései
esetleg zavarhatják, félrevihetik a tanári gondolatmenetet, így a tanári percepcióban esetleg egy buta és
kotnyeles tanuló képe jelenik meg, holott tévedései talán csak lépcsők a tudáshoz vezető egyéni útján.

Teljesítménymotiváció
Minden embernek szüksége van a sikerre, és mindenki fél a kudarctól, de nem mindenkire egyformán
jellemzőek ezek a tulajdonságok. A két dolog - a siker keresése és a kudarc kerülése - összefügg egymással,
mégis két különböző dimenzióról van szó, amelyek nem minden esetben kapcsolódnak össze. Különösen a
kudarckerülés szintjének nagy a pedagógiai jelentősége. Közismert, hogy a kudarckerülő személy gyakran
választ túl könnyű vagy túl nehéz feladatot. A túl könnyű feladat biztosíték a kudarc elkerülésre, a túl nehéz
feladat vállalása paradox: arra szolgál, hogy a kudarcért magát a feladatot, ill. a körülményeket lehessen
hibáztatni. A pedagógusnak észre kell vennie, ha a túl gyakori kudarc a notórius túlvállalás következménye.
Másrészt ismert pedagógiai feladat a kudarckerülő tanuló sikerhez segítése. A teljesítményszükséglet és a
kudarckerülés egyaránt tanult tulajdonságok, amelyek újabb tapasztalatok nyomán áttanulhatóak. A gyakori
siker jelentősen csökkentheti a kudarckerülés szintjét.

Ingerkeresés
Van, aki akkor érzi jól magát, ha sok és változatos inger éri, mások inkább a nyugalomra vágynak, és
kifejezetten idegesíti őket az ingergazdag környezet. Az emberek különböznek egymástól abban, hogy
mennyire vágynak a váratlanra, a kiszámíthatatlanra. Ami az iskolát illeti, az egyszerre ingerszegény és
"ingerfertőzött" világ. Az unalmas, egyhangú tanóra az ingerkereső gyerek halála. "Szerencsére" az ember
képes maga gondoskodni az ingerekről, ha a környezet túlságosan egyhangú: az unatkozó gyermek a maga
módján teszi érdekessé a tanórát. Ugyanakkor a gyerekek egy másik csoportja - akiknek nagyobb a
monotóniatűrésük - képes jól teljesíteni, azaz okosabbnak, szorgalmasabbnak látszani, mint a többiek. Eközben
az iskola képes megviselni az ingerkerülő gyermekek idegrendszerét is: a feje tetejére állított tanóra és a
túlságosan szabadjára engedett szünet valójában a gyerekeknek sem jó. Azoknak semmi esetre sem, akik
alkatilag rosszul reagálnak az ingerek túltengésére.

A korai azonosítás óvodáskori szűrést és diagnosztizálást jelent. A részképesség-zavarok diagnosztizálását

szakember végzi. A fejlesztést az óvodapedagógus, a tanító és a fejlesztőpedagógus. Szükség esetén a
logopédus és a pszichológus is közreműködik. A korai azonosítás a korrekció lehetőségét hozza magával.

*************************************************************************

7. A tanítási-tanulási folyamat értelmezése.

Szervezeti keretek, munkaformák.
Kísérleti modellek ismertetése.(epochális oktatás, projektpedagógia, csoportmunka, kooperatív
tanulás)

Olyan információs folyamat, melynek során történik a megismerés, az ismeretek elemzése, az elemzés
által a fogalomalkotás kialakítása, az új fogalmak rendszerezése, gyakorlása, illetve ezek ellenőrzése,
értékelése a gyakorlatban.

A tanítás-tanulás általános modellje

cél Információ
irányító irányított eredmény

33
 Módosított információ

visszajelentés
visszajelentés

visszajelentés

A modell magyarázata
- cél: pedagógiai célok, célrendszerek, társadalmi célok, érdeklek befolyásolja
- irányító: a nevelő – oktató tanító, pedagógus
- információ: a tananyag, az elsajátítandó műveltségtartalom
- irányított: a tanulók csoportja
- eredmény: azonnali, vagy csak távoli eredmény, mely később mutatkozik meg, sok minden
befolyásolhatja.
- visszacsatolások:
- eredmény - eredmény: a tanulásban képződő pszichikus folyamatok, amelyek a tanulás sikereivel
és kudarcaival függnek össze.
- eredmény – irányító: a pedagógusnak szól, hogy az adott tananyagot milyen hatásfokkal tanította
meg.
- eredmény – pedagógiai célok: célja: egy adott korosztály valamilyen tudását felmérni és ha
szükséges, a célrendszert korrigálja azáltal, hogy változtat a körülményeken.

Szervezeti keretek, munkaformák.

A tanítási óra:
- itt valósítják meg az oktatás és a nevelés feladatait
- itt valósítják meg a tantervet
- itt alakítjuk ki a tanulók tudományos világnézetét
- itt mérhető le a tanulók tudásának minősége, mennyisége és magatartásuk
gyakorlati foglalkozás, műhelymunka, egyéni foglalkozás

A tanítási órán kívüli szervezeti formák:

- korrepetálás: hiányos ismeretek feltárása, pótlása
- napközi és tanulószobai foglalkozás: a másnapi házi feladat megoldása
- szakkör: felkelteni a tanulók érdeklődését egy tárgy iránt
- gyakorlati foglalkozás: műhelymunka
- üzemlátogatás: egy – egy munkafolyamat szemléltetése
- kirándulás: tárgyakat, jelenségeket természetes környezetében szemléljük

Munkaformák:
- frontális:
- az egész osztályra kiterjed, feltételezi az egyenlő ismereteket

34
 - a tanulók közvetlenül a pedagógus irányításával, vezetésével dolgozzák fel az ismereteket
- csoportmunka
- akkor van jelentősége, ha a már megismert tananyaghoz hasonló anyaggal ismerkednek
- csoport összetétele: homogén vagy heterogén
- részben önálló és önálló: a feladatok egy részét frontálisan oldják meg, a másikat önállóan

Módszerek:
- beszélgetés
- szemléltetés
- önálló kísérlet
- gyakorlás
- ismétlés
- ellenőrzés
- értékelés
- közlés

Kísérleti modellek ismertetése. (epochális oktatás, projektpedagógia, csoportmunka, kooperatív

tanulás)

Csoport munka:
A közös munka a csoportmunka lényegi jellemzője. Kisebb létszámú ( 3-5 fő ) csoportok az
előnyösebbek, mert több idő áll mindenki rendelkezésre a közreműködésre; nagyobb és jobban
érzékelhető az egyén felelőssége; nagyobb a csoporttagok hatása egymásra.

A csoportmunkában foglalkoztatott tanulók számára a kedvező differenciált tanulási körülmények

megteremtése szempontjából kulcsszerepe van a csoportképzésnek és a feladatnak. A csoportalakítás
célszerű módjának a rokonszenvkapcsolatokat figyelembe vevő, pedagógiailag korrigált megoldást
tartják.

A feladatok megosztása a csoportok között különbözőképpen megoldható:

- minden csoport ugyanazon a feladaton dolgozik
- egyes csoportoknak közös és eltérő feladataik vannak
- minden csoport mást csinál

A csoportmunka azáltal teszi lehetővé a differenciálást, hogy az egyforma és az elérő feladat

megoldásának útját is úgy járják végig a csoport tagjai, ahogy ez a csoportot alkotó egyének
sajátosságainak megfelel.
A csoportmunka tervezésének a lényege a cél – tartalom – csoport ismerete alapján a csoportfeladatok
megfogalmazása.
A tanulás irányítása vezérlés jellegű.
A gyerekek annál inkább igyekeznek betartani a csoportnormákat, minél erősebb a csoportösszetartás.
A csoportkohézió erősítése és fenntartása a pedagógus feladata.

Ahhoz hogy együtt tudjanak működni szükséges:

- nagyon figyeljenek egymásra
- fejlődjön az empátiás érzékük
- ismerjék meg egymást az együttműködés során
- tapasztalatszerzés a csoporttagok reakciói alapján

A feladatmegoldás közben:
- a tanulási folyamatban csökken a szorongás, nő a tanulási kedv

35
 - fejlődik a közös feladatmegoldáshoz szükséges eljárások terén: beszélgetés, vita, mások
meghallgatása
- minden tanuló profitál az oktatási folyamatból

A csoportmunka személyiségfejlesztő hatása differenciált. Nem minden tanuló fejlődik egyformán a

csoportmunka során őt ért impulzusok hatására, viszont - a pedagógiailag tudatos, körültekintő
alkalmazása esetén – mindenki nevelési céljainkkal adekvált módon és irányban változik.

Kooperatív tanulás

„Építő-kölcsönös egymásra utaltság.

Az óramodellben nem jelennek meg a tevékenységek. Minden egyes célt tevékenységeken keresztül
valósítanak meg. Az óramodell célok és alapcélok egymásrautaltsága. Minden egyes célt tevékenységeken
keresztül valósítanak meg. Módszer + taralom = tevékenység. Tevékenységsor = foglalkozás. Rugalmas,
racionális személyiségekre van szükség, akik a társas helyzetek teljes skáláját megtapasztalták és
bármilyen produktív interakciókra készek.
A kooperatív tanulás a csoportokra ruházza a felelősséget és elszámoltatja őket azzal, amit végeztek.
Erősödik a szociális és érzelmi fejlődése. Szerepvállalásra képes lesz.
Csoport: tetszőleges nagyságú és nem feltétlenül tartós összetételű, nincs identitása.

Kooperatív tanulócsoport: ugyanabból a 4 főből áll, erős, pozitív összetartozás-tudattal rendelkezik, a

csoporttagok ismerik és támogatják egymást. A csoportok heterogénok.

Alapelvek: Építő egymásrautaltság, egyéni felelősség, egyenlő részvétel, párhuzamos interakciók.

Módszer: diákkvartett
- a tanár számokat oszt ki
- feladatot ad a csoportnak
- felszólítja a diákokat, oldják meg a feladatot és ellenőrizzék, hogy a csoport minden tagja
tudja-e a megoldást
- a tanár mond egy számot és csak az válaszolhat, akinek ez a száma

Fontos a csöndjel! Ez egy néma jel. A csoportok abbahagyják a munkát.

Osztály szabályai – egyéni és csoport felelősség.”

A kooperatív oktatási módszer a tanulók (4-6 fős) kis csoportokban végzett tevékenységén alapul. Az
ismeretek és az intellektuális készségek fejlesztésén túl kiemelt jelentőssége van a szociális készségek,
együttműködési képességek kialakításában.
A tanulók együttes munkát végeznek, s felelősek egymás tanulási eredményeiért.

Módszerek:
- csoportos tanulás: egyéni teljesítmény módszer. A tanulók 4 fős heterogén csoportban
dolgoznak a tanár által tartott bevezető óra után. A csoport minden tagja legyen jól felkészült a
közös beszámolóra.

- csoportos tanulás: egyéni vetélkedő: a csoportmunka után minden csoport 1-1 tagja vetélkedik
egymással. A csoportos értékelés azt jeleni, hogy a csoportnak el kell érnie egy bizonyos
teljesítményt. Az egyéni felelősség abból fakad, hogy a csoport sikere minden egyes tanuló
teljesítményétől függ.

- mozaiktanulás módszere: 6 fős csoportok elolvassák a feladatból rájuk eső részt, ezután
összeülnek a különböző csoportok tagjai, akik azonos résztémát tanulmányoztak. A megvitatás
után visszamennek saját csoportjukba, ahol megtanítják a többieknek az általuk feldolgozott
részt.

36
 - csoportkutatás (Izrael): 2-6 fős csoportok közös tervezést, kutatást folytatnak. Az egész
osztály által feldolgozott anyag egy résztémáját választja ki a csoport, s ezt továbbbontva
egyéni feldolgozás következik, majd összeállítják a csoportbeszámolót, melyet az egész
osztálynak mondanak el.

Epochális oktatás

Egy-egy komplex témát hosszabb időn át dolgoznak fel.

Tantárgyblokk akkor jön létre, ha egyes tartárgyakat szorosan összekapcsolva, többnyire egy-egy
periódusban oktatnak (pl.: havonta váltják egymást a természettudományi illetve a társadalomtudományi
tantárgyak.)
Az epochális oktatás néhány, többnyire 4 héten át nap 2 órában történik (a Waldorf iskolákban a tanítás
sok helyen hétfőtől-szombatig tart), így egy-egy tantárgy vagy témakör hosszabb ideig áll a figyelem
középpontjában és lehetővé teszi az intenzívebb és a szakszerűbb feldolgozást. A tanulás fontos eszközei
az úgynevezett epocha-füzetek, amelyeket a tanulók esztétikai szempontból is igényes kivitelben maguk
készítenek. A szöveget 8. osztályig teljes egészében a tanár diktálja, vagy az osztály dolgozza ki, az
illusztrációkat teljes mértékben a gyermekek készítik.
Az epochális oktatás során nem használnak tankönyveket, mivel azok befejezett ismereteket közvetítenek,
és ellentmondanak a tananyag szerves-genetikus elsajátítására (pl.: magtól a kenyérig, fától a fából készült
szerszámig) vonatkozó alapelvnek. Az iskolai könyvtárak azonban minden gyermek rendelkezésére állnak.
Sok irányból számonkérés.

Projektmódszer

A projektmódszer a tanulók érdeklődésére, a tanárok és a diákok közös tevékenységére építő módszer,

amely a megismerési folyamatot projektek sorozataként szervezi meg. Komplex feladatok, melyeknek a
középpontjában egy gyakorlati természetű probléma áll. A témát a tanulók széles körű, történeti, technikai,
gazdasági összefüggésében dolgozzák fel. Először Dewey alkalmazta. A tanulásnak a célszerű
tevékenységekre, problémamegoldásra, a tanulók szükségleteire és érdeklődésére kell épülnie. A
gyermektanulmányozás elveivel összecsengően a teljes személyiség formálását, a tantervnek a társadalmi
valósággal való szoros kapcsolatát és az iskolán belüli rugalmasságot tartotta fontosnak. A fogalmak
elsajátítása a tárgyakkal végzett műveletek megfigyelhető következményeinek elemzése útján megy
végbe.

4-féle projekt kidolgozására kerülhet sor:

- gyakorlati feladat, mint például egy hasznos tárgy megtervezése és kivitelezése
- egy esztétikai élmény átélése (színi előadás)
- egy probléma megoldása
- valamilyen tevékenység, tudás elsajátítása

A projektmódszer alkalmazásának lépései:

- a célok, a téma kiválasztása, megfogalmazása
- a tervezés
- kivitelezés
- zárás, értékelés

A projektmódszer megkülönböztető jegyei:

- nagyfokú szabadság a célok kiválasztásától, a tervezéstől a feladat végrehajtásának módozatain
keresztül az elkészült produktum és a tevékenység értékeléséig.
- cél: produktum, a tanulás eszközi jellegű.
- nagyfokú önállóság az iskolán kívüli világ megismerésére, kapcsolatok kialakítására.

Igényli a tantervi keretek megbontását!

37
*************************************************************************

8. A személyiség elméleti megközelítései – személyiségelméletek.

A gyermeki személyiségfejlődés zavarai, a prevenció és korrekció lehetőségei.

Személyiségelméletek

Személyiség:
- egyedi és megismételhetetlen
- örökölt és szerzett tulajdonságok, vonások egysége

Intraperszonális személyiségmodell

Pszichoanalitikus modell

Freud nevéhez és a pszichoanalízishez kötődik.

A személyiségmodell 3 részből tevődik össze, amelyeket az eltérő funkciók különböztetnek meg
egymástól.

- Ösztön én - ID: Már születéskor jelen van. Örömelven működik

- Én - EGO: Közvetít az ID és a társas világ között. Az EGO az ID-ből emelkedik ki azáltal, hogy a
csecsemőt a valóság rákényszeríti arra, hogy szembenézzen azzal a ténnyel, hogy valaminek a
megkívánása nem elégíti ki a vágyat. Az EGO különleges feladata az énmegőrzés, amelyet
elsősorban akaratlagos mozgással, észleléssel, logikus gondolkodással, alkalmazkodással és
problémamegoldással teljesít.

- Felettes Én SUPEREGO: Kisgyermekkor folyamán alakul ki, a személyiség fő erejévé az iskolás

kor végére válik. Tökéletesség elérése.

Gestallt vagy alaklélektan

- a személyiség egésze fontos
- a gestallt olyan képződmény, mely sajátos alkotórészeinek tulajdonságaira visszavezethetetlen
minőséggel rendelkezik.
- alapelvei: egészlegesség, dinamikusság

Behaviorizmus (Watson)
- a viselkedés a pszichológia tárgya
- a viselkedés: a környezet ingereire adott válsz, reakció (inger-válasz)
- tagadják a tudat szerepét, csak az ingerből eredeztetik a viselkedést
- a tudat megismerését vetik el

Interperszonális személyiségmodell
- alapja: a szocializáltság az emberi természetben benne van.
- Rogers: Én-kép és én-ideál összhangja -> konvergencia
- Maslow: szükségletek hierarchiája – fiziológiai, biztonság, szeretet, kognitív egzisztencia,
önmegvalósítás

A gyermeki személyiségfejlődés zavarai, prevenció és korrekció lehetőségei.

Élmény vagy alkat – fiziológiai tényezők

38
 - méhen belüli élet zavarai: kábítószer, alkohol, cigaretta túlzott gyógyszerfogyasztás, fertőző
betegségek
- szülés közbeni zavarok: elhúzódó szülés, koraszülés, oxigénhiány
- szülés utáni zavarok: sárgulás

Környezeti ártalmak

- csecsemőkori veszélyek
- anya-gyerek kapcsolat zavarai
- az elhanyagolt, szeretett személytől elszakított csecsemőknél nagy a megbetegedési és halálozási
szám, ezenkívül szellemi fejlődésük is lelassul, megakad.
- Egész személyiségük fejlődésére rányomja bélyegét.

Családi élet típusos ártalmai

- árvaság, válás, örökbefogadás

- a gyermek érzelmi, nevelődési feltételei megváltoznak
- a gyermekkel maradó szülő kevesebb törődést, figyelmet tud nyújtani a gyereknek, vagy túlságosan
sok energiával, érzelemmel kapcsolódik hozzá
- a gyermek lelkében súlyos ártalmakat okoz a válás, sokszor magát vádolja, vagy meggyűlöli az őt
elhagyó szülőt
- örökbefogadás súlyos dilemmája, hogy a gyermek megtudja-e, kik az igazi szülei

- lumpen rétegek (alkoholista, prostituált, züllött életmódot folytatók): ilyen körülmények közül a
gyermeket ki kell emelni

- ideg és lelki beteg nevelői környezet: jelenlétükkel állandó feszültséget okoznak a családban.

Helytelen nevelésből származó ártalmak

Nevelést veszélyeztető akadályok

- a gyermek oldaláról, ha a nevelő nem számol a gyermek pszichofizikai fejlődésével, életkori
sajátosságaival
- a helytelen nevelési módszerek
- a nevelő személyiségének nem megfelelő voltából

Nehezen nevelhetők, lelki sérültek

A rossz nevelési eljárás először külső összeütközést eredményez a nevelő és a nevelendő között, amely
később a gyermeki személyiség belső erőinek összeütközésében folytatódik. Ez már a fejlődést kóros
irányba tereli. A személyiség súlyos megterhelését jelenti és együtt jár a szorongással.
(figyelmetlenség, félelem, nyugtalanság)

A belső folyamatok külső megnyilvánulási alakjait gyakran a nevelésben félreértik, rosszaságnak

minősítik és éppen a helytelen nevelési eljárások alkalmazásával terelik bele a gyereket a hibás
fejlődés útvesztőjébe. Ha a kezdeti jelenségeket időben észrevesszük, ezek megfelelő nevelési
eljárásokkal még visszafordíthatók.

Nyugtalan típus
- hipermobilitás: túl mozgékony magatartás, a gyermek arckifejezése néha gondterhelt és fáradt
- figyelem zavarai: ideges, figyelme könnyen elterelhető, nem tartós
- nappali álmodozás: elmerend, zárkózott, magányossághoz-munkaképtelenséghez vezethet

39
 - fantasztikus hazugságok: figyelmet kell szentelni rá, bepillanthatunk a gyermek belső életébe
- tünet megjelenése a játékban: feszültségeitől tud megszabadulni, ezen alapszik a játékterápia
- a beszéd: a túl sok beszéd a fokozott belső szorongás jele, nem jelent igazi közlékenységet

A gátolt típus
- a szorongás nagyfokú hallgatagságban nyilvánul meg – beszédgátoltság
- mozgásgátoltság
- belső élet gátoltsága – gondolkodás, eszmetársítás
- érzelmi élet elsivárosodása
- közönyösség
- gátolt agresszivitás

Értelmileg gátolt típus: érdeklődés beszűkülése, értelmi fogyatékosnak tűnhet, de nem az, mert a folyamat
visszafordítható

Az egyes tünetek jellemzése

Neurotikus tünetek

Félelmek
- éjszakai felriadás
- nappali öntudatnál mutatkozó félelmek
Egyéni foglalkozással kell feltárni a félelem okait, így a tünet megszüntethető.

Beszéd zavarai
- megkésett beszédfejlődés 3 éves korban
- elektív mutizmus
- dadogás
Logopédiai kezelés szükséges.

Balkezesség: nem szabad átszoktatni jobb kézre.

Tickelés: a mimikai izomzat akaratlan és gyors összehúzódása
Fejfájás: indulattorlódáson alapuló érgörcs kiváltója
Rossz evés
Rossz tanulás, iskolai panaszok

Szökés, csavargás: átmenet a neurotikus és disszociális állapotok között

Bűnözés: disszociális viselkedés

Ezek korrekciója a pszichológusok és nevelési tanácsadók feladata. A pedagógus szerepe a megelőzésben,

felismerésben van.

Érzelmi fejlődés, erkölcsi fejlődés tendenciája.

A gyermeki személyiségzavarok prevenciója a megfelelő nevelési attitűddel valósítható meg. A szülői nevelési
attitűddel kapcsolatos tartalmak meglehetők a Fejlődéslélektan kurzus kötelező irodalmában és az előadáson is
ismertetésre került. A prevencióban segíthet az intézményes nevelés rendszere és a szociális szolgáltatóhálózat
intézményrendszere is (nevelési tanácsadó, gyermekjóléti szolgálat, családsegítő szolgálat).

A korrekció elsődlegesen a szakrendelésre hivatott intézményeknek és tanácsadó intézményeknek a feladata. A

szülő és a pedagógus a szakemberrel együttműködik.
A tanulási zavarok azonosításában, redukációjában a fejlesztőpedagógus szerepe, lehetőségei.

40
Érzelmi fejlődés, erkölcsi fejlődés.

Univerzális konstruktivista nézet: az öröklés és a tanulás egyaránt befolyásolja az egyén fejlődését

Piaget – a fejlődés során vannak:

Kritikus periódusok: az egyedfejlődés jövője forog kockán, vagy meg is állhat. (pl.: szedercsíra
megtapadása)

Szenzitív periódusok: születés után történnek – ezek hiányában elmarad a fejlődés.

(Érzékeny bizonyos ingerre, gyorsan, könnyen alakul ki új tartalom. Pl.: mozgás, beszéd
elsajátítása)

Fischer és munkatársai szerint minden érzelem 2 lépcsős folyamat eredménye.

1. észlejük 2. értékeljük az eseményeket
Eldöntjük, hogy pozitív vagy negatív következményei vannak a helyzetnek. A kiértékelés váltja ki a
reakciót. A gyermekek csecsemőkor végére kezdik kimutatni a másodlagos érzelmeik első jeleit.
Lewis ezeket az érzelmeket énre vonatkozónak nevezte: másokhoz való viszony kifejezésére (zavar,
bűntudat, irigység)
- tárgyi környezet megismerése

- félelem és agresszió kialakulása: nincs veszélyérzetük. Félelmeit átveszi anyja félelmeiből

- játékban érezhető félelmek:

- utánoz: maga is naggyá válhat ezáltal
- képzelet, emlékezet fejlődése
- szerepjáték: én-kép kialakulása

- dacreakció, dackorszak
- a vágyott cselekvés akadályba ütközik = Düh
- tiltás ellenére cselekszik = csak azért is
Idővel elmúlik. Ha tiltjuk: gátlásos, ha engedjük: gátlástalan, túlzott önérvényesítés.

Kohlberg-féle érzelmi modell

Stádiumokról beszél, 6 szakasz. A fejlődés során mindenki végighalad ezen a 6 szakaszon, egymásra
épülnek, egyiket sem lehet kihagyni. Néha vannak átfedések a szakaszok között. Mindent egy
szempontból néz az egyén és e szerint ítélkezik.

1. Egocentrikus álláspont
- 10 éves korig meghatározó
- félelem a büntetéstől, ezt el akarja kerülni
- erősek moralitása a gyengék felett
- külső tekintély dönti el, mi a jó és a rossz
- önálló nézőpontot nem képes elfogadni, saját szemszöge másnak sem létezik.

2. Individualista (egyéni, önös érdek), konkrét perspektíva

- „igazságos csere” megjelenése: ahogy Te viszonyulsz hozzám, én is úgy…
- instrumentális hedonizmus: gyermek célja a jólét – mások azért vannak, hogy őt boldoggá
tegyék (eszközként használja a többieket) saját érdekeit előtérbe helyezi.

3. Altruizmus = segítőkészség, önzetlenség

- 13-14 éves korban
- középpontban az embertársak vannak, jót tenni az emberekkel. Nőknél erősebb az érzés.

41
 - a partnerkapcsolatok is erre épülnek
- az emberek nagy része ezen a szinten megáll, nincs további fejlődés, később többet tudnak
foglalkozni a családdal (utód), barátokkal.

4. „Tagja vagyok a társadalomnak”

- Követem és szem előtt tartom a társadalmi normákat.
- Erkölcsi működés: megfelel a normáknak – célja a törvényes rend betartása.

5. Társadalom előttiség
- a meglévő erkölcsi normák javítása, módosítása, tökéletesítése
- az elfogadhatatlan normákat megpróbáljuk kiiktatni
- serdülőkorban is megjelenik

6. Elvont erkölcsi tartalmak, dolgokkal való foglalkozás

- absztrakt morális normák, pl.: emberi jogokkal való foglalkozás.
- Az emberek nagy része nem jut el erre a szintre

*************************************************************************

9. A gyermeki kommunikáció fejlődése, a gyermeknyelv sajátosságai. A verbális, nem verbális

és a tömegkommunikáció szerepe a kisgyermekek nevelésében. A kommunikációs nevelés
tantárgy-pedagógiai folyamata. A beszédkészség fejlesztése az alsó tagozaton, a beszédhibák fajtái és
azok kezelése.

A 6-10 (12)éves gyermek nyelvi jellemzői:

- a beszéd nyelvtani formájának színvonala megelőzi a gondolkodás fejlettségét
- iskolás korra kialakul a beszéd intellektuális színvonala
- egocentrikus beszéd: szerepe a nehézségekkel kapcsolatos feladatok megfogalmazása és a
cselekvés tervezése
- belső beszéd: az egocentrikus beszéd elnémul, belsővé válik; elsődleges szerepe a tevékenység
nyelvi tervezgetésében van
- kommunikációs beszéd: óvodáskor végén, kisiskoláskor elején: szituatív és kontextusos beszéd
- a gyermek beszéde spontán (ismétlések, szünet, javítások)
- problémák az egyeztetésekkel, nincs tématartás
- beszédhibák: pöszeség, raccsolás, dadogás

A verbális és nonverbális kommunikáció szerepe a nevelésben.

Az alsó tagozatos nevelésben kiemelkedő szerepe van, mivel a gyerek a mindennapi életben
mindkettőt használja egyszerre.

Nyelvi nevelés az alsó tagozaton

Legfőbb feladata, hogy az alapvető készségeket (írás, olvasás) elsajátítsa a gyerekkel. Az

anyanyelvi feladatokat az iskolában egységben kell kezelni, mert az élőbeszéd, a szóbeli
szövegalkotás és a kommunikáció tanítása egységes feladat.

- kommunikációs szempontok elsajátítása

- képes legyen mérlegelni, mit, hol kinek, mikor és hogyan mondjon
- szerepjátékok formájában gyakoroltatjuk

- szókészlet gyarapítása, szóhasználat tudatosítása

- olvasókönyv, nyelvtankönyv, lexikonok, szógyűjtés, szómagyarázat

42
 - a mondat szerepe: mondatalkotás a beszédhelyzetekben
- beszélő szándékának vizsgálata
- adott mondatok átalakítása különböző helyzetekre
- nyelvtani értelemben vett jó és rossz mondatok elkülönítése

- a szóbeli szövegalkotás nyelvi és kommunikációs helyessége

- nyelvi szabályok és normák, kommunikációs szabályok tudatos alkalmazása

- a szóbeli szövegalkotás 2 fő formája: reproduktív; produktív

- spontán műfajok gyakorlása

- irodalmi művek bábozása, dramatizálása, szerepjáték

- a spontán nyelvhasználattól eljutni az egyre tudatosabb felé

Az anyanyelvi nevelés integráló szerepe az alsó tagozaton

Az anyanyelv a megismerés és a közlés eszköze, ugyanakkor az alsó tagozatos magyar nyelv és

irodalom tantárgy tárgy is. Az anyanyelv a tudás eszköze.
Az anyanyelvi nevelésnek minden tantárgyban jelen kell lennie, fontos hogy nem anyanyelvi
tantárgyat tanító pedagógusnak szaktárgyi munkájában is figyelembe kell vennie az anyanyelvi
nevelés célját, fő feladatait.
E nélkül korlátozott hatalma van a személyiségformálás terén, hisz az anyanyelvi nevelés szorosan
kapcsolódik ehhez.

Szituatív beszéd – korlátozott kód – spontán beszéd

Kontextusos beszéd – kidolgozott kód – összefüggő beszéd

Szintaktika – a nyelvi és nem nyelvi jelek egymáshoz való viszonya

Szemantika – jelek és tárgyak egymáshoz való viszonya

Beszéd fejlődése
Születés – fonéma észlelés (sírás)
3. hónap – gügyögés
6. hónap – gagyogás (gőgicsélés – akaratlagos hangadás)
9. hónap – első szavak
12. hónap – szómondatok
18. hónap – szókincs nő – távirati beszéd – 2 szavas mondatok
24. hónap – helyes válasz a kérdésre
30. hónap – közvetlen kommunikáció

Hangrendszer
1. Hangok
2. Szavak
- kiterjesztés
- szűkítés (pl.: üveg – csak a műanyagokra vonatkozik)
- absztrakció – több szóval utalunk 1 tárgyra
- holofrázis – egy szavas mondatok
3. Mondatok
4. Nyelv – tárgyalási szabályok
- mennyiség

43
 - minőség
- relevencia (tématartás)
- világosság

Elméletek:

Nativista:
Noam Chomsky : a nyelv megértése és a létrehozás képessége velünk született. A nyelv alapegysége a mondat.

Interakcionalista:
George Miller: szorosan kapcsolódik a kognitív teljesítményekhez. Piaget – asszimiláció-akkomodáció

Kulturális megközelítés: Bruner

Beszéd zavarai:
- agyi károsodás
- enyhén, vagy közép szinten értelmi fogyatékosok: diszesek
- szerzett beszédzavart – személyiségzavarban szenved a gyerek.
- Dadogás – félteki dominancia hibája
- Elektív mutizmus – helyhez kötött hallónémaság – intim családi körben hajlandó beszélni.

Beszédfejlődési retardáció:
Megkésett beszédfejlődés okai:
1. biológiai: örökletes a beszédszervek vele született rendellenessége, koraszületés, fertőző betegség.
2. szociális: hospitalizáció, elhanyagoltság, rossz beszédpélda

Jellemzői: fejletlen szókincs, beszédfélelem, szócsonkítás, szótagismétlés, pöszeség, hadarás, dadogás

Kiejtési zavar
5 éves kort betöltött gyermek, aki nem rendelkezik a beszédhangok, illetve a hangkapcsolások tiszta
kiejtésével.

A gyermeki kommunikáció fejlődése, a gyermeknyelv sajátosságai:

Beszédfejlődés: a beszédprodukció és a beszédpercepció fejlődése:

Pre-verbális hangjelenségek, gügyögés, gagyogás,
8-15 hónapos kor; szómondatok, holofrázisok,
12-24 hónapos kor; a holofrázisoktól a telegrafikus beszédig, a szó formai változásai, gyermeknyelvi
hangtörvények
20-36 hónapos korig, 3-4 éves korig, 5-6 éves kor, 6 éves kor után (Gósy, 163-195)
beszédpercepció: viselkedés és a beszélő kommunikációs szándékának fokozatos megértése. A kommunikáció
tanulásának alárendelt folyamat az anyanyelv elsajátítása.

Az iskolába lépő gyermek beszédének jellemzői

Beszélt nyelv:
a.) irodalmi nyelv,
b.) köznyelv,
c.) nyelvjárás,

Regionális köznyelv
Artikulációs bázis, percepciós bázis

44
Beszéd és gondolkodás összefüggése szerint a beszéd lehet:
Egocentrikus (önmagának szóló)
Kommunikatív (másnak szóló)
Belső beszéd (gondolkodás-beszéd)

Az iskolába lépő gyermek beszédének jellemzői

A kommunikatív beszéd lehet:
Szituatív
Kontextusos
Szociolingvisztikai szempontból:
(B. Berstein)
Kidolgozott kód
Kidolgozatlan kód

A verbális, nem verbális és tömegkommunikáció szerepe a kisgyermekek nevelésében:

Viselkedés-kommunikáció-nevelés,
A kommunikáció fogalma, alaptételei, a beszédaktus elmélet, verbális és nem verbális jelek.
A kommunikációs nevelés tantárgy-pedagógiai folyamata:

Kommunikációs szituációk tanítása

Ismeret, képesség
A kommunikációs ismeretek tanításának célja:
Tudatosítani az ösztönös megnyilvánulásokat,
Megalapozni az írásbeli, szóbeli szövegértést és szövegalkotást,
Az idegennyelv előkészítése
(szocializáció, perszonalizáció)

Kommunikációs szituációk tanítása:

Alsó tagozaton a mindennapi, általános szituációkat tanuljuk
A tanítás módja:
A téma exponálása (idézet, történet)
A hibás (udvariatlan) jelenet bemutatása
A hibák megbeszélése,
A jelenet ismételt eljátszása helyesen
A szabályok tisztázása
Gyakorlás új szituációban (Adamikné)

A beszédkészség fejlesztése az alsó tagozaton, a beszédhibák fajtái és azok kezelése:

Légzéstechnika és tanítása, a légzés tulajdonságai és fajtái, helyes légzés, légzőgyakorlatok
Beszédfejlesztés a kiejtés, a szavak valamint a mondatok és a szöveg szintjén.Beszédhibák Beszédzavar: a
beszédképesség rendellenessége (afázia, siketség…)
A beszédhiba a beszédzavar egyik fajtája, nagyfokú eltérés a kiejtési normától.
Fajtái:
1. A hangadás hibái: diszfónia
2. A hangképzés hibái: pöszeség:
A.) hibás hang (diszlália)
B.) hanghelyettesítés (paralália)
C.) hangkihagyás (alália)
A pöszeség fajtái:
a./selypesség, b./raccsolás, c./g-k képzése, d./az orrhangzós beszéd

45
3. A beszéd ritmusának zavarai
hadarás
dadogás (klónusos, tónusos)
pattogás
leppegés
kezelésük

*************************************************************************

10. Az anyanyelvi nevelés szabályzása, követelményei az elemi oktatás tantervében.

Napjainkban alkalmazott módszerek, programok, taneszközök, azok kiválasztásának
pedagógiai szempontjai. Az integrált anyanyelvi nevelés fogalma. Az átlagostól eltérő
képességű gyerekek anyanyelvi nevelése.

Az anyanyelvi nevelés szabályzása, követelményei az elemi oktatás tantervében.

1978-as tanterv
A személyiségfejlesztés, azaz a nevelés érdekei felől határozza meg az oktatási képzési feladatokat.
(nevelésközpontú)

Célok:
- a tanulók már meglévő tudásának továbbfejlesztése, az olvasás, az írás és szóbeli
nyelvhasználat tervszerű gazdagítása
- a 6 éves gyermek az iskolába lépéskor már értékes anyanyelvi tudás birtokosa, rendelkezik
bizonyos mennyiségű szókinccsel, azt anyanyelvi szinten tudja.
- az anyanyelvi tudás különbségek kiegyenlítése érdekében sokat tehet az óvoda, de nem képes
a társadalmi különbségek hatásait ellensúlyozni

Célok megvalósításának területei:

- a szóbeli és írásbeli nyelvhasználat, olvasás elsajátítása
- képességek tervszerű fejlesztése, a személyiségfejlesztés szerves része

Feladatok:
- az anyanyelv rendszerezése és a nyelvhasználatra vonatkozó alapismeretek elsajátítása:
- nyelvi jelek és jelrendszer megismerése, szerepük felismerése a beszédben és szövegben
- a tanulók aktív közreműködésével sajátítsák el az ismereteket

- az anyanyelvi jártasságok, képességek, készségek fejlesztése

- lényeg: a tanulók aktív részvétele, beszélgetés, beszéd továbbfejlesztése, hibás nyelvi
beidegződések korrigálása, hangos olvasás, íráskészség, néma szöveg értő olvasás
kialakítása

- nyelvi-irodalmi eszközökkel a reális világkép kialakítása

- értelmi, erkölcsi, érzelmi, esztétikai nevelés

Követelményrendszer:

- a fejlődés időszakonként pontosított szintjét határozza meg

- minimum szint: az, amit minden gyereknek teljesítenie kell a továbbhaladáshoz – ez nincs a
NYIK-nél
- optimum szint

1. osztály 9 óra / hét 2. osztály 9 óra / hét 3. osztály 9 óra / hét 4. osztály 7 óra / hét

46
A gyermek megfigyelése
iskolakezdéskor:
beszédértés, közlés; író
és rajzeszközök
használata
Nyelvhasználat Beszédtechnika Szóbeli és írásbeli Olvasást és szöveg
fejlesztése fejlesztése közlést, szövegalkotást elemzést fejlesztő
Beszédfejlesztés, Szövegalkotás szóban, fejlesztő gyakorlatok gyakorlatok
beszédművelés, olvasás olvasás technika
megtanítása; írás fejlesztése, írásfejlesztő
megtanítása gyakorlatok
Tantárgyak: Nyelvtan, helyesírás Nyelvtan, helyesírás Nyelvtan, helyesírás
Olvasás Olvasás Olvasás Olvasás
Írás Írás Írás Nyelvtan
Nyelvtan Nyelvtan Fogalmazás
Fogalmazás

Eszközrendszer – szintetikus módszertan tankönyvei

Jelenleg használt olvasás és írástanítási programok!

1. Romankovics András/né – Mexiner kiadó:

hangutánzó – elemző – összetevő módszer szóképes előprogrammal

- olvasni tanulok
- írni tanulok
- olvasás-írás mf.
- Olvasókönyv

Csak 1.o-ban!!!

1. Előkészítés szóképes előprogrammal

2. Betűtanítás: egyszerre a nyomtatott kis és nagybetűt + írott kisbetűt tanítja
Az írott nagybetűk a 2. félév anyagát képezik
Homogén gátlást figyelembe veszi! Nem adják szótagolva a szavakat!
Szót-tagoló kiolvasási technika: mot-or !!!!!!

2. Apáczai kiadó: hangoztató – elemző – összetevő módszer szótagolással

Hangutánzáson alapuló hangfelismerés és összevonási gyakorlat
Pl.: csöpögő csap
1. félév szótagolva olvastatás
betűtanítás: először hangtanítás, majd betűtanítás

írott betűtanítás: hívókép, kiegészítve az írott betűformával, vázolás, betűírás négyzetrácsba 2

méretben, betűírás vonalas rendszerben, szóírás, új betű kapcsolása, másolás írott- majd
nyomtatott írásról, emlékezetből írás, tollbamondás

- 1. osztály:
- Az én Ábécém
- Gyöngybetűk
- Első mesekönyvem
- Helyesen szépen írj

- 2. osztály:

47
 - Hétszínvarázs

- 3. osztály:
- Hétszínvirág

- 4. osztály:
- Hétszínvilág

3. NYIK –Nyelvi Irodalmi és Kommunikáció Globális módszer Nem foglalkozik az összeolvasás

tanításával.
Írástanítás késleltetett 2 hónappal az olvasástanulás után indul.

- alternatív tanterv
- bevezetését 15 éves kutatómunka előzte meg
- 1985-86-ban indultak az első osztályok
- a program alkotója egy csoport, vezetőjük Zsolnaí József
- céljaik:
- a magyarsághoz tartozás pozitív tudatának kialakítása
- személyiségértékek helyes irányú fejlesztése
- tudományosság igényének kialakítása
- művészeti értékek elismerése
- a társadalom igényei hozták létre a koncepciót:
- szabadidő kulturált eltöltése
- információáradatban szelektálás képessége
- tömegkommunikáció eszközökkel kapcsolatos szokások kialakítása
- tehetséggondozás
- hátrányos helyzetű gyermekek felzárkóztatása

Programcsomag áll:

- Pedagógiai program

- Tanterv
- Célrendszer
- Tananyagrendszer
- Követelményrendszer

- Tanítási program
- A tanulás tervezése és irányítása
- Transzparens sorozat
- Feladatgyűjtemény 1–4. o.
- Tanítási program 1–4. o.
- Időterv 1–4. o.
- Dia és magnó sorozat
- Demonstrációs táblák

- Tanulási program
- Taneszközök a tanulóknak 1–4. o.

Célrendszer – főblokkban határozza meg

Azok a kisiskoláskori személyiségjegyek, melyek fejlesztésében a program szerepet vállal
- szükségletek fejlesztése

48
 - képességek fejlesztése
- pozitív viszonyulások erősítése
- énkép fejlesztése
- világkép fejlesztése

Tananyagrendszer – személyiségfejlesztésre tervezték

Blokkok Tevékenység főosztályok Osztály

1. olvasás, szövegfeldolgozás, Olvasás megtanítása 1.
önművelés Az olvasás tempójának és pontosságának fokozása
Az olvasás gyakorlása szövegekben
Az önművelés megtanítása
2. írás, helyesírás Az írás megtanítása 1.
A helyesírás tanulásának alapozása
3. írás, helyesírás, Az írás és helyesírás együtt gyakorlása 2-3. o.
anyanyelvismeret Anyanyelvi ismeretek tanulása a helyesírás tanulásához és
gyakorlásához
4. helyesírás, anyanyelvismeret A helyesírás tanítása 4. o.
A helyes nyelvhasználat gyakorlása nyelvtani ismeretek
aktualizálásával
A szövegre vonatkozó ismeretek tanítása
Nyelvtani műveletek gyakorlása
5. Beszédművelés, kommunikáció, Helyes ejtés tanítás
illem Beszédfejlesztés, kommunikáció tanítás
Az illem tanítása
6. fogalmazás Különböző műfajú szövegek készítésének és korrigálásának 2-3-4.o.
gyakorlása
Mondatkapcsolás, alanyváltás és szinonima használat 2. o.
gyakorlása
Szövegtani és nyelvhelyességi ismeretek tanítása 3-4. o.
7. irodalom Az irodalmi művek mimetizálása
Az irodalmi műelemzés előkészítése, tanítása, művek
elemzése
Vers és prózamondás tanítása
Az irodalom olvasásával kapcsolatos szokások kialakítása

Követelményrendszer
- a kutatómunka záró szakaszaként alkották meg
- törekedtek arra, hogy az elvárt tanulói teljesítmény igazodjon a tevékenységhez és megfogalmazták
a körülményeket, feltételeket is.
- Megfogalmazása E/1 személyben a gyerekhez szól
- Teljesítményszintek: jeles, jó, közepes, elégséges és nincs bukás!
- Nincs kiegészítő és törzsanyag – mindenki képes mindent megtanulni a saját maga tempójában.

Eszközrendszer
Tanítási program – pedagógus számára
Tanulói program a tanulók számára

1. osztály
- Szó és betű
- Csillagjáró fehér ráró
- Vázoló lapok
- Írás mf.

49
 - Ablak Zsiráf

2. osztály
- Ismer meg a világot
- Irodalomkönyv
- Nyelvtan, szöveg, helyesírás
- Ablak Zsiráf
- Süni folyóirat
- Könyv és könyvtárhasználat mf.

3. osztály
- Múltunkról, jelenünkről
- Irodalomkönyv
- Nyelvtan, helyesírás, fogalmazás mf. 3–4. o.
- Önművelés mf. 3–4. o.
- Egymás közt kommunikáció, illemtan
- Innovációs füzetek (tanítóknak)

4. osztály
- Nyelvtan, helyesírás, fogalmazás mf.
- Önművelés mf.
- Nyelvtan, helyesírás, fogalmazás
- Irodalomkönyv
- Múltunk, jelenünk, jövőnk
- Tóthfalussy István: Vademecum 3–4. o.
- Innovációs füzetek (tanítóknak)
- Magyar helyesírás szabályai 3–4. o.

Olvasástanítási módszerek:

Hangozató-elemző-összetevő módszer (szintetikus, analizáló) összehasonlítása a Globális módszerrel!

4. (MACIS – szókép 1980-as évek, Maci ír: dőltbetűs írás)

Szintetikus Globális
- hangokból, betűkből építkezik és jutunk el - jelentéssel bíró szóból indul ki és bontja
az értelmes szóig végül hangokra, betűkre
- egy órán 1 betűt tanít meg. (o-ó, ö-ő, i-í) - 1 óra/ betűcsoport
- a-á; e-é – NEM PÁROK! - m,n,p hasonlóságra épít
- A betűtanítás során a hasonlóságot kizárja: - betűcsoportok megtanulása után van a
„e” után „é”-t nem taníthatok. gyakorlás
- A betű tanulását gyakorlás követi - 7-8 hét előkészítés
- 3-4 hét előkészítés után tanítjuk a betűket - előkészítő időszak után 7-8 hétig kisbetűk
- az előkészítő időszaktól január végéig tart a tanítása, ezután 2-3 hét nagybetűk tanítása
betűtanítás január végéig
- kis és nagybetűt 1 órán tanítunk. Nem foglalkozik az összeolvasás tanításával.

Van még program, de ezek csak említés szintjén:

5. dőlt betűs írástanítás (Maci ír)
6. Intenzív- kombinált program
7. heurisztikus programozású olvasás és írástanítási módszer
8. helyesejtésre alapozott elemző - összetevő eljárás

50
Az integrált anyanyelvi nevelés fogalma.

Az integrált jellegű anyanyelvi oktatás alapja, hogy az olvasás- és írástechnika gyors eszközzé válásával az
eddiginél eredményesebben művelhető a nyelv egésze, ha az anyanyelvi tárgyakat egységesítve alkalmazzuk.
A nyelvhasználat egészét a beszéd, az írás és az olvasás elválaszthatatlan egysége alkotja. Ez a természetes
egység valósul meg a nyelvi integráció jegyében kialakított anyanyelv-oktatási rendszerben. E rendszerben a
nyelvhasználati módok speciális didaktikai, metodikai megoldásokkal eggyé szervezhetők. 2

1978 után évekig tiltották az alsó tagozaton a bemutató olvasást, elzárva a gyermeket a tanító beszédmintájától,
interpretációjától, egyéniségének, karizmájának hatásától. Miről volt szó? Kialakítottak egy néma olvasásra
épülő szövegfeldolgozási modellt, melynek során előszór megtárgyaltak néhány ismeretlennek tartott vagy
nehéz szót, majd a gyermek magában elolvasta a szöveget, megoldotta a feladatlapon levő feladatokat, ezeket
úgy-ahogy megbeszélték, többnyire közös ellenőrzéssel, majd következhetett a szöveg felolvasása. Mindennek
elméleti háttere az a feltevés, hogy a gyermek jobban megérti a szöveget önmagában, a néma olvasás pedig
gyorsabb. Hangoztatták is az 1978-as tanterv nyomán készült programok, hogy ők már a kezdet kezdetétől
szorgalmazzák a néma olvasást. A hibák sokszor rejtve maradtak, hiszen a tanító nem hallhatta azonnal őket. A
gyermektársadalom pedig polarizálódott olvasókra és leszakadókra, akikre igen kényelmes volt rásütni 3.
osztály táján a diszlexia bélyegét.
Az Integrált magyar nyelei és irodalmi program az 1-12. osztályra készül. A programot a Budapesti
Tanítóképző Főiskola és az ELTE Tanárképző Főiskola tanárai és tanítói írják. Állandó használatú
irodalomkönyvek, illetve olvasókönyvek és nyelvtankönyvek (az Édes anyanyelvünk c. sorozat) alkotják a
program középpontját, köréjük rendeződnek a NAT által igen helyesen meghatározott képesség- és
készségfejlesztő feladatrendszerek, melyek az integrált feladatfüzetekben kaptak helyet. Az integráció egyrészt
a fejlesztő gyakorlatokat jelenti, másrészt pedig az irodalom (az olvasmányok) és a nyelvtan összehangolását.
A program egyes elemeivel lehet a kreativitást fejleszteni.
A program jelszavai: a hagyomány és az újítás egysége, a kiegyensúlyozottságra való törekvés, valamint a
beszéd előtérbe helyezése, a beszédre való alapozás. Mindezekből következik pl. az eredeti (tehát nem a 60-as
évektől fokozatosan megváltoztatott) hangoztató- elemző-összetevő módszer alkalmazása, a hangos olvasás
előtérbe helyezése kezdő fokon, az olvasás- és írástanítást megelőző előkészítő szakasz beiktatása, a sok
felolvasás, a bemutató olvasás szorgalmazása, a beszélgetéses szövegfeldolgozás, a párhuzamos írástanítás, a
nyelvtanítás és a helyesírás-tanítás összhangjának visszaállítása, a tananyag gondos kiválasztása és felépítése,
az ismétlések megtervezése stb.
Az előkészítő szakasz hathetes, komplex fejlesztő tevékenységet tartalmaz. Az ábécéskönyv elején sok kép
található, s később is a kisbetűk tanítása képről való beszélgetéssel kezdődik. A beszédfejlesztés területei: a
szókincsfejlesztés, a mondat- és a szövegalkotás fejlesztése, valamint a nyelvi tudatosság fejlesztése. Ez utóbbi
alapvető tevékenység, melyet az alaptantervbe is fel kellene venni (nincs ott, ezért állítom – többek között –,
hogy a NAT sok szempontból az 1978-as képletet ismétli). Arról van szó, hogy a kisgyermekkel meg kell
figyeltetni a beszédet, észre kell vele vétetni a mondatokat, a szavakat, a szótagokat és a hangokat. Ez utóbbi
tevékenységet hívjuk a fonématudat fejlesztésének. Több fokozata van: a legegyszerűbb a hangoknak
hangutánzás útján való felfogatása, ezt követi a hangok észrevétetése a szó elején, végül a szó teljes felbontása
következik, hallás után, legvégül pedig – mivel ez az ún. pozíciós analízis a legnehezebb – az egyes hangok
sorrendi helyének a meghatározása történik. Ez a fejlesztő tevékenység előfeltétele mind a pontos
dekódolásnak, mind később a jó helyesírási készségnek: de természetesen ez a fejlesztés nincsen lezárva az
előkészítő szakaszban, s később a hang- és betűtanítás, valamint az írás segíti, s igazán tökéletessé az írás és az
olvasás megtanulása után válik. Ez a fejlesztés jó példa a kiegyensúlyozottságra is, tudniillik a gyermekek
vizuális készségei erősebbek. Az 1978 utáni helyzet is a vizualitásnak kedvezett. A mi módszerünk a hallást is
fejleszti, hiszen jó belsö hallás nélkül nincsen jó helyesírás.
A képröl való beszélgetésnek van egy kialakult technikája. A tanítók általában rákérdeznek a dolgokra, a
tulajdonságokra, a cselekvésekre, arra, hogy mi történhetett. Mi többet kérünk. Azt kérjük, hogy olykor a tanító
is mondja el a kép történetét (mintaadás). Azt is kérjük, hogy minél több gyermeket vonjon be a beszélgetésbe

2
http://vmek.oszk.hu/01800/01804/01804.htm Tóth Attila In Memóriam Csodaország

51
(már itt fel kell karolni a csendesebbeket, a kevésbé fejlett beszédüeket). Nagyon fontos, hogy kérdezzen rá a
kép mögöttes tartalmára, tehát már itt készítse elö az interpretáló olvasást azzal, hogy elöfeltevések,
következtetések, vélemények alkotására ösztönzi a gyermekeket. 3

Az átlagostól eltérő képességű gyerekek anyanyelvi nevelése:

A diszlexiások és diszgráfiások tanítása, lassan tanuló, magatartási problémákkal küzdő gyerekek tanítása

I. A dyslexia fogalmáról4
MEIXNER ILDIKÓ féle…
A dyslexia definíciója a tudomány mai állása szerint - és még egy jó ideig - empirikus: Abból a tapasztalatból
indul ki, hogy egyes, egyébként normál képességû gyermekek az anyanyelvi oktatás során olyan mértékben
elmaradnak az olvasás-írás területén társaiktól, hogy az lényegesen nehezíti iskolai beilleszkedésüket,
negatívan befolyásolja késõbbi pályaválasztásukat, csökkenti esélyeiket a társadalmi érvényesülésben, és
közülük egyesek mint funkcionális analfabéták élik le életüket.
Ennek következtében definiáljuk úgy a dyslexiát, mint viszonyfogalmat:
- diszkrepanciát a gyermekkel szembeni jogos elvárások (a gyermek képességei, a neki nyújtott átlagos
iskolai gyakorlási idõ és gyakorlási mennyiség) és az olvasás-írás elsajátításában nyújtott teljesítménye
között.
Az értelmi fejlõdési zavarban szenvedõk elmaradását sokan nem tekintik dyslexiának, hanem az értelmi
fejlõdési zavar egyik velejárójaként kezelik.
Szemléletünk szerint alacsony intelligenciaszinten is megjelenhet a dyslexiásokra jellemzõ teljesítmény
struktúra.
Meghatározásunk logikus folyamányaként az enyhe fokban értelmi fogyatékosok szintjén is alkalmazzuk a
dyslexia diagnózisát, ha a gyermek olvasási teljesítménye a speciális iskolában egyébként eredményesen
alkalmazott módszer mellett lényegesen az elvárás szintje alatt marad.
II. Tünettan és diagnosztika
A homogén gátlás általános tanulási törvény.
1. A tanulás (emlékezet)széles területeire kiterjed (sõt Ranschburg szerint már az észlelésre is).
2. Mindenkire érvényes, nemcsak a gyerekekre és dyslexiásokra. Kétségtelen azonban, hogy a dyslexia-
veszélyeztetett gyermekek nagyobb mértékben hajlamosak arra, hogy a tanulás során homogén
gátlások alakuljanak ki náluk, mint a többieknél.
A homogén gátlás a hasonló elemeket tartalmazó megtanulandó anyagokra vonatkozik, legyenek azok akár
betûk, szavak vagy egész témakörök. Ezeket a tanulók nehezebben vésik be és idézik fel: nagyobb a felejtés
mértéke, magasabb a reakcióidõ, több a hibaszám és az ilyen természetû anyagok megtanulásakor kellemetlen
bizonytalansági érzést is jeleznek Ranschburg kísérleti személyei.
A kezdõ olvasástanulásban a betûk közötti vizuális, ill. fonetikai hasonlóságnak van a legnagyobb jelentõsége.
A felsõbb osztályokban pl. az idegen nyelv tanulásában tûnik fel az a probléma, hogy a hasonló hangzású
szavakat tévesztik egymással(pl. a német Haus - Maus, az angol bridge - bird).
A homogén gátlás jelenségét több szempontból feladatlapos vizsgálattal végezték.
A dyslexia legszembetûnõbb tünetei a meghatározásból következõen elsõsorban az olvasás területén
nyilvánulnak meg. Általában bele szoktuk érteni a kórképbe -a vele mindig együtt járó- írási, helyesírási
zavarokat (dysgraphiat) is. Ez utóbbit akkor említjük külön, ha nem társul hozzá olvasási probléma.
A dyslexián belül viszont az olvasás és az írás zavarának eltérõ lehet a mértéke.
Az olvasás tünetei:
1.AZ OLVASÁS PONTOSSÁGA
A. Az olvasás pontosságának elsõ kritériuma a helyesen kialakult fonéma-graféma kapcsolat.
A fonéma-graféma kapcsolat zavarai vezetnek a betûtévesztésekhez, mivel ezek szinte mindig
hasonlóságon alapulnak, itt nagy szerepe van a Ranschburg-féle homogén gátlásnak.

A betûtévesztések oka tehát lehet:

3
http://www.koma.hu/kiadvany/klapme/anyanyelv.htm Kreativitás és anyanyelvi nevelés az Integrált magyar nyelvi é irodalmi program
kapcsán (ELTE TFK - BTF)
4
http://www.mek.iif.hu/porta/szint/tarsad/pedagog/modszer/dyslex2/meixner1.htm

52
 - a betûk vizuális hasonlósága(pl.f-t, h-n,)
- a tévesztések különösen gyakoriak és makacsok, ha a hasonlóság mind a betû vizuális alakjára,
mind az általa jelölt fonéma artikulációs mozgásaira is kiterjednek(b-d, m-n)
B. A betûkihagyások a szó leirt alakjának ill. az azt kódoló artikulációs mozgássor pontatlan
tagolásának következményei. Szintén súlyosabbnak tekintjük a szótagok elhagyását.
C. A betûbetoldások hasonló természetûek, mint a kihagyások, általában a torlódó
mássalhangzókat választják el egy mellettük álló magánhangzó segítségével(halk helyett halak)
D. A reverzió fogalmát különféle terjedelemben értik a szakirodalomban. Jómagam nem
használom az inverzió eseteire(f-t, e-a), sem a betûk oldalirányú megfordításaira(d-b), hanem
csak a betûsorrend irányának megváltoztatására. (ól-ló, gém- még, sütkérezni-sütkérezin...)
E. A hibás kombinációk esetében a gyermek már nem a betûk egymásután sorolásával akarja
megoldani az olvasást, hanem a szókép és néhány jellegzetes betû segítségével a meglévõ
szókészletébõl hívja elõ a szót. A nagyobb gyerekek és a felnõttek már így olvasnak. Ehhez
azonban gazdag szókészletre van szükség, amelybõl a szavak gyorsan és könnyeden hívhatók elõ,
valamint a kontextus jó áttekintésére. A dyslexiásoknál ezek a feltételek nem teljesülnek, ezért a
kombináció gyakran lesz hibás.(pl. elárvult helyett elavult)
A jól olvasóknál is elõfordulnak hasonló hibák, de õk nem változtatják meg az olvasottak
értelmét, mert a kontextus irányítása alatt maradnak. (pl. ...hirtelen halk koppanást hall... helyett:
hirtelen halk kopogást hall...)
F. Elõvételézés:a szóban elõforduló különféle betûk közül kettõ azonossá válik úgy, hogy a szó
közepén lévõ hasonul a végén lévõhöz.) pl. csõre helyett csere)
G. Perszeverációnál - fõleg, ha az olvasás iránya felülrõl lefelé történik, mint a felmérésre szánt
olvasólapokon - a gyermek a fentebb olvasott szó egyik betûjét továbbviszi és téveszti vele az
alatta lévõ azonos helyen lévõ betût.(pl. csomóz, zubog, csineg (zsineg helyett))
H. Szóroncs: ha a betûk több mint 50%-át téveszti, vagy rosszul helyezi el.(pl. nektek helyett
kerel)
I. Ismétlések az olvasás során.
J. A betûk összeolvasásának súlyos megkésése az 1. osztályban.
K. A fentiekhez kapcsolódva a reedukációs munka során már lényegesen javuló dyslexiás
lökésszerû, töredezett olvasása, mely nem a szavak között, hanem a hosszabb szavak közepén
szünetel.
L. Az olvasás megtagadása.
2. AZ OLVASÁS TEMPÓJA
A dyslexiás gyermekek nagy részének olvasása lassú. Ezért emelném ki, hogy fontosnak tartom
az idõmérést olvasásvizsgálat során.
Az igen magas idõ önmagában is jelezhet dyslexiát, a részidõk egymáshoz való viszonyából
pedig további következtetéseket is levonhatunk, mint már említettem is. Ilyen még a
magánhangzó-, mássalhangzó- és a szótag-tábla idõinek aránya. Ha a szótagokat nem olvassa
hasonló, vagy rövidebb idõ alatt, mint az izolált betûket, feltételezzük, hogy a gyermek még nem
tudja a szótagot egységként kezelni, hanem csak mint külön-különálló mássalhangzó-
magánhangzó párt.
3. SZÖVEGÉRTÉS
A szövegértés ill. a szövegben lévõ információk emlékezetbe idézése egyetlen, elõ nem készített, hangos
felolvasás nyomán történik. A szövegben vannak kifejezett emlékezeti feladatok(pl.az utca nevére, vagy a
fõszereplõ nevére való visszaemlékezés)és a szöveg összefüggéseire irányulók.
A szöveg megértése függ a gyermek szókincsétõl, annak könnyebb vagy nehezebb emlékezetbe idézésétõl, az
intelligenciától, és esetleg az igen magas hibaszámtól, minek következtében a szöveg teljesen torzul.
4. AZ ÍRÁSBAN MEGJELENÕ TÜNETEK
Ezek három szinten vizsgálhatóak:
a, A vonalvezetés problémái
dysgraphiás írómozgások következtében
az írott betûalakok egymással való összetévesztése (f-h-k-b-l),ill. néha az egyes betûk
alakításának problémái valószínûleg a propriocepció vagy az arról elraktározott
emlékképek hiányossága következtében (Amikor a gyermek több évi írástanulás után is
egy-egy betût a vizuális emlékképre támaszkodva motorosan egészen különféleképpen
próbál kivitelezni. pl. f f f )

53
 b, A fonológiai kódolásai zavara.
A hibák egy része azonos az olvasással elkövetett hibákkal.
-betûtévesztések
-betûkihagyások, -betoldások
-szótagkihagyások, -betoldások
-reverziók
Más részük a beszéd tagolásának és ritmusának jelölési problémáiból adódnak:
-a hosszú és rövid hangok megkülönböztetése és jelölése
-a mondatban a különálló szavak különírása
-a mondatkezdõ nagybetû és a mondatvégi írásjelek használata
A verbális memória gyengébb teljesítménye következtében:
-a tollbamondásnál a szöveg hiányos leírása, szórendváltoztatás
-fogalmazásnál „értelmetlen mondatok" megjelenése:
c, A helyesírás zavara:
itt kifejezetten a nyelvtani szabályok helyes alkalmazásáról van szó (ly-j jelölése, teljes és
részleges hasonulás, stb...)
5. TÜNETEK A BESZÉDBEN
A beszéd az, amelyet az írásban egy más, téri elrendezõdésû, vizuális jelrendszerre teszünk át,
az olvasásban pedig ezt alakítjuk vissza idõrendi egymásutánban következõ hangsorra. Ez a
tevékenység egyes gyermekek fejlõdése során lassan elszakad a hangsortól, és a betûsor
részben közvetlenül hívja elõ a jelentést. Hogy azonban az élet során elsõdlegesen a
beszédhez kapcsolódik, azt abból láthatjuk, hogy a különféle afáziák esetén az olvasás
folyamata is sérül.
A dyslexiások igen nagy része megkésett beszédfejlõdésû. A beiskolázás idején és késõbb is
kisebb, labilisabb a szókincse (szómegtalálási nehézségek), mint hasonló korú társaié.
A beszéd különbözõ szinteken maradhat el:
receptív expresszív
1.fonetikai-fonológiai szint
a. a beszédhangok észlelése, differenciálása
b. artikuláció, az artikulációs mozgássorok tagolása
2.lexikális szint a. passzív szókincs b. aktiv szókincs
3.szintaktikai a. mondatmegértés b. mondatalkotás szint
4.szemantikai szint a. szövegértés b. szövegalkotás
- beszédben
- olvasásban
Mindezen szintek hiányos voltával függ össze a dyslexiások verbális memóriájának
gyengesége.
6. EGYÉB TÜNETEK
A dyslexiát más-más szempontból megközelítõ szerzõk még egyéb tüneteket is leírnak:
- gyengébb ritmusérzéket
- a finommozgások, sõt esetleg a nagymozgások koordinálatlanságát
- a dominanciazavart
- eltéréseket a látásban (rejtett kancsalság, a pálcikák és a csapok nem kiegyensúlyozott
mûködése a szemben)
7. MAGATARTÁSI TÜNETEK
A dyslexiások nagy részénél (M.Linder szerint 90% -ánál) magatartászavarok is vannak.
Ezeket elsõdlegeseknek tekintjük, ha már az iskolai kudarcok elõtt jelennek meg, azoktól
függetlenül (ilyen a pszichoorganikus szindróma).A másodlagos magatartási zavarok
kudarcok következtében jönnek létre.
Már a beiskolázás elõtti szûrõvizsgálatokon feltûnnek azok a gyermekek, akik
dyslexia-veszélyeztetettek. A szûrõvizsgálaton fennakadtakat természetesen még
részletesen tovább kell vizsgálni. Végül amennyiben a szülõ beleegyezik- logopédiai 1.
osztályba kerülhetnek, ahol logopédus és speciálisan kiképzett tanítónõk segítségével
fejlesztik beszédüket, tanítják õket olvasni és megelõzik a magatartászavarok
kialakulását.
 

54
III. A kidolgozott módszerek
1. A MEGKÉSETT BESZÉDFEJLÕDÉSÛ GYERMEKEK BESZÉDÉNEK INDÍTÁSA
A beszéd indítása egyszerû, a gyerek életterébõl ismerõs tárgyak és azok képeinek segítségével
történik. A napi 2-szer 5-10 perces home-training folyamán a gyermek elõbb hallja a szót és figyeli a
logopédus, illetve az anya artikulációs mozgásait, majd megmutatják neki a tárgyat. Az artikulációs
mozgások látványa kezdetleges utánzó mozgásokat indít elõ a gyermek beszédszerveiben; a
hangosabban, tagoltabban, érdekesebben hangsúlyozott szó fejleszti a hallási figyelmét.
A két tényezõ kölcsönösen fejleszti egymást:
a fejlettebb hallási figyelem segíti a gyermeket abban, hogy saját hangadására is felfigyeljen és azt
igyekezzék a környezetébõl hallott hangokhoz igazítani;
az utánzás által kissé ügyesebbé vált beszédszervek pedig egy lépéssel közelebb viszik a
kivitelezéshez. A tisztább saját hangadás viszont újra visszahat a hallási figyelemre, az pedig ismét az
artikuláció fejlõdésére. Így a gyermek beszédfejlõdése egy jó körforgásba kerül.
A beszéd megindulásával és a fejlesztés útjában álló további nehézségek segítségével lehet a
megkésett beszédfejlõdés diagnózisát differenciálni illetve pontosítani.
2. A DYSLEXIA-PREVENCIÓ
A dyslexia rendezése, reedukációja annál eredményesebb, minél korábban kezdjük meg. A
legideálisabb az, ha a dyslexia-veszélyezetetettséget az olvasástanítást megelõzõen megállapítjuk és a
gyermeket dyslexia-prevencióban részesítjük. Ezzel megakadályozhatjuk:
1. a helytelen olvasási szokások (homogén gátlások, gyakori ismételgetés, a hangos olvasás suttogott
betûzéssel való megelõzése) kialakulását
2. a gyermek motivációjának elvesztését,
3. másodlagos magatartászavarok, neurotikus tünetek (tic nervosa, enuresis nocturna, encopresis,
fejfájás, gyomorfájás, hányinger, eszméletvesztés, bohóckodás stb.) kialakulását.
A dyslexiások olvasástanítására a szintetikus ,módszer a legmegfelelõbb, amely a magyar nyelv erõsen
fonematikus írásrendszerére nagyon jól alkalmazható. (De még angol nyelvterületen is próbálják a
nehezen olvasók esetében a fonéma-betû megfeleltetéseket tudatosítani.)
1. Fejlesztõ gyakorlatok
A dyslexia tüneteinél leírt gyengébb képességeket az olvasás tanításával párhuzamosan
fejlesztjük.
A fejlesztõ gyakorlatok 3 fõ területe:
téri tájékozódás
beszéd
ritmusfejlesztés
2. A betûk tanítása
Lényeges szerepet játszik itt a hármas asszociáció kialakítása: a betû alakját (vizuális emlékkép)
nemcsak a hozzá tartozó beszédhanggal (akusztikus emlékkép), hanem az annak kiejtésre során
keletkezõ proprioceptív (motoros-kinesztéziás) emlékképpel is kapcsolatba hozzuk. A gyermekek
megfigyelik és utánozzák a tanító artikulációs mozgásait és tudatosítás céljából meg is
fogalmazzák az artikulációs mozgássor elemeit (hangszalagmûködés, a hang képzési helye,
módja).
A következõ fontos módszertani lépés, hogy lehetõség szerint igyekszünk csökkenteni a homogén
gátlások kialakulásának lehetõségét azáltal, hogy :
az egymáshoz valamilyen szempontból hasonló betûket egymástól távol tanítjuk,
az egymást zavaró betûpár másodikként sorravett tagjának tanításakor elhagyjuk az elsõ tagot,
amíg az új betû tudása meg nem szilárdult. Ha külön-külön a két betût már jól tudja a gyerek,
tudatosan egymás mellé állítva differenciáljuk azokat.
3. Az írás tanítása
Az írás tanítása késleltetett. Megelõzi az íráselemek hosszas gyakorlása nemcsak egyenként,
hanem 2-5 azonos elem összekapcsolt írásával is. A cél az optimális írásmozgás kialakítása. Az
íráselemeket megnevezzük, az elnevezések segítségével késõbb legtöbb betû alakja lediktálható.
Az írástanítás során is fontos a homogén gátlás kialakulásának elkerülése éspedig 3 szempontból:
1. ne legyen hasonlóság artikulációs szempontból az éppen olvasni tanított nyomtatott betû és a
az írni tanított betû között.
2. sem az írott betûk egymásutánjában

55
 3. sem az írott betûk alakításához szükséges írásmozgásokban (pl. ne kerüljön egymás után az l,
h, b stb. betû.).
Az írásban tanult betûkkel nagyon hamar betû-szótag-szódiktálást végzünk, a gyerekek hamarabb
tanulnak meg diktálás után írni, mint másolni.
A kezdõ írók másolása ugyanis még más technikával történik, mint a felnõttekké: õk elsõsorban a
másolandó szöveg által nyújtott vizuális információkra támaszkodnak, ami fõleg dyslexiások
fejlesztésében kevéssé hatásos. A nagyobb gyerekek és a felnõttek elolvassák a másolandó
szöveget, majd lediktálják maguknak: tehát elsõsorban nyelvi feladatokat hajtanak végre.

Tehetséggondozás, nyelvjárási beszélők, különböző kulturális hátterű gyerekek

A rosszul látó, rosszul halló és a beszédzavarral küzdő gyerekek tanítása.
Saját IQ

*************************************************************************
11. A gyermek- és ifjúsági irodalom legfontosabb elméleti kérdései, a kortárs
gyermekirodalom legfontosabb jellemzői. Az irodalmi nevelés célja, tartalma, módszertani-
pedagógiai kérdései az alsó tagozaton. Gyermek és irodalom kapcsolata, olvasási
szokások, az irodalmi művek kiválasztásának szempontjai, feldolgozásának lehetőségei, a
különböző műfajok szerint.

A gyermek- és ifjúsági irodalom legfontosabb elméleti kérdései:

Mi az a gyermekirodalom? Jó kérdés…

Életkori sajátosságok:
1. gyermekirodalom: születéstől 2-3 éves korig
2. felnőtt irodalom

4-6 éves kortól hosszabb mesék

6-8 éves korig történelmi mondókák, meseregény 10 éves kortól
10-11 éves kor Robinson kor – identitás regények
12-16 éves kor Jókai korszak

Hősök: ezzel tud a gyerek leginkább azonosulni, a jó mellé áll.

Írói, szerzői szándék szerint:

- gyerekeknek íródott (Benedek Elek kezdte)
- adaptált
- átalakított: Robinon, fabulák (La Fontein)

Népköltészet, műköltészet, ismeretterjesztő művek: a gyermekirodalom legnagyobb részét teszik ki.

Műfaji felosztás:

Kisepika:
- mese
- monda
- mítosz
- fabula
- ballada

Líra:
- népdal
- gyermekvers

56
 - mondóka

Dráma:
- mesejáték
- dramatikus

Ifjúsági regény
Nagyepika:
- meseregény
- kalandregény
- állatregény
- történelmi regény
- lányregény
- bandaregény
- kamaszregény
- polgári regény
- fantasy regény (Xéna)

A 19. században született a gyermekirodalom. Bezerédi Amális írt elsőként ilyen gyerekvédelmi könyveket
gyermekeknek. Népmesékben ritkán fordulnak elő gyerekek, nem feltétlenül a gyerekeknek szól, ha a
gyerekekről szól! Átdolgozott művek gyerekeknek: Defoe: Robinson Crusoe; Swift: Guliver utazásai;
Servantes: Don Quiote.
A gyermekirodalom tartalma változik.

Biblia történetei:
- Jákob és József története
- A teremtés

Hun-magyar mitológia:
- Hunor és Magor
- Emese álma
- Vérszerződés története
- Fehér ló mondája

Trisztán és Izolda

Világirodalmi művek:
Dickens:
- Twist Olivér, Coperfild Dávid

20. sz.-i. gyermekirodalom

Erick Kastner: Emil és a detektívek, Két Lotti
Molnár Ferenc: A testőr, Janika, Pél utcai fiúk
Karinthy Frigyes: Tanár Úr kérem
Weöres Sándor: versei- Mély erdőn, Birka-iskola, Csali-mese, Galagonya, Suttog a fenyves, Száncsengő…

1848 után sok költőt elhallgattattak. Pl.. Szabó Lőrinc, Nemes Nagy Ágnes, Weöres Sándor, Pilinszky János,
Kassák Lajos, Déry Tibor (baloldaliak, kommunisták voltak). Az összes kiadó és folyóirat megszűnt. Szabó
Magda tanárkodott. Abigélt akkor írta, amikor tanítási gyakorlaton volt. Ifjúsági könyvkiadó (a mai Móra
kiadó). Az írók kiszolgáltatott helyzetéből jött létre: írjanak gyermekverseket. A gyermekirodalmat nem
tekintették irodalomnak. A Rákosi korszak ellentmondásos volt, elutasított mindent, ami az előző évtizedben
volt.
Weöres Sándor: Ha a világ rigó lenne, Bóbita verseskötet a legsikeresebb. A gyerekek azért szeretik, mert
ritmusosak, dallamosak a versek. Szerepjátékokkal vannak teli. Kodály fedezte fel, hogy milyen zenei verseket
alkotott W.S. A költészetének legnagyobb érdeme: hangsúlyos és időmértékes verselés.

57
 A kortárs gyermekirodalom legfontosabb jellemzői:
Egy-egy szabadon választott kortárs szerző életművének az elemző bemutatása.
Benedek Elek (1859-1929)
Kisbaconban született. Közepes körülmények között élő paraszti családban élt. Gyenge fizikai alkat, kimarad a
paraszti munkából és otthon ír. Vadgalambról szólt az első mese, amit hallott, apja mesélt róla.
Székelyudvarhely: lelkész, tanító, szolgadiák – nincs pénze taníttatásra és szolgadiák lesz, a kollégiumban
rosszak a körülmények, hideg is van, könnyen megfázhatnak a gyerekek.
Székelyföldi gyűjtések: emlékező, gyűjtőfüzet, élőszóval elmondott művek feldolgozása
Meseíró, fordító: Grimm restvérek meséi, Állatok mesélnek, Tündérország, Székely mesemondók
Meséi jellemzői. Mitikus tartalom helyett erkölcsi motiváció érdekli, nem szóról szóra, gyermekeknek szólnak.
Demitizálás: megfosztja a mesét a mítikus elemektől
Delokalizálás: erkölcs, következetes tájszó használat, sztereotip formulák, állandó hasonlatok, jelzők,
alliterációk, párbeszédek
Lányregényei: /siker/ Katalin, Uzoni Margit, Huszár Anna
Főműve: Magyar mese- és mondavilág 5 kötete

A szépirodalmi művek feldolgozása

Irodalomtanítás és/vagy irodalmi nevelés
Az alsó tagozaton az élményközpontú, irodalmi nevelést megvalósító foglalkozásoknak van helye
Cél: az esztétikum átélése, befogadása
Játék, párbeszéd
A szövegértés 3. és 4. szintje

Epika, líra

I.1. Mese
Műfaji sajátosságok
Mintaszöveg: előzmény, kifejlődés, következmény
Miért a kedvenc műfaj?
Tündérmese, állatmese, ritkán csalimese
Verses mese
A maga komplexitásában dolgozzuk fel
Láncmese: Kóró és a kismadár

I.2. Monda
Fikció-valóság
Lépés a realitás felé, 3.-4.oszt.
Alműfajai:
Történeti monda
Eredetmonda
Hiedelemmonda
Legendamonda
Helyi mondák, tudatosítsuk mi a valóság és a fikció

58
 I.3. Gyermek- és ifjúsági regények
A legtöbb probléma: életkori sajátosság, világkép, olvasási képesség, érdeklődése, unalmas leírások,
a történetiség problémája
Mit tehetünk?
Csak jó regényt olvastatunk
Jól kidolgozott előkészítés, motiváció
Nem hagyjuk magára a gyerekeket
Váltogatjuk az irányított, önálló és részben önálló feldolgozást
Ütemezett olvasás eleinte
Mindent megbeszélünk, mindenkire figyelünk
Az olvasmány nem lehet kötelező, kényszerről szó sem lehetne

I.4. A gyermekvers
Az első irodalmi élmények csecsemőkortól (+népdal)
A középpontban az érzelmi, képi megközelítés áll a cselekmény helyett
Érzelmi azonosulás
Az 1. és 2. szövegértési szint inadekvát
Szabad asszociációk, önálló „kicsomagolás”
A stilisztikai elemzés kerül előtérbe
Ritmus, dallam
*************************************************************************

12. Nyelv, egyén és társadalom összefüggésrendszere. Diglosszia, bilingvizmus. A nyelvi

képességek szerepe az egyén életében. A funkcionális analfabetizmus fogalma és
megelőzésének lehetősége az alsó tagozaton. Differenciálás az anyanyelvi nevelésben. A
nyelvi környezet megismertetése és a nyelvi tolerancia kialakításának módja.

Diglosszia, bilingvizmus:
Bilingvizmus/kétnyelvűség: A beszélő két önálló nyelvi kódot használ anyanyelvként. (Pl.: német, magyar v.
lovári, magyar) Az egyik nyelv mindig domináns. Az anyanyelvi nevelésben ez azért fontos, mert a két- vagy
többnyelvű gyerekek között többen a magyart második nyelvként tanulják és nem tudnak hat éves korukban
még társaival azonos szinten kommunikálni. Az ő nevelésüket külön figyelemmel kell követni. A globalizáció
miatt egyre több ilyen gyerekkel fogunk találkozni.

Diglosszia/kettős nyelvűség: Ebben az esetben a beszélő két nyelvváltozatot használ; a köznyelvet (esetleg
regionális köznyelvet) és egy nyelvjárást. Az előbbit hivatalos helyeken használják rendszerint, az utóbbit
családjuk körében. A két nyelvváltozat közötti váltást a megfelelni akarás befolyásolja. A csak nyelvjárást
beszélő gyerekekben szorongás alakulhat ki, amikor érzékelik az iskolai (hivatalos) kommunikáció és a saját
beszédjük közötti különbséget. Ügyelnünk kell arra, hogy a nyelvjárások értékét, természetességét
elismertessük és tudatosítsuk. Ebben a folyamatban játszik kiemelt szerepet a nyelvi környezet
megismertetése és a nyelvi tolerancia kialakítása. Ennek módja: nyelvi tudatosság fejlesztése, példák
gyűjtése a gyermekek közvetlen tapasztalataiból, a nyelvek egyenrangúságának, a nyelvismeret értékének
tudatosítása a mindennapi iskolai gyakorlatban.

Az analfabétizmus értelmezése

„Az analfabétizmus görög eredetű szó, (gr. an ’nélkül ’ + ’ábécé ’)

Az írás, olvasás és számtani alapismeretek hiánya a tanköteles koron túl a társadalom különböző rétegeiben,
csoportjaiban.
Összefügg a nemzetek, illetve a társadalmi rétegek gazdasági, kulturális és iskolaügyi helyzetével, a települési
viszonyokkal. Statisztikailag nehezen meghatározható, inkább megbecsülhető jelenség.”
Átvitt értelemben az analfabétizmus iskolázatlanságot, vagyis műveletlenséget is jelent.
Vannak azonban úgynevezett félanalfabéták (szemianalfabéták) is, akik vagy olvasni tudnak és írni nem, vagy
csupán a saját nevük leírására képesek, ők általában egy-két osztályt végzett emberek.

59
A funkcionális analfabétizmus értelmezése
E fogalmat többféleképpen definiálták már.
Az UNESCO 1978-ban a következőképpen határozta meg:
„Funkcionális analfabéta az, aki nem tud hatékonyan cselekedni olyan feladatok megoldásában, amelyben az
írás, olvasás, számolás folyamatos használata szükséges.” 5
Az Európa parlament 1989-es meghatározása szerint „funkcionális analfabéta az, aki nem képes az írás,
olvasás, számolás alapvető műveleteire és ennek következtében nem tud integrálódni társadalmába annak
egyenlő jogú, egyenrangú tagjaként.” 6
Ez a definíció az egyén és a társadalom viszonyára helyezi a hangsúlyt, mely szerint a társadalomba való
beilleszkedés feltétele ezen műveletek ismerete és használata.
1990-ben a németek a következőképpen fogalmazták meg a funkcionális analfabétizmust:
„ide sorolható az az ember, aki tájékozódásához, tevékenységéhez nem tud felhasználni nyomtatott anyagot.” 7
A funkcionális analfabéták hátrányai abból adódnak, hogy nem képesek felmérni és megoldani problémáikat
olyan szinten, mint azok, akik birtokában vannak olyan képességeknek, melyek segítségével előbbre képesek
haladni. Ily módon ők képtelenek megvalósítani mindazokat a célokat, amelyekhez bizonyos alapműveltségi
tudnivalók szükségesek.
A funkcionális analfabetizmus olyan műveltségi állapot, amelyben az olvasás és-írás képességének színvonala
nem megfelelő új tudás megszerzésére, feldolgozására és közlésére. A funkcionális analfabétizmus a teljes
analfabétizmusnál egy fokkal magasabb szintet jelent. Az ide sorolható emberek jártak iskolába, és részben,
vagy egészében el is végezték azt. Azonban felsőbb iskolák végzésére nem volt tudásuk, műveltségi szintjük
megfelelő. Ők általában olyan munkát is végeznek, melyhez nem szükséges az írás, olvasás vagy számolás, s
életmódjuk sem igényli ezt. Ennek értelmében ezek az emberek nem olvasnak újságot, nem tudnak kitölteni
egy nyomtatványt, nem értenek meg egy álláshirdetést, nehezükre esik, vagy meg sem próbálnak megírni egy
kérvényt, vagy egy levelet. Az írás, olvasás, számolás fogyatékosságai a gondolkodás és a beszéd zavarait
vonzzák maguk után. Az ebben szenvedő egyének kommunikációs képességük fejletlen, felfogásuk nehézkes,
éppen ezért nem képesek teljes mértékben felfogni a feléjük áramló információkat.
Az érintettekről
A funkcionális analfabetizmus adott társadalmi csoportokra jellemző, melyek a következők: munkanélküliek,
alkalmi munkások, segédmunkások, takarítók, mosogatók, szemétszállítók, szakképzetlen fizikai munkát
vállalók, de sok háziasszony is ide sorolható, akinek beszűkült az élettere azáltal, hogy otthon tartózkodik
többnyire. A legtöbb ilyen munkát végző ember alacsony életszínvonallal és igényszinttel rendelkezik.
Hazánkban a cigányság körében a legelterjedtebb az analfabétizmus. Közülük rengetegen teljes analfabéták,
vagyis írni, olvasni egyáltalán nem tudnak, számolni is csak esetleg a pénzt. Számuk meghatározása elég
nehéz. Ez felmérések segítségével lehetséges, de minden érintett személyt nehéz lenne felkutatni, így ezek csak
a lakosság egy bizonyos hányadára utalnak, tehát nem pontos, csak megközelítő adatok. Sokuknál a beszélgetés
során nem tűnik ki a probléma, csak különféle feladatok elvégzése során derül rá fény. Elgondolkodtató, hogy
mi okból terjedt el a funkcionális analfabétizmus, hiszen minden országban egyre nő az iskolázottság mértéke.
Egyre több fiatal végez középiskolát, érettségizik le, és felsőoktatási intézménybe nyer felvételt. Ezzel
párhuzamosan azonban növekszik a lemaradók száma is, akik nem képesek lépést tartani a növekvő
követelményrendszerrel. Hazánkban szinte minden korosztályban van 6-8%, amely 16 éves koráig sem végzi el
a nyolcosztályos általános iskolát. Az iskolákról elmondhatjuk, hogy nehezen tudják helyreállítani a helyes
egyensúlyt a tanulók képességei terén. Ennek az lehet az oka, hogy a tanárok nem tudnak, vagy nem szentelnek
elég figyelmet a gyengébb képességű tanulókra, hanem az átlaggal foglalkoznak. Ugyanis a megfelelő ütemű
tananyag haladása érdekében nem lehet sokáig időzni egy adott témánál. Ezek a rászoruló gyerekek több
odafigyelést igényelnek, mint a társaik, s ha ezt nem kapják meg, akkor ebből életük során számos hátrányaik
keletkezhetnek. A gyermekek gyengébb teljesítménye nem mindig kognitív képességeikből adódik. Számos
gyermek van, aki azért marad le társaitól, mert szülei elhanyagolják, és nem figyelnek rá kellőképpen, ami
manapság sajnos elég gyakori jelenségnek számít. Ez főleg olyan családoknál fordul elő, ahol a szülők sokat
dolgoznak, gondterheltek, vagy hátrányos helyzetűek. Hazánkban ez a cigányság körében gyakori, akiknél a
tudás nem érték, a tanulást nem tekintik fontosnak. Ezek a tanulók környezetük által nincsenek motiválva
gyakran még az iskolába járásra sem. A hátrányos helyzettel emellett még együtt jár a nyelvi kód fejletlensége
is, ami miatt a gyermek kommunikációs képessége sem jó irányba fejlődik. Ezek a fiatalok hiányos nyelvi
5
Lada László: A túlsó part messze van. Illyefalva, 1996, 24. p.
6
Lada László: A túlsó part messze van. Illyefalva, 1996, 24. p.
7
Lada László: A túlsó part messze van. Illyefalva, 1996, 24. p.

60
tudásuk miatt nehezen olvasnak és nem értik meg pontosan valójában, miről is szól az általuk elolvasott
szöveg. Az írásképtelenség is ezen okokból alakul ki náluk, mert nem képesek megfelelő módon alkalmazni
azt. Az olvasás-írás minősége elég pontosan kifejezi a műveltség minőségét és meghatározza a tanulás
lehetséges színvonalát. A tanulás során ugyanis elengedhetetlen, mással nem helyettesíthető szerepe van.
Sajnos a különféle statisztikai adatok azt bizonyítják, hogy a funkcionális analfabétizmus a fiatalok körében
újratermelődik. Ez azért jelent nagy problémát, mert terjedése akadályozza a társadalom megfelelő ütemű
fejlődését, és modern világunk gazdasági előrehaladását is veszélyezteti. Ennek a növekvő problémának a
felszámolása, visszaszorítása céljából Európa számos országában, elsősorban az Európai Unió tagállamaiban,
az Észak-Amerikai Egyesült Államokban és Kanadában számos szervezet munkálkodik. Az alapműveltség
hiányának felismerése már az 1980-as évek elején megtörtént. Azóta tudatos és szervezett programok indultak
ezekben az országokban a funkcionális analfabetizmus leküzdésére, amelyekben az állami intézmények és a
helyhatóságok mellett részt vesznek civil szervezetek, médiák, és piaci szféra vállalatai is. Mindezeket a
kezdeményezéseket az UNESCO elnevezésű szervezet fogja össze, kutatásokra ösztönzi, és különféle
kiadványokkal segíti a tagállamok munkáját. Elengedhetetlenül szükséges, hogy ebben a nemzetközi
összefogásban hazánk is részt vegyen, hogy mi is, tapasztalatok révén könnyebben le tudjuk küzdeni ezt a
nálunk is fennálló jelenséget.
Utókezelés és prevenció
A funkcionális analfabetizmus kezelése érdekében elengedhetetlen, hogy állami, valamint helyi
önkormányzatok együttműködjenek a szakemberekkel, és az ezzel foglalkozó bizottságokkal. Ez a programok
finanszírozása szempontjából lényeges, mert támogatásuk nélkül sok minden megvalósíthatatlan lenne.
Mindenekelőtt az oktatásban a prevenciót (megelőzés) kell előtérbe helyezni, mely elsősorban a következőket
jelenti:
Beszéd prevenció: beszédészlelés, beszédmegértés fejlesztése; a beszédproduktum fejlesztése (szókincsbővítés,
nyelvhelyesség stb.); megfelelő olvasási módszerek alkalmazása; az olvasás-írás alapjainak megtanítására
elegendő idő biztosítása; az olvasásértés és a kifejezőképesség folyamatos fejlesztése, a tanulás tanítása.
A funkcionális analfabetizmus prevenciójának és korrekciójának tanítása a pedagógusok és a felnőttoktatók
részére.
A prevenció mellett az utókezelés a másik megoldás az analfabétizmus felszámolására. Ez azokat
érinti, akiknél már nem segít a megelőzés, de van esély arra, hogy kilábaljanak a problémából. Ezt a programot
nevezzük felnőttoktatásnak, amely segítségével az egyének behozhatják az eddigi ”lemaradásukat”. Azonban
mielőtt ebbe belekezdenénk, fel kell mérnünk, hogy kiket kell ebbe a programba bevonni, vagyis, hogy kik
szorulnak segítségre.
1994- 95-ben hét országban (USA, Kanada, Svájc, Svédország, Németország, Hollandia és Lengyelország)
mérték fel a felnőttek olvasási, illetve szövegértési készségét. Az eredetileg felkért tíz országból három nem
vállalta a vizsgálat költségei miatt. Ez a három ország nevezetesen Románia, Oroszország és Magyarország
volt. Mindegyik országban háromezer embert mértek fel, akiknek a következő hat feladatot kellett
megoldaniuk:
Egy újságcikk tartalmát kellett összefoglalniuk
Egy időjárás jelentést kellett térkép segítségével elmondaniuk
Egy statisztikai táblázatot kellet összehasonlítaniuk következtetések levonásával
Egy gyógyszerbeszedésről szóló útmutatót kellett értelmezniük
Egy álláshirdetést kellett értelmezniük
Végül egy kerékpár vásárlásáról szóló szöveget kellett értelmezniük a felmért egyéneknek
A válaszok szerint a felmért egyéneket öt kategóriába sorolták. Eszerint az elsőbe azok kerültek, akik semmit
nem értettek meg a feladatokból, a másodikba azok, akik alig értettek meg valamit, a harmadikba azok, akik a
feladatokon csak nagyjából igazodtak el, a negyedikbe azok, akik megértették, és elfogadhatóan meg is
oldották azokat, s végül az ötödikbe azok kerültek, akik elemző módon értelmezni is tudták a feladatokat. Az
öt ország eredményei hasonlóak lettek. Az első négy csoportba a válaszadók 10-20 %- a került. A legrosszabb
eredményt a lengyelek érték el.
Egy másik nemzetközi vizsgálat azt mérte fel, hogy a kamaszkorú fiataloknál a televízió nézés gyakorisága
negatívan befolyásolja-e a tanulás eredményességét, vagyis arra voltak kíváncsiak, hogy aki sokat néz tévét, az
kevesebbet olvas-e, illetve rosszabbul tanul-e.
Dél- Korea és az USA fiataljainak összehasonlító vizsgálatának eredménye meglepő volt. Mindkét országban
5-5 órát töltöttek tévé előtt a vizsgált személyek, ennek ellenére a koreaiak jó eredményeket értek el
tanulmányaikban, az amerikaiak pedig sokkal gyengébbeket. Ez alapján megállapították, hogy a tévézés nem
feltétlen függ össze az olvasás gyakoriságával, valamint a tanulással. Ám amikor azt vizsgálták, hogy ezek a

61
fiatalok többnyire milyen adásokat néznek kiderült, hogy míg az amerikaiak akciófilmeket, illetve
szappanoperákat, addig a koreaiak leginkább tudományos ismeretterjesztő filmeket néznek, amelyekből
tanulhatnak.
Annak érdekében, hogy segíteni tudjanak a funkcionális analfabétákon, először fel kell őket kutatni, és meg
kell őket győzni arról, hogy ebből az állapotból van kiút, ha ennek tudatában hajlandóak lépéseket tenni.
Nagyon fontos, hogy erre az egyének motiváltak legyenek, mert csak ekkor járhatnak eredménnyel. Az
analfabéták tanítását általában nem az írás, olvasás, számolás készség hiányosságának a pótlásával kell
kezdeni, hanem először is beszélgetni kell velük körülményeikről, életükről, hogy esetleg fény derülhessen az
okokra, hogy miért jutottak el eddig.
Bizonyos tapasztalatok azt mutatják, hogy a „személyre irányuló tanulási folyamat” jobban kiváltja a páciensek
érdeklődését, mint a tananyagra irányuló. Az Egyesült Államokban a felnőttoktatás során az alacsony
képzettségűeket úgy tanítják, hogy saját életükről kell írniuk. Ez azért jó módszer, mert az emberek szívesen
írnak élményeikről, s így nem érzik a feladatot komoly tanulásnak.
Hazánkban is vannak hasonló törekvések e téren. Ilyen például a „Munka és Jövő” alapítvány is, mely
személyiségfejlesztő képzés munkanélküliek számára. Itt nem a tanulásra, hanem a tanulás módjára fektetik a
hangsúlyt. Az álláshirdetésekben ugyanis egyre nagyobbak a követelmények, amelyeknek meg kell felelniük az
állást megpályázóknak.
Franciaországban igen elterjedt fejlesztő programmá vált az úgynevezett „elmeedző” módszer, melynek
lényege, hogy a gondolkodást fejleszti. A csoport tagjai egy közösen kiválasztott tárgyról beszélgetnek,
összevetik gondolataikat róla, olvasnak még hozzá új információkat a tárgyról, ezután írnak róla, majd előadást
tartanak az adott dologtól. Így fejlődik a résztvevők gondolkodása és kifejező készsége.
Az ezekhez hasonló segítő programok sok időt, szakértelmet és kitartást igényelnek mindkét részről. Akik
ilyenbe fognak nagy terhet vesznek a vállukra.
Ez azért is nehéz, mert e téren még nagyon sok a kérdés áll fenn. Elsősorban az, hogy: Hol és hogyan
találhatunk funkcionális analfabétákat?
Hogyan motiválhatók a tanulásra ezek a személyek? Melyek a megfelelő módszerek az analfabétizmus
felszámolására? Ezek azok a kérdések, amelyekre a szakértők folyamatosan keresik a válaszokat a hatékony
segítségnyújtás érdekében.

Differenciálás az anyanyelvi nevelésben

Hátrányos helyzetű gyermekek az osztályban

Az átlagos képességű tanulókon kívül gyakran találkozunk valamilyen szempontból hátrányos helyzetű
gyermekekkel, akiket rendszerint nem különítettek el speciális osztályokban.

Az ilyen gyerekeket ugyanarra az anyagra kell megtanítanunk, mint a többieket, a különbség a bánásmódban
van. Többet kell bátorítani, megértőbbnek kell velük szemben lenni. Sikerélményt kell a számukra biztosítani,
ezért a követelményeket lejjebb kell szállítani; kisebb lépésekre ajánlatos az anyagot bontatni, s gyakrabban
kell őket értékelni.
Egyénileg is kell velük foglalkozni, és minél gyakrabban. Jobban elő kell készíteni minden anyagrészletet,
mint általában.

A hátrányos helyzetű gyerekek típusai:

1. lassan tanuló gyerekek
Ők az életkorokhoz képest vannak lemaradva, nem képesek a bonyolult általánosításokra, közvetlen és
módszeres oktatást igényelnek. Rosszabbul olvasnak, mind hangos mind néma olvasásuk gyengébb,
olvasmányaik jóval az életkoruktól elvárható szint alatt vannak. Sokkal hosszabb olvasás-írás előkészítést
igényelnek, és sokkal lassabban haladnak, mint az átlagos gyerekek. Könnyíteni kell számukra az olvasmányok
szókincsét, ha nehéz.
Ezeknek a gyerekeknek különösen nagy szükségük van a mesélésre, felolvasásra.

2. Rosszul látó gyerekek

A vak és gyengénlátó gyerekek speciális iskolákba járnak, de rajtuk kívül sok gyereknek lehet látási gondja.
Felismerni őket, ha sűrűn becsuk ják vagy letakarják az egyik szemüket, gyakran dörzsölik a szemüket,

62
túlságosan közel tartják a könyvet. Általában nyelvi fejlettségük megfelelő, és tudnak tanulni. Ajánlatos
manipulatív feladatot adni az ilyen gyereknek, melyeket beszéddel kísérünk. Sokat kell az ilyen osztályban
felolvasni, magnetofonra vett anyagokat lehet adni a gyereknek. Mindenképpen a táblához közel kel ültetni,
nagy betűkkel nyomtatott könyvet kell a kezébe adni.

3. A rosszul halló gyerekek

Felismerhetjük őket: figyelmetlenségről, az egyik fülüket tartják a tanító felé, megismétlik az utasításokat,
homlokukat ráncolják amikor oda kell figyelni valamire, szédülésre vagy fülfájásra panaszkodnak.
Ilyenkor nagyon gondosan artikulálva kell beszélnünk, s olyanhelyre kell a gyereket ültetni, ahol nincsen
zavaró zaj. Úgy álljunk, hogy a gyerek a szájunkat is lássa, és gyakrabban írjuk fel a kimondott szavakat a
táblára.
Az ilyen gyerekek több feladatlapos munkát kaphatnak, s több írásbeli utasítást. Használjuk gyakrabban az
írásvetítőt is.

4. A rosszul beszélő gyerek

Két beszédhibatípus szokott gondot okozni: helytelen hangképzés és a dadogás
Sokat segít ezeken a gyerekeken ha vereseket mondókákat mondatunk velük, ha énekeltetjük őket. A dadogó
gyermek különleges bánásmódot igényel. Feleltessük mindig írásban de mindig több gyermekekkel együtt,
hogy ne érezze magát megkülönböztetve.

5. A magatartási problémákkal küszködő gyerek

Az ilyen gyerekek nem felelnek meg az iskolai elvárásoknak. A túlságosan félénk gyerekek magatartásuk miatt
lemaradnak a tanulásban. Ezek a gyerekek gyakran sírnak, túlságosan érzékenyek, sokat aggodalmaskodnak.
Sok bátorítást és türelmet igényelnek.
Az agresszív gyerekek, nem illeszkednek be a közösségbe, túlságosan mozgékonyak, ellenségesek a tanárral
szemben. Nyugodtan kel viselkednünk velük szemben, lassan, világosan beszélni. Ültessük közel a tanári
asztalhoz. Az iskolai pszichológust is segítségül hívhatjuk.

6. A különböző kulturális hátterű gyerekek '

Ezeknek a gyerekeknek nem csak a műveltségük más, hanem neveltetésük, szokásaik, olykor a nyelvük is.
Magyarországon általában a cigány tanulók tartoznak ide. A nyelvi hátrány nagy problémát jelent, főként az
olvasástanításban. Szegényes lehet a szó kincsük, agrammatikus a mondatfűzésük. Ezek a gyerekek gondosabb
előkészítést igényelnek.

7. Nyelvjárási különbségek és kétnyelvűség

A nyelvjárási ejtés nem hiba! Ellenkezőleg: ápolandó kincs! Ne, szabad szégyellnünk a tájnyelvi ejtést, inkább
büszkének kell lennünk rá. HA a tanító ne beszéli a tájnyelvet, akkor legyen a gyerekekkel türelmes, ne akarja
őket egyik napról a másikra leszoktatni a tájnyelvről. Arra ügyeljen, hogy az olvasásórákon a köznyelve
olvasson fel, és ha a helyesírásban a kiejtés elvét tanítja, akkor a köznyelvi kiejtést kell követnie.

8. Diszlexiás és diszgráfiás gyerekek az osztályban.

A disz1exiások a következő tüneteket produkálják: betűtévesztés, betűkihagyás- és
betoldások, szótagkihagyások - és - betoldások, megfordítások, az olvasás tempójának lassúsága, a szövegértés
zavara. Nem szabad szét szórni a gyerek figyelmét, A tanítónak tudnia kell, hogyan épülnek egymásra a
készségek, és ha nem megy valami mindig egy előző fokra kell visszatérni. Egyénenként, türelmesen kell
foglalkozni a gyerekkel.

*************************************************************************

13. Az olvasás- írástanítás tudományos alapjai. Az olvasás és írás megtanításának feltételei,

pedagógiai-pszichológiai tényezői, lehetőségei. Az olvasás és írás megtanításának szakaszai
lépései, az olvasástechnika fejlesztése. Az írástevékenységek helye a kisiskolások
munkáltatásában. Írás- és olvasásesemény az iskola előtt.

63
1. AZ OLVASÁS- ÍRÁS TANÍTÁS TUDOMÁNYOS ALAPJAI:.
Az olvasás és írás bonyolult folyamat, megismerésükhöz több tudományterület eredményeit kell figyelembe
vennünk. Ezek a következők:
1. pszicholingvisztika,
2. nyelvészet,
3. olvasástörténet,
4. általános didaktika
Szemmozgás kutatása az olvasáspszichológia témája volt 1930-as 40-es években:
A szem mozgása elárulja, hogy mennyire gyakorlott az olvasó, érti-e a szöveget.
A gyors, előre haladó mozgást szakkádnak nevezzük, s innen a szemmozgást szakkádikusnak. A megállást
fixálásnak, ekkor történik az olvasottak felfogása. A szem visszafelé történő mozgását regressziónak hívjuk, ez
akkor történik, ha nem értünk valamit, vagy ha ellenőrizni akarjuk az olvasottakat.

Szófelismerési modellek:

1. Kereső modell (a szó felismerése úgy történik, hogy a beérkező betű, vagy hang inger hatására addig folyik a
mentális lexikonban, a keresési folyamat amíg meg nem találja, vagyis fel nem ismeri a szót)
2. Logogen (szómemóriai egységek) Az egyén mentális lexikonja speciális szómemória
egységeket tartalmaz.
3. Interaktív-aktivizációs modell (kapcsolat az egységek között) Olyan egyszerű egységek
hálózata a modell, ahol minden modellnek meghatározott aktivizációs szintje van, és
egymással kapcsolatban vannak.

A szó felismerést befolyásoló tényezők:

1. Gyakoriság (a gyakran előforduló szavak megértése rövidebb idő igényel, mint a ritkán
előforduló szavaké)
2. Lexikális státusz (a jelentéssel bíró betűsorok, szavak felismerése gyorsabb, mint a ne
szavaké. Pl. AMIZO elolvasása hosszabb idő, mint a RADÍR szó elolvasásáé.)
3. Ismétlés hatása (ismételt bemutatás esetén a felismeréshez szükséges idő csökken)
4. Szemantikai telítettség (környezet) Ha egy szót olyan másik előz meg az olvasásban,
amellyel az valamilyen szemantikai kapcsolatban van, akkor a felismerési idő lerövidül.) PL: VERÉB szót
megelőzi a FECSKE szó akkor a VERÉB felismeréséhez szükséges idő csökken.
5. A vizuális degradálás hatása (ha a szó vizuális megjelenését megváltoztatjuk, akkor
megnyújtja a felismerési időt. pl.: ALMA szót következő alakban mutatják: aLmA

II. AZ OLVASÁS ÉS ÍRÁS MEGTANÍTÁSÁNAK PSZICHOLÓGIAI TÉNYEZŐI LEHETŐSÉGEI

Olvasás megtanításának feltételei, pedagógiai-pszichológiai tényezői:

- Metanyelvi tudatosság (szó, betűi felismerése, a nyelvi jelenségekre is reflektálni)
- nyelvi tudatosság,
- fonológiai tudatosság (fonémák és szótagok felismerése)
- jelfunkció ismeret, a figyelem megfelelő koncentrálásának képessége, memória,

Az olvasástanítás módszerei: l'

1. Szintetikus (építkező) módszer: A részeket tanítja meg először, s belőlük építkezik.
Tanítási sor: hang-betű-szótag-szó
2. Analitikus módszer: az egészből indul ki, a szövegből., a mondatból, de rendszerint a
szóból.
3. Analitikus-szintetikus vagy kombinált módszer: Egyaránt súlyt fektet a részekre és az
Egészre. Megtanítja a hangot, de úgy hogy a szóból választja le, s azonnal kapcsolja is a
már ismert hangokkal.

64
III. AZ OLVASÁS ÉS ÍRÁS MEGTANÍTÁSÁNAK OLVASÁS TECHNIKA FEJLESZTÉSE:

Az olvasástanítás folyamata:
I. Az olvasás-írás előkészítése
II. Hangtanítás, betűtanítás
III. Az összeolvasás tanítása
IV. Az olvasástechnika fejlesztése
V. A szövegértő olvasás kialakítása

I. Az olvasás-írás előkészítése
Az előkészítés a részképességek kialakítását és állandó gyakorlását jelenti.
Részképességeknek két csoportja van: általános és speciális részképesség
Általános r. : beszéd fejlesztése, logikus gondolkodás, figyelem, tempó, ritmusérzék..
Speciális r.: kommunikációs magatartás kialakítása, nyelvi tudatosság, szótagolás, betűelemek ismerete

II. Hangtanítás, betűtanítás lépései: (előbb hangtanítás, majd betűtanítás)

A hangtanítás és betűtanítás az olvasástanítás legfontosabb szakasza.

1. Eseményképrő1 való beszélgetés (adott egy kép, amiből a hangot, betűt következtetjük)

II. Hangtanítás
- Analízis
- Hangfelismerési gyakorlatok
- Szintézis: hangösszevonás

III. Betűtanítás
- Analízis: ismeretlen betű kiválasztása az alapszóból
- A nyomtatott kisbetű alakjának elmagyarázása
- Betűfelismerési gyakorlatok, a betű hangoztatása
- Szintézis: a betű kapcsolása a már tanult betűkkel, azaz hangos olvasás.

III. Összeolvasás tanítása:

Az összeolvasás hangos vagy hangzós tevékenység. Az olvasástanítás legnehezebb szakasza. Célszerű először
kisebb egységeket összekapcsolni, ezért 2 fokozatát különböztetjük meg:
Lépései:
1. Szótagolvasás
2. Szóolvasás

IV. Az olvasástechnika fejlesztése:

Feltétele: 3 betűből álló szót el tudjon olvasni a gyerek.

Az olvasástechnika fejlesztésének eszköze a gyakorlás (napi gyakorlás). Fejlesztenünk kell mind a hangos,
mind a néma olvasás technikáját. Csak megértett szöveget szabad gyakoroltatni. A gyereknek tisztában kell
lennie a gyakorlás céljával, tudnia kell, milyen hibát kell kiküszöbölnie, mire kell ügyelnie.

Fokozatai: a szavak olvasásától eljutni a szöveg olvasásáig

- Szavak
- Szópárok
- Szószerkezetek

65
 - Mondat
- Rövid szöveg

Hangos olvasás fejlesztése:

A hangos olvasás gyakorlását össze kell kötni a helyesejtési gyakorlatokkal, a kiejtés fejlesztésével. A hangos
olvasás egyéni, páros és kórusban történő olvasás lehet. Mindegyik gyakorlási módnak meg van az előnye,
ezért ajánlatos váltogatni őket.

Egyéni olvasás változatai:

- Lánc- vagy stafétaolvasás
- Versenyolvasás (aki hibázik, javítja a hibáját, tovább azonban nem olvashat, kiesik a versenyből)
- Javító olvasás (a hibát a következő gyerek javítja)
- Szótagnyelő olvasás (a gyerekek a szavaknak csak az első szótagját olvassák)
- Kihagyásos olvasás (kihagynak minden 2. szót)
- Töredékes olvasás (toldalékok nélkül olvassák a szavakat)
- Transzformáló olvasás (Pl. jelen idejű szöveget múlt időben olvasnak)
- Válogató olvasás (a tanító kérdéseire kell a megfelelő szövegrészt felolvasni)
- Csaliolvasás: (hibás szövegek javítását jelenti)
- Szerepek szerinti olvasás

Néma olvasás gyakorlása

- Követő olvasással, (a társak az egyéni olvasóval párhuzamosan ujjukkal követik a szöveget)

- A néma olvasás fejlesztését szolgálják még a tankönyvek és munkafüzetek feladatai,
- Válogató olvasás is: ugyanis a gyereknek először némán át kell futnia egy nagyob6 szövegegységet, míg meg
nem találja a keresett részletet.

Nyelvi egységek szerinti gyakorlás

- A nyelvi egységek szerint megkülönböztetünk: szótagolvasást, szóolvasást, szószerkezet olvasást,

mondatolvasást és szövegolvasást
- Ezeket is lehet külön-külön gyakorolni.
- Bemutató olvasás
- Szintetizáló (a mondatonkénti vagy részenkénti olvasás után egészben is elolvastatjuk a szöveget)
- Részenkénti olvasás (csak egy-egy részt olvasunk fel a szövegből)

Szövegértő olvasás fejlesztése

A szövegértő olvasás olyan készségszintű tevékenység, melynek lényege a szöveg megértése. Megértés szöveg
egységei: szó, szavak megértése, szó szerkezet, mondatok, bekezdések, szöveg megértése.
A megértés fokozatai:
- A szöveg szó szerinti megértése (ez az alap a további szintek megértéséhez)
- Értelmező olvasás (sorok közötti olvasást jelent pl.: következtetések levonása)
- Kritikai olvasás (olvasott szöveg értékelését jelenti)
- Kreatív olvasás (továbbvisszük a történetet Mi történt volna ha...?)

Az olvasástechnikai hibák javítása

Mindenekelőtt az olvasástechnikai hibák okát kell megkeresni. Rendszerint a gyakorlásban van a hiba, vagyis
egy-egy alacsonyabb szintű készség nincs begyakorolva. Lehet lélektani oka is a hibázásnak. Fontos a
tolerancia és a türelem!!

Olvasástechnikai hibák:
Hang- és betűtévesztés: nem azt olvassa gyerek ami le van írva pl.: bukta-kukta Lehet hogy nem érti a szót.
Javítása: jelentés megbeszélésével, vagy szótagoltatjuk a szót.

Betű- vagy szótagcsere esetén a gyerek vagy a betűket vagy a szótagok cseréli fel.

66
Ez akkor fordul elő, ha nem szótagolva tanították a gyereket olvasni. Itt bizonyosodik be, hogy a szótagoló
olvasás figyelemre is szoktat. Javítása: meg kell vizsgálnunk, hogy nincsenek-e gondok a sorrenddel, sok
bontási tréninget kell végeztetni. Segít a párhuzamos írástanítás is.

Betűkihagyás, betűtoldás valamint szótagkihagyás szótagbetoldás: Ez sokszor figyelmetlenségből történik.

Értelmes gyors észjárású gyerekek hibája, mert sietnek. Őket elegendő figyelmességre inteni.

Többszöri újrakezdés: pl.: mo-mo- motor (vakogásnak nevezték)

Első szótag rossz kiegészítése vagy mást olvasás

pl.: A szóképes olvasásban gyakori ez a hiba, a találgatás szüleménye.
A javítás egyetlen módja: megmondják a gyereknek a szót.

Írás megtanításának feltételei:

Pedagógiai alapok: Megfelelő testtartás kialakítása, a ceruza megfelelő, laza fogása, laza csuklómozgás,
vonalhatárok megtartása

Pszichológiai alapok: Figyelem tartóssága, figyelemösszpontosítás képessége, emlékezet fejlesztése, megfelelő

arány- és formaérzék, gondolkodás megfelelő foka, különböző betűelemek megkülönböztetésének képessége,
akaraterő kitartás

Fiziológiai alapok: idegközpontok épsége, az írásban részt vevő izmok, egyéb szervek megfelelő állapota,
csontosodása, mozgások összerendezettsége, szem-kéz koordináció megfelelő foka, direkcionálás képessége
(irányok).

Írástanítás folyamata: (3 szakaszból áll)

I. Előkészítő
II. Betűtanító
III. Készségfejlesztő

1. Előkészítés
- Alapozó részkészségek fejlesztése: Logikus gondolkodás, figyelem, emlékezet, ritmusérzék,
képzeletvilág fejlesztése
- Közvetlen részkészségek fejlesztése: már rajzolással, betűelemek írásával foglalkozunk. Fontos a jelfunkció
ismerete, relációs szókincs tanulása (térbeli viszonyítást kifejező szavak: előtt, mögött..), finommozgás
fejlesztése, térérzékelés előkészítése, kéztornák alkalmazása

II. Betűtanítás

1. Írott kisbetű levezetése a nyomtatottból

2. Bemutatás, alakelemezés (a tanító a táblára írja a betűelemet, az alakelemzés szempontjai: elhelyezkedés,
kezdőpont, vonalvezetés, végpont, arány)
3. Az alakítás bemutatása (pl. kerekítem...)
4. Vázolás levegőben (a tanító tükörképet mutat)
5. Vázolás írólapon, vázolólapon
6. Füzetbe írás ceruzával
7. Kapcsolás a már tanult betűkhöz

Az íráskészség fejlesztése:

Másolás: írottról, nyomtatottról

Tollbamondás
Emlékezetből való írás:

67
 Az írástevékenységek helye a kisiskolások munkáltatásában.
Első osztályban a gyerekek elsajátítják mind az olvasás, mind pedig az írás jelrendszerét. Ezek alapozzák meg
a későbbi ismereteket, ezek teszik lehetővé, hogy ismereteket sajátítsanak el önállóan.
Az írás jelrendszere lehetővé teszi, hogy a gyerek írásban is végre tudjon hajtani feladatokat: Dolgozatot ír,
tollbamondást ír, fogalmazást ír. Az írás lehetővé teszi a későbbiekben az írásbeli kommunikációt.
Az írás napi gyakorlásának az elve és funkcióinak tudatosítása nem korlátozódik az anyanyelvi órákra. Minden
órán minden tanárnak oda kell figyelni a helyes írásra, a helyes beszédre, a külalakra és füzetvezetésre. Rítusok
kialakítása az írás tevékenységéhez. Pl.: kézmosás, versek, azonos időpont.

Írás- és olvasáseseménv az iskola előtt:

Az írás-olvasás megtanulása nem az iskolában kezdődik. Az írástanulás előkészítése már az óvodában
elkezdődik .Az egyik legfontosabb feladat hogy a szem-kéz kontaktus kialakuljon az óvodában. A sorminták
alkalmazása már az óvodában is javasolt.

*************************************************************************

14. A szöveg fogalma. A szövegértés tanításának célja, követelményei az alsó tagozaton. A

szövegértés szintjei, azok tudatos kialakításának folyamata az alsó tagozaton. A
metakognitív folyamatok szerepe az olvasástanulásban. Szövegek feldolgozásának
lehetséges módjai a szövegtípusok szerint.

1. A SZÖVEG FOGALMA:
A szöveg a legmagasabb szintű nyelvi egység, a kommunikáció nyelvi reprezentációja, terjedelem
szempontjából nagyon szélsőséges határok jellemzik. A mondathalmaztól a szöveget a kohézió különbözteti
meg. Ennek két fő típusa a lineáris és a globális kohézió.
Lineáris kohézió: az egymást követő mondatok összefüggése.
Globális kohézió: a szöveg nagyobb egységét befogó utalások pl.: cím.
Anafóra, katafóra: hátra illetve előre mutató nyelvi jel a szövegben.

A szöveg három szintje:

1. szintaktikai (mondatok egymásutánja, kapcsolata)

2. szemantikai (jelentéstani)
3. pragmatikai (a szöveg környezete, kommunikációs szituációja) A három szint egysége nélkül nincs
megértés.

II. A SZÖVEGÉRTÉS TANÍTÁSÁNAK CÉLJA, KÖVETELMÉNYEI AZ ALSÓ TAGOZATON

A szövegértő olvasás olyan készségszintű tevékenység, melynek lényege a szöveg megértése, tulajdonképpen
interakció a szerző és az olvasó között. Olyan kölcsönös tevékenység, amelyben mindkét fél szerepe fontos.
A szövegértés tanítása a kódolás-dekódolásával együtt indul, a beszélt nyelvi szövegértésre alapul, azzal
szorosan összefügg.
A megismerés, szövegértés feltétele a szavak gyors és pontos dekódolása. A puszta dekódolás megértés nélkül
nem nevezhető olvasásának, viszont automatikussá tétele elengedhetetlen feltétele a szöveg megértésének.
Különböző vizsgálatok egyértelműen bizonyították, hogy minél jobb a dekódolás, minél jobb az olvasási
technika, annál jobb a szövegértés is.
A megértés bonyolult, összetett gondolkodási folyamat. Egyik fontos feltétele az olvasó meglévő tudása,
sémarendszere.
Pl.: új szó: kanapé
Beépül a bútorok fogalmi rendszerébe, ahol már egyéb bútorok találhatók. Legközelebbi nem meghatározása:
bútor.

Pl.: vánkos=párna
Ebben az esetben azonnal megadjuk a szónak a szinonimáját.

68
Ily módon tehát az olvasás rendszerépítés, ezért fontos, hogy a megértéshez szükséges már meglévő tudást
előhívjuk, és az új ismeretet elhelyezzük a tanulók fogalmi rendszerébe.
A szöveg megértésének a szöveg szempontjából van egy bizonyos hierarchiája. Az egész megértéséhez mindig
szükséges a kisebb egységek megértése.

A szövegértés szövegegységei:

1. szavak megértése
Ez lesz az alap. A kezdeti időszakban ezeket nagyon-nagyon pontosan értelmeztetjük a gyerekekkel.
pl.: rajzzal, a tevékenység bemutatásával mondatba foglalással (lásd előbb! kanapé)

2. szószerkezet szintje
- jelzős szószerkezetek, amikor megadjuk egy tárgynak a milyenségét pl.: piros alma - birtokos szószerkezet
pl.: Boszorkány seprűje
- predikatív szószerkezet pl.: Peti ugrik

3. mondatok megértése
Kezdeti időszakban minden mondatot pontosan, szó szerint értelmezni kell.

4. bekezdések megértése
A szövegfeldolgozás kategóriájába tartozik. Egy-egy bekezdés lényegét kell kiemelni.

5. egész szöveg megértése

A szövegfeldolgozás kategóriájába tartozik.

A szövegfeldolgozás feladatai:

A tantervben az olvasástechnika, a szövegelemzés, szövegfeldolgozás, szövegértés egymás mellett lévő külön

is meghatározott követelményekkel rendelkező tevékenységek, amelyek a gyakorlatban nem különíthetők el
egymástól, szorosan összefonódó tevékenységek.
Az olvasástechnika, a gyors és pontos dekódolás alapfeltétele a szövegértésnek és szövegfeldolgozásnak. A
szövegelemzés és szövegértés pedig egymást erősítő tevékenységek. A szövegfeldolgozásnak a 6-10 éves
gyermek életében összetett szerepe és többféle feladata van.

1. A személyiségformálás
A szöveg és az olvasó kapcsolata, és az ebből születő az olvasóban, a befogadóban végbemenő változások
pontosan nem meghatározható, de valóságos folyamatok. A szövegtartalom értési szintje, módja, az érzelmi
attitűd, amely lehet azonosulás, elfogadás vagy elutasítás, a figyelem és az emlékezet működése a szöveggel
való találkozás kapcsán a személyiség változásának és alakulásának indítói lehetnek.
Az olvasókönyvek szövegei, szemlélete, szerkezeti elrendezése (hányadik osztályban milyen típusú szöveg
van) gondos válogatás eredménye, amely megfelel a tanuló életkori sajátosságainak és időnként túlmutat ezen.
A szövegtartalom sokat tehet, hogy ebben a fogékony korban felkeltse a nemzeti érzelmeket, megismertesse a
nemzeti hagyományokat.

2. Az esztétikum befogadása
A szépirodalmi művek feldolgozásának legfontosabb célja, hogy az esztétikum, a művészi szöveg befogadására
nyitottá tegye az embereket már kis koruktól fogva.
A szépség, az esztétika minden értékes műnek a sajátja. A tartalom és a forma elválaszthatatlanul hordozza ezt
az értéket, ezért a szépirodalmi művek feldolgozásakor mindkettőre ügyelni kell.

3. A nyelvismeret fejlesztése
A szövegfeldolgozás az olvasással történő befogadás, intenzív és többszöri találkozás a szöveggel. Így az
olvasókönyvek a gyerek nyelvismeretének fontos fejlesztői, hiszen példaként szolgálnak ezek a szövegek.
Nagyon fontos a szövegek nyelvi-stilisztikai megformáltsága. A tanulók szó- és kifejezéskincsének bővítése,
fejlesztése tudatosan valósulhat meg a szövegek feldolgozásakor a fejlesztés minden nyelvi szintjén (szó,

69
szószerkezet, mondat, szöveg).

4. A tudatos szövegbefogadás fejlesztése

A kisgyerek az iskolába lépés előtt is képes a szöveg mindkét típusának, a nyitott, azaz beszélt szövegnek, a
zárt, azaz leírt szövegnek a befogadására. A hétköznapi kommunikációjában állandóan szöveget alkot és
szöveget fogad be, természetes módon váltogatva az adó és vevő kommunikációs szerepét.
A családi és óvodai mesehallgatás közben zárt típusú szövegek befogadását végzik. Az iskolába kerülő gyerek
az óvodai foglalkozásokon bonyolult, hosszú tündérmesék befogadására és megértésére is képes.
Az ABC-s könyvek szövegei, az olvasókönyvek szövegei egyszerűek, rövidek, jobban szerkesztettek és
tudatosabban felépítettek, azért hogy a gyerek jól kialakult szövegbefogadási képessége ne fejlődjön vissza.
A tanítónak fel kell olvasnia ezeket a szövegeket. Lényeges, hogy az akusztikus úton kialakult transzferhatása
érvényesüljön a vizuális befogadáskor.
Az anyanyelvi órákon történő szövegfeldolgozásnak az a feladata, hogy aminél teljesebb szövegértés igényét és
eszköztárát kialakítsa.
A szöveg feldolgozása során a gyerekhez egyre közelebb kerül a szöveg, így egyre teljesebb és elmélyültebb
lesz a szöveg értése.

5. Az olvasóvá nevelés
Az olvasás megtanítása, és a szövegfeldolgozás műveletrendszerének az elsajátítása csak eszköz. Az olvasás,
az értékes irodalom olvasása mindig intellektuális erőfeszítést jelent az olvasó számára. Több szinten kell a
leírtakat elképzelni és fantáziánkkal élővé varázsolni.
Az olvasottakra teljes személyiségünkkel kell reagálni (elfogadni vagy elvetni, vitatkozni vagy tovább
gondolni). Amit nem szeretünk, azt nem szívesen csináljuk. Az a gyerek, aki az olvasottakat nem érti, aki a
mélyebb, rejtett szövegtartalomig sosem jut el, nem fog szívesen olvasni. A visszafogó erő a média, televízió
és a filmek hatása is.

6. Az önálló tanulás képességének fejlesztése

Az iskolai sikertelenség oka gyakran az, hogy a gyerek nem képes önálló tanulásra. Ami tulajdonképpen azt
jelenti, hogy nem képes a tankönyvi vagy egyéb ismerethordozó szövegek feldolgozására.
A szövegekből a lényeget, az információkat ki kell tudni emelni, meg kell látni közöttük az összefüggéseket és
hozzá kell építeni addigi tudásunk rendszeréhez. A gondolkodásnak ez az algoritmusa egy bizonyos szintig
minden emberben kialakítható.

7. A műelemzés előkészítése
A műelemzés a felső tagozat és a középiskolák feladata. Az általános iskola alsó tagozatán csak a műelemzésre
történő előkészítés zajlik.

8. A fogalmazások Írásának előkészítése

A szöveg befogadása és a szövegalkotás szoros kölcsönhatásban állnak egymással. Az élő beszédben
természetesen váltogatjuk az adó, vevő és elbeszélő, hallgató szerepét. Az írott beszédben a váltás nem ilyen
egyszerű és nem ilye1;l gyors, de a modell értékű szöveg sajátosságainak a tudatosítása elengedhetetlen
feltétele a fogalmazás tanításának.

A követelményeket az aktuális tantervek szabályozzák, a legfőbb cél negyedik osztály végére: a szövegértő
néma olvasás képességé történő fejlesztése. Ezzel párhuzamosan az olvasáshoz kötődő szokások kialakítása, az
olvasás megszerettetése. Az igény és a kíváncsiság kialakítása az új ismeretek megszerzése iránt.

III. A SZÖVEGÉRTÉS SZINTJEI, AZOK TUDATOS KIALAKÍT ÁSÁNAK FOLYAMATA AZ ALSÓ

TAGOZATON

1. A szöveg szó szerinti megértése

Minden szó jelentésének a tisztázása. Ez az alap a további szintek megértéséhez.
Pl.: Rajzolj a jobb felső sarokba öt gombát!
Tudnia kell:
- a szöveget elolvasnia
- a jobb felső sarkot

70
 - mennyi az 5
- mi az a gomba.
Nagy gondot kell rá fordítanunk. Minden utasítás a későbbiekben a szöveg szó szerinti megértésének a szintjére
épül.

A szöveg megértésének vizsgálatakor rákérdezünk:

- a fő gondolatra
- a részletekre
- az ok-okozati viszonyokra
- a szövegszerkezetek tipikus felépítésére
pl.: időrend, összehasonlítás, felsorolás
- elemezzük az elkülöníthető részeket, a ki, mi, hol, mikor, mi történt, mit csinált kérdések alapján

Az ilyen feladatok a tantárgyi olvasást segítik elő, és ezért rendkívül gyakoriak a szövegfeldolgozások során.

2. Az értelmező olvasás szintje

A megértés magasabb szintjét képviseli. Sorok közötti olvasást jelent, melyek csak bennfoglalva, implikálva
vannak a szövegben". nincsenek. nyíltan kimondva. Ilyenek az ok-okozati összefüggések kiderítése,
következtetések levonása, költői nyelv megértése, névmások és határozó szók jelöltjeinek megállapítása. Ez a
2. szint az 1. szintre épül.
Pl.: A tálról leesett két alma. - Akkor tud leesni, ha több is van rajta. Feltételezni kell ezt a gyereknek. Keresik,
hogy mitől eshetett le.

3. A bíráló (kritikai) olvasás szintje

Az olvasott szöveg értékelését jelenti, a leírt gondolatok korrektségének, időszerűségének a megállapítását.
Ítéletünket mindig a szöveg egészének végigolvasása után kell meghoznunk. Magasabb szintű olvasási mód,
alapja az első két szint.

Az alsó tagozatban korán felszólítjuk a gyereket a véleményalkotásra, erkölcsi ítélet alkotására.

Pl.: mesék erkölcsi tanulságának megítélésekor.
Oroszlán és egér: "Jó tett helyébe, jót várj." "Kicsi a bors, de erős."
Mindenkinek mást jelent egy történet. Egy vita jó, ha kirobban a szövegértésnél.

4. A kreatív olvasás
Hasonlít a kritikai olvasáshoz. A különbség a képzelet fokozottabb használatában van. Minden olvasás után,
olvasmány után feltehetjük a kérdést: "mi történt volna, ha".
Amikor olvassuk, elképzeljük a történet helyszínét, a szereplőket, továbbvisszük a történetet. A befejezetlen
történeteket, befejeztetem, lerajzoltatom a történetet, fogalmazást íratok a történettel kapcsolatban.
A kreativitást fejlesztik még az előremondások, jóslások gyakorlása. Pl.: a Címből kell következtetni a szöveg
műfaj ára, tartalmára.

Nagy gondot kell arra fordítani, hogy az első perctől kezdve mind a négy szint megjelenjen az olvasással
kapcsolatos tevékenységekben. Az új ismeretet közvetítő olvasmányokban inkább az első kettő, míg az epikus
irodalmi olvasmányokban a második kettő szintre vonatkozó feladatoknak, kérdéseknek kell dominálni.

IV. A METAKOGNITÍV FOLYAMA TOK SZEREPE AZ OLVASÁSTANULÁSBAN

A metakogníció jelentése leegyszerűsítve: saját megértési, megismerési folyamataink megértése, megismerése.
A jelenlegi sejtéseink szerint, ha a gyerekek számára tudatosítjuk azokat az olvasási, szövegértési technikákat,
stratégiákat, amelyeket (többnyire öntudatlanul) használnak, lényegesen jobb teljesítményre lesznek képesek az
említett területeken.

V. SZÖVEGEK FELDOLGOZÁSÁNAK LEHETSÉGES MÓDJAI SZÖVEGTÍPUSOK SZERINT

A szövegfeldolgozás menete:

Cél: az olvasás értés és az olvasástechnika együttes fejlesztése.

71
A nyelvhasználati módokat integráltan fejlesztő tevékenység. Ne sajnáljuk rá az időt! A feldolgozás során
bizonyos alapvető elveket figyelembe kell venni:

1. A szövegközpontúság: a feldolgozás során mindig a szöveg a kiinduló pont, és mindig hozzá is térünk vissza.
Figyelni kell arra, hogy a tanulók véleményüket a szöveghez vagy a szövegrészhez kössék, állandó kapcsolat
legyen megnyilvánulásaik és a szöveg között.

2. A komplexitás: a szöveg mindig komplex, sokrétű alkotás. A szövegfeldolgozás valamilyen lépéssorban

közelít e komplexitáshoz. Eljut az elemi alkotórészek szintjéről az egyszerű összefüggések, végül a komplex
összefüggések szintjéig.
A komplexitás más tekintetben a tartalom és a forma, azaz a jelentés és megjelenítés szétválaszthatatlanságát
jelenti.. Ezért kell törekedni mindig együttes elemzésükre.

3. A szövegtípus: a szövegek különböző típusai alapvetően meghatározzák a szövegfeldolgozás módját. Például

másképp dolgozzuk fel a szépirodalmi és megint másképp az ismeretterjesztő szövegeket. A műnembeli és
műfaji hovatartozás is meghatározó szempont.

4. A kreatív befogadás: fontos, hogy a gyermekek a szöveggel alkotó kommunikációs kapcsolatban legyenek.
Biztosítani kell számukra a véleménynyilvánítás szabadságát és ugyanakkor a tévedés lehetőségét is. A kreatív
befogadás további olvasmányélmények szerzésére inspirálhat.

5. Az életkor: a gyermek életkora meghatározza a szövegfeldolgozás menetét, mélységét. A gyermek

életkorából következik a motiválás fontossága. Erősen kell hangsúlyozni a szövegfeldolgozás kapcsán is a
gyermeki tevékenység-tevékenykedtetés központi szerepét. A kösd össze, húzd alá, rajzolj, színezz stb. típusú
feladatok fontosak ebben az életszakaszban.

A szövegfeldolgozás gyakori lépései:

1. Előkészítés
A szöveggel való megismerkedést elő kell készíteni. Az előkészítésnek hármas funkciója van: egyrészt
motiválja a szövegbefogadást, másrészt megteremti a közös előismeretet, harmadrészt kibontja azt a struktúrát,
amelyhez az ismeretek köthetők.

A, motiváció: a szövegfeldolgozás során két dolgot kell feltétlenül elérnünk: tudatosítanunk kell, hogy milyen
típusú szöveget fogunk elolvasni (értelmi), illetve fel kell ébresztenünk a tanulókban a vágyat, a kíváncsiságot
a szöveg elolvasására (érzelmi).

B, közös előismeret: a tanulóknak egymáshoz viszonyítva és a tanítójukhoz viszonyítva másmás tudásuk,

gondolkodásmódjuk van. Hogy a gondolkodás közös és előrevivő legyen, meg kell teremteni a feldolgozáshoz
szükséges közös ismeretek kiinduló szintjét. A szöveg tartalmától függően ez történhet beszélgetéssel,
olvasással (pl. előre kiadott búvárkodás írói életrajzról), közös élményszerzéssel (séta, múzeum), esetleg tanulói
vagy tanítói kiselőadással.

C, meglévő sémák feltárása: lényeges, hogy az agyban tárolt információknak azon körét mozgósítsuk az
előkészítés során, amelyikhez az új ismeret kötődik majd. Szükségtelen szépirodalmi szöveg esetében a
tudományos ismereteket aktivizálni. Persze ha a rénszarvasról ismeretterjesztő olvasmányt olvasunk, akkor
helyes feltárni pl. a rendszerbeli összefüggéseket.

Ez a három funkció természetesen az órán szorosan összekapcsolódhat, kiegészítheti egymást. A befogadás

akadályainak megszüntetését szolgálják.

2. A szöveggel való ismerkedés

A szöveggel való ismerkedés történhet néma és hangos olvasással. Ha ezt a tanító végzi, bemutató olvasásról
beszélünk. Szövegfeldolgozáskor mindkét megközelítési mód elképzelhető. Az érzelmekre jobban ható
szöveggel, illetve a néma olvasással nehezen befogadható szöveggel bemutató olvasás révén ismerkedjenek
meg a tanulók. Hiszen az olvasástechnikai nehézségek sokszor elvonják a figyelmüket a szövegjelentéstől.

72
Szempont lehet az is, hogy a szöveg milyen hosszú vagy a tanulók olvasási tempója mennyire különbözik.
Ha irodalmi szövegről van szó, akkor olvassa fel a tanító. Az ismeretterjesztő szövegeket a gyerek mindig
önállóan dolgozza fel. A mű felolvasása előtt megfigyelési szempontot nem adunk!

3. Spontán reakciók meghallgatása

Helyes, ha fokozatosan kialakítjuk tanulóinkban az igényt: elmondani első véleményüket az olvasottakkal
kapcsolatban.

4. Az elsődleges megértés ellenőrzése

Erre főképp a szöveg néma olvasással való megismerése után van szükség. Arra kell törekednünk, hogy a
kérdéseinkkel információt szerezzünk: mindenki végigolvasta-e a szöveget, az első olvasat szintje kielégítő
volt-e ne kérdezzünk tehát a részletekre, csakis a globális megértést ellenőrizzük.

5. A Cím vizsgálata
A cím globális kohéziót hordoz, két fő típusa van: címke jellegű és reklám jellegű. Az olvasókönyvi
szövegekben az első fajta a gyakoribb. Ha a szövegnek címke jellegű címe van, érdemes a részletes
szövegfeldolgozás előtt foglalkozni vele. A szövegtartalomra való következtetés, elvárás gyakoroltatása fontos
mozzanat az olvasóvá nevelésben, hiszen mi is így vásárolunk sokszor könyvet a könyvesboltban.
A reklámjellegű címek értelmezését inkább a szövegfeldolgozás végére hagyjuk.

6. A szövegjelentés kibontása
- A szépirodalmi, az ismerettetjesztő és a publicisztikai szövegtípus e tekintetben élesen elhatárolódik. A
szépirodalmi szövegek jelentése összetett, sokrétű. Hogy ebből mi, felnőttek mit fogunk fel, az függ a kortól,
amelyben élünk, kulturális hagyományainktól, egyéni képzettségünktől, műveltségünktől és még nagyon sok
egyéni tényezőtől.
- A mi szövegértelmezésünk és a gyermek szövegértelmezése között óriási különbség v_. Amit mi megértünk,
ne akarjuk mind átadni a gyermekeknek. Fontos, hogy tisztázzuk magunkban, mit és _ilyen mélységben
beszélünk majd meg. Meghatározó szempont a tanulók életkora.
- A szövegjelentés első rétegének - a szövegben megjelenő szemantikai jelentésnek - a kibontására a tanulók
nagy része igen jó szinten képes. A mélyebb összefüggések (pl. miért így történt, milyen a szöveg hangulata, te
mit tettél volna stb.) felfedése igen hiányos, pedig az írói szándék sokszor a mélyebb rétegekben van elrejtve.
A gyermeknek az is nehézséget okoz, hogy a jelentés a szöveg egészéből bontható csak ki, ezzel szemben az
olvasás lineárisan halad. Így az adott pillanatban olvasott szöveg jelentését és a megelőző pillanatokban
olvasott szöveg jelentését össze kell kapcsolni.
- A szöveggrammatikai vizsgálódások végzését csak a tanítótól várhatjuk el. Semmi esetre sem kívánhatjuk,
hogy a 8-10 éves gyermek tegye ezt. A tanító számára azonban az így nyert információk fontosak lehetnek,
hiszen a szöveg előtt értetlenkedve álló tanítványának konkrét segítséget nyújthat: "Tedd ki a hiányzó kapcsoló
szókat!" "Kösd össze a szót azzal a korábbi/későbbi szóval, amire vonatkozik!" "Húzd alá a mondatban a
névmást! Melyik szót helyettesíti? Húzd ,alá a helyettesített szót a szövegkörnyezetben!" "Karikázd be az igék,
a főnevek azon toldalékait, amelyek X.Y.-ra utalnak!" "Cseréld meg a két aláhúzott szó sorrendjét! Mi
változott?"
Ezek az esetek egy-egy példái a szöveget összetartó kohézió grammatikai eszközeinek. Ezek tehát: a kötőszók,
az utalás (előre, hátra, jelene), az egyeztetés, a sorrend.

7. A szövegszerkezet vizsgálata
A szövegek makro- és mikro szerkezeti egységekből épülnek fel. Makroszerkezeti egységek hagyományos
nevük szerint: a bevezetés, a tárgyalás, a befejezés. Mikroszerkezeti egységek: a bekezdések, a mondattömbök,
a mondatok (szabadmondatok).
Minden szövegfeldolgozásnak fontos lépése a szöveg részekre osztása.
A makro szerkezeti részek megléte vagy hiánya fontos szövegsajátosság. Az ismeretterjesztő vagy
publicisztikai szövegek gyakran bevezetés és befejezés nélküli szövegtípusok. Pl.: a hír, a hirdetés.

A szépirodalmi műfajok egymáshoz viszonyítva is jelentős különbségeket mutatnak. Pl.: a mesék jellemzője a
bevezető és befejező fonnula, a legtöbb vers jellegzetes szerkezeti egységei a versszakok stb.

8. A nyelv és a stílus vizsgálata

73
A nyelvi megformálásnak, a stílusnak alkalmazkodnia kell a kommunikációs helyzethez (ki
beszél kinek, kinek a nevében szándékkal stb.), a szövegtípushoz, a műfajhoz, a korstílushoz és természetesen a
szerző egyéni stílusához.

9. Szintetizálás
a szövegfeldolgozás belső logikája miatt elmaradhatatlan egység. Hiszen az egész szövegfeldolgozás azért
történik, hogy közelítsünk a teljesebb szövegtartalomhoz, szövegélményhez. Feladata kettős:
A, A szövegegységben való ismétlő olvasás: ha korábban néma olvasással ismerkedtek a tanulók a szöveggel,
akkor történhet a tanító felolvasásával. Élményszerű színészi előadást is hallgathatnak a tanulók felvételről.
Néma olvasással is újraolvashatják a szöveget.
B, A tartalmi szintézis: két módon valósulhat meg: az órán elhangzott fő gondolatok összefoglalásával, illetve
a szövegtartalom reprodukálásával.
A szintetizálást segítő vázlatot vagy folyamatosan alakítjuk ki feldolgozás közben, vagy a vázlat a tartalmi
összefoglalás eredménye. Az életkori sajátosságokat figyelembe véve az önálló vázlatírás képességét
fokozatosan kell kialakítanunk tanítványainkban.
A tartalom elmondása nehéz feladat. Ezt tanítani kell, hosszú és rendszeres munkával gyakorolni szükséges. A
tartalom jó tömörítése nagyon nehéz feladat, a lényeglátó gondolkodást, a tömör nyelvi kifejezést azonban
nagymértékben fejleszti. Kisebb egységekben kell fejleszteni a gyakorlást.
Nem kell az olvasókönyvben lévő összes szöveget feldolgozni. Elolvasni-elolvastatni azonban el lehet a
gyerekkel, ez tanári szabadság következtében egyéni választás kérdése. Természetesen vannak olyan szövegek,
amelyek feldolgozására a szokásosnál több időt is fordíthatunk.
A tankönyvi szövegeken kívül nagyon fontos az is, hogy a tanulók az egyéni olvasmányaikat is behozzák az
iskolába.

A szövegfeldolgozás módszerei:

1. Részenkénti szövegfeldolgozás
Azokat a szövegeket dolgozzuk így fel, amelyek makro- és mikro szerkezeti egységei jól elkülönülnek
egymástól.
1. Előkészítés (benne: célkitűzés)
2. Ismerkedés a szöveggel
- a spontán reakciók meghallgatása
- az elsődleges megértés ellenőrzése
3. A szöveg részekre bontása
- makroszerkezeti egységek (bevezetés, tárgyalás, befejezés)
- mikro szerkezeti egységek (bekezdések vagy mondattömbök)
4. A szövegrészek elemzése
a, részcélkitűzés
b, újraolvasás
c, megbeszélés
- szó és kifejezés értelmezés
- a szövegrész értelmezése
- nyelvi, stilisztikai elemzés - lényegkiemelés
- részösszefoglalás
5. A szöveg szintetizálása

II. Globális szövegfeldolgozás

Azokat a szövegeket dolgozzuk fel így, amelyek nem tagolódnak részekre (pl. rövid ismeretterjesztő vagy
publicisztikai szövegek), amelyek egyetlen cserekmény mozzanatból állnak. Lényege a szöveg többszöri át-
meg áttekintése megadott szempontok mentén. Globális szövegfeldolgozás esetén a gyengébb olvasók gyakran
lemaradnak, nehezebben tájékozódnak a szövegben. Ezért nagyon lényeges a differenciálás pl.: a segítő kérdés,
a feladat, az egyéni megbeszélés stb.

1. .Előkészítés (benne: célkitűzés)

2. Ismerkedés a szöveggel
- a spontán reakciók meghallgatása

74
 - az elsődleges megértés ellenőrzése
3. A szöveg vizsgálata és értelmezése adott szempontok mentén
- epikus műveknél: cselekmény, hely, idő, szereplők, jellemek stb.
- lírai műveknél: képek, hangulat-érzelmi tartalmak, nyelvi-akusztikai réteg stb.
- ismeretterjesztő műveknél: információk, adatok, tények, összefüggések stb.
- kulcsszavak keresése
4. A szöveg szerkezete
bevezetés-tárgyalás-befejezés
- e részek információértéke
- átvezetések (utalások)
5. A szöveg nyelve és stílusa
pl. leíró és elbeszélő részek
párbeszédek kiemelése
költői eszközök (megszemélyesítés, hasonlat, metafora, költői jelzők, különleges
szavak és szókapcsolatok)
ritmus és rím
6. Lényegkiemelés- a szöveg komplex jelentése
7. A szöveg szintetizálása

III. Folyamatolvasás
A hangos tanítói vagy gyerekek által végzett olvasást időnként megszakít juk, ellenőrizzük a szövegértést,
meghallgatjuk a gyerekek spontán reakcióit, és megbeszéljük, hogyan folytatódhat tovább a szöveg.

IV. Stratégiai olvasás fejlesztése, kialakítása

1. Szöveg-anticipációs gyakorlat:
A szöveg áttekintése, előzetes tudás aktivizálása, előfeltevések generálás a, célkitűzések megfogalmazása, a
szövegszerkezet meghatározása.

2. A szöveg megismerésének stratégiája:

Belső képek alkotása, a szövegértés folyamatának kivetítése, a szövegszerkezet figyelemmel kísérése, az elő
feltevések felülírása, felülvizsgálata.

3. A rögzítés stratégiája:
Újraolvasás, olvasás a tisztázás miatt, mások megkérdezése, vita.

Aszövegfeldolgozás óratípusai:

1. Előkészítő óra: célja az új témára hangolás, a motiváció. A szükséges előismereteket is ekkor szerzik meg a
tanulók, illetve a tanító ekkor térképezi fel tanítványainak a témával kapcsolatos ismereteit, érdeklődését.

2. Feldolgozó óra: az olvasmányfeldolgozó órák újanyag-feldolgozó_gyakorlóórák lehetnek. A szöveg

nehézsége, jelentésének összetettsége, terjedelme, a gyermekek érdeklődése és kíváncsisága, előismereteik
hézagossága vagy éppen sokasága szabhat ja meg, hány órát kell foglalkoznunk egy-egy szöveggel.
3. Összefoglaló óra: a témakör alapgondolatának kifejtését adhatják ezek az órák.

*************************************************************************

15. A nyelvtani fogalmak alkotásának lehetséges megoldásai, ezek összefüggése a gondolkodás

fejlettségével és fejlesztésével. A szóbeli és az írásbeli szövegalkotás tanítása az eredményes
kommunikáció érdekében, fogalmazástanítás az alsó tagozaton.

A nyelvtani fogalmak alkotásának lehetséges megoldásai

75
Az iskolába lépő gyermek már lényegében többet tud anyanyelvünk szerkezetéről, mint amennyit róla fog
tanulni. Az iskola feladata, hogy a tanulók nyelvhasználatából fokozatosan kibontsa, tudatosítsa a gyermek
meglévő nyelvi tudását.

A nyelvhasználat tudatosításának tényezői között van:

- a nyelvtan tanítása és a
- nyelvtani fogalmak, szabályok kialakítása

Spontán nyelvhasználat
+ stílus
+ szerkesztés
Nyelvtan
Nyelvhelyesség
Helyesejtés
Helyesírás
+ tömörítés / bővítés
+ műfaj
Tudatosabb, beszédhelyzethez igazított nyelvhasználat

Nyelvtani ismeret nem célja, hanem feltétele a nyelvhasználat fejlesztésének.

A tudatosítás folyamata:

− a gyerekek az élőbeszédet vagy írást vizsgálva többször találkoznak azonos nyelvi

jelenségekkel vagy szabályokkal, ezeket felfedezik

− az azonosságokat felfedezve ezeket megpróbálják saját szavaikkal megfogalmazni, mintegy

kibontják a nyelvtani ismereteket, szabályokat a nyelvhasználatból -> általánosítanak ->a
konkrét cselekvésekből induktív[egyedi tények, egyedi jelentés] módon jutnak el a nyelvtani
fogalomig; következtetnek az ismétlődésekből

− a tanító segítségével konretizálják az ismereteiket és következik a szabály megfogalmazása

után a megszilárdítás a gyakorlás

Menete:
Gyakorlás -> szabály vagy fogalom -> gyakorlás

Nyelvtanításunk rendszere és anyaga

- a nyelvi rendszer valamennyi elemét vizsgáltatja a tanulókkal: a hangtól a szövegig; de mindig a

szöveg a legfontosabb!
- funkcionális szemléletű: beszédben és szövegben vizsgálja a nyelvtani jelenségeket, szabályokat

Anyaga

1. osztály – nincs nyelvtanítás

- szöveg: mesebefejezés, mesemondás, szöveg reprodukció
- mondat: állítás, tagadás, kérdezés formái
- szó: -
- hang: helyes ejtés
- rövid, hosszú hangok
- hang, betű asszociáció
- hangfűzés

76
 - jelentésbeni különbség

2. osztály
- szöveg: kommunikációs szerep vizsgálata, szerepváltás
- mondat: mondatfajták – a beszélő szándéka szerint
- szó:
- a mondatot alkotó szavak vizsgálata
- alak és jelentés (egy vagy többalakú, azonos alakú, rokon értelmű)
- szótő+toldalék
- hang: betűrend, időtartam

3. osztály
- szöveg: fogalmazástanítás
- mondat:
- mondatok vizsgálata minőség szempontjából
- egyiket másikba alakítani
- szó: szófajok megtanítása
- hang: hangok vizsgálata (mély, magas)

4. osztály
- szöveg: a beszéd funkciói, szövegtartalom változatosságai
- mondat: mondatelemzés, mondatrészek jelölése
- szó: szófajok, igeragok, igenév, határozószók

A helyesírás tanítása
- A helyesírás tanítása szervesen kapcsolódik az íráshoz, írásbeli szövegalkotáshoz
- A helyesírásnak önálló rendszere van, de nyelvtani fogalmakkal dolgozunk
- A helyesség elvekből és szabályokból épül fel
- Alapelvek:
- Kiejtés elve
- Szóelemzés elve
- Hagyomány elve
- Egyszerűsítés elve

A helyesírás tanításának alapja: helyesejtés tanulása, nyelvtani ismeretek elsajátítása

Menete:
- A tankönyv feladataiban megfigyelik a helyesírási jelenségeket, ezeket átírják színessel, aláhúzzák
stb.
- Ezután felismerik a szabályszerűségeket, megfogalmazzuk
- Önállóan alkalmazzuk a szabályt

Gyakorlása:
- Másolás
- Tollbamondás
- Emlékezetből írás

Feladattípusok:
- Csoportosítás
- Kiegészítés
- Hibakeresés / javítás
- Soralkotás

77
 - Átalakítás

A tanulók differenciált foglalkoztatása

Mivel az osztály tanulói eltérő fejlettségi szinten vannak, az lenne a legideálisabb
munkaforma, ha mindenki önállóan, a saját tempójában haladhatna

- Kötött egyéni munka – feladatlapos felmérés, írás

- Önálló munka – a feladathoz kapcsoltan olvashat, jegyzetelhet
- Csoportmunka – a feladatot közösen oldják meg
- Rétegmunka – valamilyen szempontból hasonló tanulók egyénileg dolgoznak
- Frontális – direkt vezérlésű – munka: pedagógus kérdez, tanuló válaszol
- Kollektív osztálymunka

Szóbeli szövegalkotás
Az alsó tagozatos anyanyelvi nevelés egyik fontos célja, hogy a szóbeli szövegalkotást fejlessze.
Ez lesz az alapja az írásbeli szövegalkotásnak.

Szó szinten:
- szókincsbővítés – mennyiségi
- szóhasználat helyességének tudatosítása

Mondat szinten:
- mondatfajták a beszélő szándéka szerint
- mondatbővítés

2 módon történhet a beszédfejlesztés:

- reproduktívan (utánmondásos)
- produktív (alkotó)

Írásbeli szövegalkotás
Az írásbeli és a szóbeli szövegalkotás lényegesen eltér egymástól
Az írásbeli: átgondoltabb, összefüggőbb, felépítése szisztematikusabb

A fogalmazás műveletei:

A tartalom kimunkálása
- a témához tartozó tényanyag gyűjtése
- meglévő fogalmak kiválasztása
- helyes ítéletek alkotása
- ítéletkapcsolás, következtetés, érvek felsorakoztatása

A szerkesztés műveletei
- anyag elrendezése
- bekezdésekre, szakaszokra tagolás
- mondatok megszerkesztése
- egyeztetés a mondaton és szakaszon belül
- szempontváltások elkerülése
- helyes viszonyító elemek megválasztása

A stilizálás műveletei
- megfelelő szavak kiválasztása
- helyes szórend kialakítása

78
 - toldalékok helyes használata
- képhatású kifejezések használata
- ismétlések kiküszöbölése

Az írásbeli szövegalkotás

Elbeszélés: irodalmi művek elemzésekor sajátítják el

Leírás: ismerettartalmú szövegek vagy irodalmi művek leíró részeiből
Levélírás: szerepének megfelelően érdemes gyakoroltatni

Az írásbeli szövegalkotás fejlesztésének feladatai

Az írásbeli szövegalkotás előkészítése

- először reproduktív témák körében gyakorolják, csak 2. osztálytól önállósítunk
- egy-egy fogalmazási műveletet gyakorolnak

Az írásbeli szövegalkotás fejlesztése

Arra kell törekedni, hogy világosan lássák az adott szöveg megírásának műveletrendjét és minél
többször gyakorolják azt.

Műveletrend:

- A szöveg témájának megválasztása, tisztázása

- A szöveg témájával kapcsolatos ismeretek összegyűjtése
- Az olvasó vagy hallgató megválasztása
- A szöveg témájának leszűkítése
- A témához, olvasóhoz, műfajhoz alkalmazkodó nyelvi-stilisztikai eszközök kiválasztása
- A szöveg szerkesztési, tagolási szempontjainak megválasztása; vázlat
- A szöveg megfogalmazása írásban
- Az írásbeli szövegalkotás ellenőrzése, javítása

Az írásbeli szövegalkotás célja: a tanulók képessé váljanak saját gondolataik, élményeit írásban rögzítse.
Alkotó folyamat.

Az írásbeli szövegalkotás önállósítása:

- a megfogalmazás önállóságát a szöveg vége felől kezdjük
- a szövegalkotó képességet csak önálló munkával lehet fejleszteni.

A nyelvtani fogalmak alkotásának lehetséges megoldásai, ezek összefüggése a gondolkodás fejlettségével

és fejlesztésével
Az anyanyelvet tanítsuk vagy az anyanyelvről tanítsunk?
Alsó tagozaton azoknak a nyelvtani ismereteknek a tanítására lenne szükség, amelyek a helyesírás és a helyes
beszéd képességének a fejlesztését támogatják.
A hagyományos leíró nyelvtan tanításának számos alternatívája lenne.
A leíró nyelvtan tanításához a gondolkodási (kognitív, absztrakciós, analitikus-szintetikus…) folyamatok
megfelelő szintű fejlettségére van szükség

79
A nyelvtan tanításának alapjai

Nyelv és nyelvtan
Szinkrón, diakrón nyelvészet
Leíró (deskriptív) nyelvtan
Pedagógiai nyelvtan
Funkcionális nyelvszemlélet
A felhasználhatóság és az alkalmazás elve

II. A nyelvtan tanításának módszertani elvei

A tananyag tartalmának elvi kérdései:
A.) A tudományosság elve
B.) Az oktatás rendszerességének és érthetőségének az elve
Felülről lefelé-alulról felfelé
Életkori sajátosságok

II. A nyelvtan tanításának módszertani elvei

A tananyag feldolgozásának elvi kérdései:
A.) Tanulói aktivitás
Csak induktív módszer!
B.) Figyelem
C.) Felhasználható tudás
D.) Minden tantárgyra kiterjed
E.) Felosztás és osztályozás

II. Az új nyelvtani ismeret tanítása

1. Előkészítés
A.) Az új anyagrész elhelyezése a tanítási folyamatban
B.) Motiváció!
C.) Célkitűzés
2. Az új anyag bemutatása (szemléltetés)
Az indukciós anyag legyen:
Sokoldalú, érdekes, áttekinthető, nyelvileg kifogástalan
Mi gyűjtjük, tankönyv szövege

II. Az új nyelvtani ismeret tanítása

3. Elemzés és általánosítás
A lényeg megfogalmaztatása, heurisztikus módszer
Állítás, nyelvtani ítélet
Gyermeki gondolkodásmód: pl.: áll, tárgy (logika, metanyelvi problémák)
Külső-belső jegyek: zokni, gyerek…
4. Az új ismeret nyelvi-logikai megformálása
Mindig a gyerekek végzik
II. Az új nyelvtani ismeret tanítása
Meghatározás: legközelebbi nemfogalom, megkülönböztető jegyek
5. A nyelvtani ismeret megszilárdítása

80
A.) elsődleges rögzítés
Az indoklás és a meghatározás elmondása.
Pl.: Indoklás: A szalad szó ige, mert mozgást jelent.
(három, ostrom, azonban, rózsa, ostrom)
II. Az új nyelvtani ismeret tanítása
B.) Összefoglalás
C.) Házi feladat
D.) A következő óra eleji számonkérés
E.) Ismétlő-rendszerező órák
II. A nyelvtani ismeretek alkalmazása, gyakorlás, ellenőrzés
Gyakorlás
Ismeret anyag-tényanyag
A gyakorlás elvei:
Csak megértett ismeretet gyakoroltatunk ,
Az ismereteket folyamatosan kell gyakoroltatni
A gyakorlatok típusai: 1. mechanikus (pl.: felismerés) 2. produktív, 3. játék
Ellenőrzés, értékelés
Szóbeli: bekapcsoljuk az osztályt, feladatot oldatunk meg
Írásbeli: a házi feladatot mindig ellenőrizni kell, minden írásbeli munkát javítunk, javíttatunk
Ne legyen az ellenőrzés, értékelés, büntetés
Jegyezzük fel a típushibákat!
III.1. A helyesírás tanításának módszertani elvei
Konvencionális szabályrendszer
A műveltség mérője, nem lehet a diszkrimináció, a megszégyenítés eszköze.
Jelenlegi színvonal
Okok
A hatékony tanítás feltételei: olvasottság, igényesség, pontosság, nyelvi tudatosság, jó program, jó tanító,
rendszeres gyakorlás
III.1. A helyesírás tanításának módszertani elvei
Alapelvek: 1. kiejtés, 2. szóelemzés,
3. hagyomány, 4. egyszerűsítés
1. „ahogy halljuk, úgy írjuk”
2. „másképp halljuk, másképp írjuk”
Módszertani elvek:
1. Szilárd nyelvtani alap
2. Analógia és szabálytanítás
3. Gyakorlás és rendszeres ellenőrzés
4. Tudás és készség

III.2. Új helyesírási ismeretek tanítása

Lépések
1. Tudatosítás
2. Gyakorlás
3. Ellenőrzés
Az ismereteket ugyanúgy tanítjuk, mint a nyelvtan esetében.
Sohasem a nyelvtantól elszigetelten
Csoportosítás, kiemelés (színes krétával) jó szemléltetés
III.3. A helyesírás gyakorlása, ellenőrzése, értékelése
Gyakorlás

81
Gyakorlattípusok:
1. Helyesírási elemzés
2. A szóalak felbontása
3. Másolás
4. Tollbamondás
5. Emlékezetből való írás
6. Helyesírási fogalmazás
7. Egyéb (pl.: kieg., totó, távirat…)
III.3. A helyesírás gyakorlása, ellenőrzése, értékelése
Ellenőrzés, értékelés:
Hibák okai:
Rossz vagy hiányos ismeretek
Memória
Téves analógia: pl.: mondd, írdd
Az írástechnika problémái, időzavar
Diszgráfia
Felismerés, korrekció
Az értékelés szintjét igazítsuk a gyerekekhez, csak azután a tt-i köv.-hez

A szóbeli és az írásbeli szövegalkotás tanítása az eredményes kommunikáció érdekében,

fogalmazástanítás az alsó tagozaton.
I. A fogalmazástanítás tudományos alapjai
Szövegalkotás írásban, szóban
Történelmi alapok
Nyelvészeti, kommunikációelméleti alapok:
Relevancia, tématartás, koherencia, stílus, arányosság, adekvátság, megszerkesztettség, konvenciókhoz
alkalmazkodás, részek konvergenciája
Analitikus-szintetikus folyamat: a közlendőmet lebontom, majd felépítem

Helye az anyanyelvi nevelésben

II. A fogalmazástanítás célja, feladatai
Cél: A gyerekek felkészítése azokra a mindennapi kommunikációs szituációkra, ahol írásra van szükség.
Alap-funkcionális képességek
Részképességek
Feladata: a képességek szintetizálása
3.o.: elbeszélés, 4.o.: leírás, levél
Módszerek:
1. Szabad, spontán fogalmazás,
2. Kötött, vezérelt fogalmazás

Előkészítés:
1. Közvetett (részkészségek fejlesztése)
2. Közvetlen: fogalmazástechnikai gyakorlatok:
A.) Mikroszerkezet szintje: mondatalkotás, kiegészítés, tagolás…
B.) Makroszerkezet: szövegelemzés, vázlat, részlet (pl.: bekezdés) megírása, összekevert mondatsor
kijavítása, hibák javítása
C.) Stílusgyakorlatok: kiegészítés az odaillő szóval, szinonimák közül választás

82
 III. A fogalmazástanítás lépései
Lépések:
1. Téma meghatározása
Élmény, olvasmány, megfigyelés, fantázia
Címadás
2. Anyaggyűjtés
Közösen, kisebb csoportokban, képsor alapján
3. Elrendezés
Vázlat, arányok
4. Kidolgozás
Piszkozat, tisztázat
Formai követelmények
5. Ellenőrzés
átolvasás
Tanítói értékelés: gyermekközpontúság, stílus, komm.-s funkció (adekvátság) szempontja, (kíméletesség)

*************************************************************************

16. A halmazok-logika, a kombinatorika-valószínűség, statisztika és a relációk, függvények,

sorozatok témakör feldolgozása az elemi iskola l.-4. (-6.) osztályban. A szöveges
feladatok megoldásának menete.

Halmazok
A feldolgozás, tanítás jellemzői:
- önálló témaként nem tanítjuk
- a halmazelmélet alapjait eszközjelleggel, konkrét témakörökhöz kapcsolódó feladatok
megoldásával gyakoroltatjuk;
- segíti a matematikai problémák megoldását pl.: hibás csoportosítás javítása- Mi nem
való oda? Miért?
- ismeretek rendezését segíti elő
pl.: geometria

83
 Négyszögek

Trapézok

Palalelogrammák Négyzetek

Téglalapok

Egy halmaz jellemzői:

- minden eleme egyszer és csak egyszer fordul elő benne (pl.: nincs könyv lapján lévő betűk
halmaza)
- egyértelműen eldönthető, hogy egy bizonyos dolog eleme-e a halmaznak vagy nem

A feldolgozás ajánlott tevékenységei

1. osztály
- tárgyak, személyek, jelenségek összehasonlítása tulajdonságaik alapján (azonosság,
különbözőség)
- halmazok összehasonlítása, rendezése, osztályozása (több, kevesebb, ugyanannyi)
- halmazok számossága – természetes számok
- az összeadás és kivonás halmazelméleti értelmezése

2. osztály
- tárgyak (képek) halmazának rendezése egy-két szempont szerint
- elrendezés fa-digramon
- – elemek kétfelé válogatása (részhalmaz, kiegészítő halmaz)
- szorzás és osztás (bennfoglalás és részekre osztás) halmazelméleti értelmezése
3. osztály
- elemek rendezése 2-3 szempont szerint
- nyitott mondatok alaphalmaza és igazsághalmaza közötti kapcsolat (halmaz-részhalmaz)
- két feltétel egy nyitott mondatban:
250<_+2<260 1. feltétel 250<_+2 2. feltétel _+2<260
megoldáshalmaz: a két megoldáshalaz metszete
_: 249, 250, 25,1 …, 257 M1: 248<_ M2:_<258 M=M1 ∩ M2
4. osztály
- egy halmazba tartotó elemek közös definiáló tulajdonságának keresése,
megfogalmazása (kommunikáció fejlesztése)

84
 - elemek bevonása 2 vagy 3 egymással különféle kapcsolatban álló halmazba

- pl.: tedd a számkártyákat a megfelelő helyre!

Párosak 3-mal udvar

oszthatók

6
2 10 15 5
24 9
7

A kártyák elhelyezése, megbeszélése:

2,10 A\B: párosak, de 3-mal nem oszthatók
9,15 B\A: 3-mal oszthatók, de nem párosak
6,24 A∩B: 3-mal is és 2-vel is oszthatók
2,10,6,24,9,15 A U B : 2-vel vagy 3-mal oszthatók
5,7 A U B: 2-vel sem és 3-mal sem oszthatók

Ajánlott játéktevékenységek az alsó tagozaton

- hibás csoportosítás javítása (lehet tárgyakkal, számokkal)
- mi van a kezemben? (logikai készlet egy elemének pontos meghatározása – szín
nagyság, forma)
- milyen számra gondoltam? Barchoba játék a számok tulajdonságaira vonatkozóan (a
természetes számok halmazából egy szám)

Logika

A témakör feldolgozásának jellemzői, feladatai

- a tanulók megértsék a logikai műveletek pontos értelmét

- a kijelentés logikai műveletek helyes megfogalmazására (és, vagy, ha… akkor, akkor és csak akkor,
szükséges és elégséges feltétel) helyes használatára törekvés

A feldolgozás ajánlott tevékenységei:

1. osztály

- tárgyak, személyek tulajdonságaira, kapcsolataira vonatkozó állítások megfogalmazása, ezek

igazságának eldöntése
- nyitott mondatok kiegészítése (adott alaphalmaz esetén)
- pl.: _+3>5 Alaphalmaz: 1, 3, 2, 0, 6, 11

85
 - i: 11, 3, 6
- h:1, 2, 0

- cél: igazsághalmaz elemeinek meghatározása

2. osztály

- állítások matematikai tartalommal, döntés az állítás igazságáról

pl: (_+2)*2>8 _=1 (hamis) _=3 (igaz)

3. osztály

- A bármely x px univerzális
- A létezik olyan x amely px egzisztenciális
- „mindegyik”, „van olyan”, „egyik sem”, „nem mind” és ezekkel egyértelmű kifejezések használata
- pl.: 2, 1, 5, nem mindegyik páros; van olyan, amelyik nem páros
- pl.: 12 ,15, 16 egyik sem egyjegyű; mindegyik nem egyjegyű
- állítások igazságának eldöntése
- nyitott mondat igazsághalmazának eldöntése
- pl.: _-6 <7 _:6(a legkisebb jó szám), 7, 8, 9, 10, 11, 12(a legnagyobb jó szám)

4. osztály

- nyitott mondatok igazsághalmazának keresése (véges, végtelen halmaz esetén)

pl.: _+2>5 _: 4, 5, 6,…
- két nyitott mondat egyidejű teljesülése
pl.: _-2>5 _+3<13 _: 8, 9
- egyező jelenésű nyitott mondatok keresése pl.: _+2>17
- érdekes nyitott mondatok pl.: _+_= _*_ _: 0, 2

Kombinatorika

A feldolgozás, tanítás jellemzői

- különböző lehetőségek számbavétele, mérlegelése, legcélszerűbb kiválasztása

- a felvetődő problémákkal kapcsolatos rendező elv keresése, megtalálása

- többféle megoldási mód keresési igényének felébresztése; mindig konkrét cselekvéssel (sorba rendezés
és vagy kiválasztás) kössük össze a problémamegoldással

- a tevékenységek lehetnek pl.:

- színezés (zászló)
- toronyépítés
- betűkártyák kirakása (okos szó)
- gyöngyfűzés
- toto, lotto NEM!

- alapvető rendezési modelleket már kezdeti fázisában célszerű megmutatni. A modellek lehetnek:
- gráf
- „rekeszes”, „dobozos” modell
- táblázat
- útdiagramm

86
 - a problémamegoldás esetén 2 alapvető kérdést minden esetben tisztáznunk kell:
- minden esetet számba vettünk-e?
- minden esetet csak egyszer vettünk-e számba?

A feldolgozás ajánlott tevékenységei

1. osztály

- sorbarendezéses és kiválasztásos feladatok tevékenységgel

- esettek előállítása
- két eset különbözőségének megállapítása

2. osztály

- sorbarendezéses és kiválasztásos feladatok

- minél több eset előállítása

3. osztály

- minél több eset előállítása, ezen előállított esetek lejegyzése

- a lejegyzés alapján a nem előállított hiányzó esetek meghatározása
- pl.: a 2, 4, 5 számkártyák segítségével állítsunk elő háromjegyű számokat
- előállított: 245, 425, 542, 524, Milyen számokat állíthatunk még elő? (254)

4. osztály

- a manipulatív tevékenység elmaradhat, modell, lejegyzés alapján az összes eset előállítása

- pl.: az előző feladat

sz t e sz t e sz t e
4 5 5 2 2 4
2 5 4 4 2 5 5 4 2

Sorrend van és kiválasztás-> variáció!

Sorrend számít csak -> permutáció
Nem számít a sorrend -> kombináció

Kombinatorikai feladatok feldolgozási szintjei

Ismétlés nélküli permutáció

- Feladat: A piros, kék és sárga színekből hány 3 színű zászlót színezhetek, ha egy színt csak egyszer
használhatok fel?

- Tanító felkészülési szintje: n=3 P3 =3! = 3*2*1= 6 féle

- Tanulói tevékenység szintje: színezés pl.: 1. osztályban

87
 -

p p s s k k

k s k p s p

s k p k p s

Ismétléses permutáció
n!
Pnk1,k2 =
k1!*k2!

Feladat: Az 1, 1, 2, 2 számkártyákból hányféle négyjegyű számot tudok képezni?

Tanító felkészülési szintje: n= 4 k1=2 k2=2

4! 4*3*2
P42,2 = = = 6 féle
2!*2! 2*1*2*1

Tanulói tevékenység szintje: gráf pl.: 4. osztályban

E t sz e

1 2 2
1 2 1 2
2 1

2 1 1
2 1 1 2
2 1

Ismétlés nélküli variáció

n!
Vnk =
(n-k)!

Feladat: Öt különböző színű gyöngyből (p, k, s, z, f) hányféle 3 különböző gyöngyből álló gyöngysort
fűzhetünk?
5! 5*4*3*2!
Tanító felkészülési szintje: n=5; k=3; V53 = = = 60 félét
(5-3)! 2!

Tanulói tevékenység szintje: fa diagramm pl.: 3. osztály

Ha piros gyöngyöt fűzök először, akkor

k s z f

s z f k z f k s f k s z

88
12 féle, de 5 kezdési lehetőség van, így 12*5=60 lesz a lehetőségek száma

Ismétléses variáció
Vn(i)k= nk
Feladat: B, E, F, A, C betűkből hányféle kétbetűs monogram állítható elő?
Tanítói felkészülés szintje: n=5 ; k=2; V5(i)2= 52=25
Tanulói tevékenység szintje: pl.: táblázat 2. osztály

B E F A C
B BB BE BF BA BC
E EB EE EF EA EC
F FB FE FF FA FC
A AB AE AF AA AC
C CB CE CF CA CC

Ismétlés nélküli kombináció

n!
Cnk=
k!(n-k)!

Feladat: 5 gyerekből (P, Á, F, É, G) kettő jutalmat kap, ami ugyanaz a könyv. Hányféleképpen
történhet a jutalmazás, ha egy gyerek, csak egy jutalmat kaphat?
5! 5*4*3!
Tanítói felkészülés szintje: n=5 ; k=2; C52= = = 10 féleképpen
2!*3! 2*1*3!
Tanulói tevékenység szintje: pl.: gráffal 3. osztály

P Á F É

Á F É G F É G É G G

4 + 3 + 2 + 1 = 10 ESET

Ismétlés kombináció

(n+k-1)
Cn(i)k=
k

Feladat: Egy tanulónak két osztályzata van matematikából. Milyen osztályzatai lehetnek?
5+2-1 6 6*5*4!
Tanítói felkészülés szintje: n=5 ; k=2; C5(i)2= = = =15
2 2 2*1*4!

Tanulói tevékenység szintje: fa-diagramm 2. osztály

1
2 2 3 4
1 3 2 3 3 4 4 5 5 5
4 4 5

89
 5 5

Összesen: 5+4+3+2+1= 15 féleképpen

Valószínűség

A feldolgozás, tanítás jellemzői

- feladat a valószínűségi gondolkozásmód kialakítása tevékenység közben

- különbséget teszünk bizonyos lehetetlen és lehetséges események között
- megvizsgáljuk, hogy több lehetséges esemény közül melyik a valószínűbb
- megtapasztaltatjuk, ha egy esemény nem fordul elő a kísérlet során, abból még nem következik, hogy
sohasem fordul elő
- megtapasztaltatjuk, ha egy esemény valószínűsége ½ az nem azt jelenti, hogy pl.:100 kísérletből 50-szer
be is fog következni

A valószínűség feldolgozásához szükséges alapfogalmak:

Eseménytér: Egy véletlen tömegjelenség (kísérlet) összes lehetséges eredménye.

Pl.: K: kockadobás H= {1, 2, 3, 4, 5, 6} K: pénzfeldobás H= {fej, írás}

Kísérlet: (véletlen tömegjelenség) olyan jelenség, amely azonos körülmények között akárhányszor
megismételhető. Pl.: kártyahúzás

Esemény: az eseménytér egy tetszőleges részhalamaza

Pl.: K: kockadobás A: legfeljebb 4-et dobunk A= {1, 2, 3, 4}

Elemi esemény: az eseménytér egyelemű részhalmaza

Pl.: K: kártyahúzás B= {zöld hetes}

Biztos esemény: olyan esemény, amelyik minden esetben bekövetkezik

Pl.: K: kockadobás I={legfeljebb 6-ot dobunk}

Lehetetlen esemény: soha nem következik be

Pl.: K: kockadobás C={legalább 7-et dobunk}

Relatív gyakoriság: a kísérlet n-szer végrehajtjuk, az esemény k-szor bekövetkezik (gyakoriság), a k/h
hányados az esemény relatív gyakorisága.
Pl.: K: kockadobás A={2-nél nagyobb számot dobunk} A={3,4,5,6} n=20; k=7; k/n=7/20

Valószínűség: az a számérték, amelyhez a k/n relatív gyakoriság a kísérletszám növelésével tart.

A feldolgozás ajánlott tevékenységei

1. osztály

- egyszerűbb kísérletekhez tudjanak mondani biztos, lehetetlen és lehetséges eseményeket

- eseményekről meg tudják állapítani ezeket a jellemzőket

2. osztály

90
 - egy kísérlethez kapcsolódó konkrét lehetséges események közül, ritka, meglepő események
megfogalmazása
- tippelés az esemény gyakoriságára adott kísérletszám mellett pl.: pénzfeldobás n=20 k=tipp E=
fejet dobok
- a kísérlet elvégzése után a tippelés és az eredmény összevetése

3. osztály

- egy kísérlet lehetséges kimeneteleit a tanulók állapítják meg

- egy kísérlethez eseményeket fogalmaznak meg pl.: kockadobás A= egynél nagyobbat dobok; B=
páros legyen elemei{2,4,6}
- két esemény összevetése, melyik a valószínűbb

4. osztály

- esemény gyakoriságának vizsgálata különböző kísérletszám mellett

Statisztika

A feldolgozás, tanítás jellemzői

- statisztikai adatok leolvasása a „beszédes ábráról”

- ok-okozati összefüggések keresése
- statisztikai gondolkodásmód alakítása

A feldolgozás ajánlott tevékenységei

- adatok gyűjtése
- adatok lejegyzése, rendezése
- adatok ábrázolása
- statisztikai jellemzők leolvasása

maximum: csütörtökön 8oC

minimusm: kedden -5oC
terjedelem: -5oC-tól 8oC-ig
leggyakoribb adat (módusz): 2oC

91
 átlag: (5oC-5oC+2oC+8oC+2o)/7 ≈ 2,6oC
rendezett minta: -5oC, 2oC, 2oC, 2oC, 5oC,5oC
medián, a középső elem

Reláció: kapcsolat, összefüggés, viszony

- nem matematikai tartalmú relációk: barátja, osztálytársa, testvére, unokatestvére

- matematikai tartalmú relációk:
5|10 2<5 e || f e ┴f

ABC ≈ DEF
- alsó tagozaton: binér relációk
a eleme A és b eleme B aςb: ha a<b vagy a eleme A és b eleme A aςb: ha a<b
A B A
1 2 1
3 3 3
5 4 5
5

Reláció megadása

- szöveggel: a 2 kisebb az 5-nél

- jellel: 3>1
- nyitott mondattal: 2+ __=5
- rendezett elempárokkal (2;5) (3;7) (4;9)
- egy elempárral: 2 5
- nyíldiagrammal: 20 30 /2 ____ :3 ____ *4 _20_

Függvények
Speciális relációk, amikor A minden eleméhez (D f)tarozik a B halmazból pontosan egy elem (R f)
(egyértelműség)

Reláció: a ς b: ha a <b függvény: a ς b: ha a< +2 b

A B A B
1 2 1 1
3 3 3 3
5 4 5 4
5 5

92
 - függvények: A B: R R x eleme A f(x) eleme B ; f(x) = 2x+1
- jellemzők: Df; Rf; zérushely, szélsőérték (helye, értéke, menete)
- ábrázolás: Descartes-féle koordinátarendszerben (x;f(x)) kölcsönösen egyértelmű
hozzárendelés
- összetett függvény
f g
x f(x) g[f(x)]
g°f

- inverz függvény
f
x f(x)
f-1

Függvény megadása:
- nyitott mondattal: ___= *2+3
- grafikonnal
- rendezett elempárokkal
- értéktáblázattal

Feladattípusok
- gépjáték
- egyváltozós függvény
- kétváltozós függvény
- szabályjátékok

gépjáték:
3 2
kétváltozós
egyváltozós:

+3
-3

+3
szabályjáték

*2

93
 ( +3)*2

Sorozatok
Speciális függvények, melyek értelmezési tartománya a pozitív egész számok halmaza (Z +)
x n f(x) an a1, a2 , a3 , …..,a n
Sorozatok előkészítése
- eszközzel: logikai készlet
- rajzzal: IIOIIOII
- tevékenységgel

Nevezetes sorozatok
- számtani an – an-1 = d (állandó) n≥2

3 5 7 9
2 2 2 1. különbségsorozat
0 0 2. különbségsorozat

- mértan an = q (állandó) n≥2 a k≠0

an-1

2 6 18 54

3 3 3 1. hányados sorozat

1 1 2. hányados sorozat

Egyéb sorozatok

- 3 5 8 10 13

2 3 2 3

- 1 2 4 7

1 2 3

Sorozat megadása
- elemeivel: pl.: 2,5,8,11 egykülönbséges sorozat (3)
2,5,7,10,12 kétkülönbséges sorozat(3,2)
2,4,8,16,32 hányados

- általános taggal: pl.: an=2n+1 a1=3 a2=5 a3=7 stb

- táblázattal

N 1 2 3
an 4 7 10

94
 - rekurzív módon pl.: an=an-1*3+2 a1=5
- grafikonnal ( an=2n-1) , vagy számegyenesen

Feladattípusok
Minden osztályban adott témakörhöz kapcsoltan.
Pl. 1.o. 1+2 6-1 3+4 Jelöld a számegyenesen és folytasd!

Szöveges feladatok megoldásának menete

- a feladat megismertetése, a megértés ellenőrzése
- az adatok kigyűjtése
- az eredmény becslése
- a megoldási terv készítése
- megoldási terv végrehajtása
- válaszadás
- az eredmény ellenőrzése, összevetése a becsléssel, valósággal

*************************************************************************

17. A számfogalom kialakítása. (A számkör bővítésének szükségessége, következményei, módjai.) Az

alapműveletek értelmezései, kapcsolatok, tulajdonságaik megtapasztaltatása alapműveletek tanítása
során.

Természetes számok

Értelmezése

Halmazok számosságaként (mennyi?)

Hány darab eleme van a halmaznak?
Melyik házban lakik? – az utoljára kimondott természetes szám lakik itt.

Kép:

Megszámlálás: hozzárendelés – halmazhoz hozzárendelem a számosságát

Kép:

Leszámlálás: hozzárendelés – számossághoz hozzárendelem a halmazt

Üres halmaz számossága nulla!

Mérési tevékenységeknél mérőszámokkal (mekkora, milyen súlyú?)

Pl.: hány lépés hosszúságú a terem?

mérendő mennyiség = mérőszám

mértékegység

A mérőszám nem mindig természetes szám! (lehet tört is)

A természetes számok fogalmának megerősítése: tárgyak kép számkép (korong) számjegy

(írástanítás)

- hangingerrel (taps, koppantás)

95
 - helyük meghatározása a számegyenesen
- kéz ujjai segítségével
- színes rúd készlet (fehér, rózsaszín, világos kék, piros, citromsárga, lila, fekete, bordó, sötétkék,
narancssárga)

Természetes számok megadása

- bontott alakokkal (nevekkel)

1. osztály

összegalak, különbségalak (20-as számkör) legfeljebb 2 rúd segítségével

szőnyegezés

rajz:

2. osztály

összegalak, különbségek, szorzatalak, hányadosalak (100-as számkör)

20+30 90-40 10*5 100/2 100:2
helyiérték szerinti bontott alak 24=2t+4e
írásbeli összeadás, kivonáshoz kell

3. osztály

1000-es számkör
pl.: 100+300 600-200 100*4 800/2 800:2
és 452= ……. * 6+,,,,,, 2 változós nyitott mondat

….. 60 70 72 75
,,,,,,

Maradékos osztás előkészítésének ez az előkészítése

4. osztály

10000-es számkör
Számszomszédokkal: Melyik az a szám, amelyik a 481 és a 843 között lakik?

482
e 481 483 – egyértelmű megadás
t 480 490 – nem egyértelmű megadás
sz 400 500 – nem egyértelmű megadás

különböző számrendszerbeli alakokkal

Rajz:

13 szem cukrot elviszünk 3-as számországba, próbáljuk kitölteni balról jobbra

római számjegyírás
nincs helyiérték!
Az 1 elvételt jelent, a 2-3 hozzáadást!
Pl.: IV-4 V-5 VI-6 VII-7 VIII-8

96
Negatív számok

A negatív számok bevezetésének szükségessége

a,b eleme természetes szám, akkor a+b=c, ahol c eleme term.szám.- nem szükséges!
a,b eleme természetes szám, akkor a*b=c, ahol c eleme term.szám.- nem szükséges!

De!
a,b eleme természetes szám, akkor a-b=c, ahol b ≤ a esetén, c eleme term.szám.
, ha
b>a esetén, c nem eleme a term.számoknak
a-b=_ b+_=a _:

Így a természetes számok halmazát ( )-t ki kell bővíteni ( )-re az egész számok
halmazára!

A negatív számok megjelenése

- csökkenő sorozatok természetes folytatásaként

- számvonalon konkrét jelöléssel
- a számegyenesen a nullától balra is vannak számok
- nyitott mondatok megoldáshalmazában
- pl.: _ +2 <5 _: 2, 10

A negatív számok értelmezése

- vagyoni helyzetben adósságként

Rajz:

+4Ft – 3 Ft= 1 Ft (algebrai összege kp+adósság)

- 0oC alatti hőmérsékletként

- a pozitív számok által jelölt változásokkal ellentétes irányú változások jelöléseként
+5oC +3oC melegedés +5oC - 3oC lehülés

Törtszámok bevezetésének szükségessége

a,b eleme az egész számok halmazának;

a:b=c, ha b osztója a-nak akkor c eleme az egész számok halmazának
, ha b nem osztója a-nak akkor c nem eleme az egész számok halmazának
a:b=_ b*_=a _:?

Így ( )-t ki kell bővíteni ( )-ra a racionális számok halmazára!

Q=a/b;a,b eleme Z-nek, b nem egyenlő 0-val!
A tört alakban felírt számok osztója nem lehet nulla.

Rajz:

A törtszámok megjelenése
- mérési tevékenységeknél
- osztás műveletekor

97
A törtszámok értelmezése
- egységtörtek: 1/b az egységet b egyenlő részre osztjuk, ebből egy rész a b-ed rész
- valódi törtek: a/b
- az egység b-ed részének a-szorosát vesszük (a/b=1/b*a)
- a darab egységet b darab egyenlő részre osztjuk és ebből egy rész az a/b rész

Törtek szemléltetése
- körlap
- sajtos doboz
- papírcsík
- szöveg tábla
- színes rúd
- színezés

Műveletek értelmezése (a szóbeli műveletek tanításánál)

Összeadás halmazelméleti értelmezése

a, b eleme a természetes számoknak. a+b=?
a= ‌A‌, b=‌B‌ A∩B=Ø a+b= ‌A U B‌

Kivonás halmazelméleti értelmezése

a, b eleme a természetes számoknak. a-b=?
a= ‌A‌, b=‌B‌ B részhalmaza A-nak a-b= ‌A /B‌
Megjegyzés: összeadásra visszavezetve: a-b=c b+c=a

Az összeadás és a kivonás problémafelvetése szöveges alapfeladatoknál

+ Van egy 2 részhalmazból álló halmazom. Ismerem a két rész számosságát. Mennyi a halmaz
számossága?

- Egyesítés megfordítása!
Van 2 részhalmazból álló halmazom, ismerem a számosságát. Egyik részhalmaz számossága
ismert, mennyi a másik részhalmaz számossága?

Hozzátevés Van egy ismert számosságú halmazom és bővítem ismert számosságú halmazzal.
Mennyi lesz az új halmaz számossága?

Elvétel Van egy ismert számosságú halmazom. Csökkentem a számosságát ismert

számosságú részhalmazzal. Mennyi eleme maradt a halmaznak?

Valamennyivel több Van egy ismert számosságú halmazom, egy másik halmazról tudom, hogy
mennyivel nagyobb a számossága. Mennyi a másik halmaz számossága?

Valamennyivel kevesebb Van egy ismert számosságú halmaz. Egy másikról azt tudom, hogy
mennyivel kevesebb eleme van. Mennyi a másik halmaz
számossága?

Szorzás értelmezése halmazok segítségével

a, b eleme a természetes számoknak. a*b=?
a= ‌A‌, b=‌B‌ a*b= ‌A x B‌

F /L É M

98
 P PÉ PM
L LÉ LM
Z ZÉ ZM

Egyenlő számosságú diszjunkt halmazok uniójának számosságaként

a+a+a+…..+a= a*n
n db

összegalak szorzatalak
pl.: 3+3+3+3= 3*4
Osztások értelmezése

Halmazok segítségével

Bennfoglalás:
Van egy részhalmazom, aminek ismerem a számosságát. Ismert és egyenlő számosságú halmazokat
képzek.
Kérdés: hány db részhalmaz van? 12:3=
Halmazokat képzek. 3 a számossága és 4-et lehet belőle csinálni.

Egyenlő részekre osztás:

Van egy halmazom, aminek ismerem a számosságát. Adott számú egyenlő számosságú részhalmazokat képzek.
Kérdés: mennyi egy részhalmaz számossága? Pl.. 12/3=

Szorzásra visszavezetve: 30:6 = __ 6*__=30 36/3= * 3 =36

Szorzásra kérdezünk szorzandóra kérdezünk

3 halmazt kell csinálni és 1 halmazban 4 van.

Alapműveletek tanításának, gyakorlásának ajánlott fokozatai

Szóbeli összeadás és kivonás

3+4 8-4
5+7 12-7
12+24 28-14
28+16 39-20
39+47 58-29

99
 Írásbeli összeadás és kivonás

B: ________ B:_______________
sz t e sz t e
3 68 tagok 4 2 3 kisebbítendő
+ 2 69 - 2 8 7 kivonandó
összeg különbség(maradék)

Előkészítés: Elve: hozzáadásos pótlás

- eszközzel a-b = (a+c) – (b+c)
- szóbeli művelettel
Előkészítés:
- eszközzel
- szóbeli művelettel
Fokozatok:
- nincs tízes átlépés
- pl.: 368
- - 224
- elvétel és pótlás szövegezés
gyakorlása

- 1 jegyút 1 jegyűvel 10-es átlépés nélkül

- 1 jegyút 1 jegyűvel 10-es legyen
- 1 jegyút 1 jegyűvel 10-es átlépéssel
- 2 jegyút 1 jegyűvel 10-es átlépés nélkül
- 2 jegyút 1 jegyűvel 10-es legyen
- 2 jegyút 1 jegyűvel 10-es átlépéssel
- 2 jegyút 2 jegyűvel 10-es átlépés nélkül
- 2 jegyút 2 jegyűvel 10-es átlépéssel

Írásbeli szorzás
- a szorzó egyjegyű
tényezők

szorzandó 362*6 szorzó

2172 szorzat
Előkészítése
- eszközzel
- szorzótábla biztos tudása
- helyiérték biztos ismerete

- a szorzó két vagy háromjegyű

362 * 24 előkészítés:
724 362*(20+4)
+1448 362*20= 7240
8688 362* 4 = +1448
8688

Írásbeli osztás
- az osztó egyjegyű

10
0
 osztandó osztó hányados
Este
3621:3=12 0 7 nagyságrendi becslés
06
02
21
0 – maradék nélküli osztás

Előkészítés:
- eszközzel
- szóbeli műveletek: osztás, szorzás, kivonás
- becslés fontossága
Fokozatok:
- gyakoroltatás: egyenlő részekre osztás!
- a legbonyolultabb művelet, mert minden megelőző benne van.

- az osztó kétjegyű

Este írásban vonja ki

8688:24= 3 6 2
-72
148
-144
48
-48
0

Alapműveletek közötti kapcsolatok

Összeadás – kivonást ellenőrizhetünk

363 ellenőrzés: 145 különbség + kivonandó = kisebbítendő

- 218 +218
145 363

összeadást ellenőrizhetünk
363 363
+289 +289
652 652

Kivonás

– összeadást ellenőrizhetünk
összeg – egyik tag = másik tag
– kivonást ellenőrizhetünk
kisebbítendő – különbség = kivonandó

Szorzás

– egyenlő tagú összeadás helyett

348 348 * 3 =
348

10
1
 + 348

– osztást ellenőrizhetünk osztó * hányados =osztandó

Osztás

– legbonyolultabb művelet, mert szorzás és kivonás műveleteket tartalmaz

– szorzást ellenőrizhetjük: szorzat : egyik tényező = másik tényező

Alapműveletek tulajdonságai

Összeadás és a szorzás

- kommutatív
a+b=b+a a*b=b*a
2+3=3+2 3*4=4*3

- asszociatív
a+(b+c)=(a+b)+c a*(b*c)=(a*b)*c
3+(2+4)=(3+2)+4 2*(3*4)=(2*3)*4

- disztributív – a szorzás az összeadásra nézve elölről és hátulról is

a*(b+c)=a*b+a*c
(3+2)*4=3*4+2*4 5*(2+3)= 5*2+5*3

Kivonás
- nem kommutatív a-b≠b-a
- nem asszociatív (a-b)-c≠a-(b-c)
- a kölünbségképzés sorrendje felcserélhető (a-b)-c=(a-c)-b pl.:(8-2)-3=(8-3)-2
- a szorzás a kivonásra nézve előről és hátulról disztributív [tagonként osztható] a*(b-c)=a*b-
a*c pl.: (8-2)*3=8*3-2*3

Osztás
- nem kommutatív a:b≠b:a
- nem asszociatív (a:b):c≠a:(b:c)
- az osztás az összeadásra és a kivonásra nézve hátulról disztributív
(12-8):2=12:2-8:2 (9+6):3=9:3+6:3

A műveleti eredmények változatlanságának és változások problémafelvetése:

Összeg a+b=c 3+4=7

- változatlan (a-d)+(b+d)=c 1+6=7
az első tagot ugyanannyival csökkentem és a másik tagot ugyanannyival növelem.
- nő (a+d)+b=c+d 3+4=7; 5+4=9
ha az egyik tagot növelem
- csökken a+(b-d)=c-d 3+4=7; 3+2=5
ha az egyik tagot csökkentem

Különbség a+b=c 7-4=3

- változatlan (a+d)-(b+d)=c 9-6=3

kisebbítendőt és kivonandót növelem ugyanazzal a számmal
- változatlan (a-d)-(b-d)=c 5-2=3
kisebbítendőt és kivonandót csökkentem ugyanazzal a számmal

10
2
- nő (a+d)-b=c+d 9-4=5
ha a kisebbítendőt és a maradékot is növelem ugyanazzal a számmal
- nő a-(d-b)=c+d 7-2=5
ha a kivonandót csökkentem és a maradékot növelem ugyanazzal a számmal

- csökken (a-d)-b=c-d 6-4=2

ha a kisebbítendőt csökkentem és a maradékot csökkentem
- csökken a-(b+d)=c-d 7-5=2
ha a kivonandót növelem és a maradékot csökkentem

Szorzat a*b=c 6*8=48

- változatlan (a*d)*b/d=c 24*2=48

szorzandót megszorzom ugyanazzal a számmal és a szorzót elosztom ugyanazzal a számmal

- nő (a*d)*b=c*d 12*8=96
ha a szorzót ugyanazzal a számmal szorzom és a szorzatot is ugyanazzal a számmal szorzom
- nő a*(b*d)=c*d 6*16=96
ha a szorzandót ugyanazzal a számmal szorzom és a szorzatot is ugyanazzal a számmal szorzom

- csökken (a/d)*b=c/d 3*8=24

ha a szorzandót elosztom ugyanazzal a számmal és a szorzatot is osztom ugyanazzal a számmal.
- csökken a*(b/d)=c/d 6*4=24
ha a szorzót osztom ugyanazzal a számmal és a szorzatot is osztom ugyanazzal a számmal.

Hányados a:b=c 24:6=4

- változatlan (a*d):(b*d)=c 48:12=4

osztandót szorzom ugyanazzal a számmal és az osztót is szorzom ugyanazzal a számmal
- változatlan (a:d):(b:d)=c 12:3=4
osztandót osztom ugyanazzal a számmal és az osztót is osztom ugyanazzal a számmal

- nő (a*d):b=c*d 48:6=8
ha az osztandót szorzom ugyanazzal a számmal és a hányadost is szorzom ugyanazzal a számmal.

- nő a:(b/d)=c*d 24:3=8
ha az osztót osztom ugyanazzal a számmal és a hányadost szorzom ugyanazzal a számmal

- csökken (a/d):b=c/d 12:6=2

ha az osztandót osztom ugyanazzal a számmal és a hányadot osztom ugyanazzal a számmal
- csökken a:(b*d)=c/d 24:12=2
ha az osztót szorzom ugyanazzal a számmal és a hányadot osztom ugyanazzal a számmal

*************************************************************************

18. Konstrukciók, geometriai tulajdonságok, geometriai transzformációk feldolgozása.

A mérést megelőző tevékenységek gyakorlati lehetőségei és a mérések.

A tanítási-tanulási tevékenység jellemzői

- geometriai ismereteket alapozó tapasztalatok gyűjtése a valóságból

10
3
 - a tanító pontos szaknyelvi kifejezései a tanulók passzív, majd aktív szókinccsé válnak
- ráismerés szintjén tisztázzuk a fogalmakat, nem definíciókat tanítunk
- használható megnevezéseket, kifejezéseket tanítunk
- konstruálás közben a kereső, kísérletező, megtapasztaló, felfedező látásmódot képviseljük és
formáljuk a tanulóknál

A konstrukciók ajánlott fokozatai

- konstruálások, játékok szabadon
- geometriai tulajdonságok megfigyeltetése (szöges táblán a gumi feszüljön! Van-e olvan vágás,
ahol 2,nél több darabra esik?)

Nem lehet

Elbújni benne Konkáv – el lehet bújni benne

- geometriai tulajdonságok tudatosítása csoportosításokkal, válogatásokkal

pl.: rajzold helyükre ezeket a síkidomokat!

A B Csak egyenes vonal határolja

E
D
C C, E
D
B,A

Van tükörtengelyük

Konstrukciók testekkel

Test: a tér zárt része

Testekből test előállítása

Szabadon, majd a tevékenység tapasztalatainak megbeszélése

- Ki mit épített?
- Hány testet használtál fel?

Egy vagy két megkötéssel:

- Csak a piros rúdnál kevesebbet érőkből építhetsz!
- 5 fehér kiskockát használhatsz fel! (számosság)

Minta után:
- pl.: valamilyen test reprodukálása (ugyanazt építsd meg), amit az asztalon látsz, azt építsd meg
kicsiben

Rajz:

Alaprajz után:
- pl.: kiskockából építsd meg az alaprajzra ráhelyezve

Rajz:

10
4
 Test építése lapokból

- pl.: Sík és térbeli modellező készlet cellux segítségével; 8 háromszögből álljon

Rajz:

Testek konstruálása élvázból (élek) és golyókból (csúcsok)

Euler tétel megfigyeltetése: l + cs = é+2

Pl.: építsd meg modellező készletből, vagy babilon készletből!

Rajz:

A konstruált testekkel kapcsolatos megfigyelések

- csak síklapok határolják (poliéderek)

- lapok : amik a testet határolják
- élek : lapok találkozásánál (vág, ha végig húzod az ujjadat rajta)
- csúcs : élek találkozásánál (szúr)
pl.:

Simítsd végig és számold meg a lapjait: 6

Ujjaiddal a csúcsait (fönn is és lent is): 8
Az éleket így számold: fönt 4 lent 4, álló él 4
A téglatestnek 12 éle van.

Feladattípusok
- építéses jellegű feladatok
- szétválogatást igénylő feladatok:
válogatási szempont lehet:
Milyen az éle? (görbe - nincs vége; egyenes – csúcsban végződik)
Hány lap határolja?
Keress merőleges éleket! (lapokat)
Keress párhuzamos éleket! (lapokat)
Keress olyat, aminek van behorpadása! (konkáv)
Keress a téglatestek között kockákat!
(Minden kocka téglatest, de nem minden téglatest kocka)

Konstrukciók síkidomokkal – síkidom: zárt síkrész

- Hajtogatással, vágással, átdarabolással
- Logikai készletből (pl.: robot)
- Szöges táblán pl.: olyan négyszög, melynek nincs beugrása, van beugrása

- Hurkapálcikákkal
Hány oldal (pálcika)? Hány csúcs (gyurmagolyó)?
- Pálcikakészletből pl.: egészítsd ki háromszögekké! (zárt legyen)
- Modellező készletből

10
5
 Feladattípusok
- kezdeten síkidomok szétválogatása szabadon, szempontok nélkül
- szempont alapján
Legyen derékszöge!
Legyen tükrös!
Legyenek párhuzamos oldalai!
Csak egyenes vonalak határolják!
Legyen beugrása! (konkáv)
Téglalapok közül válogassuk ki a négyzeteket!
szögfajták

Geometriai transzformációk

Hasonlósági transzformációk – arány és szögtartó

Egybevágósági transzformáció – szakasz és szögtartó

Tanítási – tanulási tevékenység jellemzői:

- alakzatot, síkidomot, testet, síkban illetve térben mozgatunk, tevékenység közben és után
megfigyeléseket végzünk
- megfigyeljük, megfigyeltetjük, hogy mi változott, mi ne változott a mozgatás során
- a síkbeli és térbeli szimmetriát a síkidomok és a testek egy tulajdonságaként megtapasztaltatjuk

Egybevágósági transzformációk

Tengelyes tükrözéssel kapcsolatos tevékenységek

- tükörképet állítunk elő papírlap összehajtásával (hajtásvonal a tükörtengely)

- rajz befejezése pl.: úgy helyezd el a tükröt, hogy egész virág legyen benne
- tükör helyének megkeresése – rajzold be a tükör helyét! Több megoldást keress!
- Tengelyek számainak megkeresése – háromszög2, egyenlő szárú háromszög3, téglalap2,
négyzet4, 5szög5, trapéz1, deltoid1, rombusz2
- Tengelyes tükrözések egymásutánja
Tükrös alakzat . . keresendő (hajtogatással)

Eltolással kapcsolatos tevékenységek

- az eltolással kapcsolatos feladatoknál a figyelmet az irányra (merre?) és a nagyságra

(mennyivel?) irányítja
- papírból kivágott forma eltolásával juthat el az alakzat a másik alakzatba
- többszöri eltolások eredménye is eltolás
- fix pontja nincs
- az alakzat és képe síkban maradva fedésbe hozható

Pont körüli elforgatással kapcsolatos tevékenységek

- elforgatja a kivágott alakzatot egy rögzített pont körül (lehet külső, vagy belső pont) és
körülrajzolja
- az elforgatást iránya és nagysága (szög) jellemzi
- megtapasztaltatjuk, hogy a rögzített pont helyzetétől függően más és más eredményt kapunk
- pontra vonatkozó tükrözés (pont körüli elforgatás, ha α=1)

10
6
 Hasonlósági transzformáció (ugyanolyan, de nem biztos, hogy ugyanakkora)
A hasonlósági transzformációval kapcsolatos tevékenységek

- útrajzolás nagyobb négyzetrácsos papírra

- tapasztalatok gyűjtése a kerület változásairól (síkidom)

k k’ k’>k λ=2

- tapasztalatok gyűjtése a terület illetve a felszín változásairól

- tapasztalatok gyűjtése a térfogat változásairól
- nyújtás

Feladattípusok

- tükör helyének keresése

- tükörkép előállítása – pl.: a vastag vonalra állítsd a tükröt! Rajzold meg a tükörképet!
- alakzat és kép megfeleltetése – pl.: keresd meg a hasonló párját és kösd össze őket!
- tükrösség térben – építsd meg a tükör mögött, amit a tükörben látsz
- hibajavítás
- szabályosság, szimmetria felismerésével rajzolás
- transzformáció (nagyítás, kicsinyítés)felismerése

Mérések

Mérési tevékenység: összehasonlítás, a mérendő mennyiséget vele azonos nemű, mértékegységül

választott mennyiséggel összehasonlítjuk
Pl: hosszúságot - hosszúsággal

Mérés: annak meghatározása, hogy ismeretlen mennyiség hányszorosa egy ismeretnek

(mértékegységnek)
ismeretlen mennyiség = mérőszám
mértékegység

Az alsó tagozaton a méréseket mindig ténylegesen elvégezzük.

A megmérés tevékenységét megelőző feladatok

- összehasonlítás(összemérés)

Melyik a hosszabb?
Melyik pohárba fér több víz?
Melyik a nehezebb?
Melyik területe nagyobb? (darabolás és parkettázás)

- Kimérés, lemérés: egy ismeretlen mennyiségből a mérőszámnak és a mértékegységnek

megfelelő mennyiség elvétele. Pl.: a vég szövetből 2 m lemérése; 1 pohár víz kiöntése a
kancsóból

Megmérés
- Lépései: becslés – mérés – eredmény összevetése a becsléssel

10
7
 - Fokozatok: először alkalmi mértékegységgel (arasz, pohár, lépés technikája a fontos! )később
szabványmértékegységgel (cm, dm, l, stb)

Feladattípusok: a mérőszám, mértékegység és mérendő mennyiségre vonatkozóan

- mértékegység és mérőszám vizsgálata, ha a mérendő mennyiség változatlan. Pl.: ezekkel mérj
hasonlítsd össze a mérőszámokat!

- A mérendő mennyiség és a mérőszám kapcsolata, ha a mértékegység változatlan. Pl.: előbb

becsüld meg, aztán mérd meg a vonalak hosszát cm-ben

Feladattípusok a mérendő mennyiséggel kapcsolatban

mennyiség eszköz mértékegységei

Hosszúság Vonalzó, mérőrúd, cérnaszál, mm.cm,m,dm
radír
Kerület Vonalzó, mérőrúd, cérnaszál mm.cm,m,dm
Terület Parkettázás: felszín egyrétegű cm2, dm2, m2
hézagmentes lefedése
Felszín Parkettázás: a hálózat egyrétegű
lefedése
Űrtartalom Mérőedény, folyadékkal 1dm 3=1l cl,dl, ml, hl
Tömeg 2 karú mérleg, tömeg sorozat kg, dkg
Idő Óra, metronóm S,m,h
Térfogat Képlet cm3, dm3, m3
Szögmérés Letépett papírsarok
Szögmérő nincs!

Képlet: terület és térfogat

*************************************************************************

19. A környezeti nevelés feladatai és célja. A környezeti nevelés megjelenése a NAT-ban.

A környezeti nevelés pedagógiai-pszichológiai alapjai.
A helyi tantervkészítés, a tanterv szerkezete és tartalma. Óvodai előzmények. A tantárgy komplexitása.
Az értékelés alapelvei.

Környezeti nevelés feladatai

Kognitív elemek
Ismeretek, tapasztalatok, általánosítások, vélemények, nézetek kialakítása a természettel kapcsolatban

Attitűdök, érzelmi viszonyulások

Pozitív vagy negatív, különböző intenzitású személyes érzelmek a környezeti elemek, jelenségek iránt

Magatartási módok
Konkrét, látható magatartásbeli és életviteli megnyilvánulások, melyeknek formálásában a pedagógiai
hatásoknak szerepe van.

Ökológiai morál, szeretet, hit: jellemformáló hatás

A környezeti nevelés pedagógiai-pszichológiai alapjai

10
8
 Az óvodáskor végére a gyermek világképe kettéhasad, a valóság és a mesetudat élesen elkülönül
egymástól, egyre fokozódik realitásigénye.

A 6-10 éves gyermek nyitottsága, olthatatlan kíváncsisága faggatja a valóságot, a tapasztalható

világot. A környezeti nevelésben erre kell építeni.

Az iskolába lépő gyermek előtt kitáruló világ sokféle meglepetéssel szolgál.

A gyermek realitásvágyának hatalmas mozgatóereje az identifikáció, a szociális tanulás

Felnőtt követése – szociális tanulás

A 6-10 éves gyermek viselkedésének, magatartásának legfőbb hajtóereje a szeretett felnőtt

követése, utánzása

Neveléslélektanilag az elemi környezeti nevelés azt az erőforrást használja, amely a tanító

személyiségéből ered.

A tanító érzelmi viszonyulásai, értékrendje, környezetbarát stílusa az a modell, amely elemi

erővel másolódik át a gyermekbe

Az attitűdök

A környezethez való viszonyainkat, cselekvéseinket, életvitelünket az attitűdök határozzák meg az

attitűdök pszichés képződmények, a lelki élet rugói az attitűdök 3 szerkezeti elemből állnak:

Kognitív – értelmi

Az attitűd tárgyra vonatkozó ismeretek köre; mindaz, amit a gyermekek tudnak a

környezetről.

A környezet elemei, jelenségei ebben az életkorban csak konkrét ismeretekben tükrözőnek,

melyek személyes tapasztaláson épül.

Az iskoláskor előtti élmények feldolgozását döntően a család kultúrája, hagyományai

határozzák meg.

Affektív – érzelmi viszonyulások

Az érzelmi viszonyulások nagy része tudattalan képződmény

Olyan érzelmi viszonyulásokat kell kialakítani a környezeti nevelés során, amelyek az

élet, a biomok tiszteletét eredményezik.

Jelentős hatásuk van a gyermek jövőképének alakításában is

Motoros – szokások, cselekvések

Nem elég a helyes cselekvések szóbeli ismerete, szokásba kell ágyazni.

A gyermekkorban elsajátított, megszokott cselekvések mélyen beágyazódnak

A konkrét fogalmak, ismeretek és műveletek világa

A gyermek 6-10 éves korban a valóságot csak konkrét, érzékelhető-észlelhető jelekben képes
megérteni és megragadni

10
9
 A tananyag megszervezésében követnünk kell a szemléletesség elvét.

A környezeti nevelés komplexitása

- a környezeti nevelés valamennyi tárgyat áthatja

- átszövi az óvoda, az iskola mindennapjait
- helyi adottságokra épít-lokális, de kitekint a Föld átfogó globális problémáira is
- bevonja a családokat, a lakóközösség polgárait is a nevelésbe
- holisztikus módon átfogja a természeti és emberalkotta környezetet

A helyi tantervkészítés, a tanterv szerkezete és tartalma

- a természetismeret program keret jellegű

- a természetismeret tárgya: a helyi környezeti, iskolai feltételekre, sajátosságokra építi fel
anyagát
- a tantervadaptáció a kerettanterv helyi sajátosságokhoz való átigazítást jelenti
- a tanmenet az adott osztály és feltételek ismeretében a következők rögzítését jelenti:
– témakör, tanulói tevékenységek
– eszközök, módszerek, programok
– követelmények pontosítása
– utólagos feljegyzéssel

Óvodai előzmények
- a környezeti nevelés az iskolában sokat építhet az óvodai környezetismereti foglalkozások
anyagára
- mindhárom csoportban ugyanaz a témakör ismétlődik, csak egyre magasabb szinten
- témakörök: család, óvoda, óvoda környéke, testünk, közlekedés, itt az ősz, megjött a tél, tavasz
van, gyümölcsök, zöldségek, állatok, színek, napszakok, az óvodában a felnőttek és a gyermekek
munkája

Az értékelés alapelvei
- az értékelés terjedjen ki a tanulói folyamat egészére, a tanulás eredményeire is
- az értékelés folyamatossága segítse a tanulót önmaga tárgyilagos megítélésében
- terjedjen ki: a tantárgy iránti érdeklődésére, aktivitására
- terjedjen ki: a tanuló természet és társadalomiránti érzelmi viszonyulásaira
- terjedjen ki: a tanuló figyelmi tevékenységére, megfigyeléseinek pontosságára
- terjedjen ki: a tanuló emlékezeti tevékenységére
- terjedjen ki: a tanuló szóbeli kifejezőkészségére
- az értékelés során világos és igazságos összhangot kell teremteni a szóbeli és érdemjegyekben
kifejezett értékelési módok között
- érzékeltetni kell a gyerekkel az osztályzatok abszolút és relatív értékét

A környezeti nevelés megjelenése a NAT-ban

A Természetismeret tárgy az Ember és természet műveltségi területben jelenik meg.

Követelmények a 4. évfolyam végén:

A megismerési módszerek alapozása

Egyszerű természeti jelenségek, összefüggések, anyagok és élőlények tapasztalati megismerése

A közvetlen környezetben is előforduló növények és állatok megfigyelése

11
0
 Az élettelen természet alapismeretei

Különféle anyagok tulajdonságainak megfigyelése, változások megfigyelése

Talaj, víz, levegő leggyakoribb szennyezőanyagai a környezetében

Tájékozódási ismeretek
A legfőbb felszíni formák és felszíni vizek
A fő világégtájak és egymáshoz való viszonyuk; egyszerű alaprajzok, térképvázlatok
A lakóhely természetföldrajzi jellemzői

Az élő természet alapismeretei

A tanulók környezetében megfigyelhető növények és állatok főbb jellemzői, élettani igényei,
leggyakoribb betegségei

*************************************************************************

20. A természettudományos gondolkodás megalapozása és fejlesztése a környezetismeret

tanításában.
Játék, játékosság szerepe a környezetismeret órákon.
A fogalomalkotás gyermekkori jellemzői és az ehhez kapcsolódó tantárgypedagógiai gyakorlat az
iskolában.
A társas készségek fejlesztésének lehetőségei a környezetismeret órákon.

Az alternatív környezetismeret tantárgy célja

- a gyermek közvetlen, személyes tapasztalatai formálásával, szervezésével az egyszerű

általánosításokig eljutni. Nem kell elvárni a tudományos fogalmak, erőltetett használatát
- kisiskolás korban lényeg az objektív megismerés képességének a kialakítása
- fontos: a természettel kapcsolatos különféle tevékenységek során a gyermek minél több
természettudományos élményben részesüljön
- az elemi természettudományos nevelés célja nem a tudományos fogalmak tanítása
- a cél az, hogy a személyes tapasztalás anyagát tudatosítsa, rendszerezze, teremtsen belső
kapcsolatokat az élményanyag képei között
- másik cél: a környezethez fűződő kapcsolat kialakítása, érzelmek, magatartásformák formálása

Játékosság a környezeti nevelésben

A környezettel való ismerkedés az érzékelhető tulajdonságok felismerésével kezdődik – nagyon sok vidám
és gondolkodtató játék szervezhető ezen tulajdonságok megismerésére. Ezeket a játékokat érzékelési-
észlelési játékoknak nevezzük. Bevonható a környezetismeret tanításába a szerepjáték, a barchoba játék, a
szabályjáték, illetve a paradoxon-kérdésfeltevő játék is, mint az ismeretszerzés egyik forrása.

Érzékelési-észlelési játékok

- tapintási
- hőérzékelési
- vizuális
- szaglási
- ízlelési
- hallási
- mozgásérzékelési

11
1
 - sajáttest érzékelési

Szerepjátékok

- emberi szerepek eljátszása

- élettelen anyagok megjelenítése
- növények megjelenítése
- állatok megjelenítése

Szabályjátékok
Az adott összefüggés egyszerű megértést és gyakorlást tesz lehetővé.

Barchoba
Információszerzése alkalmas.

Provokatív, paradoxon kérdések

Az alkotó ismeretszerzés játékos lehetősége

A játékosság szerepe

- elősegíti az ismeretek elsajátítását

- fejleszti a kifejezőképességet
- a tanulók munkáját oldottá teszi
- örömet, felszabadultságot okoz
- élesíti a felfogó és emlékezőtehetséget
- a játékon keresztül a gyermek felfedezi, feltárja a világot

Fogalomalakítás gyermekkori jellemzői

Az óvodás gyermek legjellemzőbb megnyilvánulása a játék; ezalatt érzelmileg kellemes, pozitív
szemléletű élmény éri; sok tárggyal és személlyel kerül személyes kapcsolatba.
A tanulás során a gyermek fogalomkészlete fokozatosan bővül; az általános és elvont fogalmak kialakulása
jóval nehezebb tanulási folyamat eredménye. Alapjai a konkrét fogalmak, amelyekkel gondolkodási
műveleteket végzünk: általánosítunk – elvonatkoztatunk
Ezekben a műveletekben fontos feladata van az értelmi képességeknek.

Az alsó tagozatos gyermek gondolkodása

- félúton van az absztrakt és általános, egyedi és konkrét között
- a konkrét fogalmak túlsúlya és az absztrakt fogalmak fokozatos megjelenése jellemzi

Fokozatok
- konkrétabb maga a tárgy
- ennél általánosabb a tárgy képe
- sokkal általánosabb a festmény, rajz
- sémarajz
- szavakban megfogalmazott verbális kifejezés

Absztrakt és általános fogalmak tanítása

A megtanítandó fogalom tartalmának, jelentésének elemzése, a kritikus jegyek meghatározása
A kritikus jegyek konkrét példán való érzékeltetése.
A kritikus jegyet tartalmazó halmaz megnevezése.
A kritikus jegyet nem tartalmazó példák bemutatása
Fogalom használatának gyakorlása

11
2
 A fogalom kialakulásának ellenőrzése

*************************************************************************
21. A környezet megismertetésének élményt nyújtó, közvetlen tapasztalatszerzésen alapuló,
korszerű módszerei az iskolában. Erdei iskola. A helyi környezeti értékek, veszélyek
iskolai feldolgozása. Az ismeretterjesztő gyermekirodalom és a taneszközök felhasználása
és szerepe a környezetismeret tanításában.

A módszerek három nagy csoportja

A tanító munkáján alapuló: leírás, elbeszélés, magyarázat, bemutatás és cselekedtetés.

A tanító-tanuló közös munkáján alapuló: megbeszélés, gyakorlás, ismétlés

A tanulók önálló munkáján alapuló módszer

Megfigyelés
– érzékszervi játékokkal célszerű kezdeni
– a természetben végezzék a tanulók a megfigyelést
– az érzékszervek egyre több elemét fokozatosan vonják be
– a megfigyelés eredményeit beszéljék meg, rögzítsék

Összehasonlítás
– a megfigyelés elemeit hasonlítsa össze a tanuló előzetes hasonló tapasztalataival
– a hasonlóságok és különbségek részletes és elemző számbavétele a döntő
– a konkréttől az általános felé, az egyszerűbbtől az összetett felé haladjon
– ez a művelet nagymértékben fejleszti az értelmi erőt

Mérés
– az összehasonlítás magasabb szintje a mérés
– pontosságra törekszik
– hozzátartozik az eredmény rögzítése, mértékegység használat
– megelőzi a becslés (utána az összehasonlítása fontos!)

Vizsgálat /kísérlet/
– mesterségesen előidézünk egy természeti jelenséget, hogy azt alaposan
megfigyelhessük
– a vizsgálatot bemutatja a tanító; előkészítése, szervezése mindig a pedagógus
feladata
– a tanulók felkészítése, figyelmük és észlelésük irányítása szükséges, hogy a lényeges
feladatot észlelhessék
– ügyelni kell a megfigyelhetőségre, az anyagok és eszközök összhatására
– a vizsgálatot végezheti a tanuló is, egyénileg, vagy csoportban
– személyes kapcsolat alakul ki a vizsgálat tárgya és alanya között
– eszközhasználatuk egyre összehangoltabbá válik
– megtanulják a vizsgálati műveletsort
– elsajátítják a megadott szempont alapján történő észlelés módszereit

Modellalkotás
– a kísérletezéshez nagyon közel áll
– a modell: a természeti összefüggés, kapcsolat egyszerűsített, mesterséges utánzása
– a modell sokféle lehet és a tanító szemléltetésre használhatja

11
3
 Ismeretszerzés

Folyamata az érzékeléssel, érzékszervekhez kötött felismeréssel kezdődik. Észleléskor a tárgyak,

jelenségek jellemző és állandó tulajdonságaikkal tükröződnek vissza a gyermek tudatában.

Motiváció: a valóságot mozgásban, cselekvéssel ismeri meg a gyermek.

Tényanyaggyűjtés:
- pl.: sétákon látott növények, állatok jelenségek észlelése, kísérletek, gyűjtőmunkák, a valóság
megfigyelése
- közvetett úton: könyvek, képek, diák, filmek, rajzok

Követelmény a tanító részéről: világos feladat megjelölés, a megfigyelés folyamatos, tervszerű legyen;
korábbi ismeretekre épüljön
Fejleszteni kell a gyermek természet iránti érzékenységét, nyitottságát, fenn kell tartani kíváncsiságát,
érdeklődését

A differenciálás és felzárkóztatás lehetőségei

Több konkrét tapasztalás, érzékelési – észlelési játék azoknak, akiknek még nehézséget jelent a
magasabb értelmi műveletek végzése.
Tehetség felismerésre, tehetséggondozásra gazdag lehetőség nyílik a környezeti nevelés során –
számukra többletfeladatot kell adni

*************************************************************************

22. A magyar zenei nevelés, oktatás általános jellemzői. Kodály Zoltán főbb zenei nevelési
elvei. Az ének-zenei nevelés célja, feladatai, anyaga az általános iskola 1-4 (-6)
osztályaiban. Az iskolai gyakorlatban használatos tankönyvsorozatok főbb jellegzetessége.
Az óvodai nevelés, mint az alsó tagozatos zenei nevelés előzménye.

Kodály Zoltán főbb nevelési elvei

„Legyen a zene mindenkié!”

azaz széles körű legyen a zenei oktatás.
Kecskemét 1882 – Budapest 1967
Zenetudós, zeneszerző folklórtudós-kutató
1925-től figyelme a zenei közoktatás felé irányul, felismeri, hogy ez nem kielégítő, idegen szellemben
történik.

Híres művei:
- Psalmus Hungaricus – 1905. Bp. 50. évfordulójára
- Háry János
- Székelyfonó
- Kállai kettős
- Felszállott a páva
- Magyar mise

Nevelési elvei:

11
4
 - a zene emberformáló erő, kihat az egész személyiségre
- az általános műveltség része kell, hogy legyen
- „legyen a zene mindenkié” – zenei analfabetizmus megszüntetése
- minden népnek a saját néphagyományból kell kiindulnia
- az életkornak megfelelő zenei anyag fontos
- pentatónia, fokozatosság elve
- a zene célja a hallásnevelés
- a zenei olvasás, írás csak eszköz
- fontosak a komponált gyermekdalok
- tiszta énekhangra épít - zenélés legősibb módja: ének
- Kodály elveken alapul a heti 2 ált isk. énekóra

A Kodály-koncepció fő célja
- az elemi foktól a zeneművekig tartó út bejárása
- közösségben éneklés
- karéneklés
- néptánc közbeni éneklés
- zenei anyanyelv:
- ősi gyermekdallamokból
- pentaton vagy annál kisebb terjedelmű (max. hexachord) dallamokból
- hagyományőrzésből áll

Az általános iskolai zenei nevelés céljai, feladatai, anyagai

Célok, feladatok
- a gyermek személyiségének fejlesztése a zene eszközeivel
- a gyermek korának megfelelő zenekultúrát adni
- élménynyújtás, érdeklődés felkeltése
- ízlésformálás
- a gyermek befogadóvá tétele a vokális és hangszeres zene iránt
- jártasság, készség, képesség fejlesztés
- zenei ítélőképesség kialakítása

Anyaga
- gyermekdalok és magyar népdalok
- relatív szolmizációs rendszer
- ritmusképek tudatosítása
- páros és páratlan ütemek
- ABC-s hangok
- Kétszólamúság

Feladatok
- zenei ismeretek nyújtsa
- zenei készség, képesség fejlesztése
- igény felkeltése a zenélés, zenehallgatásra

Tankönyvek
- Hagyományos: Lantosné-Lukinné (1-3. o.) Tegzes György 4.o.
Nem osztja leckékre, de mégis új dal az egyik, írás-olvasás a másik oldalon.
Részletesen előkészíti az új zenei ismereteket!
„? Helyén van az új hang vagy ritmus”

11
5
 - Kodály Ádám-Ádám Jenő: Énekeskönyv 1-8. o. (1948)
A dallamvonalnak megfeleően írja le a hangokat és a szolmizációt.
1-3.o. 3 vonal. 4.o. 5 vonal.
- Apáczai kiadó: nem készíti elő kellő mértékben a ritmikai és dallami
készségfejlesztést; felesleges dolgokat gyakoroltat
- Minden oldalon új dallamot tanít. Nagyon mechanikus.
Első daloskönyvem, első énekeskönyvem
A 3-4.o. énekkönyvem szakmailag jobb! Több betűjeles dallam.

Legszerencsésebb koncepció, fokozatosan

- ritmus + színes képek
- ritmus térben elhelyezve
- ritmus + rajzolni a dallamot kézjellel
- belép a szolmizáció

Óvodai zenei nevelés a gyermeknek való tananyaggal.

Énekcentrikus a zenetanítás – a hallást ez fejleszti a legjobban. A népzene főleg énekes. A műzene hallgatását
nem szorgalmazta a korabeli technika miatt.
Zenei analfabetizmus felszámolása!
Olvasás, írás alapjait sajátítsuk el!
Eszköz erre: relatív szolmizáció. Mindig 2 hang.
Rezgésszám névvel társul – ABC-s hang.
Speciális zenei képességek kialakítása egész személyiség fejlődésére hat.

*************************************************************************
23. A figyelem és az emlékezet szerepe a különböző daltanítási eljárásokban. A népzene
(játékdalok és népdalok) és a műzene tanításának szerepe a 6-10 (-12) éves korú
gyermekek zenei nevelésében.
A dallami és ritmikai ismeretek átadásának módja és folyamata, a zenei képzetek
kialakításának jelentősége.

Kodály Zoltán az éneklést tartotta az aktív zenei nevelés legtermészetesebb módjának

A daltanítás módjai

Hallás utáni daltanítás

Globális: szöveggel, dallamával, ritmusával, játékával együtt, mint az óvodában

Részenkénti: ha bonyolultabb a dal, akkor értelmes részekre bontjuk (főleg régi stílusú
népdalok)

Soronkénti: főleg új stílusú népdaloknál

Kombinált: pl.: nehéz rész kiemelése, szolmizálása (csak kottát olvasni tudóknál használjuk)

Tanításuk

- könyv csukva van előttük

11
6
 - első a motiválás, utána bemutatás. A bemutatás legyen kifejező, ügyelni kell a
pontosságra, magasságra, jó tempóra és az összes versszakot el kell énekelni.
- Második bemutatás előtt megfigyelési szempontot kell adni (ha többet adok,
padsoronként kiosztom)
- Fontos az azonnali hibajavítás (kiemelem a hibát, dallamrajzzal, ismétléssel, lassabb
énekléssel begyakoroltatom)
- A részenkénti vagy soronkénti daltanítás során a részeket megtanítom, majd
összekapcsolom.
- A 2. bemutatás után megbeszéljük, mit figyelünk meg a dallal kapcsolatban
- A dal megtanítása
Még egyszer bemutatom
Kezdő hangot megadom
Hangosan éneklem, a gyerek dúdol
Halkan éneklem a gyermekek bekapcsolódnak
Önállósítjuk
(hibajavítás)

- A dal újbóli bemutatása

- Fontos, hogy az óra mindig énekléssel fejeződjön be

- A hallás utáni daltanítás a zene elsajátításának ősi módja. A zenehallgatás
akaratlagosan vagy önkéntelenül is bevésődik. Központi szerepe van az alsós zenei
nevelésben. Közvetlen emocionális hatása van.
- Alakíthatók a dalok a gyakorlása közben:
- Helyes légzés és testtartás, szép hangzóformálás, halló és hangképző szerv
működésének összhangja
- a figyelem összpontosítására szoktat

Jelrendszerről történő daltanítás

Egy-egy ismeretlen dal, dallam megtanítása jelrendszerről készségfejlesztő munkánk eredménye. Rendszeres
alkalmazása kézség fejlesztő munkánk eredménye. Rendszeres alkalmazása csak felső tagozaton kötelező, de
2. osztálytól lehet kézjelről könnyebb dalokat tanítani.

Daltanítás kézjelről

- motiváció
- célkitűzés: szöveg, vers megtanítása
- kézjelzés: kezdőhang megadása, egy-egy hang beéneklése
- mikor jól éneklik kézjelről a dallamot, szöveggel együtt énekelhetik
- belső hallás szerint vissza kell tudnia idézni a hangközöket!

Daltanítás betűkottáról

- könyvből, vagy tábláról lehet olvasni

- előkészítése: dallamkártya vagy olvasógyakorlat
- motiváció
- célkitűzés
- tonalitás, kezdőhang
- először a ritmust nézzük meg, eltapsoljuk

11
7
 - megnézzük a hangkészletet, sorbaszedjük, felírjuk hangoszlopba, elénekeljük (a hangoszlop
záróhangja= dallam záróhangja)
- megadjuk a kezdőhangot és a tempót némán éneklik (néha beénekeljük) – ez a belső hallást
fejleszti
- szolmizáló éneklés (kezdőhang adás, mérő)
- egyes részek kiemelése, gyakorlása, hibajavítás
- teljes dal szolmizálása
- dal szöveges

Daltanítás hangjegykottáról
- feltételezi a kottaolvasásban való jártasságot
- a hangkészlet eléneklését megelőzi a ritmus olvasása
- fontos, hogy a dalban szereplő összes ritmikai és dallami elemet jól ismerjük
- gyakoroltathatjuk úgy, hogy az ötvonalas rendszerben leírt dalt átírhatjuk
betűkottával
- a tanári bemutatás az utolsó mozzanat

A figyelem, emlékezet, automatizmusok szerepe

Figyelem: hallás utáni dallamtanításnál, kottaképről való olvasásnál, daltanításnál

Emlékezet: hallás utáni daltanításnál, kézjelről való daltanításnál van kiemelkedő szerepük
Automatizmusok: gyakorlásnál vésődnek be

Az automatizmus szerepe a jelről történő daltanításban

Jelek: ritmusjelek, dallamjelek (kéz, betű, kotta)

Rendszerek:
- relatív szolmizáció: elvont gondolkodást igényel, speciális, összetett
- abszolút szolmizáció: (ABC-s hang)

Lényege: „hangzás – név – jel ” műveletsorának automatizádása több fázison valósul meg
Hangzás név
Név  jelentés
Hang  név  jelentés
Jelentés  név  hang

A népzene tanításának jelentősége

- fejleszti a zenei képességeket
- összefonódik benne a ritmus, dallam, játék
- a zenei nevelésnek a saját néphagyományaiból kell kiindulni ez tükröződik a gyermekjátékok nagy
rendszerében
- közvetlen érzelmeket kelt, közel áll a gyermek érzelemvilágához, befolyásolja, motiválja a gyermek
cselekedeteit
- a játék öröme közvetlen hatással van a gyermek akaratára
- fejlődik a személyiség, a mozgás, a beszéd, az emlékezet, a figyelem
A műzene: a megtanult ének-zenei tananyagot ha hallja műzenei formában, akkor megismer: hangszereket,
hangszínt, többszólamúságot. Pl. Háry János

A képzelet, mint a zenei ismeretek kialakításának konkrét feltétele az iskolában

11
8
 - A képzet elválaszthatatlan az észleléstől, a külső hallástól és az emlékezettől
- A tanulók az elsajátított dalokat sokszor eléneklik, a dallam bevésését a hallási emlékezet
végzi.
- A dal szövegének gyakori ismétlése által a növendékek képessé válnak a dalt magukban
felidézni, elénekelni anélkül, hogy hangot adnának – kialakul az adott dal emléke.
- Ahhoz, hogy a szövegtelen dallamfordulatokat akaratlagosan lehessen felidézni, képesnek
kell lenni a dallamot és a ritmust a szövegtől függetlenül is megszólaltatni, magában
énekeltetni.
- Hangzási képzetek akkor alakulnak ki, amikor a tanulók különböző dalok azonos fordulatait
megfigyelve a hangzásviszonyokat illetően biztos általánosításokhoz jutnak.
- Azzal, hogy egy adott hangzásviszonyt most már szövegtől függetlenítve különböző
dalokban és magasságokban énekelnek és figyelnek meg, kezdődik a hangzási képzetek
kialakulásának folyamata:

- Hangzás és a neve közötti kapcsolat alakuljon ki, majd automatizálódjon

- Relatív szolmizáció rendszerében ez hangközt jelent
- A hangzásviszony interiorizálódik, éneklés nélkül is elképzelhetővé válik

A relatív szolmizáció elsajátíttatása érdekében folyó ismeretnyújtó és készségfejlesztő munkának az az

eredménye, hogy a gyermekek egyszerű népdalokat és gyermekdalokat valamely jelrendszer alapján
akaratlagosan tudnak elképzelni, megszólaltatni, megtanulni
A zenei nevelésnek ez nem célja, csak eszköze

A ritmikai és dallami ismeretek és azok átadásának folyamata

Ritmikai ismeretek
Időtartam arányok (ritmus)
Hangsúlyrend (2/4; ¾; 4/4-es ütem)
Tempó (gyors, lassú, mérsékelt, közepes)

Osztályonkénti felosztás

1. osztály
- éneklés egyenletes mozgásokkal
- dal ritmusának megszólaltatása énekléssel együtt, majd anélkül
- negyedhang, nyolcadpár, negyedszünet, ezek gyakoroltatása, írásjelek
- tempó: mérsékelt, élénk

2. osztály
- dalok éneklése egyszerű ritmuskísérettel
- félkotta, félszünet gyakorlóneve, írásjele
- tempó: gyors, lassú

3. osztály
-negyedes ütem, egész kotta, szünet, negyed, nyolcad, fél, egész ritmusnevek megismertetése
-szinkópa

4. osztály
- hármas ütem, pontozott félkotta, éles és nyújtott ritmus, nyolcad szünet írásjele

Ritmusértékek megismertetésének feltételei

Általános feltétel

11
9
 Egyenletes mozgások végzése éneklés közben, dalritmus elvonás, dalfelismerés ritmusról, dalritmus és
mérő összekapcsolása

Konkrét feltétel
A gyermek rendelkezzen a megismertetendő ritmusértékek képzetével

Ritmusértékek megismertetésének mozzanata

Az új ritmusértéket tartalmazó dal közös éneklése

A meglévő motívum kiragadása és közös éneklése
A már ismert értékek felismertetése
Ritmuselvonás mérőütés közben
Az értékek megnevezése és jelölése
Az új értékek megismertetése
Az új értékek viszonyítása a mérőütemhez
Az új értékek időtartamának meghatározása
Az új értékek neve, jele
A kiemelt motívum ritmusának hangoztatása ritmusnévvel
Az új érték felismertetése már ismert dalokban

Az ütemek megismertetésének feltételei

Általános feltétel: érezze a gyermek a belső lüktetést

Konkrét feltétel: 2-es ütem képzete, hangsúlyos és hangsúlytalan hangoztatása énekben,
mozgásban

Az ütemek megismertetésének mozzanatsora

A megfelelő dal közös éneklése

A megfelelő részlet kiemelése (szövegét a táblára írjuk)
A részlet kiemelése, éneklése és tapssal követése
A részlet kiemelése, éneklése, a szöveg fölé írt hangsúlyjelek elválasztása ütemvonallal
A z ütemforma megállapítása
A kiemelt részlet éneklése mérőtapssal
A hangsúlytól hangsúlyig elhangzó mérőütések megszámlálása
Az ütemforma neve és jele
Az ütemezés módja, esetleges hibák javítása
A dalrészlet éneklése ütemezéssel
(2-es ütem: Csip-csip csóka, Csön-csön gyűrű)
(3-es ütem: Ábécédé)
(4-es ütem: Csipkefa bimbója)
Tempó ismertetése
Járással egybekapcsolt éneklés
Metronóm

Dallami ismeretek

Hangzásviszony: abszolút magasság – konkrét magasság (ABC-s)

Relatív magasság (szolmizációs)
Alsó tagozaton csak a relatív szolmizáció jelenik meg.

Osztályonkénti felosztás:

1. osztály

12
0
 szó, mi, lá neve, kézjele, betűjele, elhelyezése vonalrendszerben, violinkulcsba, CFGD dó-val

2. osztály
dó, ré, lá neve, kézjele, betűjele, elhelyezése vonalrendszerben, violinkulcsba, CFGD dó-val

3. osztály
alsó sz, felső dó neve, kézjele, betűjele, elhelyezése vonalrendszerben

4 osztály
fá,ti,alsó ti neve, kézjele, betűjele, elhelyezése vonalrendszerben, félhang nélküli pentatónia megfigyelése

Relációk, amelyekben a hangokat megismertetjük

Szó, mi – szó, mi
lá – szó, lá, szó
d – szó, mi, dó
r – dó, ré, mi
Lá_, - mi, ré, dó, lá_
szó, - dó, lá_, szó_
dó’- szó, dó’, szó
fá – szó, fá, mi
Ti – szó, lá, ti, dó’
ti_-dó, ti_, lá_

Mozzanatsor
Előzőekben sok olyan dalt énekelünk, amelyben szerepelnek azok a dallamok, és ismeretek, amit meg akarunk
tanítani.

Megfelelő dal közös éneklése -> elvonatkoztatás

Ritmus – szöveg nincs, dallam nincs, mankó az egyenletes lüktetés, ahhoz képest hosszabb vagy rövidebb.

A relációt tartalmazó részlet kiemelése, közös éneklése

A már ismert hangok felismerése
Dallamelvonás
Az ismert hangok megnevezése és jelölése
Az új hang megismertetése Táblára felkerül
Összehasonlítása a már ismertekkel
Hangzási viszonya, hely a már ismertek között
Neve, kézjele, betűjele, megszólaltatása.
Négyféle elhelyezése vonalrendszerben
A kiemelt motívum folyamatos éneklése és kézjelezése
A megismert hangzásviszony megkeresése és kiemelése más, ismert dalokból.

Ha szolmizációt tudatosítok:
Elvonatkoztatok a szöveg-ritmustól
Kiemelem- ismerthez viszonyítom az ismeretlent
Szomszédjainak ismerős hangoknak kell lennie.
Név-kézjel-vonalrendszer- megszólaltatom
Hangzás és név alakuljon ki!

A figyelem és az emlékezet szerepe a különböző daltanítási eljárásokban

Daltanítás:
– hallás után: globális, részekre bontott (auditív jellegű, utánzásra épül, a figyelem és emlékezet
fontossága…)

12
1
 – jelrendszerről: kézjel, betűjel, hangjegy (vizuális jellegű – a megfelelő zenei képzet jelenléte
fontos)
A figyelem és az emlékezet szerepe a jel felismerésén kívül a jelhez tartozó megfelelő hangzás
felidézésében is megmutatkozik (J-N-H). A belső hallás fejlettsége és fejlesztése egyaránt
meghatározója a daltanítási eljárások kiválasztásának.

A zene összetevőit is megfigyeltethetjük: ritmus, dallam, dallamfordulat, hangmagasság (azonos hangok)

hangerő, tempó, dinamika, forma, hangszín, harmónia. Közben fejlődik a figyelem és emlékezet mellett a
gondolkodás, a fantázia, az akarat, az érzelem.

A népzene (játékdalok és népdalok) és a műzene tanításának szerepe a 6-10 (-12) éves korú gyermekek zenei
nevelésében.
– népzene: ritmika, dallam, tánc, hagyományőrzés, identitás, személyiségfejlődés…
– játékdalok: mozgás (fegyelem, figyelem, türelem, tolerancia)…
– komponált dalok: klasszikus formák, népi elemek, anyanyelvi fejlesztés...
– más népek és rokon népek dalai: multikulturális ismeretbővítés…

A dallam és ritmikai ismeretek átadásának módja és folyamata:

– A szolmizációs hangok (relatív rendszer) tudatosításakor az új és a már ismert szomszédos hangok
kapcsolatát (viszonyát), hangzását figyeltetjük meg, majd az új hangot megnevezzük és betűjelét,
kézjelét, térbeli, valamint vonalrendszeren történő elhelyezését bemutatjuk.
– A ritmikai tudatosítás nál az időbeli jellemzők megfigyeltetése után tudatosítjuk az új ritmus jelét,
nevét (értékét) és hangoztatási módját.
– A tudatosítás elvei :
 ismert dalon tanítunk új elemet;
 egyszerre csak egy új elemet tudatosítunk;
 ritmuselvonást vagy dallamelvonást végzünk a megfigyeltetés előtt;
 ritmus és dallam megtanítása között fáziskésés legyen;
 az összehasonlítás, viszonyítás fontos;
 ritmusképletek (szinkópa, éles és nyújtott) tanításánál a mérőhöz és a nyolcadhoz
viszonyítunk.

A zenei képzetek tulajdonképpen zenei emléknyomok vagy zenei tapasztalatok a zene összetevőiről
A képzet kialakulását segíti: érzékelés (tapasztalatgyűjtés, élménygyűjtés, a memória és a belső hallás
fejlesztése), észlelés (tudatos megfigyelés), érzelem
Jelentősége különösen megmutatkozik az új fogalom kialakításakor, mert az új ismeret csak a meglévő
(kialakított) hallási képzetre épül. (ld. a tudatosítás folyamatában a ritmus és dallamelvonást) Az új fogalom
kialakításához szükséges a figyelem, emlékezet, képzelet, gondolkodás és fejlődik a fantázia, akarat, érzelem
is. E készségek és pszichikus tulajdonságok fejlettsége visszahat a képzetek állapotára.

*************************************************************************
24. A zenei készségek fejlesztése; a fejlesztés területei, anyaga, folyamatának jellemzői az
általános iskola 1-4 (-6) osztályaiban. A befogadó, reproduktív és kreatív zenélési módok
és a belső hallás fejlesztésének összefüggései. A zenehallgatás célja, feladatai, anyaga,
módszere az általános iskola alsó, és felső tagozatában.

Készség: a cselekvés automatikussá vált formája.

Képesség: sajátosság, adott belső feltételek, pl.: zenei érzék, valamely tevékenység végrehajtását lehetővé
teszik.

Készség: tanulás során sajátítják el; a készségek lehetővé teszik, hogy egymáshoz hasonló feladatokat
sikerrel oldjon meg a gyermek.

12
2
Képesség: mindig valamilyen tevékenységben jelenik meg, annak sikeres végrehajtását teszi lehetővé. A
zenei képességek csak zenei tevékenységben alakulhatnak ki.

Zenei készségek fejlesztésének területei:

Az éneklés helyes szokásának kialakítása

- Az éneklés helyes szokásainak kialakítása egész zenei nevelésünk folyamán

végigvonul; ez a tanulók fő tevékenysége a zenei nevelésben
- Az iskolába kerülő gyermek már rendelkezik kialakult éneklési szokásokkal;
feladatunk a helyes szokások megerősítése és a helytelenek leépítése

- A közös ének egyöntetű kezdésének kialakítása

- A helyes légzés, fej-, és testtartás
- Helyes hangzóformálás
- Hangerő gyakoroltatása
- Hangterjedelem fokozatos bővítése
- Hangadószerv megóvása

- Az éneklés helyes szokásainak kialakítása különösen fontos a fejletlen hallású

tanulóknál

Készségfejlesztés a zenei írás-olvasás terén

Ritmikai készségfejlesztés
Tantervi követelmény: bizonyos ritmikai jelenségek felismerése, lejegyzése, jelről való
megszólaltatásuk

A ritmusértékek és ütemek területén folyik a készségfejlesztés.

A ritmikai automatizmusok kialakulásának feltételei:
- az adott ritmusképlet hangoztatásában való gyakorlat
- a megfelelő értékek hangzási képlete
- ritmusképletben szereplő értékek ismerete

A készségfejlesztés fázisai (ritmikai)

Felismerés: célja a hangzó ritmus és neve közötti kapcsolat automatizálása

Lejegyzés: célja a ritmus hangzása és neve közötti kapcsolat alapján a név és jel közötti
kapcsolat kialakítására, leírására.

Jelről reprodukció: az eddigi műveletsor megfordítása, a jel idézi fel a ritmusnevet és a

hangzatot.
Az ütemmel kapcsolatos készségfejlesztés

Szoros összefüggésben áll a ritmusképletek automatizmusainak kialakításával, a hangsúly

mindig bizonyos ritmusokon keresztül érvényesül

Az automatizmus kialakulását segítik:

- éneklés közbeni hangsúlyos helyek jelzése
- daléneklés ütemező mozgással

Dallami készségfejlesztés

12
3
 Ennek során különböző hangzások és a bennük szereplő hangok neve között alakítunk ki
feltételes kapcsolatot, majd ezt a név-jel kapcsolattal egészítjük ki.
A dallami készségfejlesztés alapja az egyes dallamfordulatok hangoztatásában való gyakorlat,
és ennek alapján kialakult hangzási képzet (pl.: szó-mi, szó-lá-szó)

A készségfejlesztés fázisai (dallami készségfejlesztés)

Felismerés
- saját énekből kiemelik a motívumot
- dallamelvonás, dallamrajz
- tanító megnevezi a kezdőhangot
- hangok nevének megállapításai
- a motívumot szolmizálva éneklik
- a hangzó-név kapcsolat kialakításának szakaszai

Lejegyzés
- kézjelbe szedéssel kezdjük
- betűs lejegyzés
- elhelyezés vonalrendszerben (kezdőhang jelölésével)
- a jel-név kapcsolat a változó dó miatt nem automatizálható teljesen

Reprodukálás jelről
- az eddigi műveletsor megfordítása
- kézjelekkel kezdjük
- betűkkel lejegyzett motívum reprodukálása
- reprodukció hangjegyről

A zenei képességfejlesztés anyaga, követelményei az 1-4. osztályban

Fontos a zenei hallás fejlesztése
Konkrétabban:
- kifejező szép éneklés
- ritmuskészség
- dallami készség
- hangszínhallatás
- formaérzék
- dinamikai érzék

Ének: készségtárgy! Sok-sok gyakorlás.

Tudatosítás: 10 perc
Készségek: olvasási, írási, zenehallgatás, improvizációs
Amit fejlesztünk, abból van több órán!
Legegyszerűbb visszhangjáték - > utánzás, reprodukció

Szóbeli:
H-H hangzik-hangoztat
N-N zenei neve – vissza
H-N hangzik a zene – ő a nevét. Automatizálódtak-e?

Ha papírra vetem:
N-J névvel diktálom – jelrendszerben lejegyzem!
H-N-J a gyereknek kell kitalálni
J-N-H hangoztató olvasás (látja, megnevezi)

Improvizáció

12
4
Picit irányítjuk – zenei manipulációs játékok. Adva vannak az elemek. (alma, körte, cseresznye) valami új jön
létre (sorrendet vált)

************************************************************************
25. A vizuális nevelés célja, feladatai, tartalmai. A vizuális nevelés rendszere.
Személyiségfejlődési esélyek az alkotásban. Közös élményhelyzet. Beszélgetés és
szemléltetés.

A vizuális nevelés két terület művelésével vesz részt a személyiség formálásában

- műveltséganyagot nyújt
- képességet fejleszt

Műveltséganyagok: látás útján elsajátítható vizuális vagy szemléletessé tett ismeretek és információk

Képességek: látás útján működő képességek

Vizuális nevelés: a megismerés, gondolkodás és a tevékenységek folyamataiban fejleszti:

- megismerő (kognitív vizuális képességeket)
- vizuális gondolkodási képességeket
- vizuális tevékenységi (alkotó) képességeket

A vizuális nevelés differenciáló módszerekkel él:

Körülmény, feltétel, lelki motiváció  csoportban szervezéssel, frontális munkával teremthető meg.
Az egyéni jelzések – a gondolkodás személyekben zajlik – a pedagógusnak kell odafigyelni mindenkire.

A vizuális nevelés rendszere

gyakorlati
Vizuális Elsajátítandó Gyakorlatok Elemzések A vizuális
kommunikáció képességek és műveltség és a
változatai készségek vizuális szemlélet
értékei
Primér közlések Vizuális Látványolvasás Látványnyelvtan Valóság érzékeny
Ábrázolás látvány megismerési (funkció vagy szemlélet kiművelt
után képesség dísztárgy) világlátás
Vizuális Alsóban NINCS!
élményképesség
Direkt közlések Alkotó képzelet Képírás, Ikon szerű jelentés Vizuális nyelvi
Ábrák, sémák, Ismeret és képolvasás műveltség; képi
magyarázó és információ (kavicsvár, címer, művelősé,
értelmező közlésének és zászló) tájékozódás és
ábrázolás értésének közlés biztonsága

12
5
 képessége
Indirekt közlések Esztétikus tárgy és Művességek műelemzés Esztétikai
Tárgy és környezetalakítás (kollektív ítélőképesség,
környezetkultúra képessége identitás, nemzeti- igényesség,
Tárgyformálás és Esztétikai közösségi tudat esztétikai
díszítés, élményképesség megjelenése) szükségletek
környezetalakítás
Kollektív Műveltség- és
kifejezés, tényismeret a
esztétikum vizuális
művészetekben
Személyes Alkotó képzelet Képköltészet Önismeret, humán
közlések Képi önkifejezés (annak (esztétikai)
képzőművészet képessége megszerettetése, értékorirntáció a
Személyes (műalkotás hogy tud valaki világszemléletben.
kifejezés, mint elemzés) sok embert festeni,
szemléleti nyarat, stb. mi is
tevékenység, megpróbáljuk.)
esztétikum
esztétikai

A vizuális nevelés célja, feladata, tantervi anyaga

Célja, hogy megalapozza a tanulók látáskultúráját, fejlessze a megismerő, gondolkodó, kommunikációs, és

alkotóképességüket, formálja ízlésüket, személyiségüket.

Feladatai:
- építsen az óvodai viz.nev. általában kitűnő eredményeire. A gyermek fejlett érzelmi reagáló
képességgel rendelkezik, és bizonyos kifejezőképességgel.
Látáskultúra:
biztos térérzékelés, észlelés, térszemlélet;
formaérzékenység, formaalakítás képessége
színérzékenység és alkalmazóképes színismeret
a látvány elemzésének képessége – vizuális logika
a képzetek gazdagsága – belső látás, alkotó képzelet
- A vizuális nevelés feladata ezen képességek kimunkálása
- A tantervi feladatok megoldása valamennyi tanuló aktív tevékenységével történik a tárgyi munka
jellegéből adódóan. Nevelési terület: problémamegoldó képesség fejlesztése; kreatív vonásainak
erősítése.

A vizuális nevelés tantervi struktúrája, munkaterületeinek felépülése

Tanterve nem sorakoztatja fel lineárisan a konkrét egyre újabb tananyagokat. Kezdettől fogva a vizualitás
teljességét kell tananyagának tekintenie, az előrehaladást ugyanazon képességek kimunkálásához a bővülő
tartalom, s az emelkedő képességszint jelentheti. A tanterv csak keret jellegű lehet, struktúrája spirális.
Pedagógiai szabadságot biztosít a pedagógusnak. A tanterv csak a kimenetek (4,6,8. évfolyam)
képességszintjeit irányozza elő, a megközelítést teljesen a pedagógusra bízza.

Vizuális kultúra
Tér
Forma
Szín-fény
Vizuális logika
Képzetek és alkotó képzelet
Ízlés, esztétikum

12
6
Anyagok, eszközök, technikák – vizuális közlőnyelv

Művészeti kommunikáció
Objektív közlések (ábrázolás)
Primér közlések
Direkt közlések
Szubjektív közlések (kifejezés)
Indirekt közlések
Személyes közlések
Mindkettőre érvényes a spiralitás elve.

Minden tevékenységünk a vizuális megismerésen alapul.

Iskola tipikus felfogása

1. Comenius – Herbart: 18-19 sz. társadalmi standartok átadása. Iskola= normák megismertetése. Állam /
egyház : prioritás – felsőbbrndűség. A pedagógus megkérdőjelezhetetlensége és a pedagógus magas szintű
tudása. Társadalom elvárásai: oktató, ismeret átadó. Szaámolás / írás, olvasás. Vizualitás: minta utáni
rajzoltatás és tanulmányoztatás. Kritérium az értékeléshez: Természettudományos módszertan. Pedagógiai
módszertan is megjeleik.

2. Dewey – reformpedagógia: hétköznapi életre készített fel. [Egyén?] Társadalom tudományi fejlődése
– filozófia – kaput nyit az emberi gondolkodás , hit, viszony felé. Személyes felelősség. Csoportos
foglalkoztatás <-> szeélyiség formálás.

Horthy korszak: diktatúrák oktatása. Feltétlen hatalom, tisztelet – term.tud logikája. Frontális oktatás: tanári
szemléltetés elsődlegessége és a term.tud. elsőbbsége. NAT lehetőséget ad arra, hogy a reformpedagógiát
alkalmazni lehessen.

NAT
Személyiség fejlesztés
Normatíva – ellenőrizhető, értékelhető
Készségtantárgyak
Készség: cselekvés automatizáltsági foka. Eszközhasználat a lehető legtökéletesebb legyen. Rajzoltatás-ceruza.
Rutin: tudatosan nem tudjuk befolyásolni. (rá áll a keze a ceruzára) Sok rutin kell a készséghez!
Készség: nagyobb egység. Több készség működtetésével, koordinálsával foglalkozik.
Önkifejezés, ábrázlás, színkeverés, mívességgel kapcsolatos képességek.

Személyiség: önreprodukcióra képes – önváltoztató képesség. Terv alapja: mintakövető rajzolás. Valóság
alapján – perspektíva /nézetek/ a világot szűk területen le tudják képezni. – rajzkészség!!!!

Új szemlélet Hagyományos szemlélet

Tantárgyhoz rendeli a gyereket!

Kerettanterv vissza a hagyományos rendszer felé. A kockát nem tudta lerajzolni.
Projekt Mit tanítsunk?
Meg lehet területeket jelölni, ahol választani tud mit Művészet történet – Itáliai reneszánsz
csinálna szívesen. Konvenció – tananyag
Ami nem fér bele, azt nem tesszük bele. -tárgyszerű valósághű ábrázolás
Személyes szabadság és felelősség megjelenése. kevert színek fény/árnyék
Olyannak kell lennetek, úgy kell rajzolnotok, mint
Michalangelo
Frontális!
A gyermek síkban kiforgatva ajzol óvodában.

12
7
 Ráfejlesztünk arra, amit már úgyis tud!

Vizuális módszerek
Mit lehet vele csinálni?
Vizuális kommunikáció: reformpedagógiai szándék!
Külső szándékok differencilása.
Kialakuljon benne, hogy amit csinál, az elemeknek mik a nevei.
NAT – vizuális nyelv NINCS a kerettantervben! A NAT-ban van!
Pont, folt, vonal

Alsóban nincs primér közlés!

Személyes közlések

Műalkotások elemzése. Megszeresse, hogy tudott valaki sok embert festeni, nyarat; mi is megpróbálhatjuk.

Tárgy és környezetkultúra: indirekt

Kollektív identitás – nemzet/közösségi tudat megjelenítése.
Sok a dísztárgy. – önkifejezés eszköze lehet.

Vizuális kommunikáció: Direkt közlés

Ikon szerű jelentés. Kavicsvár – címer –zászló

Frontális munkát a minimumra ellene csökkenteni. Csoportban és vizuális jelekben kellene beszélnünk.
Vizuális ABC- A világ képekben.
Kerettanterv: adott területen milyen feladatok vannak, arról szól és NEM PROBLÉMÁK.

Minden kifejező alkotás – szemlélet és emberi érzékenyég próbája. Ez a gyermek esetében is alapvető. A
pedagógus részéről megköveteli a gyermekrajz fejlődés ismeretét, illetve a kiművelt pszichológiai tudást.
Alkalmazkodniuk kell az önkifejezés természetéhez munkánk során. Biztosítani kell azokat a feltételeket,
amelyekben a gyermeki önkifejezés egyre gördülékenyebb lesz. Nem vállalhatjuk fel a „semmit és
mindent” ábrázolás szélsőségeit. A végtelen szabadság csak technikai ürességhez vezet, míg a túl autokrata
szemlélet uniformizáló hatású, elvész benne az önkifejezés szabadsága.
Az önkifejezés fontos elemei:
- Hangoltság: irányított általunk, vagy nélkülünk jelentkező ábrázolási képesség.
- Élmény: külvilág által megélt élmények szerepe dinamikussá teszi az ábrázolást. Pedagógus
által szimulált élményhelyzet, irányított, de a külvilági asszociációktól kísérve.
- Gyermekek belső világa: Egyéni élmények által rétegzett belső képek, melyek csak az
egyénre jellemzőek, ez adja munkánk eredetiségét.
- Egészséges mintakövetés: Kifejezési módok sokszínűségének megismerése. Önálló
kifejezéshez választott minta követése.
- Képességek kialakítása: melyek lehetővé teszik a témára való nagyobb koncentráltsági
fokot.

Hangoltság az önkifejezésben
- Élmény: én személyessége
- Inspiráció: leülepedett élmények felidézése ábrázolás előtt.
- Motiváció fontossága: sokszínű módszerek a pedagógus késztetése a siker
érdekében.

Személyes közlések adják meg a gyermekrajzok legjellemzőbb stílus jellemzőit:

Klark rajzképesség mérési teszt
- hogyan használja a vonalat, a vonal tulajdonságait?

12
8
 - Számára mit jelent a tér – forma ábrázolás?
- Mit és mennyit akar jelölni a térből?
- Milyenek az arány viszonyok az adott térben?
- Milyen jellegű a képkivágás – kompozíció?

Tehát a gyermek rá jellemző minőségben használja a kifejezés elemeit. Tükröződik benne vérmérséklete,
idegi állapota, pszichés funkcióinak működő minősége. Így a gyermekrajzok általános törvénye szabta
korlátokat (jó pedagógus keze alatt) gyakran széttöri.
Igen fontos, hogy a gyermeknél fejlődjön az eszközhasználat képessége:
- festéssel kapcsolatos elemi képességek ismerete (festékfelhordás, visszamosás,
nagy és kis ecset választása a felülethez)
- Grafikai eljárások elemi ismeretei
- Krétarajz készítés munkafogásai

Az egyéni kifejezést segíti az a pedagógiai személet, mely érdekes, inspiratív feladatokat tervez rajzórákra.
Így a témák szempontjából kimondható: a pedagógus tevékenysége semmi mással nem pótolható tényezője
a gyermek képi készségének. Az egyéniség tisztelete adja meg.

Szemléltetés
Természet utáni tanulmány – primér közlés, látvány alapja. A vizuális óra anyaga egy látott jelenség,
valóság. Szemléltetés formái:
- közvetlen formális szemléltetés
- egész osztály előtt a valóág szemléltetése
- lehet mesterséges vagy bioformális

Kézi modelles szemléltetés: a gyermek asztalén, padján kisméretű szemléltetőeszközök – gallyak,

levelek; apróbb tárgyak, közeli szemléleti módok pl.: grafika: tompa színre teszem a gallyat; színtani
probléma: meleg-hideg;

Közvetett szemléltetési mód: nincs módomban a jelenséget teljes egészében bemutatni – részlettel
demonstrálva. Pl.: gyümölcsfa: fagally + virágzat
Ezekhez társulnak: szemléltetés, magyarázat – életkornak megfelelő tanterv által megírt.

Bemutatás és szemléltetés
Mintaadó szemléltetés a személyes közlések esetében a sok mintát felvonultató szemléltetés a mechanikus
utánzást elkerülő módszer. Az emberi kíváncsiság, amely a minket körülvevő természet és társadalmunk
látható jelentésvilágának megismerésére irányul elsődleges motivációs bázisunk. A természeti forma
szépségét érzékeny vonalvezetéssel , a részek és az egész bonyolult formái és téri kapcsolatát valóság
érzékeny szemlélettel adta vissza a művész és a gyermek.
A képelemző képesség állandó gyakorlással fejleszthető. A vizuális tanulmányok fontos pedagógiai
megfontolást igénylő mozzanata az ábrázolás kivitelét segítő felkészítés, a nyelvi útmutatás, a célszerű
felépítésével vonatkozó tanácsok és a technikai bemutatás.
A mechanikus mintakövetést a nevelő előrajzoló, cselekvő mintaakciói esetében érzékelhetjük a
legerőteljesebben, hisz ebben az esetben nem csak a létrehozott látvány, hanem a keletkezés folyamata is
közvetlenül leolvasható.
A mechanikus mintakövetés elkerülése: a pedagógus nem a megoldást mutatja, hanem az alkotó közelítést
példázza, értelmezi gondolkodásunknak is legyen saját modellje, sőt lehet kettő is, erősen eltérő karakterű.
A táblai vázlat mellett a cselekvő bemutatásának igen sokféle áll a rendelkezésünkre. Az ábrázolás
célszerű menetére irányuló bemutatások bizonyos esetekben technikai tanácsok is lehetnek. Plasztikai
szituációknál például a formálás célszerű sorrendjével együtt az anyag alakításának technikai fogásait is
megtanítjuk.

Komponált képi látványok modellhelyzetben: fotó, mozgókép műalkotás

12
9
 A feldolgozott képi információk közvetlenül is a XX. Század emberének szinte kikerülhetetlen
ingerforrásai. Az aktív vizuális megismerés szolgálatába állíthatjuk a fotót, a filmet.

A plasztikai megformálást vagy konstruálást is segítheti videó bejátszás vagy film. Megfelelő fotókról
eredményesen tanulmányozhatók a forgástestek. Kockákból, dobozokból megépíthető egy épület.

Nyelvi tanulmányok közvetlen látványelőzmény nélkül

Egy vizuális probléma sikeres megoldása érdekében az óra egy viszonylag rövid szakaszában
tanulmányozzuk az anyag viselkedését, technikát és velük együtt valóságban a vizuális nyelvi
lehetőségeket. Rajztollal nádtollal, ecsetnyéllel egyenes, vékony-vastag vonalakkal, nyomot hagyunk a
papíron, tanulmányozzuk a festék különböző felhordási technikáiból adódó hatásokat, vizsgáljuk
véletlenszerűen összefutott színes festékfoltok keveredését a papíron, tónusfokozatokat hozunk létre,
ceruzával, vagy színskálát festünk. Ha ezek rövid tartalmas célirányos próbálkozások, akkor szervesen
illeszkednek a feladathoz, nem terhelik pszichésen a gyermeket. Minél hosszabb a próbálkozások
időtartama, vagy minél fiatalabb a gyermek, annál fontosabb, hogy a feladatok játékosan, ötletesek,
motiváltak legyenek. Tanulmánynak, feladatnak tekinthetjük események emlékképeinek felhasználásából
táplálkozó saját korábbi képalkotásainkat is.

Fokozatosság a modellezésben és az ábrázolásban. A vizuális kommunikáció primér közlés feladatainak

szemléltető megközelítése a tárgyilagosság. A megfigyelésen alapuló ábrázolások hűen mutatják a
gyermek vizuális fejlettségi szintjét. A nevelőnek fontos szem előtt tartania, hogy a megfelelő módszereket
alkalmazva, irányítsa a gyermek figyelmét a látványra, s ez a kapcsolat az ábrázolás folyamán ne csak
fennmaradjon, de váljon minél szorosabbá. Minél fiatalabb a gyermek, annál inkább befolyásolják
érzelmei a látvány megítélésében. Figyelem alacsonyabb terjedelme okán az objektív látvány mellett
gyakran még helyette nagy hangsúlyt kap a belső képzelet. Ezért 1-2. osztályban még viszonylag kevesebb
számú primér közléses feladatot tervezzünk.

A vizuális tanulmányok száma 2. osztálytól fokozatosan növekszik. A megfigyelendő látványok

hallhatatlanul gazdag ingerforrások, nincs szükség közös modell elemzésére, melynek szempontjai a
célnak megfelelően szelektálnak és sorrendjükben is meghatározottak.
A megfigyelés, az elemzés és ábrázolás sorrendje a nagy egésztől a részletek felé halad amely egy forma
elemzésénél így feltárja: a nagy formák összefüggésit és arányait – az irányokat – a részletformák
összefüggéseit és arányait.

KLARK rajzképesség mérési teszt félév elején és végén. Ezzel is lehetne a gyerekek fejlődését mérni.

Kimenetvezérelt – mit jelent? Mi a minimális követelmény!

Tudjon választani: agyagot, eszközt, technikát. Személyesek legyenek az élményközlések.

Vizuális nyelv: pont, vonal, szín
Kifejező képzőművészet_ pl: sólisztgyúrma. Mindig a szándékot tervezzük, a közlést.

Célja: Személyiségfejlesztés formálás (tevékenységformái, amellyel a vizuális nevelés részt vesz a személyiség
formálásában: műveltséganyag és képességfejlesztés.
Műveltséganyagok, a látás útján elsajátítható vizuális vagy vizualizált ismeretek és információk.
A képességek látás és látás útján működő képességek /készségek és jártasságok/
– megismerő vizuális képességek
– vizuális gondolkodás képességek
– vizuális tevékenységi képességek)
Tartalma: Vizuális nyelv, kifejezés–képzőművészet, vizuális kommunikáció, környezet- és tárgykultúra.
Feladatai:
– Vizuális nyelvi elemek ismerete és alkalmazása.
– Kifejező, alkotói, esztétikai, művészi ismeretek, elemző, alakító tevékenység.
– Ábraalkotási, elemzési, esztétikai tevékenység.
– Tárgyalkotás és környezetalakító, tervező, elemző tevékenység.

13
0
A vizuális nevelés rendszere:

Vizuális kommunikáció
(társadalmi gyakorlat)

objektív közlések szubjektív közlések

kollektív jelleg

PRIMER KÖZLÉSEK DIREKT KÖZLÉSEK INDIREKT KÖZLÉSEK SZEMÉLYES KÖZLÉSEK

imitációk Praktikus információk egyezményes képi szuggesztió
(ábrák, emblémák stb.) esztétikai formák
egyéni ábrázolás közérdekű ábrázolás kollektív kifejezés egyéni kifejezés

egyéni jelleg
gyakorlati vizuális kommunikáció oktatása esztétikai-művészeti nevelés

(iskolai gyakorlat)
vizuális nevelés

Személyiségfejlődési esélyek az alkotásban:

Személyiségfejlődési szintek:
– expresszív
– produktív
– inventív
– innovatív

Közös élményhelyzet típusai:

– közös akció (egyazon dologban közösen vesznek részt)
– nem közös, de egynemű élményhelyzet, pl. „Nyári élmény: esett az eső”
– közös téma, önálló élményvilág megnyilvánulása pl. „Az én fám”, „Varázsfa”
– közös alkotómunka

Beszélgetés és szemléltetés
Beszélgetés: az élmények elmélyítését gyakran megelőzi maguknak az élményeknek a felidézése, ennek
eszköze természetesen a beszélgetés lehet. A beszélgetéssel a gyermekben aktív motivációs bázist alakíthatunk
ki.
Szemléltetés: mintaadó szemléltetés: itt a mintakövetés, mint nyelvi elsajátítási mód hozzásegít az adott feladat
kreatív megoldásához. Lényege: egyidejűleg sok mintával az adott feladat vizuális problematikájának
körüljárása.
– képek tematikus mintaadó sorozata
– nyelvi eszközök és ábrázolási konvenciók mintaadó sorozata
A mintaadó sorozatok kreatív imitációs helyzeteket teremtenek, amikor a tanuló a szemléltetett tárgyakkal
intenzív kapcsolatokat alakít ki.

13
1
*************************************************************************
26. A tantervi szintek értelmezése.
Vizuális kultúra – feladatsorok és – projektek, mint tanítási témakör típusok.

A vizuális nevelés megjelenik a NAT- ban is.

Vizuális kultúra (2004)

A Vizuális kultúra tanításának célja hozzásegíteni a tanulókat a sajátos képi közlések, vizuális művészeti
alkotások mélyebb átéléséhez, értelmezéséhez. Célja továbbá azoknak a képességeknek, készségeknek a
fejlesztése, ismereteknek az átadása, amelyek a vizuális kommunikáció magasabb szintű műveléséhez, a
látható világ használatához, alakításához, a kreativitás fejlesztéséhez szükségesek. A műveltségterület nem
csupán a hagyományos képző- és iparművészettel foglalkozik, hanem magába foglalja a vizuális jelenségek, a
vizuális közlések köznapi formáit is. Mivel a képzőművészet, a vizuális kommunikáció, illetve a tárgy- és
környezetkultúra területei a különböző életkorokban, sőt személyenként is eltérő mértékben képesek kifejteni
motiváló hatásukat, és különböző képességek fejlesztésére alkalmasak, fokozott lehetőség nyílik a
differenciálásra. A vizuális kultúra megfelelő szintű tanítása meghatározó ismeretszerzési és feldolgozási
eszközt biztosít a többi műveltségi terület oktatásához, és hatással van azok elsajátításának színvonalára is.

A tantervek értésének egyik feltétele a szakmai szerkezet és a szakmai tartalmak vizsgálata.

A tantervi szintek értelmezése

1. szint – Tantárgyi szint – A tantárgyi tanterv kezdő eleme a tanterv egészére vonatkozó leírás.
2. szint – Évfolyam szint – Ezt követi az évfolyamokra bontás.
3. szint – Témakör szint
4. szint – Téma szint

A témakörök és témák lehetnek sorolódó vagy párhuzamos jellegűek. Sorolódás: különböző témák egymást
követően időben elkülönülten kerülnek feldolgozásra a tanításba. A párhuzamos: valamely szakterületi
szempont olyan tagolást kíván meg, amely különválasztottan kezeli a tanításban külön nem választható
elemeket, azaz 2 vagy több témakör/téma, illetve a belőle való tanagyag együtt időben egyszerre tanítható és
tanítandó. A vizuális nyelvi és technikai tananyagok párhuzamosan, míg a személyes képalkotást, egymást
követve soros rendszerben tanítjuk.

Tantervi rovatok értelmezése

Jellemzők Cél Követelmény Előzmény Tartalom Értékelés Feltétel

Jellemzők: adatféleségek (Éves összóraszám – tanítás időbeli keretei)

Cél: mire való, mire jó ez a tantárgy?
Követelmény: megfogalmazza a cél eléréséhez szükséges teljesítményeket, képesség-és kompetencia-szinteket.
Milyen eredményeket kell produkálni,
Tartalom: A tananyagot sorakoztatja fel. Mit kell ahhoz elvégezni, hogy a követelmények teljesüljenek.
Értékelés: a tartalomra vonatkozó értékelési módokat és formákat írja le, a követelmények teljesítésére irányul.
Feltétel: megnevezi azokat a személyi és tárgyi feltételeket, amelyek szükségesek a tanításhoz, amelynek
segítésével érhető el a követelmény és a cél.

A cél mindig általánosabb, a követelmény konkrétabb megfogalmazású.

A követelmény olyan jellegű szöveg, amely alapján a jövőbeli értékelés tervszerűen elvégezhető.

Nemzeti Alaptanterv 2004

Fejlesztési feladatok

13
2
1. Megismerő-, befogadóképességek
1.1 Közvetlen tapasztalás útján szerzett élmények feldolgozási képessége – motoros készségek

A vizuális nevelés gyakorlati tevékenységeinek egyik célja az érzéki tapasztalás, a környezettel való közvetlen
kapcsolat fenntartása, erősítése; a közvetlen tapasztalatszerzés, az anyagokkal való érintkezés, az érzékelés
érzékenységének fokozása. Tudatosítani az érzékelés különböző formáinak (látás, tapintás, hallás, kinetikus
stb.) kapcsolatát. Kialakítani a látványok élvezetének képességét. A „kéz intelligenciájának” működtetése, a
manuális készség életkornak megfelelő módon történő fejlesztése.

1–4. évfolyam

Különböző anyagok élményszerű megtapasztalása, az élmények szóbeli megfogalmazása.

Tájékozódás a lakóhelyen és annak környékén.
Műalkotások, természeti látványok megfigyelése, leírása, esztétikai minőségeinek jellemzése.
Eszköz nélkül és kéziszerszámmal végzett anyagalakítás.
Szabadkézi rajzolás, festés.

1.2 Ismeretszerzési képességek – tanulási képességek – térbeli tájékozódás

A fejlesztés átfogó célja segíteni a tanulókat abban, hogy képesek legyenek a nagy mennyiségű képi
információt, valamint az őket érő számtalan spontán vizuális hatást minél magasabb szinten kritikusan
feldolgozni, a megfelelő szelekciót elvégezni, értelmezni, arról önálló véleményt megfogalmazni, különös
tekintettel azokra a látványokra, műalkotásokra, amelyek esetében az értelmezés nem teljesen magyarázható a
textualitás modellje alapján.
A képességek fejlesztése mindvégig három fő képzési területen folyik: a képzőművészet mellett a vizuális
kommunikáció köznapi formái, valamint a tárgy- és környezetkultúra műveltségtartalmai képezik a
megismerés alapját, illetve a készség és képességfejlesztés „gyakorló terepeit”. Mivel ezek a területek számos
ponton szorosan kapcsolódnak egymáshoz, illetve gyakran átfedik egymást, lehetséges és kívánatos, hogy az
órai tevékenységek során komplex feladatokban, projektekben szerves egészként jelenjenek meg.

1–4. évfolyam

Megadott szempontok alapján tárgyak, anyagok gyűjtése.

Különböző tárgyak külső jegyeinek összehasonlítása.
Tárgyak, műalkotások csoportosítása különböző szempontok alapján.
Műalkotások származási helyének megkeresése térképen.
Elemző beszélgetés műalkotásokról.
Vizuális jelek jelképek alkotó használata.
Képek, látványok, események leírása, leírás alapján kép készítése.

1.3 Kommunikációs képességek

A fejlesztés célja a művészi és a köznapi vizuális közlések értelmezésének segítése, a kifejezés árnyaltságának
fokozása. A vizuális „nyelv” alapelemeinek (pont, vonal, folt, forma, tónus, szín, forma stb.) tudatos
alkalmazása a közlő, kifejező szándékú alkotásokban.

1–4. évfolyam

Egyszerű közlő ábrák értelmezése, készítése.

Az emberi gesztusok értelmezése.
Fényképek, újságképek, reklámképek csoportosítása, „olvasása”, értelmezése.

2. Kreativitás

2.1 Alkotóképességek

13
3
A vizuális nevelés kiemelt fontosságú feladata a kreativitás működtetése, illetve fejlesztése. A fejlesztés célja
az örömteli élményt nyújtó, a személyes megnyilvánulásnak legnagyobb teret adó alkotó tevékenység
megszerettetése, ezáltal a motiváció fokozása, egy szélesebb értelemben vett alkotómagatartás kialakítása,
egyúttal pedig segíteni a művészeti alkotások mélyebb megértését, a katartikus hatású művek átélését. A
vizuális alkotó tevékenység, amely a képességek széles spektrumát fejleszti, korosztályonként más-más
műfajban és technikákkal történik.

1–4. évfolyam

Történetek, versek, kitalált dolgok vizuális megjelenítése.

Átélt, elképzelt vagy hallott esemény vizuális megjelenítése.
Dramatizált történet játszása közösen készített bábokkal.
Élmények, elképzelt vagy valós események megfogalmazása.
Új technikák kipróbálása.

2.2 Problémamegoldó képesség

A spirális felépítésnek megfelelően a feladatok fokozottan önálló megoldása bizonyos rutinok, készségek
kialakításával kezdődik, és egyre önállóbban végzett tevékenységeken keresztül jut el a projektfeladatok önálló
megoldásáig.

1–4. évfolyam
A kapott feladat értelmezése.
A terem átrendezése a tevékenységnek megfelelően.

3. Önismeret, önértékelés, önszabályozás

A vizuális nevelés gyakorlati tevékenységeinek szinte mindegyike − eredeti céljától függetlenül is –
személyiségfejlesztő hatású. Motiváló hatásuk mellett segítik az érzelmi gazdagodást, az empátia, az intuíció
fejlesztését, az önálló ízlés, belső igényesség kialakulását. Az önreflexió, az önismeret kialakulása révén a
céltudatos önszabályozást.

1–4. évfolyam
Vizuális esztétikai jellegű preferenciák érvényre juttatása az alkotótevékenységekben.
2 típus jött létre: feladatsor és projekt

A feladatsor: a tanuló minden lépést végigjár, minden tanár által meghatározott feladatot megold.
A projekt: a lehetséges részfeladatokból a tanár által szabott feltételeknek és saját igényének megfelelően a
tanuló válogat.

Téma: Mesevilág meseváros

Feladatsor Projekt
Cél: A mese, mint téma segítségével a tanulók Cél: A meseváros segítségével a városról, mint
vizuális kifejező és konstruáló képességeinek emberi településről alkotott vizuális képzetek
fejlesztése. elmélyítése.

Minden tanuló minden feladatot megold az adott
sorrendben.
Szervezés: Minden tanuló egyénileg dönti el, hogy
mit készít, illetve, hogy mivel foglalkozik.
Egy-egy tanuló egymás után többféle megoldást is
készíthet.
A „meseváros ” helyszíne a kezdetektől
rendelkezésre áll, a város folyamatosan épül,
terebélyesedik.
A tanító könnyen megmunkálható anyagokat,
egyszerű technikákat, technológiát kínál, de egyéni
kezdeményezésre más elképzelést is elfogad.

13
4
A projekt célja: pedagógiai szakszöveg, alapvetően a pedagógus önmagának fogalmazza meg, így látja át a
tanév teendőit.

A projekt feladata: a pedagógus alkotja meg, tartalmát az évfolyam tananyagaiból választja ki. Alapvetően a
tanulónak szól.

A projektfeladat megoldásának feltételei: évfolyam vagy témakör szintű tantervi követelményeket és

tananyagot tartalmaznak.

Előzetes feladatok: A tanuló határozza meg a megoldáshoz önmaga számára szükséges tartalmakkal és
mennyiségben. Minden tanuló számára egyedi feladat-megoldási utat és egyedi eredményt biztosít.

A projekt tárgyi feltételei: azoknak a tanulói gyakorlati tevékenységéhez tartozó anyagoknak és

munkaeszközöknek, tanulási segédeszközöknek és tanári eszközöknek az összessége, amely a projekthez
mindenképpen szükségesek.

A projekt szellemi-szemléleti szentenciái: nincs mindenki számára eredményes egyetlen vizuális megismerési
út / mód, a vizualitásra épített feladatnak sokféle megoldása lehetséges, a vizuális érzékenység egyénenként
különböző.

*************************************************************************

27. A vizuális kultúra-óra tervezésének általános jellemzői és vizuális nevelési specifikumai.

Tanító tevékenységei:
Minden, amit csak lehet szemléltet, láttat, vizuális szemléltetéssel egybekötött magyarázat módszerét
alkalmazza.
A gyerekeket foglalkoztatja, a tanulók tevékenységek során szerzett és azokból származó
tapasztalataira épít.
Az órákon a tanító ismeretközlő tevékenysége háttérbe szorul.
Tanítványait vizuális gondolkodásra, önálló, egyéni megoldásokra késztetik őket.
Mintakövető feladathelyzeteket ritkán teremt.

A művészi nevelő toleráns a tanulók egyéni elképzeléseit, személyes véleményét illetően. Különösen igaz ez a
gyermekek élményeit tükröző kifejező-tevékenységek és a képzőművészeti alkotások elemzése során. Nem
erőlteti saját művészi ízlését tanítványaira a műelemzések során.
A kommunikációt oktató pedagógiai tevékenységet jellemzik az ismereteket közvetítő, bemutató és számon
kérő helyzetek. A vizuális nyelvi tananyagokhoz kötődő ábrázolása, elemzése a pedagógus és a tanuló részéről
„száraz” tárgyilagosságot kíván.
A rajzórai tanulói tevékenységformák egyrészt gyakorlati, másrészt elemző jellegűek.
A gyakorlati tevékenységek alkotása és tervezése a tanuló különböző alkotó tevékenységei. A tanuló tanulja,
használja a vizuális nyelvet és a vizuális technikákat. Eredménye az alkotás.
Az elemző tevékenységek a tanuló intellektuális tevékenységének megnyilvánulásai. Eredménye: látványértő,
műértő és képértő gondolkodás.
Ha valamely tanulói tevékenységforma uralkodik az órán, akkor alapvető óratípusként gyakorlati vagy elemző
óráról beszélünk. Ha emellett még valamilyen közlésfajta (ábrázolás, kifejezés) is az óra meghatározójává
válik, akkor beszélhetünk ábrázoló és kifejező óráról.
Az elemző óratípuson belül a műelemző, tárgyelemző és látványelemző órák jöhetnek létre.

Óratervezés elvei:
A tervezés a tanagyag-feldolgozás menetére irányul, az időbeliség lényeges összetevő.
A pedagógus már az óra kigondolásánál számít a tanulók aktivitására.
Az óra előzetes megtervezése még a gyakorlott pedagógusnak is kötelessége

13
5
A vizuális nevelés tanóráinak döntő többsége alsó tagozatban gyakorlati tevékenységtípusú. Elemző óra csak
néhány alkalommal van. A vizuális gondolkodás fejlesztése nem nélkülözheti a folyamatosan végzett alkotó-
közlő tevékenységet.

Az óra átgondolt megtervezése megteremti a lehetőséget a nyugodt légkörű sikeres tanórai munkához.

Az óratervezésben legfontosabb átgondolni a következőket:

A tananyagok értése – értelmezése
A tananyag tanításának értelmezése
A konkrét tananyag tanulása, hogyan tehető a gyermekek számára élvezetessé
Milyen anyagok, munkaeszközök, tanítási és tanulási segédeszközök szükségesek

A pedagógusképzésben írásos-rajzos kivitelezéssel / formában gyakoroljuk az óratervezést.

Az óra általános menete, felépítése

Óra előtti feladatok

Gyűjtőmunka
Szemléltetőeszközök előkészítése, megszerzése
Szemléltetéshez, gyakorlati feladatokhoz szükséges mát meglévő anyagok, eszközök, tárgyak
előkészítése
Egyéni munkaeszközök előkészítése

Az óra tagolódása
A tananyag megismerése elemzésekkel
A tanulók a tanító irányításával elemzéseket végeznek.
A tanító szemléltet
Időtartamában viszonylag rövid

A tanulói alkotómunkára vonatkozó feladat magyarázata

Közös jellegű
Célkitűzés: tartalmazza a tananyag, a téma és a technika megnevezését.
A magyarázat irányulhat a feladatmegoldás menetére, javaslat jellegű
Időtartma néhány perc

A tananyag feldolgozása
A tanulók önállóan végzik
A tanár segítő munkája jellemzi
A tanár korrigáló munkája beleéléssel zajlik, nem lehet a feladatot a tanuló helyett megoldani.
Időtartama az óra 2/3-a

A feladatmegoldás értékelése
Elemző tevékenységet jelent
A feladatban megfogalmazottakra irányul
Pozitívumokat hangsúlyozza, dicsérő hangú, megmutatja a hiányosságokat, hibákat.
Végezhetik a gyermekek és a pedagógus
Szerepelhet minden gyermek alkotása, vagy néhány alkotás
Az elemzett alkotásoknak mindenki számára jól láthatónak kell lennie.
Időtartama néhány perc.

Óra végi teendők: az anyagok, eszközök rendbetétele, elrakása.

13
6
A műelemzésre épített óra megszerkesztése
A tanító legfontosabb feladatai a következők:
Milyen kérdésfeltevésekkel tudja irányítani a tanulók műelemző gondolatmeneteit
Összehasonlító-elemző módszer alkalmazásának megfontolása
Tanulói tevékenységek beépítése, mozdulat, mozgáskapcsolat eljátszása

Projektmódszerű tanításnál az órára való felkészülésben 2 alapvető szempontot kell végiggondolnunk:

Milyen tanulói tevékenységfajták várhatók az órán?
Milyen anyagokra és eszközökre lesz szükség?

A tanító feladata, hogy a szükséges kellékeket előteremtse.

A tanítási óra azokat az információkat tartalmazza, amelyek egyrészt az óra egészéről átfogó képet adnak,
másrészt a terv elemzését-értékelését végző tanár számára hordoznak információkat.

Javaslat az óra adatsorára

Tantárgy:
Osztály:
Időszak:
Időtartam:
Tanítási témakör
Tartalom:
Feladatsoros: tananyag és ábrázolási technika
Projekt: elgondolt alaphelyzet, tanítási témakör folyamatában az időbeli előrehaladást jelzi
Tanítási eszközök: a tanító által használt szemléltetési eszközök, anyagok, tárgyak, könyvek, műalkotások
megnevezése.

A tanítási órákat nem feltétlenül szükséges értékeléssel zárnunk.

A tanítás tanéves folyamatának nagy, időigényes tanítási egységei és egyben belső pedagógiai folyamatai a
tanítási témakörök. Két karakteres típusa jött létre a kétféle tananyag-tervezési módszer alapján: a feladatsor és
a projekt.

A feladatsor típusú tanítási témakör, szerkezete; a témakör-egész és az őt alkotó elemek (lépések) viszonya (a
tanuló minden lépést végigjár, vagyis minden, a tanár által meghatározott feladatot megold):

A projekt típusú tanítási témakör szerkezete (a lehetséges részfeladatokból a tanár által szabott feltételeknek és
saját igényének megfelelően a tanuló válogat):

13
7
■ egy tanuló által a feltételeknek megfelelően választott (megfogalmazott és megoldott) előzetes feladatok
□ a projektfeladat megoldásához még elképzelhető előzetes feladatok
egy tanuló által választott feladat megoldási sorrend (azaz: egy lehetséges út azok közül, amelyek a tanulói

célképet is jelentő projektfeladat megoldásához vezetnek)

A vizuális kultúra-óra tervezésének általános jellemzői és vizuális nevelési specifikumai.

A tanítási óra (sematikus) felépítése

I. ELŐKÉSZÍTŐ RÉSZ (szerezés)

A tanítási óra a kölcsönös üdvözlés után (ez iskolánként változó szokások együttese, melynek többnyire
nevelési jelentősége is van, alapvető funkciója azonban a „munkára kész” állapot megteremtése) a nevelő és a
tanulók egyaránt felkészülnek a munkára. A nevelő elvégzi az adminisztrációt, előkészíti segédleteit – a
tanulók ez idő alatt hasonló tevékenységüket végzik.
(Néha előfordulhat, hogy rögtön ez után az előző órán befejezetlenül maradt megoldás befejezésével indul az
érdemi munka. Indokolt esetben ezt a szakmódszertan nem kifogásolja.)

II. PROBLÉMAFELVETÉS, MEGBESZÉLÉS

A tanórák többségénél az előkészületek lezárása után a nevelő ismerteti a feladatot – jó esetben
problémaszituációt teremtve. Az így felvetett problémát a legtöbb esetben közös megbeszéléssel tisztázzák, s
ugyanígy, a nevelő által irányított kérdés-felelet formájában járják körül a megoldás lehetséges módjait.
(Pedagógiai indítékok folytán azonban az is előfordulhat, hogy csak a felvetett problémát tisztázzuk, a
megoldás módját azonban az egyes tanulókra bízzuk.)
A megbeszélés során – a tanulók és a nevelő készségi állapotától függően – gyakran nem eléggé tisztán, nem
elég hangsúlyozottan fogalmazódnak meg a problémák és a megoldás lehetőségei. Ezért szükséges, hogy e
mozzanat lezárásakor a nevelő azokat tömör és egzakt módon újra megfogalmazza, sőt – olvasni már tudó
gyermekek számára – esetleg a táblára is felírja.

13
8
A leggyakoribb, hogy az első, legfontosabb motiválás is ebben a mozzanatban történik. Extrém esetekben a
problémafelvetés, ill. a megoldásra váró problémák egyéni, vagy közös verbális megfogalmazása (a problémák
felismerése) önmagában is megvalósíthatja az adott tanóra céljait. (Pl. ha csak egy tanóra áll rendelkezésre, s a
problémák megfogalmazása után a megoldást házi feladatként kell a tanulóknak elvégezniük, vagy ilyen
előkészítő megbeszélés után több hétre kiterjedő önálló munka következik.)

III. A TANÍTÁSI ÓRA FŐ RÉSZE a felmerült vizuális problémák gyakorlati megoldása A pedagógusjelöltek
és gyakorló pedagógusok óratervezeteiben gyakran látható, hogy ezt a rész egységet egyetlen utalással: „A
feladat megvalósítása” – intézik el. A jó eredmények érdekében pedig elsősorban ezt a mozzanatot kellene a
legalaposabban és legrészletesebben megtervezni.
A munkának ez a szakasza igényeli a tanulók részéről a legszélesebb körű tevékenységet, sze mélyes
képességeiknek maximális mozgósítását, a pedagógus részéről pedig a legnagyobb fokú odafigyelést, segítő
munkát, tapasztalatszerzésre irányuló megfigyeléseket, a tanulók megismeré sére irányuló tevékenységet- az
értékelésnek, nevelésnek, az új ismeretek nyújtásának legjobb lehetőségeit.
A tanulók megoldó tevékenysége tehát nem pusztán visszajelzés a pedagógus számára, hanem a tanultak
begyakoroltatásának, a vizuális nyelvezet elsajátíttatásának, képességek, készségek kimunkálásának, új
ismeretek nyújtásának, s a tanulók megismerésének leghatékonyabb terepe.
E nevelői tevékenység szakmódszertani eszköze a korrektúra. Minthogy időben a tanulók megoldó
tevékenységéhez kapcsolódik, tartalmában a fentebb felsoroltakat kell figyelembe venni. Ter vezése a tanórára
kiválasztott vizuális problémák ismeretében, főbb vonatkozásainak előrelátásá val lehetséges, de a
pedagógusnak (képzettsége és az oktatási-nevelési problémák iránti érzékeny sége révén) készen kell állnia a
váratlanul felmerülő események iránti reagálásra is.
A korrektúra során a nevelőnek általában az alábbi feladatokat kell ellátnia:
- A lehetőséghez képest biztosítania kell a kellemes munkalégkört, a műhely-jellegű tevékenységet.
- Az egyedi tanulói visszajelzésekből ítélve személyre szólóan módosítani és továbblendíteni a megoldások
mikéntjét. (Nem megoldva, csak irányítva, rákérdezve, figyelmet felhívva!)
- Típushibák felmerülése esetén frontális figyelemfelhívás.
- A tanulók megoldásaiban jelentkező új problémák, előremutató jelek kapcsán új ismeretek „el hintése".
- A tervezett, vagy spontán módon felmerülő oktatási, képzési, nevelési alkalmak egyéni és frontális
kiaknázása. (A spontán alkalmakat a „tantervi fegyelem” szorításában a nevelők gyakran mellőzik, hagyják
elsikkadni, holott adott esetben még a tanulók által sanda célzattal bevetett témák körüljárása is nagyobb
pedagógiai haszonnal járhat, mint amivel az így elmaradó, elvégzetlen tanítási anyag járhatna.)
Az óra fő része akkor zárul, amikor azt a még hátralévő részegységek időigénye megszabja!
(Még hátra van:
- az értékelés
- a következő óra anyagának és szükségleteinek ismertetése
- a rendteremtés)
Az ezekhez szükséges időmennyiséget a felkészülés során meg kell tervezni, azonban gyakorla tilag mindig az
adott tanóra folyamán, a korrektúra közben kell valamennyi pedagógiai szempont figyelembevételével dönteni
a pedagógusnak arról, hogy mikor zárja le a fő részt.
- E megfontolások során dönthet úgy is, hogy a megoldó tevékenységet az adott stádiumban megszakítja, s az
végleg megoldatlan marad, vagy újabb tanórán nyer befejezést, vagy (ha ez a szakmódszertan elveibe nem
ütközik) házi feladatként oldják majd meg a tanulók.
- Dönthet úgy is, hogy - főként, ha az értékelést már a korrektúra során személyre szólóan elvé gezte - a
megoldás befejezését a közös értékelés elhagyásával, annak rovására biztosítja.
- Dönthet úgy, hogy az értékelést 1-2 általánosan mindenkire érvényes megállapítás közlésével végzi el
(esetleg 1-2 tanuló munkájának pozitív-negatív megemlítésével együtt).

IV. Ha azonban az ÉRTÉKELÉS a kellő időben, a kívánalmaknak megfelelően létre jöhet, általános
szempontjai a következők:
- Rendkívüli esetektől eltekintve az értékelés fő szempontjai megegyeznek az óra elején felvetett vizuális
problémák megoldásának minőségével.
- Ritkán arra is lehetőség nyílhat, hogy valamennyi tanuló munkáját értékeljük (minősítsük).
- Többnyire valamely szempont (a megoldás minőségének foka, kiválasztott tanulócsoport, a munkaproduktum
esztétikuma, stb.) alapján kiválogatott néhány munkát értékelünk (ekkor is a kitűzött vizuális problémák
alapján).

13
9
- Időhiány estén általános értékelés - személyre szóló (dicsérő-elmarasztaló) megjegyzésekkel kiegészítve.

V. (Az óra végi értékelés és RENDTEREMTÉS zárja a tanítási órát. Mindkét mozzanatnak le kell zárulnia a
tanóra végét jelző csöngetésig úgy, hogy az utolsó perc végén a tanulók megkezdhessék a tanórák közötti
kikapcsolódást!) A tanóra megnyújtására nem lehet mentség! (Igaz, hogy ennek ellenére valamennyiünknél
előfordul!)
(A következő tanórára való előkészítés mozzanatát - a keltó tanulói figyelem biztosítása érdekében - célszerű
az értékeléshez kapcsoltan, a rendteremtés előtt beiktatni.) A rendteremtéshez ismét mozgósítható a felelősi
rendszer, de a tanulókat hozzá kell szoktatni ahhoz, hogy saját eszközeik és munkaterületük rendbetétele az ő
személyes feladatuk.
(Az óravezetésnek itt ismertetett módja természetesen csupán egy séma, egy lehetséges rendszer, amelytől az
adott feladat jellegének megfelelően el lehet, sőt többnyire el kell térni!)

Némi kitérővel külön kell szólni a tanóra végi értékelés mellett a tanulói produktumok (teljesítmények)
minősítéséről, osztályzattal történő értékeléséről, annál is inkább, mert bizonyos szempontok szerint jó, ha ez
még a tanítási órán (a korrektúra, vagy az értékelés mozzanatában) történik.
Az osztályozás pedagógiai gyakorlatunk egyik, igen nagy felelősségtudatot igénylő, allergikus pontja. (Az is
vitatható, hogy szükséges-e!) Viszonylagos objektivitásának biztosítására az aláb bi megfontolásokat érdemes
szem előtt tartani:
- Nem az elkészített produktum a fontos, hanem az, hogy készítése közben mi ment végbe a tanuló
személyiségében.
- Visszajelzésként azt kell figyelembe vennünk, hogy munkájában a gyermek mit, milyen szinten valósított
meg a tanítási egységben megfogalmazott vizuális problémákból. (Szélsőséges esetekben egy „ronda”
munka is lehet jó megoldás – jó gondolat rossz köntösben!)
- A jó és esztétikus megoldás jobb a „csak jó” megoldásnál.
- A jó részmegoldások is értékesek, értékelendők.
- A rossz megoldások is tanulságosak! Készítőjüket többnyire nem kell kímélni. Az embereknek a „kudarc-
élményekre” is szükségük van! A kudarc – kellő akarati tulajdonságok birtokában – nagyobb hajtóerő a
sikernél!
- Honorálni kell, ha valaki saját képességeinek csúcsán, vagy korábbi szintjét meghaladóan teljesít.
- Érdemjeggyel is honorálható a jobb teljesítményre törő igyekezet (kudarc esetén is).
- A szokványostól eltérő jó eredményt (a kreatív megoldásokat) ki kell emelni.

Az osztályzatokkal történő értékelés a gyakorlatban többnyire nem a tanórán, hanem később (gyakran jóval
később) történik. Ezért elengedhetetlen, hogy megkezdésekor újra megnézzük a tanmenetben a tanórára
kiemelt, megoldásra váró vizuális problémákat. Így is elveszítjük ugyan a „melegében” szerzett benyomások
nagy részét, de legalább a fő szempontok szem előtt lesznek, s nem egy általános megítélés elvei irányítják
tevékenységüket.
A kategóriákba sorolásnak több módja alakult ki a gyakorlatban.
- Erősen szubjektív eredményekre vezet, s végül belső ellentmondásokat is produkál az a felelőt len, és
rutinszerű eljárás, mely az összegyűjtött munkák átlapozásával, egy rápillantással minősít.
- Egzaktabb és reálisabb eredményeket hozhat az a módszer, hogy a nevelő először kiválogatja a legjobb
minőségűnek mutatkozó munkákat, s azokhoz mérve csoportosítja – ötöstől –egyesig – a többit. (Ez egy, a
tanulóközösségen belüli értékrendet mutat.) (A teljesen vakok országában az egyszemű a király!)
- Még alaposabb a válogatás, ha a követelmények ismeretében csoportosítja a nevelő a munká kat. Minthogy
azonban a tantervek egy ideális állapotot céloznak meg, és követelményeikben általában maximalisták -
ennek eredménye egy „arisztokratikus” szemléletű értékrend lehet. Nem lesz - vagy csak kivételesen - kiváló
teljesítmény.
- A pedagógiailag leghelytállóbb eredményekre az vezethet, ha a nevelő a követelmények ismere tében, az
adott tanítási óra körülményeinek figyelembevételével, a munka készítőjének isme retében, annak törekvéseit
is méltányolva (vagy hiányolva) dönt a minősítésről (lehetőleg még a tanítási órán). Ez sok időt, energiát és
felkészültséget igénylő megoldás, meg kell jegyezni azonban, hogy más tantárgyak hasonlóan igényes
tevékenységéhez képest még mindig kevésbé megterhelő.
Az előbbiekben ismertetett óravezetési séma a mai gyakorlatot tükrözi. Elképzelhető azonban, hogy a
jövőben akár az órarendszerű szervezeti rend megváltoztatásával, akár az életkori sajátossá gokból eredő

14
0
 megfontolások miatt, vagy a tantárgyi szemlélet módosulása következtében megv áltozik, a tanítás-nevelés
gyakorlata. (Ennek jelei tapasztalhatók óvodáink jelenlegi foglalkozásain, ahol a gyerekeknek módjában áll
akár spontán egyéni indítékból, akár irányított és kötött szervezeti rendben a vizuális tevékenységekkel
foglalkozni. A legtöbb nyugati iskolakoncepció ugyancsak nagyobb teret enged a spontaneitásnak. Ezeknél a
pedagógus általában csupán kéznél lévő menedzser, a tanulók tevékenysége pedig szinte kizárólag egy
esztétizáló jellegű, kreatív, létrehozó játszadozásban nyilvánul meg. Tantervi programjuk jóval szegényesebb
a miénknél, esztétikai, érzelmi és kreatív vonatkozásban viszont mélyebb hatásokat érhet el. A vizualitás
speciális ismeretanyagának elsajátítását a pályaorientáció időszakára, a felsőbb évfolyamokra hagyják.)
Ezeknek a nálunk újszerű elképzeléseknek megjelenése esetén az érintett pedagógusnak két fő feladata lesz:
- alaposan meg kell ismernie az új rendszert tartalmi és módszertani vonatkozásaiban egyaránt,
- adaptálnia kell az új szisztémára eddigi szaktárgyi ismereteit és az átvihető módszereket. Más szellemiséggel
és pedagógiákkal való ismerkedés nélkül, a hasznosítható dolgok átvétele nélkül saját, bejáratottnak hitt
gyakorlatunk előbb-utóbb elszürkül, uniformizálódik.

*************************************************************************
28. A technika tantárgy célja, feladatai. A célok és feladatok összefüggései.
Módszerek és munkaszervezési formák kapcsolata az óvodai barkácsolással, megvalósítása a technikai
tantárgyban.

Célja: a gyermeket tapasztaláson keresztül ismerethez juttatni (kerüljön közvetlen kapcsolatba a

tárgyakkal)

Feladatai:
- olyan műveleti fogások megtanítása, amit ők maguk is szívesen csinálnak,
szeretnének megtanulni
- alapként szolgáló új ismerethalmazt kell adni, amelyre később ők építhetnek
új ismereteket
- a gyermek számára élményt nyújtani, ez ösztönzi újból cselekvések
végrehajtására

Környezetünk 3 színtere: társadalmi-, természeti-, technikai környezet

A technikai környezet az élő és élettelen dolgok felhasználását teszi lehetővé. Cél: a komfort változó
igényeket, minél magasabb szinten kielégíteni

Módszerek
Tanító munkáján alapuló módszerek
- írásbeli vagy szóbeli ismeretközlés
- magyarázat: pontos szakmai kifejezésekkel
- szemléltetés: célja: hogy a tanulók közvetlen tapasztalat útján ismerkedjenek
meg a munka tárgyával, a munkaformával
- közvetett szemléltetés: képek, rajzok, modellek
- közvetlen szemléltetés: a gyermek kezébe adott tárgyak tanulmányozása

Tanító-tanuló munkáján alapuló módszerek

- megbeszélés: (kérdés – felelet)
- gyakorlás: az ismeretekhez szükséges jártasságok, készségek kialakítására
való módszer; képességek továbbfejlesztésére való módszer; szintjei: utánzó,
felidéző; alkotó
- ismétlés
- ellenőrzés
- értékelés

14
1
 A tanulók önálló munkáján alapuló módszerek
- megfigyelések
- kísérletek
- gyakorlati munkák

A munka, mint módszer:

- a tantárgy sajátos jellegénél fogva maga a munkavégzés is lehet ismeretszerzési lehetőség
- a gyereket problémahelyzet elé kell állítani, ezáltal aktiválódik

Munkaszervezési formák

Frontális munka
- a tanulók a nevelő irányításával közösen dolgozzák fel az anyagot
- lépései:
ütemezett munka: lépésről – lépésre vezényszóra végzik a gyermekek a lépéseket
részben ütemezett munka: csak az új műveleteket végzik vezényszóra
folyamatos munka: ha a tanulók már valamennyi műveletet ismerik

Csoportmunka
- minden csoport ugyanazt a feladatot végzi
- minden csoport más feladatot kap
- a csoporton belüli munka lehet munkamegosztó vagy anélküli
- a csoport összeállításánál ügyelni kell arra, hogy jobb és gyengébb képességűek
vegyesen legyenek 1 csoportban

Egyéni munka
- az egész osztály ugyanazt a feladatot végzi
- a tanulók különböző feladatokat kapnak

Óvodai munkaszervezési formák

- jellemző a frontális, de leginkább a csoportos forma
- az életkori sajátosságok, az eszközigény meghatározza a munkaszervezési formát
- a gyermek ebben az életkorban több segítséget igényelnek
- az óvodában a csoportos munka úgy valósul meg, hogy 4-5 gyermek végzi, a többi
szabadon tevékenykedik, majd cserélnek
- egyéni munka nem jellemző az óvodában

Jelen tanulmány a Technikatanárok Országos Tanácskozására tervezett előadásom írott változata. Valószínűsíthető, a
technikatanárok tanácskozásán nem sok tanító lesz jelen, viszont őket is szeretném megszólítani.
Ahhoz, hogy egy tantárgy jelentőségét, szerepét az oktatás bármely szintjén meghatározzuk, az oktatással
szemben támasztott általános követelményeket kell tisztázni! Értelmezni kell a társadalmi fejlődésből adódó
jövőbeni elvárások hatásait, és a lehetőségeket!
Előadásom vezérfonala; a technika tanítását nem technikai tartalmak közvetítésének céljaként, hanem a
személyiségfejlesztés egyik leghatékonyabb eszközeként értelmezem.
Miért kell rehabilitálni a technikát? A válasz egyszerűen megfogalmazható. A legutóbbi évtizedek oktatás-
korszerűsítéseikor sikerült a pedagógiában a tantárgy jelentőségét a minimumra csökkenteni. Lásd Kerettantervek
órafelosztását! Nem csupán az oktatásirányítás, de a pedagógusok is élenjártak ennek megvalósításában. Számomra
feloldhatatlan ellentmondás, ami az oktatásirányításban megnyilvánul. A Kerettantervekben negligálja a technikai
nevelésnek biztosított lehetőségeket, majd a felsőoktatásban dupla normatívákkal támogatja a természettudományos
képzést.
A technika tantárgy fontosságát sok vonatkozásban lehet igazolni. Ebből előzetesen kettőt: a műveltségtartalmat és a
környezetvédelmet emelem ki.
Tudomásul kell venni, nekünk, technika tanároknak az oktatás szereplőivel tudomásul kell vetetni, hogy a technikai
műveltség az általános és egyetemes kultúrának elidegeníthetetlen szerves része. Nem fogadhatjuk el végzetként,

14
2
hogy a feltalálóink, a természettudósaink: Puskás Tivadar, Kármán Tódor, Szilárd Leó, Wigner Jenő, Neumann János,
Gábor Dénes, Bay Zoltán, Rubik Ernő munkásságát többre értékeli a nagyvilág, mint saját hazánk. A magyarságtudat
formálásának része kell legyen a tevékenységük, az életük bemutatása.
A technika eszközeinek, alkalmazásuk hatásainak nem ismerete veszélyforrást jelent az egyén és a környezet számára.
A környezetvédelem nem valósulhat meg a károsító hatások ismerete nélkül. A fenntartható fejlődés nem képzelhető
el a technikai környezet fejlesztése nélkül, nem beszélve arról, a környezetvédelmet technikai műtárgyak nélkül
képtelenség megvalósítani. Az ember technikai és informatikai környezetben él.
Mi is a nevelés? Viselkedési normák alakítása. A viselkedés, leszűkítve a fogalmat, ismeretek, képességek és attitűdök
komplex rendszere. Az attitűd, viszonyulást jelent. Lehet-e pozitív viszonyulást fejleszteni, ha a gyermek nem kerül
aktív kapcsolatba a viszony tárgyával, a technikai környezettel? Itt nem csupán az alkotás élményéről, hanem az
alkotás értékéről van szó. Értékelni és megbecsülni a saját, a társak és mások alkotását.
Milyen pszichológiai-pedagógiai szempontok sürgetik, hogy a technika nagyobb, talán az egyik legnagyobb súllyal
kerüljön be/vissza az oktatás folyamatába? Az általam megfogalmazott indokok, bár külön-külön tárgyalom őket,
egységesen, egymást erősítve, egymást kiegészítve hatnak.
Teleológiai, neveléstörténeti, ismeretelméleti (episztemológiai), tanuláselméleti, neveléselméleti, fiziológiai-
neurobiológiai, pszichológiai, antropológiai, művelődéstartalmi szempontok, és a sort lehetne folytatni, sürgetik a
technika szerepének növelését. Sajnos, jelen keretek között nincs lehetőség olyan mélységig tárgyalni ezeket a
megközelítéseket, amelyek egyértelműen igazolják, a magyar oktatás rossz vágányra került.
Oktatásunk csak deklarálja az esélyegyenlőséget, látszatintézkedéseket tesz, de gyakorlatában keményen elitisztikus,
szegregált, és ennek következtében kirekesztő. Ha a gyermek képességstruktúrája nem felel meg az iskola
elvárásainak, akkor őt az oktatás gátjaként kezelik, ezért folyamatosan büntetik. Nálunk még mindig a
követelményekhez szabjuk a gyermeket, és nem a gyermekek egyéni és életkori sajátosságaihoz rendeljük hozzá a
követelményeket. Leszűkítjük azokat az órakereteket, ahol a gyermekek egy részének önmegvalósítása, önbecsülése,
a sikerélmény, a tanuláshoz való pozitív viszonya kibontakozhat. Az elidegenítő iskola a gyermekek társadalmi
különbségeit nem csupán manifesztálja, de tovább mélyíti. Az iskola nem akarja elfogadni, hogy a gyermekek
különböző kulturális háttérrel rendelkeznek. A társadalomszervezés feladata az uniformizálás helyett a
különbözőségek megtartása. (Pléh, 1992)
Véleményem szerint, a jellegénél fogva a technika tantárgy nyújtja a legjobb lehetőséget az egy adott
tanulóközösségen belüli belső differenciálásra, az egyéni sajátosságok figyelembe vételére. A differenciálást nem a
hagyományos módon értelmezem, hogy egy közösségen belül képességstruktúrák szerint ad a pedagógus a
gyermekeknek feladatokat, hanem a gyermek maga választhatja meg saját tevékenységi formáit. Ez a felfogás új
tanulásszervezési formákat követel.
Vizsgáljuk meg először a technika helyzetét a tantárgyak rangsorában!
Az 1. sz. táblázatban tanítók, tanítójelöltek és negyedik osztályosok ötfokozatú tetszési indexének átlagát látjuk,
kiegészítve Báthory Zoltán 1986-os százalékolt vizsgálati eredményeivel.
A táblázatból sokféle következtetés vonható le. Ezekből néhányat kiemelek.
A technika és a rajz átlagolt tetszési indexe a negyedik osztályosoknál mind Báthory Zoltánnál, mind nálam nagyon jó
eredményt mutat. A tantárgyi kötődés tükrözi a tanulók motiváltságát, az aktivizálhatóságát.

4. osztályosok főiskolai gyakorló

(elemi szint) hallgatók tanítók
Tantárgy 1986.
1997–98. 1998. 1998.
Báthory8
Hegedűs Hegedűs Hegedűs
%
Irodalom 37,6 4,03 3,94 4,61
Nyelvtan 25,3 3,57 3,62 3,98
Testnevelés 63,6 4,26 3,83 4,06
ének-zene 40,0 3,73 4,17 4,02
Idegen nyelv – 3,56 4,13 3,39
Matematika 39,7 3,70 2,57 4,52
Környezetismeret 38,5 3,41 3,16 4,15
Vizuális ábrázolás 53,6 4,41 3,75 4,06

8 1
Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák-különbségek. Tankönyvkiadó, Budapest, 1992. 86.p.

14
3
 Technika 50,5 4,53 3,41 3,98

1. sz. táblázat

Eredményeinket megerősíti N. Kollár Katalin és munkatársai pszichológiai kutatása. Az órán végzett tevékenységek
közül a harmadik osztályosoknál legnépszerűbb a manuális tevékenység, valaminek az elkészítése, a barkácsolás és az
olvasás. A barkácsolás népszerűsége az életkor növekedésével fokozatosan csökken. (N. Kollár és mtsi. 1999, 114.)
Érdemes lenne az okokat vizsgálni, hogy ez életkori sajátosság, vagy a nevelés következménye-e.
Ezzel szemben a tanítójelöltek és a tanítók körében a tantárgy elfogadottsága nagyon alacsony.
A pedagógusok többségénél (értsd a hallgatókat és a tanítókat) a természettudományos műveltség nem része az
általános műveltségnek. Ezt ugyan így nem deklarálják, de a különböző műveltségi attitűdvizsgálatok ezt igazolják.
A pedagógus-gyermek páros viszonyból a gyermek kerül ki vesztesen. A pedagógusok elvárják, hogy az általuk
támasztott követelményekhez a gyermek alkalmazkodjon, s nem maguk próbálják elfogadni a gyermeklét
sajátosságait. Azokat a sajátosságokat, amelyekről Claparede A funkcionális pedagógia könyvében fejti ki
véleményét. A gyermekkortól elválaszthatatlan a játék, a mozgás, a tevékenység. Ezek biológiai funkciók a felnőtté
válás folyamatában. A pedagógiai korlátokkal nehezen szabályozható gyerekeket hipermotilisokká nyilvánítjuk,
megfeledkezve arról a tényről, hogy az egészséges gyermeknek szüksége van a mozgásra, a motoros tevékenységre. A
mai magyar tanítási gyakorlat és oktatásirányítás elnyomja, és nem beépíti a mozgásszükségletek kielégítését az
oktatás folyamatába. Szeretheti a gyermek a technikát, mi, az oktatásirányítás szakemberei és mi, pedagógusok ezt
nem vesszük figyelembe. Helyette túlkorrepetálunk, felzárkóztatunk és fejlesztünk. A technikát a készségtantárgy
szintjére jelentéktelenítjük.
A görögök óta tudjuk, az ember elsődleges természetében, in potencia benne van a fejlődés lehetősége. A
pedagógusnak az lenne a feladata, hogy a fejlődés lehetőségéhez az optimális feltételeket szervezze meg!
Nézzük a Kerettanterveket. Az átlag heti egy technika óra mellé hozzárendelik a heti 7-8 magyarórát. Az arány azt
sugallja, az oktatásirányítás szakmai és politikai vezetői komolyan hiszik, hogy a kommunikációs képességeket csak a
magyar órákon lehet fejleszteni, és a technikai ismeretek nem részei a magyar szókincs-készletnek. Mi ez, ha nem az
elitisztikus, egyoldalú személyiségfejlesztés törvényerőre emelése? Azt csak félve említem meg, hogy az egyszál
technikaórák, a fentről motivált súlyának megfelelően, a már említett módon, elvesznek a korrepetálások, a
rátanulások, az osztályproblémák megoldásának, a rosszul levezényelt informatikaoktatás rengetegében.
Megfeledkezünk arról, az iskolának nem csak céljai, de funkciói is vannak. A gyermek nem kizárólag a jövőt, de a
jelent is jelenti. Az iskola egyik funkciója ebben a vonatkozásban, hogy a gyermek szeressen iskolába járni, hogy az
iskola számára a biztonság különböző megnyilvánulását jelentse. A kérdést nyitva hagyom, de megkérdezem, ilyen
ma a magyar iskola?
Tartalmi szempontok szerint osztályozva a tanulást, négy módját különböztetjük meg:
1. verbális;
2. perceptuális, érzékeléssel történő tanulás;
3. motoros, pszichomotoros, mozgásos tanulás;
4. szociális tanulás.
A kérdés csupán az, hogy a motoros, pszichomotoros tanulás mennyire szolgálja a személyiség fejlesztését, vagy
szolgálja-e annyira, mint pl. a verbális tanulás? Ha a válasz igen, akkor már ez elegendő ok a technika súlyának
növeléséhez.
A fenti tanulási módok egyszerre eszközei és céljai a tanulásnak. Vegyünk példának egy egyszerű papírhajtogatást, a
kocka elkészítését hat lapból! A hajtogatás céljaként az elkészítendő formát és a kézügyesség, a finommotorika, a
szem kéz koordináció fejlesztését határozhatjuk meg. A hajtogatás, mint eszköz a háttérismeretekben testesül meg. A
hajtogatás folyamán különböző geometriai formákkal ismerkedik a tanuló. Ha rajz segítségével hajtogat, nő
szimbólum- és folyamatértelmező képessége, fejlődik képzelete és térlátása. Megjelenik a személyes érintettsége az
oktatásban. A matematika órán arról a kockáról lehet beszélgetni, amelyet ő hajtogatott meg.
Vigyázzunk, ez a kocka nem azonos a rajzlapból, hálózat alapján otthon, házi feladatként elkészített kockával! A
rajzlapos kockánál előbb meg kell érteni, meg kell tanulni a test hálózatát, és azután készül a kocka. Ez egy deduktív
tanulási folyamat. Az oktatás folyamatában a szabály, példa, szabály sorrend érvényesül. A hajtogatásnál induktív
tanulási folyamatról van szó. A sorrend: példa, szabály, példa. A gyermek először nem definiálja, hanem felépíti
magában a kocka tulajdonságait.
Hiszem, hogy a tanulást segítő képességek fejlesztésére nagy szükség van. Pl. a fizika, a kémia tanulásakor
szimbólumokat, folyamatokat kell absztrakt szinten értelmezni. Mindezt anélkül, hogy a gyermekek korábban
szükségleteiknek megfelelő mértékig tevékenykedhettek volna a konkrét gondolkodás szintjén. Piaget

14
4
megfogalmazása szerint a pszichológiai fejlődési szakaszokat nem lehet átugrani. Nekünk pedagógusnak tudnunk kell,
különböző embereknél különböző időtartamra van szükség adott fejlettségi szint eléréséhez.
A technika a tapasztalatszerzésen túl a konkrét gondolkodás fejlesztéséhez biztosít terepet. E szakasz nélkül nem
létezik, vagy csak a jó képességstruktúrával rendelkező keveseknél alakul ki az elvont gondolkodás szintje. Elmarad
az interiorizáció. Ugyanakkor a koegzisztencia törvényének megfelelően a fejlődési szintek egy személyiségen belül
is differenciálódhatnak.
A koegzisztencia törvénye: az ember a különböző tevékenységekben más-más fejlettségi szintet ér el. Nyolc-
kilencéves kortól egyes kognitív területeken a gyermekek állhatnak már elvont fogalmi szinten, míg más, számukra új
típusú problémákat csak konkrét szemléletes szituációban tudnak megoldani. Az elvont gondolkodás képessége nem
általánosítható a 12 éves korra. Előzetes, személyesen át/megélt tapasztalat nélkül az új tantárgyak ismeretanyagának
elsajátítása nehézkessé válik.
Hihetetlen, hogy a tanítóképzős hallgatók térlátás-képessége milyen alacsony szinten van. Ezt vetületi ábrázolások
készíttetésével vizsgáltam. Az eredmény annak ellenére rossz, hogy a felmérés előtt felelevenítettük (ekkor még nem
megtanítottam) a hallgatókkal a nézetek képzésének menetét. 111 főből, 21-en tudták egy egyszerű test nézeti ábráit
leképezni. Lehetne keresni az okokat, miért ilyen rossz az arány. Ennél sokkal érdekesebb a következmény. Nem fog
az a tanító technikát hatékonyan tanítani, akinek a technikához való viszonya negatív, technikai ismeretei alacsony
szinten vannak, még akkor sem, ha a pedagógiai, a pszichológiai, a gyermekről alkotott ismeretei kifogástalanok.
Ismeretelméleti szempontból a technika tantárgy nélkülözhetetlenné válik. A többcsatornás megerősítés eszköze. A
technika órán egyszerre valósul meg a verbális, a perceptuális, a motoros tanulás. Ez önmagában háromcsatornás
megerősítés. A megerősítés negyedik csatornája a szocializációban nyilvánul meg. A technika kötetlenebb jellegénél
fogva biztosítja, hogy a gyermek kortársmintákat kövessen, és maga is mintává váljon. Pszichológusok,
neurofiziológusok szerint a többcsatornás tanulás biztosítja a legtartósabb pozitív változást a személyiségben.
Nem vitatom, hogy a verbális tanuláshoz viszonyítva a többcsatornás tanulás lelassítja az ismeretek felhalmozását.
Ugyanakkor pedagógiai, pszichológiai kutatások igazolják, hogy a csak verbálisan rögzült ismeretek többsége kevésbé
tartós.
A többcsatornás tanulásnál a mért eredmények közti szórás kisebb, mint a csak verbális tanulásnál. (Hegedűs, 2000.
154.) Vagyis a gyengébb képességstruktúrájú tanulók is eredményesebben vesznek részt az iskolai munkában.
Végeztünk felejtésvizsgálatokat is. Az eredmény igazolta, hogy arányaiban több ismeret marad meg a többcsatornás
tanulás hatására. (Uo. 156.)
Ennek megvannak a fiziológiai magyarázatai. Az agyban a tanulás hatására az ún. képlékeny, más szóval az
asszociációs területeken jönnek létre mennyiségileg kimutatható változások. Nagyon leegyszerűsítve. Részben az
idegsejteket összekötő idegsejt-nyúlványok számának növekedésének következménye az agy tömegének növekedése.
Ez a növekedés annál erőteljesebb, minél aktívabb kölcsönhatásban van az egyén a környezetével. Az ingergazdag
környezet önmagában kevés. Igazolódik Báthory Zoltánnak az a feltételezése, hogy a kezdőszakaszban, az iskolázás
alapozó szintjén nem a tartalmak mennyiségi, hanem aktivizálási szempontjait kell erősíteni. (Báthory, 1992. ) Ez a
tanuláshoz való pozitív viszony kialakítása mellett jobban előkészít az eredményes önálló tanulásra.
A külföldi minták azt igazolják, a tanulók korai verbális túlterhelése nem mutatható ki gazdasági előnyökben.
Svédországban, Finnországban, Norvégiában a nem versenyszellemű, az integrációra épülő oktatás nem
eredménytelenebb a magyar gyakorlatnál.
A jövőben figyelembe kell venni, hogy az iskolakötelezettség határa tizennyolc éves korig tolódik. Ugyanakkor a
társadalom pluralizálódásával szélsőségesen különböző kulturális háttérrel, kulturális alapokkal kerülnek gyerekek az
iskolába. Ezeket a különbségeket tovább növelik az öröklött és tanult egyéni sajátosságok. A magasabb
iskolafokozatokban is egyre inkább szükség lesz a tapasztalatot és konkrét gondolkodást erősítő szakaszok
beiktatására. Vagyis az oktatás felsőbb szintjein is be kell iktatni a példa, szabály, példa induktív tanítási stratégiát!
Az iskolának kell alkalmazkodni, mert nem szabadulhat meg a számára problémát jelentő gyerekektől. Ez
ellentmondana az Oktatási Törvény alapeszméjének. A felsőoktatásba/ra tolódik a szelekció szintje, mint ez már
tapasztalható a gazdaságilag fejlett, demokratikus berendezkedésű országokban.
Tud-e olyan pszichikus funkciókat fejleszteni a technika a sajátságos motorikus tevékenységével, mint a
hagyományosan értelmezett ún. lecketanulás? Természetesen igen, csak ezeket nem, vagy alig kutatták. Egyetlen
példaként az emlékezet fejlesztését emelném ki. A már említett kockát, ha félév múlva segítségadás nélkül újra
meghajtogattatom a tanulókkal, bizony bajba kerülnek. Verbális és motoros algoritmusokat kell feleleveníteniük,
emlékezetükre kell támaszkodni, képzeteket kell felidézni, gondolkodási műveleteket kell mozgósítani. A
problémaszituációban minden gyermek mentálisan is aktivizálódik. Esettanulmány, ahogy a tanulók együttműködnek,
kommunikálnak, kérnek és elfogadnak segítséget. Ezt nevezi a pedagógia szociális tanulásnak, a kortárs referenciák
érvényesülésének.

14
5
Nagyon kedvelt tevékenység, amikor kész minták, modellek alapján kell hajtogatni. Egy-egy csoporttal más és más
tárgyat hajtogattatok meg, és ezeket beviszem a másik csoportba, hogy önállóan másolják le a hajtogatott modellt. A
műveletek lebontása ellentétes az új munkadarab hajtogatásának sorrendjével. Nem csak meg kell figyelni a lépéseket,
de meg is kell azokat tartani az emlékezetben, fordított sorrendben felépíteni a folyamatot. Ajánlom minden tanító
figyelmébe, próbálja ki ezt a játékot! A hallgatók között nem akadt egyetlen sem, aki ezeken a foglalkozásokon ne
érezte volna jól magát, illetve unatkozott volna. Az alacsonyabb korosztályra ez még inkább igaz.
A technika órákat lehet úgy szervezni, hogy az ott készült tárgyak részeivé váljanak más tanórák tananyagainak. Nem
szemléltető, eszközpótló munkákra gondolok, hanem olyan „munkadarabokra”, kísérletekre, amelyek más tantárgyak
oktatásában megjeleníthetők. Pl. egy fóliával légmentesen lezárt befőttes üvegbe telepített növény-kompozíció
egyszerre demonstrál biológiai és víz körforgást. A főiskolai hallgatók által készült üvegbe helyezett mikro-élővilág
több mint másfél éve, víz-utánpótlás nélkül segíti ezeknek a folyamatoknak az értelmezését. Nem meglepő, csak
szokatlan, hogy még azok a hallgatók is érdeklődnek, kíváncsiak, akik már kiléptek a technikatanulás évfolyamaiból,
élnek-e a növények. Másfél év után az üveg falán megjelentek a penészgombák. A kérdés az, tudjuk-e szemléltetni a
biológiai körforgást, ha egy lezárt üvegbe csak gombát telepítünk?
Nehogy azt higgyük, hogy álproblémákról van szó! Pl. egy jól beállított akváriumban a víz öntisztulása szabályozható.
Ettől egy lépés a természetben lejátszódó folyamatok szabályozása, a környezet védelme technikai eszközökkel.
Nem csupán példákat akartam bemutatni, hanem azt is szemléltetni, a technika, mint tantárgy egy probléma
megoldásakor új problémák megfogalmazásához ad terepet.
Elérkeztünk a kreativitásra neveléshez. Kevés olyan tantárgy van, amely a cselekvő kreativitás kibontakoztatásához a
lehetőségek olyan széles skáláját tudja biztosítani, mint a technika. Jelen keretek között csak két, általam fontosnak
tartott célt emelek ki. Első: elégedjünk meg a tanulók részéről a relatívan új eredmények létrehozásával. Ebből
következik a második cél: el kell érni, hogy a kreativitás életforma legyen! Lásd részletesebben a lábjegyzetben
megadott irodalmakban!
Fejleszti-e a kommunikációs képességeket a technika tantárgy? Kellett-e a rovására, de inkább a tanulók rovására az
elméleti tantárgyak óraszámát növelni? A válaszom az első kérdésre határozott igen, a másodikra határozott nem.
Itt érkeztünk el a technikatanárok felelősségéhez, az új pedagógus-szerepekhez, a technikatanítás eszközjellegéhez. A
technikatanításhoz célok helyett funkciókat rendelek, illetve a célok a funkciókban jelennek meg, másodlagosan.
Kezdjük az írás- és olvasástanítással. Egyre több kutatás igazolja, az olvasás- és írászavarok (dyslexia, dysgrafia) a
mozgáskoordinációk és téri relációk hiányának következménye. Nem kizárólagosan korrepetálással, hanem
mozgásfejlesztő tevékenységekkel, munkatevékenységekkel korrigálhatók.
A beszéd, a kifejező képesség fejlesztése. A technikaóra tárgya, egy munkadarab, egy modell, amellyel különböző
tevékenységeket végeztetünk, amelyről beszélgetni lehet, egyúttal a kommunikáció eszköze. De, és ez nagyon fontos,
számtalan olyan munkatevékenység, algoritmus van, amely mellett lehetőség van, nem a technika órához, nem az
iskolához tartozó, hanem a gyermekek egyéni és társadalmi életét érintő problémák megbeszélésére. A szocializáció,
az érzelmi megnyilvánulások igazi területei ezek a foglalkozások. A nem célzott beszélgetéseknek ezek a színterei a
tanár-diák, a diák-diák kapcsolatok fejlesztéséhez nyújtanak kiváló lehetőségeket. Az alternatív iskolákban ezen
funkciók teljesítésére beszélgető köröket hoznak létre.
Foglaljuk össze, mi lehet a szerepe a technikatanároknak, a tanítóknak a technika tantárgy elfogadtatásában, súlyának
növelésében?
Először a saját szemléletünknek a megváltoztatása. A technikához sokkal inkább pszichológiai-pedagógiai oldalról
kell közelíteni. A szakmaspecifikusság helyett legyünk didaktikusabbak! Ne technikai ismereteket akarjunk
közvetíteni, hanem az ismeretek közvetítéséhez minden területen eszközként használjuk a technikát! A norvégokhoz
hasonlóan, bátrabban kell alkalmazni a játékot és a játékosságot! Pl. a magyarórák egy részét drámapedagógiai
módszerekkel is meg lehet szervezni, amihez a jelmezek, a díszletek készítése, színpadi képek működtetése, hang és
vizuális effektusok, felvételek készítése szolgáltatja a technikai ismereteket. Nem hiszem, hogy ezekkel szemben
fontosabb az automata mosógép működésének ismerete. A használatának ismerete igen.
A kísérletezés, a modellezés jól beépíthető a technika órákba. Az új szemléletű oktatással nem csupán Pesten lesz
Csodák Palotája, de minden technika órából lehet csodát varázsolni. Ehhez nem kell más, mint azokat az ötleteket
megtalálni, amelyek a tanulók számára izgalmasak és érdekesek. Ehhez már számtalan, érdekes ötleteket tartalmazó
könyv nyújt segítséget. A technika ezzel a szemlélettel valóban megalapozza más tantárgyak ismereteit és segíti a más
tantárgyaknál tanult ismeretek kipróbálását, igazságának igazolását.

Kell egy nagyon erős hit. A technika órákon végzett motoros és kognitív tevékenységek komplex módon segítik a
tanulót a megismerésben, a személyiségfejlesztésben. Ha bennünk, technikát tanítókban elég erős a hit, akkor sokkal
bátrabban, sokkal kifejezőbben kell képviselnünk a technikatanítás jelentőségét a pedagógiában, az
oktatásirányításban!

14
6
*************************************************************************
29. Kreativitás és problémamegoldás.
A megismerési folyamatok és fejlesztésük a technikai tantárgyban.

Kreativitás – teremtőképesség, alkotóképesség

- mindig valamilyen probléma megközelítést, kifejezési módot jelent; merészség az
ismeretlenbe való behatolásban
- a probléma megoldási helyzetek, a kreatív gondolkodás közötti párhuzam abban
rejlik, hogy az egyénnek mindkettőnél egy új stratégiát kell alakítania és
alkalmaznia – így minden problémamegoldás kreatív folyamat

Problémamegoldás
A technikai nevelésben kiemelt szerep van a problémamegoldó (divergens) gondolkodásnak

Technikai gondolkodás
A gondolkodás és a beszédfolyamat bizonyos része egybeesik (beszédgondolkodás), van
azonban egy része a gondolkodásnak, amelyek nincs kapcsolata közvetlenül a beszédgondolkodással –
ez a technikai gondolkodás (pl.: egy csomag átkötése)

Technikai problémamegoldó gondolkodás

A problémamegoldás, eltérően a feladatmegoldástól eredetiséget, könnyedséget,
hajlékonyságot, állandó optimumkeresést jelent, amit összefoglalóan dievergens gondolkodásnak
szoktak nevezni. A megoldásokban ezt magasfokú kreativitás jellemzi.

Jellemzői: eredetiség, könnyedség, hajlékonyság, optimumkeresés. Mindig manuális tevékenység is kíséri.

Elvei: kritikus fogyasztóvá nevelés; önbizalom megszerzése; praktikum

A technika problémamegoldó gondolkodás nem spontán módon alakul ki, kialakítása és fejlesztése
összetett feladat, tudatos kiművelésére van szükség.
A gondolkodás integráltságának lényeges mutatója az elméleti és gyakorlati tevékenység közötti átmenet
rugalmassága.
A gyermeknek biztosítani kell a szabadságot a kutatásra, ötleteinek megvalósítására, rendelkezésére kell
bocsátani a megfelelő anyagokat, eszközöket megalapozni technikai tudásukat.

A problémamegoldást befolyásolják

Megoldási sémák: megkönnyítik a feladatok megoldását

Különböző beállítódások: azáltal, hogy automatizálttá tesz bizonyos cselekvéseket, meggyorsítja a
munkát, de negatív hatása is lehet
Funkcionális működés: negatív hatással lehet a problémamegoldásra (pl.: az eszköznek csak a fő
funkcióját tudja használni)
Probléma iránti érzékenység: az a képesség, hogy észrevegyük a problémát
A probléma és az ember személyiségének találkozása: azok a problémák, amelyek érdekelnek minket,
felszólító jellegűek számunkra

A megismerései folyamatok:

Érzékelés: a legegyszerűbb megismerési folyamat

14
7
 Azáltal jön létre, hogy a külvilág hatásai idegrendszerünk bizonyos pontjait érik.
A valóság tárgyainak és jelenségeinek egyes tulajdonságai tükröződnek vissza.
Fajtái: látás, hallás, szaglás, ízlelés, tapintás
Fejlesztés: elsősorban kézi közvetlen megtapasztalást jelent a különböző anyagok és technikák révén

Észlelés: a tárgy több tulajdonsága alapján az egész tárgy tükröződik vissza.

Fejlesztés: különböző tárgyak, anyagok megtapasztaltatása

Figyelem: tudatunknak egy meghatározott tárgyra, folyamatra, jelenségre való irányulását

Fajtái: önkéntelen vagy szándékos
Fejlesztése: a szándékos figyelem erejének és tartósságának növelése gyermekekre szabott technikai
feladatokkal.

Emlékezet: Múltbéli tapasztalatainknak, élményeinknek, tárgyaknak tudatunkba való

visszatükröződése, tehát az a lelki folyamat, amelyek során újra megjelennek korábbi észleléseink az
eredetileg azokat kiváltó ingerek jelenléte nélkül
Alapfolyamatai: bevésés, megőrzés vagy felejtés, felidézés
Fejlesztés: a bevésés gyorsaságának, a megőrzés tartósságának, a felidézés pontosságának
gyakoroltatása a közvetlen sokoldalú megtapasztaltatásával.

Képzelet: a régi emlékképek nyomán új képeket hoz létre.

A munkát végző ember először képzeletben tervezi el a cselekvést.

Működési formái:

Reproduktív: mások észleléseit elképzelésit hallva, látva vagy olvasva a maguk számára újra
felépítjük.

Produktív: új dolgok önálló létrehozását jelenti emlékképek anyagából önállóan eredeti,

mások számára is értékes mű jön létre.

Fejlesztése: főleg produktív képzelet kell.

Gondolkodás: az ember megismerő tevékenységének legmagasabb foka

Fajtái: asszociatív gondolkodás; megértés; problémamegoldó gondolkodás
Fejlesztés: a megértés és a problémamegoldás fejlesztése, gyakorlása állandó tréninggel.

„Az ember nem cselekedhetnék, ha nem tűzne célt maga elé, és csak azért keresgél, mert nélkülöz.
Cselekvésünk így a „semmiből” a „valami” felé halad, és a lényege, hogy „valamit” hímez a „semmi”
vásznára”
H Bergson (1907)9

Magyarországon az 1970-es évek közepe óta a gazdasági társadalmi fejlődés hatására először bevezettük a
szabad szombatos (két hét alatt tizenegy tanítási nap), majd az öt napos tanítási heteket. Ez, a családokra, a
gyermekekre kedvező folyamat kedvezőtlenül hatott a heti órarendek szerkezetének arányára. Első sorban az
ún. készségtárgyak (rajz, testnevelés, technika) heti óraszámát csökkentettük, nehogy a gyermekeknek átadott
tudás- és ismeretmennyiség sérüljön. Véleményünk szerint ezek a tantárgyak hordozzák magukban legjobban a
kreativitásra, az innovativ magatartásra nevelés lehetőségét a kisgyermekkorban. A készségtantárgyak tantárgyi
keretet, a projektpedagógia tanulásszervezési keretet biztosítja a kreativitás fejlesztéséhez. Jelen tanulmányban
a technikának, a barkácsolásnak a fontosságát emeljük ki a kreatív személyiség fejlesztésében.
A tantárgyi keretek szerkezetének változásával megváltozott a személyiségfejlesztés szerkezetének az aránya
is, a szűken értelmezett kognitív intelligencia javára, a kreativitás rovására.

9
Bergson H.: Teremtő fejlődés. Magyar Tudományos Akadémia, Budapest, 1930. 270.p.
(Ford. Kovács Dienes Klára)

14
8
Kecskeméti volt kollégám, Kálmán Lajos tanár úr zenepedagógus találó kijelentése „az ember alkotásra
született”, a személyiségfejlesztés nagyon fontos aspektusára irányítja a pedagógusok a tanítók figyelmét.
A kreativitás etimológiai értelemben a latin creare szóból származtatható, amelynek jelentése: alkotni, nemzeti
szülni, megteremteni, létrehozni. Kreativitásra nevelni annyit jelent, mint alkotásra nevelni. A kreativitásra
nevelés nem más, mint az egyik társadalmi szükséglet kielégítésének előkészítése. Mérei Ferenc pszichológus
írja Erika Landau: A kreativitás pszichológiája című könyvének magyar nyelvű kiadásának előszavában:
„Csakhogy a társadalom alakulása az elmúlt évtizedekben és a termelésben végbemenő változások, főként a
nagy előrelátást igénylő tervezésnek a megnövekedett jelentősége nagy számú olyan embert kíván, aki új
megoldási módokat képes létrehozni, az új feladatoknak megfelelően más nézőpontból tudja látni a helyzeteket.
A kommunikáció tökéletesedő hálózata, a nagy információs anyag, a feladatok kiterjedése azt kívánta, hogy a
társadalom és a termelés irányításában tízezrével és százezrével legyenek minden fokon kreatív emberek. Már
nem elegendő, hogy egy-egy ország kiemelt intézményeiben néhány tucat, vagy néhány száz kiválasztottnak
biztosítsák az önmegvalósítás lehetőségét. Százezreket, előbb-utóbb milliókat kellene rávenni arra, hogy új
léthelyzetekben, ha kell, minden eddigi ismereteiken túllépve lássanak és döntsenek.” 10
A Mérei Ferenctől vett idézetben felfedezhető a kreativitás két változata: 1. a társadalmi, vagy szociális
kreativitás, 2. az egyéni kreativitás. Szociális kreativitásnál az új alkotás a kultúrára, az egyéni kreativitásnál az
új alkotás, az új megoldás létrehozása az egyén, vagy egy közösség világára vonatkozik. A szociális
kreativitásnál abszolút új, az egyéni kreativitásnál relatív új alkotásról beszélünk. Egy relatíve újnak abban a
felhasználói körben, amely korábban nem ismerte, nem hasznosította az adott újdonságot, éppen akkora az
innovációs jelentősége, mint az abszolút újnak. 11 Ez a megkülönböztetés a helyi tantervek készítése,
továbbfejlesztése miatt fontos.
Erika Landau megfogalmazása szerint a kreativitás „az a képesség, hogy a korábban elszigetelt tapasztalatok
között kapcsolatokat találjunk, amelyek új gondolkodási sémák formájában, új tapasztalatokként, új
elképzeléssekként, vagy produktumként jelennek meg.” 12
A kreativitásnak ez az értelmezése, véleményünk szerint inkább az helyezi a hangsúlyt. A mi felfogásunkban a
kreativitás életforma, amely az optimális megoldások keresése, optimális megvalósulások által teljesedik ki.
Magyari Beck Istvánt idézve: „(…) a kreativitás pontosan úgy megtanulható, mint a kenyérvágás. Sőt mi több,
a minimális szinten definiált kreativitás a delikvens állapotának a kérdésévé válik. (…) Ha tudniillik a kreatív
ember a kreatív ember személyiségének szerkezetévé lett problémákon és kultúrparadigmákon dolgozik, akkor
az utóbbiakat nem megtanulja a szó iskola és/vagy intellektuális értelmében, elsajátítja, személyiségébe
beépíti, s attól kezdve velük és általuk él és általuk hal.” 13
A kreativitás a tudatos környezetviszonyulásokkal válik értelmezhetővé, amikor az agykéreg alapfolyamatai
közül a serkentés és a gátlás kiegyenlítődik és a megismerő, megvalósító folyamatok szándékossága nő.
Jellemzői a tudatos célképzet, a tudatos gondolati modellezés, de nem soroljuk a kreatív alkotáshoz a véletlen
próba-szerencse tevékenység alkotásának eredményét. Ez általában az ötéves korban következik be. Ettől a
kortól megjelenik a tudatos célképzet, a megvalósítás gondolati modellezése, és az elért eredmény viszonyítása
a célhoz. Alkotó tevékenységet a gyermek korábban is végez, de ezeket elsődlegesen érzelmi, nem
intellektuális szükségletek motiválják.
Osztjuk Guilfordnak azt a véleményét, hogy az egyes képességek és tényezők kreativitássá fejleszthetők, és
hogy a kreativitás az egyik területről a másik területre átvihetők. 14 Szerinte a művészeti nevelés ezért lehet az
általános kreatív nevelés eszköze. Mi is azt valljuk, hogy a kreativitás a tanulás bármely területén fejleszthető.
Amiért bizonyos tárgyak a kreativitásra nevelésben prioritást kapnak, az a gyermeki szükségletekből (a mozgás
és játék szükséglete), a gyermekek tantárgyakhoz, tananyagokhoz való attitűdjeikből vezethetők le. Ebből

10
Mérei Ferenc: Előszó a magyar kiadáshoz. In: Erika Landau: A kreativitás pszichológiája
(Die Psychologie der Kreativität), Tankönyvkiadó, Budapest, 1974, 9. p.
11
Szűcs Péter: Tanulmányok az innovatív oktatási technológiák köréből. Múzsák
Könyvkiadó, Budapest, 1993.
12
Erika Landau: A kreativitás pszichológiája (Die Psychologie der Kreativität),
Tankönyvkiadó, Budapest, 1974, 19. p.
13
Magyari Beck István: A kreativitás mint cél és módszer a korszerű pedagógiában. In: Új
pedagógiai szemle, 1993/3. 125. p.
14
Erika Landau: A kreativitás pszichológiája (Die Psychologie der Kreativität),
Tankönyvkiadó, Budapest, 1974, 57-58. p.

14
9
következik, hogy a kreativitásra nevelésben kiemelt szerepet kell szánni az alábbi műveltségterületeknek,
tantárgyaknak: művészetek, drámapedagógia, testnevelés, technika-barkácsolás-kísérletezés. A technika, a
barkácsolás a gyermekek tetszési indexében magas értéket képvisel. A technika a természettudományok
alkalmazásának területe, de az oktatásban az induktív tanulás, a megismerés folyamatában eszközként, a
tapasztalatszerzés, a konkrét gondolkodás eszközeként van jelen. Ezen elgondolás miatt a
természettudományokhoz soroljuk.
A természettudományoknál a kreativitás, a modell, a modellezés és a projekt (a projektpedagógia) szerves
egységet alkot. A kreativitás a célt és a megoldást, a modell, a modellezés a működést és a formát, a projekt a
(tanulásszervezési) keretet jelenti. Mivel minden projekt egyedi, hiszen a problémák nem absztrakt síkon,
hanem a konkrétság gazdagságában és sokszínűségében jelennek meg, a projekt maga lesz a kreativitás.
A kreativitás szempontjából szegény és gazdag nevelési alaphelyzetet lehet megkülönböztetni. 15 Ha egy
nevelési alaphelyzet fejlesztő hatásokban gazdag, akkor a pedagógiai tevékenység lehetőségei
megsokszorozódnak. Ebben az alaphelyzetben a hagyományos értelemben vett intellektuális teljesítmények
mellett más teljesítmények is polgárjogot kapnak, elismeréshez jut(hat)nak. 16 A tevékenységek, viszonyok,
hagyományok, meggyőződések, távlatok sokszínűsége, esemény- és élménytartalma számtalan alkalmat és
ösztönzést kínál az alkotó önkibontakozásra. Arra természetesen ügyelni kell, hogy az intellektuális
teljesítmény ne szoruljon le a sokszínűvé váló palettáról!
A kreativitás szempontjából gazdag nevelési alaphelyzetnek a nyitott, szegény nevelési alaphelyzetnek a zárt
rendszerű nevelési-oktatási alaphelyzeteket nevezzük. A nyitott rendszer lehetővé teszi:
- az eredetiséget;
- a kísérletezést;
- a kezdeményezést;
- a feltalálást.
Ezek a hagyományos, a megszokott módon nem mérhetők, ezért nehezen illeszthetők be az ellenőrzés,
értékelés folyamatába.
A zárt rendszer ezzel szemben:
- az ismeretek gyarapítását;
- a tények bevésését;
- a problémákra már meglévő válaszok megtalálását teszi lehetővé.
Ezek a tevékenységek jól mérhetők, könnyen átláthatóvá teszik a rendszert, nem okoznak zavart. A látszólag
kreatív, de mégis a zárt rendszerre példa az ún. gyertyás kísérlet, amellyel azt szeretnénk igazolni, hogy a
levegő kb. ötöd része oxigén. Egy vízzel telt tányérba égő gyertyát helyezünk, amelyet befőttes üveggel
borítunk le. A gyermekeknek meg kell fogalmazniuk, mit látnak, mit tapasztalnak. A kilenc-tíz éves
gyermekek azokat a válaszokat adják meg, amit a tanár elvár tőlük, vagy a kísérlet előkészítésekor már
sugalmazott. „Elaludt a gyertya” „Felemelkedett a víz szintje”. Az ennél fiatalabb korosztálynál megjelenik
egy harmadik válasz is: „Bepárásodott az üveg.” Az utóbbi mondat azért fontos, mert más választ lehet keresni
a gyertya és az égéstermék összetételére. A példa azt is szemlélteti, hogy a zárt és nyitott pedagógiai rendszer
között nagyon sokszor csak leheletnyi a különbség.
A kreativitás nevelése feltételezi a pedagógus, a pedagógusközösségek magas fokú szakmai autonómiáját. Ez
szoros összefüggésben van az igazgatói és pedagógusszerepek megváltozásával. Ha az igazgató nem kizárólag
szakmai felügyelőként szervezi iskolája életét, akkor lehetőséget biztosít a nevelőtestület demokratikus
működéséhez, ahol a szakmai autonómia nem sérül. Csak a megfelelő emberi és pedagógiai szabadsággal
rendelkező nevelők képesek a gyermeki öntevékenység, kezdeményezőképesség feltételeit megteremteni.
Megfélemlített, egzisztenciális bizonytalansággal küszködő pedagógusok képtelenek szabad, aktív, alkotó,
innovatív egyéneket nevelni. Kreativitásra csak kreatív pedagógus tud nevelni! (Landau, 1974; Magyari Beck,
1993; Halász, 1983) Melyek a kreatív és innovatív pedagógus ismérvei?
 Maga is tud a gyermek szintjén kreatív módon alkotni.
 Problémaérzékeny, és képes is problémák megfogalmazására, létrehozására.
 Hagyja érvényesülni tanítványai problémaérzékenységét, teret ad
problémamegfogalmazásaiknak.
15
Gáspár László: Az alkotó pedagógus és a kreatív gyermek. In: Szászné Virányi Katalin
(szerk.): Az alkotó pedagógus és a kreatív gyermek, Óvodapedagógusok konferenciája,
Kecskemét, 1997, 9. p.
16
Kovács Sándor: Innováció az iskolában. Tankönyvkiadó, Budapest, 1988, 12. p.

15
0
  Pedagógiai módszereiben oly mértékben kreatív, hogy lehetőséget biztosít a kreativitás
fejlődésének.
 A pedagógusképző intézményekben kreatív pedagógussá képezik.
 A pedagógusnál többszörösen is a megértésen van a hangsúly. Megérteni a kreativitás lényegét,
megérteni a gyermeki cselekvés mozgató mechanizmusát, megérteni a lehetőségeket és
körülményeket. Megérteni, elfogadni, alkalmazni, alkalmazkodni és kihasználni.
A kreativitás közvetlen pedagógiai feltételeinek megteremtése külön nevelői erőfeszítést igényel. A fő
dimenziót ezen a téren a nevelési alaphelyzet folyamatos gazdagítása, benne a kapcsolatrendszer gazdagítását
jelenti. Miként tudja egy közösség önmagát egy feladat elvégzésére mozgósítani, saját tevékenységét
megszervezni? Ezt is számításba véve, a kreativitást segítő tényezők között véleményünk szerint a következők
a legfontosabbak:
 az aktív, tevékeny élet, a valamire való törekvés tudata;
 a gyermekek számára biztosított reálisan megvalósítható tevékenységek sokfélesége és
hozzáférhetősége;
 a változatok keresésének, a tévedés lehetőségének biztosítása;
 a szokatlan megoldások, a kísérletező hajlam, az alkotókedv tudatos méltánylása, értékként való
elismerése, a szándékoltan értékkereső pedagógusi magatartás;
 az az ambíció, hogy a gyermekeket probléma-felismerésre, probléma-megoldásra neveljék
 az értékközpontú nevelés érvényesítése a túlzott teljesítményközpontú oktatás helyett
 és a pedagógusnak a saját tevékenységében való feltétel nélküli hite.
Magyari Beck István írja: „(…) a pedagógusnak meg kell tanulnia úgy kérdezni, hogy a tanulók meg úgy
válaszolhassanak, hogy ezekkel a válaszaikkal mintegy ők alkothassák meg a tananyagot.” 17 Az idézet jellemezhető
a projektoktatás egy új közös metszéspontjaként is. A megállapítás igazsága nem vitatható, de számtalanszor lehet
olyan pedagógiai szituációt teremteni, ahol nem a szó iskolai értelmében vett problémafelvetés, problémamegoldás,
kérdezz–felelek tevékenység a meghatározó a kreativitás fejlesztésére. Ilyen a folyamatorientált projektek többsége.
„Az alkotóképesség nemcsak feltétele a sikeres alkotómunkának, hanem maga is a tevékenység során izmosodik.” 18
Mintha ezt a gondolatot folytatná Irwing A. Taylor: „Ha az ember megérti a kreativitás elveit, azt, hogy mit várhat,
és mit nem várhat, a megértés szintetizálódik a tapasztalattal, és csak gazdagíthatja az ember munkáját.” 19
A kreativitás elképzelhetetlen a fejlett gondolati modellezés nélkül, amely minden modellezés kiindulása és
végcélja. A gondolati modellezés a mindennapi életben elválaszthatatlan az alkotó fantáziától, az alkotó
képzelettől, bár ennek eredményei, alkotásai sokkal szerényebbek, mint a művészet és tudomány remekei.
Alkotó képzelet nélkül semmi újat nem tudnánk létrehozni, ösztönlények maradnánk, mint például a méhek
vagy a hangyák, amelyek kezdetektől fogva ugyanúgy építkeznek, ugyanolyan társadalmi szervezetben élnek.
Fejlődésük az evolúcióhoz és nem intellektuális teljesítményükhöz kötött. 20
Az ember újabb és újabb alkotásokat hoz létre, új eljárásokat próbál ki. Ez könnyíti meg alkalmazkodásunkat,
teszi lehetővé a haladást. Az ember nem leéli, hanem megteremti saját életét. Fantázia nélkül érzelmeink is
sivárabbak lennének. A képzelet pótolja a valóság hiányait, amely a lelki egyensúly megőrzése szempontjából
szükséges.
A projektpedagógia a kreativitás fejlesztésének egyik legjobb stratégiája. Szinte nincs olyan, a
projektpedagógiával foglalkozó könyv, tanulmány, amely ne hivatkozna a kreativitás fejlesztésére, mint egyik
előnyre a hagyományos oktatással szemben. A projektpedagógia és a kreativitás valóban egyenlő. Akkor,
amikor az individuum, a közösség a projekt kidolgozásakor az egyéni utat bejárja, nem egy adott úton halad
végig, hanem kereszteződések sokaságánál kell döntenie, melyiken tovább. Az optimális megoldás kiválasztása
a végig nem járt utak ismeretét is feltételezi. Ez lesz az igazi relatív kreativitás. A lehetséges megoldások
halmazából az adott helyzetnek, az adott időpontnak megfelelően a lehető legjobbat kiválasztani,

17
Magyari Beck István: A tehetség mint meghasonulás. Tankönyvkiadó, Budapest, 1988.
54. p.
18
Magyari Beck István: A kreativitás mint cél és módszer a korszerű pedagógiában. In: Új
pedagógiai szemle, 1993/3. 124. p.
19
Irwing Taylor: Az alkotó folyamat természete. In: Halász László (szerk.):
Művészetpszichológia. Gondolat Kiadó, Budapest, 1983. 151. p.
20
Victor András: Evolúció, tanulás, nevelés. In: Új pedagógiai szemle, Budapest, 1992/3.
61-65. p.

15
1
megvalósítani. Azt a gondolkodásmódot kifejleszteni, hogy minden folyamat, minden rendszer tovább
fejleszthető, de minden rendszerben benne van az egyszerűsítés lehetősége is. Ez jellemzi a technikai
folyamatokat és rendszereket is.
Egy-egy megvalósított produktum újabb tevékenységeket, újabb alkotásokat generál. Nemesné Müller Márta
szerint minden projekt befejezése új projektek kiindulását jelenti. 21
Amíg a hagyományos pedagógia elsősorban a konvergens gondolkodásra összpontosít, addig a
projektpedagógia a divergens gondolkodásnak is tág teret enged. Mivel a gondolkodás fejlesztésének mindkét
változata fontos, a hagyományos és projektekkel végzett oktatás ezen a területen is kiegészíti egymást.
A minta, a példa szerepe fontos a kreativitás fejlesztésében. Sem az abszolút, sem a relatív új létrehozásában
nem léteznek nagy ugrások. Minden új valami korábbi egyéni (vagy individualizálódott közösségi) tapasztalat,
ismeret következménye.
A kreativitás nevelése nem lehet egy-egy tanórába belefogalmazott cél. Ez pontosan olyan, mint a Dewey-
értelmezte nevelés. A nevelésnek nem célja van, hanem maga a nevelés a cél. 22 Nem a kreativitásra kell
nevelni, hanem a kreativitás fejlesztéséhez szükséges feltételeket kell biztosítani. Sokkal fontosabb a nevelő
alkotóképes személyisége, a „semmiből” a „valami” felé haladni, aktualizálva Bergson gondolatait.
A kreativitástól az innováció elválaszthatatlan. Az innováció adja azt a többletet, amellyel az egyén túllép a
kigondolás fázisán. Megvalósít értékes, hasznos dolgokat. Az innovatív magatartás nélkül a kreativitás
megmarad az ábrándozás szintjén. A kreativitás és az innováció között organikus kapcsolat van. Jellegzetes
különbségük, hogy amíg az innováció feltételezi a kreativitást, nem mindegyik kreatív elképzelés eredményez
innovációt. A kreativitás lehet egyéni és társas. Az innováció, még akkor is ha egyéni, szervezetekben,
együttműködésben valósul meg. Fejlesztése elképzelhetetlen az együttműködést segítő pedagógiai praktikák
nélkül. 23 „Az innovatív magatartás lényege: a valóság lehetőségközpontú szemlélete, az a törekvés, hogy
létrehozza azt, ami még nincs, de már lehetne.” (Uo. 8.) Az innovációs folyamat négytagú modellje (Uo. 9)
helyett öttagúvá szélesítjük a fázisok egymásutániságát. Gáspár folyamatábrájából hiányzik a szervezés.

TERVEZÉS  SZERVEZÉS  LÉTREHOZÁS  KIPRÓBÁLÁS  ELTERJESZTÉS

A magyar oktatás zsákutcája, hogy a nemzetközi viszonylatban általunk kiemelkedőnek tartott eredményeink
miért nem kamatoznak a gazdasági gyakorlatban? A magasan kvalifikált, szakmailag képzett emberek csak
részben képesek megfelelni az élet diktálta kihívásoknak. Tanulóként csak a tanulás kihívásának kell
megfelelni, és nem problémák, feladatok megoldásának. Hiányzik a sikerfilozófiának az a skálája, amely már
gyermekkorban is az önmegvalósítást segítő újabb sikerek elérésére ösztönöz. Nem rögzülnek azok a
mechanizmusok, amelyek a tudás hétköznapi alkalmazásában nyilvánulnak meg.
Az ún. hétköznapi kreativitás és az innováció fejlesztése a nevelés folyamatában életszemléletté módosul. Az
ember képes lesz minden élethelyzetben feltalálni magát, saját életét megteremteni, képes lesz az
önmegvalósításra.

A kreativitás fejlesztésének többek között az alábbi lehetőségei, területei vannak a technikai nevelésben, a
barkácsolásban. Vizsgáljuk:
- egy adott anyagból mi minden készíthető;
- egy adott anyag megmunkálásánál használt művelet sokrétű alkalmazásának területeit;
- egy adott alakzatból, formából mi minden készíthető;
- egy adott tárgy, eszköz, modell hány módon készíthető el;
- egy adott rendszer fejlesztésének lehetőségeit.

Jelen keretek között az utolsó három lehetőségre mutatok egy-egy példát.

21
Nemesné Müller Márta: Életegységben folyó tanítás a Családi Iskolában. In: Magyar
Pedagógia, Budapest, 1933/11.
22
John Dewey: Demokrácia és nevelés (Demokracy and Education). In: Kisdednevelés, az
1932-1933-ban megjelent példányszámokban, folytatásban, Budapest, 61.p.
23
Gáspár László: Gáspár László: Az alkotó pedagógus és a kreatív gyermek. In: Szászné
Virányi Katalin (szerk.): Az alkotó pedagógus és a kreatív gyermek, Óvodapedagógusok
konferenciája, Kecskemét, 1997, 9. p.

15
2
Egy adott alakzatból, formából mi minden készíthető

Az egyszerű alakzat az ún. macskalépcső, vagy boszorkánylépcső. A feladat, hogy a boszorkánylépcső

felhasználásával minél több modellt, figurát, játékot készítsenek a gyermekek. A boszorkánylépcsőt úgy
kapjuk, hogy két papírszalagot el kezdünk egymásra merőlegesen hajtogatni. Ha a különböző szélességű
papírcsíkokat hosszában egymáshoz ragasztunk, és úgy végezzük a hajtogatást, akkor a legegyszerűbb figurát,
kígyót kapjuk meg. A megoldások közül mutatunk be egy párat az 1., 2., és a 3.ábrán. A rajzok magukért
beszélnek, ezek elemzését, a figurák készítésének módját nem tartjuk szükségesnek. A pedagógiai
tapasztalataink azt igazolják, amikor egy ilyen tipusú probléma elé állítjuk a gyermekeket, figyelni kell a
bemutatott minták számára. Ha csak egy mintát, vagy kevés számú példát mutatunk, akkor a gyermekek
fantáziáját nem mozgósítjuk eléggé, nehezen tudnak újabb ötleteket kitalálni, megvalósítani. Ha viszont túl sok
a bemutatott példa, akkor azt az érzést alakíthatjuk, hogy már újabb megoldásokat, ötleteket nem lehet
kitalálni. Amíg az első esetben nem mozgósítjuk a gyermekek fantáziáját, addig a második esetben gátoljuk a
kreativitást.
A 2-es számú ábrán azt szemléltetjük, hogy egy adott ötlet továbbfejleszthető. Az elefánt maszkot fejlesztették
tovább a tanulók elefántos ceruza- és tolltartóvá. A 3. számú ábrán lévő figurák már bábozáshoz is
hasznosítható, vagyis eszköze lesz a kommunikációs kreativitásnak. A gyermekek megszólaltatják a bábokat.
Nagyon érdekes, hogy nem csupán az ismert mesefigurák szövegeit tolmácsoltatják velük, hanem saját
életükhöz kapcsolódó eseményeket is bemutatnak a bábok által.

Egy adott tárgy, eszköz, modell hány módon készíthető el

Erre egy példát Hans-Joachim Fischer egyik tanulmánya bevezetőjének és befejezésének ismertetésével
szeretnék bemutatni.

15
3
1 sz. ábra

15
4
Megállapíthatjuk, ez pontosan így játszódott le nálunk Kecskeméten is, azzal a különbséggel, hogy gyerekek
helyett, majd az őket később tanító hallgatók voltak a módszertani óra élményének részesei. Nálunk a
repülésstabilitást, a repülés távolságának növelését különböző egyénileg választott, kipróbált anyagok
beépítésével lehetett növelni, ezekkel kísérletezni.
Befejezésül távrepülési és célba érési versenyeket rendeztünk. Végül a legsikeresebb repülőket mindenkinek el
kellett készíteni. Ez jelentette az innovációt.

2. sz. ábra

15
5
3. sz. ábra

15
6
4. sz. ábra

Egy adott rendszer felépítése

A 4. sz ábrán látható felső házikó A4-es papírból készült hajtogatással. Az origami technikájával legfeljebb
eddig lehet eljutni, esetlegesen kiszínezik a házat a gyerekek. A technika műveltségterület felépíti a rendszert A
házunk és környezete témakörben. Az alsó rajz egy elkészült munkadarabot mutat be.
A rendszer térhatásúvá fejleszthető, ha egy A3-as papírlapra álló helyzetben (merőlegesen) rögzítjük a felső,
még csupasz házikót. Ebben az esetben az udvar megtervezése, berendezése tág teret biztosít az alkotó
fantáziának. A papír mellett megjelennek egyéb anyagok. Az ábrán látható házikónál vatta és fonál.

Összegzésül elmondhatjuk, hogy kreativitásra nevelésnél a technikát, a barkácsolást nem megtanítandó célként,
hanem eszközként kell kezelni a személyiségfejlesztésben. Ne akarjunk sokat csináltatni, hanem a konvergens
gondolkodás helyett a divergens gondolkodásnak adjunk teret. A látszólag egyszerű feladatok jobban
mozgósítják a gyermekeket, a tanulókat, biztosabb részükre a siker elérése. Az elért siker motivál az újabb
feladatokra. A kreativitás így lesz az önmaga motivációja.

*************************************************************************

30. Az egészségnevelés, testi nevelés, testnevelés célja, feladatai.

A mozgásos játékok szerepe az iskolai testnevelésben, a cselekvéstanulásban, a készség, képesség és
személyiségfejlesztésben, valamint a tanórán kívüli és szabadidős tevékenységekben.

15
7

SZOMATIKUS
(testi)
1. Higiénés nevelés
a) személyi higiénére nevelés:
általános tisztaság
megteremtése /bőr-, haj, köröm-,
fogápolás stb./ ruházkodás; ét-
kezés; szexuális higiénia; kultur-
álisan elmaradott lakosság neve-
lése.
b) környezeti higiénére nevelés:
lakás és nevelési intézmények
rendje; megfelelő udvar és
kiszolgáló helyiségek; WC.
használat; termek takarítása,
szellőztetése; játékszerek,
könyvek tisztasága; fűtés; világí-
tás; parkok gondozása; tisztasági
mozgalmak; víz, levegő, talaj
védelme.
2. Profilaxisra nevelés
a) fertőző betegségek
/külön törülköző, fogkefe, pohár;
kéz- és gyümölcsmosás stb./
b) egyszerűbb rendellenességek,
(érzékszervi hibák, beszédhibák,
tartási rendellenességek).
3. Kondicionálás, testnevelés, testedzés,
rekreáció és sportolás
mozgásszokások kialakítása,
egyéni sportolás, testedzés,
szabadidős
mozgástevékenységek, családi
túrák, otthoni mozgáslehetőség.
4. Baleset-megelőzésre nevelés
balesetveszély felismerése,
közlekedés, mérgező szerek
tárolása, életmentés, véradás,
foglalkozási ártalmak,
elsősegélynyújtás.
5. Táplálkozás
EGÉSZSÉGNEVELÉS
PSZICHOHIGIÉNÉS
1. Egészséges életvezetés
a) napirend, életrend, pihenés, alvás,
jó emberi kapcsolatok, jó légkör,
intim viszonyok.
b) hibás viselkedési programok
megelőzése, idegrendszeri
feszültségek, agresszivitás,
nevelési hibák.
c) családi életre nevelés, családi
munkamegosztás, párválasztás,
gyermeknevelés, szexuális
felvilágosítás.
2. Stressz-elhárítás
a) stresszorok kiküszöbölése:
élethelyzetek elkerülése (fény,
zaj, mozgáskorlátozás)
b) a stresszhatás kompenzációja:
relaxáció stb.
3. Az abuzus deviancia profilaxisa
/a megszokottól, átlagtól eltérő
viselkedésforma megelőzése,
helyes irányba terelése/
túlzott gyógyszerfogyasztás,
önagresszió megelőzése, alkohol
fogyasztás, dohányzás, drog,
kábítószer.
4. Érzelmi nevelés
Érzelmi stabilitás; feszültségek,
félelmek feloldása, kudarckerülés,
empátiás készség fejlesztése,
előítéletek.
15
8
SZOCIÁLHIGIÉNÉS
1. Kedvező társas miliő működtetése
nevelési intézmények légköre,
csoport hangulata, közösségi
magatartási formák kialakítása;
szülő-gyermek kapcsolat,
személyiség kibontakoztatása,
kreativitás, feszültségek elvise-
lése, konfliktusok megoldása.
2. Kommunikációs nevelés, az
érintkezési zavarok profilaxisa
a) interperszonális kapcsolatok,
nevelési eljárások, lelki tartalmak,
b) a kommunikációs zavarok
feloldása, beszédhibák, viselke-
dési rendellenességek, orvos-
beteg kapcsolat, gyógyító sze-
mélyekkel kapcsolat, bizalom.
3. Szerepfeszültségek feloldása
a) feszültségoldó technikák
alkalmazása, szerepkonfliktus
korai felismerése, elhárítása.
b) egyszerűbb pszichológiai
módszerek alkalmazása (kikérde-
zés, kibeszélés).
4. Társadalmi izoláció megelőzése
idős, rokkant, fogyatékos emberek.
5. Egészségpropaganda
TV, rádió, újságok, társadalmi
mozgalmak, egészségvédelmi
munka, orvoshoz fordulás, neve-
lési intézményekben a szülők
felé.
 helyes étkezési szokások,
megfelelő ételek és
tápanyagszükséglet ismerete,
rendszeresség, különböző
reformétkezések hatásainak
ismerete, élelmiszerekkel
szembeni túlérzékenység és ezek
prevenciója.

TESTI NEVELÉS (Szomatikus): A születés előtt 9 hónappal kezdődik és életünk végéig tart.
Célja: Munkaképes, mozgásképes egészség megőrzése az élet folyamán.

TESTNEVELÉS: A testi vagy szomatikus nevelés azon csoportja, amely a szervezetre gyakorolt
tervszerű, rendszeres ráhatással, a testgyakorlatok tudatos alkalmazása, a motoros képességek fejlesztése, a
mozgásjártasság és -készség kibontakoztatása révén a mozgásműveltség fejlesztését szolgálja.
ÁLTALÁNOS FELADATAI: A testi, az értelmi, az erkölcsi, az esztétikai és munkára nevelés
feladatainak megvalósításával a személyiség sokoldalú fejlesztése.
SPECIÁLIS (SAJÁTOS) FELADATAI:
– a szervezet általános és sokoldalú képzésével a testi fejlődés biztosítása
– a motoros képességek fejlesztése
– a mozgásműveltség kialakítása
– a mozgás, játék, verseny igény felkeltése, kielégítése és a mozgás megszerettetése

A JÁTÉKRÓL
A játék a kisgyermekkor legfontosabb és legfejlesztőbb tevékenysége, elemi pszichikus szükséglete. A
gyermek komplex személyiségfejlesztésének egyik legspeciálisabb eszköze. Fejleszti a gyermek motoros-, értelmi
képességeit, érzelmi és erkölcsi tulajdonságait egyaránt, amelyek formálják életét, jellemét.
A sokféle játékból a testnevelési foglalkozásokon a mozgásos játékok közül a testnevelési játékokat alkalmazzuk.
TESTNEVELÉSI JÁTÉKOK: A mozgásos játékok azon csoportját öleli fel, amelyeket
meghatározott szabályok szerint játszanak
Mozgásanyagát elsősorban a torna, atlétika és játék (labdás) jellegű gyakorlatok anyagából választjuk,
melyeket eszköz nélkül és eszközzel játszathatjuk.
Fajtái:
1. Futójátékok
2. Fogójátékok
3. Versengések: egyéni-, ill. páros
4. Sorversenyek
5. Váltóversenyek
6. Labdás játékok
A JÁTÉK OKTATÁSÁNAK MENETE
– a játék kiválasztása
– a játék előkészítése
– a játék ismertetése (próbajáték)
– a játék vezetése
– a játék értékelése
– a játék ismétlése

15
9
Egészségnevelés: szomatikus, pszichohigiénés, pszichoszociális

Stressz a mozgatója. Élethelyzetek elkerülése, stresszhelyzetek elkerülése.

Hárítás Távolítás - látószögnövelés

A stressz az az állapot, ami akkor jön létre, ha a személy és a környezet kölcsönhatása oda vezet, hogy az
egyén eltérést érzékel környezetének követelménye a saját biológiai pszichés és szociális erőforrásai között.

Higiéniára történő nevelés; beletartozik a testi nevelésbe.

Egészséges életmód, testi-lelki fejlődés

Részei:

Szomatikus nevelés
Higiénés nevelés
Személyiség nevelés
Környezeti higiénia
Profilaxisra nevelés (betegségek megelőzése)
Kondicionálás (testnevelés, sport)
Baleset megelőzés (életmentésre nevelés)

Metálhigiénés nevelés
Egészséges életvezetés (életritmus, napirend)
Stressz elhárítás
Abúzus-deviancia profilaxisa (az átlagtól eltérő viselkedés)
Érzelmi nevelés (érzelmi flexibilitás, feszültségek feloldása)

Szociálhigiénés nevelés
Kedvező társas miliő működtetése
Kommunikációs nevelés: érintkezési zavarok profilaxisa (megfelelő módon való közlése)
Egészségpropaganda (TV, rádió, újságok)
Társadalmi izoláció megszűntetése

Testi nevelés
A fogantatástól a halálig tart
A mindenkori társadalom intézkedések és spontán tevékenységek segítségével igyekszik az emberi
szervezet fejlődési feltételeit megteremteni, társadalmának egészségi állapotát megszilárdítani, szintjét
emelni.
A tervszerű ráhatások a szervezet megóvása, gondozása egységes fejlődése, testi képességek
kibontakoztatása valamint a mozgásképességek fejlesztése érdekében érik a szervezetet.

Testnevelés
A testi nevelésnél szűkebb terület, ami céltudatos, tervszerűen irányított nevelési folyamat, amely sajátos
művelődéstartalmával – mozgásos játékok, testgyakorlatok, sportági cselekvésrendszerek – a sokoldalúan
képzett személyiség kialakítására irányul, meghatározott célok alapján

16
0
 Mozgásos cselekvésekre épülő nevelési folyamat, melynek legfontosabb színtere a testnevelés óra.

A testnevelés célja
Az ember egészségének megőrzése, megerősítése. Edzettségének és adaptációs képességeinek növelésével
a fizikai cselekvőképesség kialakítása. Testi – szellemi teljesítőképesség fokozása.

Testnevelés feladatai
Általános
Értelmi: új ismeretek átadása, nyújtása
Erkölcsi: akarat, bátorság, önuralom, fegyelem, kitartás
Esztétikai: mintaszerű végrehajtás, zene, öltözék
Munkára nevelés megvalósítása

Speciális
A szervezet általános, sokoldalú, arányos képzésével a testi és szellemi fejlődés segítése.
A motorikus képességek fejlesztése.
A mozgásműveltség kialakítása (mozgásos jártasságok, készségek, cselekvések)
Játék-, verseny-, sportolási igény felkeltése, kielégítése.
Mozgás megszerettetése

A testnevelés eszközei
Testgyakorlatok, sportgyakorlatok mozgásanyagainak rendszere, az előzőekkel kapcsolt
ismeretanyag. Kiegészítő, játékos eszközök, természeti környezet, társadalmi környezet higiéniai
feltételek.

Az alsótagozatos testnevelés feladatai

A szervezet sokoldalú fejlesztése
Sajátos művelődési anyag átszármaztatása
Testi, fizikai képességek fejlesztése
Mozgáskészségek kialakítása, fejlesztése
A rendszeres testedzés váljék mindennapi szükségletté!
A motoros képességek fejlesztése
A testalkati torzulások kialakulásának megelőzése
Készség és képességfejlesztés
Pozitív személyiségvonások megerősítése
A cselekvés szabadságának és örömének biztosítása
Közösségi, társadalmi, természetes környezethez alkalmazkodó és azt óvó személyiség
kialakítása.

A pedagógus szerepe ezek megvalósulásában

A pedagógus a testnevelés foglalkozásokon működjön közre aktívan
Tervezésében vegye figyelembe az életkori sajátosságokat
Csak akkor mutassa be a gyakorlatot, ha biztos a mintaszerű végrehajtásban
Állandó motiváltságot kell teremtenie újszerű helyzetek alkalmazásával
Egyértelmű magyarázat, mintaszerű bemutatás, szakszerű óravezetés és segítségadás
A tanulók egyéni sajátosságainak figyelembevétele
Folyamatos javítás
Játékosság az órán

*************************************************************************

31. Mozgásos cselekvéstanulás kérdései: mozgástanulás folyamata, a motoros képességek

16
1
 rendszere, fejlesztésük lehetőségei és a tanulási folyamatban alkalmazható módszerek és
módszeres eljárások 6-10 (-12) éves korban.

MOZGÁSTANULÁS FOLYAMATA
(mozgáskészség kialakulása)

Fiziológiai alapja: reflex

- exteroceptív (inger a külső környezetből indul)
- interoceptív (inger a belső környezetből indul)
- proprioceptív (inger onnan indul, ahová a válasz tart)

KRESZTOVNYIKOV:
1. Generalizációs szakasz (serkentési folyamat irradiációja, túlmozgás)
2. Koncentrációs szakasz (serkentés és gátlás egyensúlya, dinamikus sztereotípia
kialakulása)
3. Stabilizációs szakasz (dinamikus sztereotípia megszilárdulása)

NÁDORI LÁSZLÓ:
1. A mozgás durva koordinációjának kialakulása
2. A mozgás finom koordinációjának kialakulása
3. A mozgás finom koordinációjának megszilárdulása és alkalmazása változó
feltételek között

Zárt mozgáskészség - proprioceptív irányítás

(kislabdahajítás; magas-, távolugrás; torna mozgásanyagának többsége)
Nyílt mozgáskészség - exteroceptív ingeri irányítás
(játék közbeni célravezető feladat megválasztása)

TRANSZFER (mozgás átvitel)

- pozitív
- negatív vagy interferencia
- bilaterális

Gyermekkorban segít az utánzás,

felnőttkorban zavar a tudati gát.

MOTOROS (TESTI-, FIZIKAI-) KÉPESSÉGEK

Minden fajta mozgásos cselekvés megtanulásának és végrehajtásának feltételeiként foghatók fel, melyek
visszavezethetők velünk született ill. tanult összetevőkre.

16
2
KONDÍCIONÁLIS KOORDINÁCIÓS ÍZÜLETI
MOZGÉKONYSÁG
Energetikai háttér Szabályozáshoz kapcsolódik Hajlékonyság, lazaság
Fejlődésükre 3 tényező-csoport van ÜGYESSÉG
hatással Aktív Passzív
ERŐ: Izom kontraktilitása TÉRI TÁJÉKOZÓDÓ KÉP: Térben
(izomrost típus, izomrostok száma, és időben a test, testrészek helyzetének
keresztmetszete) megítélése
- maximális
- állóképességi
- gyorsasági
GYORSASÁG: Ideg- izom KINESZTÉTIKUS
kapcsolatok (idegimpulzusok DIFFERENCIÁLÓ KÉP:
jellege, összehúzódást, ellazulást (mozgás-vagy izomérzékelés)
kiváltó folyamatok) Izomérzékelés az izomfeszülés és
- mozgás ellazulás fokáról. A mozgás
- mozdulat pontosságáért és gazdaságosságáért
- reagálás (reakció idő) felelős a proprioceptorok segítségével.
ÁLLÓKÉPESSÉG: Izom REAKCIÓKÉPESSÉG: Gyors,
anyagcseréje (energiaellátás módja) célszerű válasz meghatározott jelekre.
- alap
- erő
- gyorsasági
RITMUSKÉPESSÉG: Mozdulatok
egymáshoz és a környezethez
viszonyított időbeli és térbeli
kapcsolata.
EGYENSÚLYOZÁS KÉP:
(egyensúlyérzék)
Különböző testhelyzetekben az
egyensúly megtartása.
KOORDINÁCIÓ IDŐKÉNYSZER
MELLETT
(gyorskoordináció)
ÁLLÓKÉPESSÉGI
KOORDINÁCIÓ
(időkényszer nélkül)

MÓDSZEREK

Meghatározó tényezők:
- nevelés célja
- oktatás tartalma
- didaktikai feladatok
- gyermek értelmi és fejlettségi szintje
- tárgy sajátossága

I. ISMERETKÖZLÉS MÓDSZEREI
1. Verbális
magyarázat
beszélgetés

16
3
 2. Vizuális
bemutatás, bemutattatás

Ismeretközlés menete:
1. lineáris (egymásra épülő)
2. koncentrikus (körben bővülő)
Globális és parciális módszer

II. GYAKORLÁS VÉGREHAJTÁSÁNAK (gyakoroltatás) KERETÉBEN ALKALMAZOTT

MÓDSZEREK

1. Gyakorlás (gyakoroltatás, ismétlés) Gyakorlásvezetés:

- utánzó forma
- játékos forma
- utasítással
- határozott forma
2. Ellenőrzés (megfigyelés, hibajavítás)
3. Értékelés

Az elsajátítást ELŐSEGÍTŐ, RÁVEZETŐ ELJÁRÁSOK

1. Célgyakorlatok
2. Rávezető gyakorlatok
3. Kényszerítő helyzetek
4. Segítségadás- közvetlen - közvetett

Mozgástanulás folyamata
Neuro – pszichológiai folyamat eredménye (ideg-izom) mely a reflexeken keresztül valósul meg.

Adottság
Velünk született tulajdonság (játék, munka, gyakorlás)

Testi képességek
Motoros képességek, teljesítményre való alkalmasság

Mozgás jártasság
A mozgástanulásnak az a foka, melynél a tanítvány a mozgást azonos körülmények között végre tudja
hajtani.
Mozgáskészség
A mozgástanulásnak az a foka, melynél a tanítvány a mozgást változó körülmények között is végre
tudja hajtani.

Motoros képességek rendszere

Képesség: valamely cselekvés végrehajtására való alkalmasság

Motoros képesség: a sportmozgás megtanulásának és végrehajtásának feltételei.

Csoportjai:

Kondícionális képesség: főként energetikai tényezők határozzák meg.

Erő: külső-belső ellenállás leküzdését teszi lehetővé, legalapvetőbb képesség.

Maximális erő: legnagyobb erőkifejtés amire az ember képes.

16
4
 Allóképességi erő: Izomzat állóképessége a fáradással szemben hosszantartó, nagy
ellenálló erőkifejtés

Gyorsasági erő: Viszonylag nagy ellenállást nagy gyorsaságú izom összehúzódással

győz le.

Fejlesztése: terhelés növelése, mozgásvégrehajtás növelése, ismétlések számának

növelése

Állóképesség: az az egyéni sajátosság, melynek birtokában a gyermek a tartós terhelést

elviseli.

Alap állóképesség: a szervezet ellenállása hosszú terhelés mellett

Erő állóképesség: az izomzat fáradásával szemben hosszantartó, nagy ellenállás

erőkifejtésnél

Gyorsasági állóképesség: maximális vagy ehhez közli gyorsaságnál hosszantartó,

illetve ismételt izomtevékenység.

Fejlesztése: lassú és közepes tempójú futás, kúszás, mászás, testnevelési játékok,

séták.

Gyorsaság: különböző cselekvések célszerű, lehető legrövidebb időn belüli végrehajtás

képessége.

Mozgásgyorsaság: időegységre eső mozgás gyakorisága a ciklikus mozgásban.

Mozdulatgyorsaság: meghatározott mozdulat sebessége.

Reagálás gyorsasága: inger megjelenésétől a mozdulat kezdetéig eltelt idő.

Koordinációs képesség: sajátos feltételrendszer, mellyel a mozgásszabályozás megvalósul.

Egyensúlyérzék; térérzékelés; tempó és ritmusérzék; távolságbecslés; futó-és ugróképesség;

dobó-, elkapó-, ütő-, rugó-, cselező-, védekezőképesség.

Fejlesztése: váratlan körülményeket tartalmazó gyakorlatok; több megoldási lehetőséget tesz

lehetővé, összetett nagy figyelmet igényel, különböző sebességű és irányú tárgy követése, kis
alátámasztási felületen végez gyakorlatot, gyors irányváltoztatást igénylő feladatok.

Mozgékonyság: segítségével mozgásainkat – anatómiai határokon belül nagy mozgásterjedelemben

tudjuk végrehajtani

Aktív mozgékonyság: legnagyobb mozgásterjedelem, amely valamely izületben külső

segítség nélkül elvégezhető

Passzív mozgékonyság: legnagyobb mozgásterjedelem, amely valamely izületben külső

segítséggel elvégezhető.

Fejlesztése: nyújtó hatású gyakorlatok; csak aktív mozgást fejlesztünk

16
5
 A tanulási folyamatban alkalmazható módszerek

Ismeretközlés módszerei

Verbális
magyarázat (pontos, félreérthetetlen, rövid és korosztálynak megfelelő), beszélgetés, mesélés,
előadás, elbeszélés
Vizuális
Bemutatás, bemutattatás, szemléltetés

Elbeszélés, leírás, gyakorlat közben lényeges elemeknél.

Gyakorlás végrehajtásának keretében alkalmazott módszerek és gyakorlatvezetései formák:

Módszerek
A, Gyakorlás (gyakoroltatás, ismétlés)
B, Ellenőrzés (megfigyelés, hibajavítás – Test épséget veszélyeztető gyakorlatot AZONNAL le kell
állítani! Gyakorlatnál-segítságnyújtás)
C, Értékelés, osztályozás

Hibaforrás:
- rossz magyarázat
- rossz megértés
- túlzott önbizalom, akarás

Gyakorlatvezetési formák:
A, Utánzó forma, játékos forma
B, Utasítással, határozott forma
C, a gyakorlatvezetési forma kiválasztásánál szerepet játszik: a gyermek fejlettségi szintje; a
gyakorlattal kapcsolatos tudásszint, a gyakorlat jellemzői.

Az elsajátítást elősegítő rávezető eljárások

Célgyakorlatok
Rávezető gyakorlatok
Kényszerítő gyakorlatok
Segítségadás

Óratípusok
Új ismereteket feldolgozó óra
Gyakorló óra
Ellenőrző óra
Ismétlő – rendszerező óra
Vegyes – kombinált óra

*************************************************************************
32. Az iskolai testnevelési órák tervezése és szervezése. NAT, kerettanterv, helyi program,
óratervezet. Foglalkoztatási formák.

16
6
 A rend- és előkészítő gyakorlatok szerepe az iskolai testnevelésben. A cél- és rávezető gyakorlatok
jelentősége a tudatos tervező munkában.

A TESTNEVELÉSI FOGLALKOZÁSOK TERVEZÉSE

- NAT
- Helyi program /ütemterv /
- Foglalkozási tervezet

HELYI PROGRAM (ÜTEMTERV) KÉSZÍTÉS MUNKÁLATAI

a.) Anyag kiválasztás
b.) Anyag és követelmény felbontás
c.) Anyag (a kiválasztott és felbontott) elrendezés
a.)Helyi lehetőségek, a gyermekek előképzettségi szintje, az intézmény felszereltsége figyelembe vételével
b.) Az elsajátítás érdekében, az oktatás logikus sorrendjét követve, egyes mozgásfeladatokra és a feldolgozási
módra, valamint a követelményszintre
c.) Megfelelő sorrendben, az anyag belső logikai összefüggésében, a rendszeresség elvének figyelembe
vételével
-évi foglalkozások számának megállapítása
-anyagelrendezés évszakok szerint
-témák megalkotása és sorrendiségük megállapítása

SZERVEZÉS
A gyakorlás eredményességét elősegítő szubjektív és objektív feltételek biztosítása.
A testnevelési foglalkozásokat az idő és hely gazdaságos kihasználása miatt előre meg kell tervezni ill.
szervezni. A szervezésnél figyelembe kell venni a következő szempontokat:
– a csoport létszáma
– a gyerekek életkora, fejlettsége
– a mozgásanyag természete
– a gyakorlás célja
– a rendelkezésre álló felszerelések, eszközök
– a gyakorlóhely nagysága

FOGLALKOZTATÁSI FORMÁK
A gyerekek bevonása a foglalkozás menetébe. A foglalkoztatási formák gondos megválasztása teszi lehetővé a
gyakorlóhely és a gyakorlásra szánt idő leggazdaságosabb kihasználását

I.) CSOPORT foglalkoztatás: (mindenki azonos mozgásfeladatot végez egy időben, vagy időeltolódással,
pihenőcsoporttal)
a.) együttes – (egy időben mindenki ugyan azt a feladatot végzi)
b.) csoportonkénti – (időeltolódással végzik ugyan azt a feladatot; holtidővel kell számolni)
c.) egyénenkénti – (egymás után, egyenként végzik ugyan azt a feladatot;
leggazdaságtalanabb forma az idő kihasználtság szempontjából, legtöbb
a holtidő)
a.) járás-, futás-, rend-, gimnasztikai gyakorlatoknál,
főgyakorlatoknál, ha a hely és eszköz lehetővé teszi.
b.) gyors futások, dobások, rajtok, labdadobások és
elkapások, kislabda (babzsák) hajítások, kötélmászás, szer, eszköz és hely
függvényében több csoport
kialakítása, padnál, bordásfalnál stb.
c.) kevés eszköz, hely esetén, esetleg új vagy
balesetveszélyes anyagnál.

II.) CSAPAT foglalkoztatás (egy időben más-más feladatot végeznek a csapatok)

Létszámtól, helytől, szertől függően 2-3 esetleg 4 csapat.
Csapatvezetők- helycsere.

16
7
a.) együttes – a csapatok minden tagjának megfelelő mennyiségű eszköz áll
rendelkezésére

b.) csoportonkénti – a csapatokon belül csoportokat hozunk létre, ha a csapat minden tagjának
nincs elegendő eszköz

c.) egyénenkénti – ha egy-egy csapatnál csak egy-egy eszköz áll rendelkezésre

d.) circuit (körkörös) – több gyakorlóhelyet jelölünk ki, az egyes helyeken lévő csapat tagok a
feladat elvégzése után nem saját csapatukba állnak vissza, hanem azonnal
tovább haladnak a következő gyakorló helyre meghatározott irányban
történő gyakorlóhely cserével

RENDGYAKORLATOK: elsősorban szervezési és nevelési feladatokat oldunk meg vele

1. Állások (alap-, vigyázz-, pihenj állás)

2. Testfordulatok (balra-, jobbra át!, hátra arc!)

3. Menet ütem-, ill. lépéstartással

4. Alakzatok (vonal-, és oszlopsor, kör és ezek többsoros változatai,

valamint szétszórt), és alakzatváltoztatások (fordulattal, kilépéssel,
fejlődéssel, szakadozással, nyitódással, zárkózással stb.)

ELŐKÉSZÍTŐ VAGY GIMNASZTIKAI GYAKORLATOK: Testgyakorlati ág szerint a torna keretébe

tartoznak. Nevelési, oktatási és képzési feladatok megoldására egyaránt alkalmasak. Ezek a gyakorlatok
elsősorban a mozgásszervek (izmok, ízületek, csontok) fejlődését szolgálják, ezzel elősegítve az egész test
arányos fejlesztését. Emellett szerepük van új mozgásformák kialakításában, begyakorlásában és a motoros
képességek fejlesztésében

1. Szabadgyakorlati alapformájú:
a; Szabadgyakorlatok
b; Kéziszer gyakorlatok
c; Páros-, társas gyakorlatok
d; Padgyakorlatok
e; Bordásfal gyakorlatok

2. Természetes gyakorlatok:
a; Természetes járás
b; Különböző járásmódok
c; Futásgyakorlatok feladatokkal

Az elsajátítást ELŐSEGÍTŐ, RÁVEZETŐ ELJÁRÁSOK tudatos tervezése szükséges egyes bonyolultabb

szerkezetű, vagy a gyermekek életkori sajátosságaihoz képest nehezebben elsajátítható gyakorlatok
oktatásánál

1. Célgyakorlatok (a főgyakorlatok sikeres elvégzéséhez szükséges előfeltételek megteremtése pl.

izomerő, izületi mozgékonyság stb.)

2. Rávezető gyakorlatok ( a főgyakorlat leglényegesebb részét, részeit kiemeljük és önálló

gyakorlatként gyakoroltatjuk, majd visszahelyezzük az eredeti gyakorlatba és az így megtanult
részekből könnyebben összeáll a tanulandó mozgás)

16
8
 3. Kényszerítő helyzetek (különböző tárgyak alkalmazásával mintegy kényszerítjük a meghatározó rész
helyes kivitelezésére)

4. Segítségadás (elősegítjük a gyakorlás eredményességét, a helyes végrehajtást, az esetleges félelem

leküzdését)
- közvetlen
- közvetett

Tanterv: pedagógiai dokumentum, oktatás irányítás eszköze, az oktatás tartalmi kiválasztásának feldolgozott
koncepciója.

Az iskolai testnevelési órák tervezése és szervezése

Az egészségre közvetlen hatással van, ezért a tervezése és a szervezése igen nagy körültekintést igényel.
Több tényezőt kell figyelembe venni:
- az aktuális oktatási feladatot: az óra legfőbb elvégezendő tananyagát jelenti, ami az adott foglalkozás
gerincét adja
- az előző és a következő tananyagokat: az előzőre kell épülnie a másiknak, a következőt pedig elő kell
készíteni (rávezető gyakorlatok)
- az aktuális képzési, nevelési feladatokat – képzési: pl.: hajítómozgás dobóerejének fejlesztése vagy a
futógyorsaság fejlesztése – nevelési: pl.: fegyelem a dobások során
- az óra felépítésén belüli összefüggéseket: az óra akkor jó, ha folyamatos, zökkenőmentes. A bevezető
rész szakszerűen készítse elő a főrészt, melynek végén a játék tudatos legyen.
- a tanulók előképzettségét: már a tanév elején figyelembe kell venni
- a termi, tárgyi feltételeket: minden apró részletre figyelni kell, hogy mit, hol akarunk megtanítani, egy
órán több helyszín is lehet
- a tanulók várható fáradtsági szintjét: figyelni kell, előzőleg milyen különleges eseményen estek
keresztül a tanulók, mert ez módosíthatja a tervezett anyagot.
- A helyszínt: szabadtéri óránál figyelni kell az időjárásra, valamint a megfelelő öltözékre
- Milyen tanulócsoportban lesz az óra: homogén, vagy összevont, az utóbbinál figyelni kell különböző
korosztályokra és felkészültségre

A tervezés menete

Bevezető rész (előkészítő ha kell!)

– az óra fő részéhez kell igazítani
– szem előtt kell tartani, a fő részre milyen módon, mennyi idő alatt tudunk bemelegíteni

Fő rész
– körülhatárolni, rögzíteni az oktatási anyagokat
– ki kell választani a megfelelő óratípust
– meg kell határozni a legmegfelelőbb foglalkozatási formát
– át kell gondolni, milyen módszer szolgálja ezeket

Befejező rész
– időben és anyagban is a legszűkebb mennyiség

NAT, helyi program, óratervezet

Nat 1995. évi oktatási alapdokumentum 10. műveltségi terület: testnevelés és sport

E műveltségi terület felépítése:

Az iskolai testnevelés funkciói, általános fejlesztési követelmények

16
9
Részletes követelmények a 4,6,8,10. évfolyam végén: tananyag / fejlesztési követelmények / minimális
teljesítmény – szerinti hármas felosztás

Tananyag tagolása az 1-4. évfolyamban

Rendgyakorlatok, gimnasztika, járások és futások, szökdelések és ugrások, dobások, támasz- és egyensúly-
gyakorlatok, labdás gyakorlatok, küzdőfeladatok és játékok, foglalkozások a szabadban, úszás

A NAT a legfőbb irányvonalakat adja meg a tervezéshez, önállóságot ad a nevelőnek. Van cél, de a hozzá
vezető utat a pedagógus határozza meg.

Helyi tanterv
Az iskola nevelői határozzák meg

Tanmenet
- osztályra szabott, évenkénti terjedelmű tanmenetekre van szükség
- a testnevelési cél- és feladatrendszernek megfelelő , a követelményeket tartalmazó, a pedagógiai
elveket figyelembe vevő, egy tanítási évre tervezett munka – tanmenetet

Elkészítésének menete:
A tananyag kiválasztása
Befolyásolja a tanulók előképzettsége, egyéni sajátosságai, terem és szerellátottság,
rendelkezésre álló óraszám

A tananyag felbontása témakörökre – összeállításának szempontjai

Témakörök feladat meghatározása
Témakörök óraszámigénye
Témakörön belüli folytonosság

Témakörök elrendezése: sorrendbe kell rakni 2 nagy csoportra bontani: szabadtéri (őszi-tavaszi) és
nem szabadtéri

Óratervezet
Ugyanolyan felépítésű, mint az óravázlat, az eltérés az óra anyagának ismertetésében található, részletesebb.
Részei:

Fejléc: tanítás ideje, helye, osztály, létszám, az óra feladatai, szükséges szerek, az óra típusa, a tanító
neve

Az óra anyagának tervezete: órarészek időbeosztással, órarészekhez tartozó anyag részletes rajzírással
(szaknyelven is leírva a gyakorlatot); utasítások; vezényszavak; módszerek rögzítése

Foglalkoztatási formák

Frontális foglalkoztatási forma

Együttes osztályfoglalkoztatás
A feladat mindenki számára egyidőben ugyanaz. Pl.: járás, futás, gimnasztikai gyakorlatok.
Előnye: az egész osztályt kézben lehet tartani
Hátránya: nem egyénre szabott, kevés szer esetén nem alkalmazható, új anyag tanításakor
kivitelezhetetlen

Egyénenkénti osztályfoglalkoztatás:

17
0
 Egy időben ugyanazon tananyaggal foglalkoznak a tanulók, de csupán egyetlen végzi
ugyanabban a pillanatban. Pl.: gyors futások, dobások, rajzok, kötélmászás, kislabda vagy
babzsák hajítás
Előnye: jól ellenőrizhető
Hátránya: csak kis létszámnál lehet

Csoportos osztályfoglalkoztatás:
Egy időben, egy anyaggal foglalkoznak a tanulók, de nem mindenki végzi ezt (pihenőcsoport)
Előnye: kevés szer esetén is használható; jól ellenőrizhető
Hátránya: nem mindenki végzi; intenzitása kisebb
Pl.: labdaátadások párokban, szekrényugrás, magasugrásnál

Csapat foglalkoztatási forma

Egy időben különböző feladatok végzése történik

4 csapat az ideális
Előnyei: változatosság, több érdekesség – nagyobb motiváció
Hátrányai: jó előképzettséget, nagyfokú odafigyelést, kiváló szervezést igényel mindenkitől

Együttes csapatmunka: a csapaton belül mindenki végzi az azonos feladatot

Csoportos csapatmunka: a csapaton belül 2-3 csoport végzi ugyanazt a feladatot
Egyénenkénti csapatfoglalkoztatás: a csapaton belül mindig csak 1 ember végzi a gyakorlatot
Vegyes csapatfoglalkoztatás: többféle foglalkoztatási forma kerül alkalmazásra egy időben a
csapaton belül.

Egyéni jellegű foglalkozások

Minden egyes tanulóra más-más feladat jut ezért ez csak kis létszámú képzett osztályban lehetséges.

Rendgyakorlatok
Vezetésük vezényszóval
Az óra lebonyolításához szükséges és elengedhetetlen állások, testfordulatok, menetlépés,
alakzatváltás.

Előkészítő gyakorlatok
Határozott formájú gyakorlat vezetés általában kötött alakzatban.
Vezényszavas, utasításos módszer
Gyakorlat folyamata
Gyakorlat ismertetése (bemutatás, magyarázat)
Kiinduló helyzet felvétele
Gyakorlat indítása (gyakorlat rajta!)
Ütemezés
Gyakorlat megállítása
Tapsolással, számolással ütemezzünk!

Cél- és rávezető gyakorlatok

A gyakorlatok sikeres végrehajtását segítő eljárások

Célgyakorlatok
Végzésével a gyakorlatok végrehajtásához szükséges testi-fizikai képességek megteremtése a cél.
Minimum 4-6 hétig kell speciális feladatokat végeztetni, amely az adott izomcsoportot fejleszti. Pl..
távolugrás előtt: ugrások, ugrófeladatok, lábizom erősítő feladat

Rávetzető gyakorlatok

17
1
 A feladatot leginkább meghatározott vezetőműveletét kiemelve gyakoroltatjuk, ez biztosítja a sikeres
elvégzést pl.: távolugrás fő művelete: elrugaszkodás
- kényszerítő feladatok: olyan tárgy alkalmazásával, amellyel kényszerítjük a helyes végrehajtást
- segítségadás: balesetmegelőzés; sikeres végrehajtás érdekében
lehet közvetett (hang, síp); közvetlen (1-2 szeres támaszték)

kerettanterv elkészítésének alapelvei:

- egyértelműség elve
- differenciáltság elve
- szükségesség elve
- tantárgyközi kapcsolatok erősítésének elve
- képességek és tudás relevanciájának elve.

Tervezés szervezése
Milyen az iskola környezeti feltétele?
Osztály heterogén vagy homogén?
Előképzettség szempontjából milyen az előképzettsége.

Óra Az óra anyaga Elemző értékelés Idő

részfeladata
Az óra Bevezető rész hogyan
megszervezése Mit.
Szervezet Előkészítő gyak. hogyan
előkészítése a
fokozott
terhelés
előkészítésére

3 részes 4 részes
bevezetés bevezetés
fő rész előkészítés
befejező rész (játék) főrész (játék)
befejező rész

rendgyakorlatok – az óra szervezését segítő feladatok. Sorakozó

Alakzatok: távköz, térköz

Távolságok: tenyér, könyök, kar, egész

Előkészítő gyakorlatok szerepe: Előkészít a főrész gyakorlatára.

Szabadgyakorlatok: utolsó 2 fa. Olyan mozgás ami a fő részben lesz.

Célgyakorlatok: erősítés, lazítás, nyújtás – képessé tegyen a feladat végrehajtására. Pl. kézállásnál – talicska-
vállöv erősítés

Rávezető gyakorlatok – a mozgást vezető műveletének könnyített feltételek között történő gyakorlása.
Könnyített – lelassítva, darabokra szedi a mozgást. Pl. kislabda hajítás

*************************************************************************
33. Az Ember és társadalom témakör oktatásának módszertani alapelvei (a diagnózis
elve, a differenciálás elve, a módszertani sokrétűség elve, az aktivitás elve, a relevancia

17
2
 elve, a kreativitás elve, a spirális felépítés elve, a kettős talapzat elve).

Kettős talapzat:
A tanterv jelen- és múltismeretre egyenlő figyelmet fordít. Az iskolázás e legalsó szakaszában a
társadalomismereti tanterv mindvégig a jelenre koncentrál, de a gyerekek nézőpontját, mellyel a jelent
szemlélik igyekszik tágítani: a 2. osztályban térben, a 3-4. osztályban térben és időben. A 3-4. osztályban
megjelenő történelmi témák tanításának célja egyelőre nem rendszeres történelmi ismeretek nyújtása, hanem
annak a felismertetése, hogy a jelen a múltban gyökerezik: nagyon sok minden, amit ma tesz az ember, ami
körülveszi, a múlt továbbélése új formák között.

Spirális felépítés:
A tanterv vezérfonala nem a tematika, hanem a követelmények, melyek spirálisan bővülnek, és mélyülnek a
különböző témaösszefüggésekben, igazodva a tanulók fejlődési sajátosságaihoz: érdeklődésükhöz,
időszemléletükhöz, tapasztalati körükhöz és cselekvés-képi gondolkodás szintjükhöz.

Integráció elve:
A jelen- és múltismeret célzott egyensúlyának megfelelően, a tanterv a modern társadalomtudományok és a
történettudomány eredményeire, valamint szemléletmódjára egyaránt épít. A tantervi tematikában ez úgy
érvényesül, hogy földrajzi, történelmi, néprajzi, gazdasági, társadalmi és politikai elemek e területek közös
kulcsfogalmai mentén épülnek egybe. Ugyanakkor az iskolázás e legalsó fokán különösen fontos, hogy a
különböző tantárgyterületek összhangban legyenek egymással. Ezért a társadalomismereti tanterv
kulcsfogalmai megegyeznek a természetismereti, az irodalmi, és a vizuális tanterv kulcsfogalmaival.

Önálló tanulói tevékenység elve:

A tanterv a szokásosnál nagyobb hangsúlyt helyez egyfelől a tevékenység útján történő tanulásra, másrészt az
önálló tanulást segítő ismeretszerzési technikák megtanítására. Ennek megfelelően a társadalomismereti tanterv
órákra lebontott anyaga és követelményei mellett a hozzájuk kapcsolható tanulói tevékenységeket is
tartalmazza.

A konstruktivizmus
A konstruktivizmus szerint a tanulás során nem az történik, hogy elménket mint üres papírlapot teleírja a
tapasztalat, sokkal inkább meglévő sémáink határozzák meg, hogy egyáltalán milyen információkat veszünk
fel, és azokból milyen belső modelleket építünk fel. Ezek a belső modellek tehát nem passzív lenyomatai a
külvilágnak, hanem személyes konstrukciók. Ha segítik a környezethez való alkalmazkodást, tehát adaptívak,
akkor megerősödnek, ellenkező esetben új konstrukcióknak kell átadni a helyüket.
Pedagógiai szemszögből - egyszerűen fogalmazva - ez a következőt jelenti. Ha a tanulóknak elmagyarázom
Mátyás király külpolitikáját, nagyon valószínű, hogy a különböző tanulók különböző módokon fogják
személyes tudásként újrakonstruálni a hallottakat. Eleve különbözni fognak abban, hogy mely információkra
fognak odafigyelni, és melyeket eresztik el a fülük mellett. Lesz, aki semmit nem képes felfogni a hallottakból,
mert nem tudja hová lehorgonyozni az új ismereteket. És különbözni fognak abban is, hogy a felvett
információt milyen módon építik be meglévő sémáik rendszerébe. Döntő fontosságúvá válik tehát a megelőző
tudás, az, hogy milyen sémákkal rendelkeznek a tanulók az adott tananyaggal kapcsolatban. Ebből azután az is
következik, hogy a tananyag megértése nem valamiféle általános értelmi képességeken múlik - a
konstruktivisták általában tagadják az ilyen általános képességek létét -, hanem az adott területhez kapcsolódó
konkrét tudás mennyiségén és szervezettségén. Értelmi képességeink tehát jórészt tudásterület-specifikusak.

A konstruktivizmus további tanítása a tudás szociális jellegéről szól. Minden tudásunkhoz társas környezetben,
a társak közvetítésével jutunk, és a tudás alkalmazása is társas környezetben, együttműködés során történik.
Soha nem az az érdekes, hogy egy feladatot egyedül, elszigetelve meg tudok-e oldani, hanem hogy
hasznosítani tudom-e a társas környezet segítő hatását. Nem konstrukcióim aktuális szintje az igazán érdekes,
hanem a bennük rejlő lehetőségek, a legközelebbi fejlődési zóna (angol rövidítéssel ZPD) - ahogy a fiatalon
elhunyt szovjet pszichológus, L. Sz. Vigotszkij fogalmazott -, amelyet egy kis segítséggel elérhetünk.

A konstruktivizmusból következő pedagógiai alapelvek

A diagnózis elve

17
3
Nem képzelhető el eredményes tanulás anélkül, hogy valamiképpen fel ne mérnénk, milyen tudással és
érdeklődéssel rendelkeznek a tanulók az adott tananyaggal kapcsolatban. A pedagógiai zsargon ezt a felmérést
diagnózisnak vagy diagnosztikus értékelésnek nevezi. A "felmérés" szó persze félrevezető. Lehet, hogy
valóban valamiféle formalizált tesztet használunk, de lehet, hogy "egyszerűen" csak megfigyeljük a
gyerekeket, és az intuíciónkra támaszkodunk. A megfigyelés persze csak akkor lehetséges, ha olyan
tevékenységeket szervezünk a tanulók számára, amelyek révén meg tudják mutatni magukat, amelyekből
kiderül az előzetes tudás, a témával kapcsolatos spontán sémáik rendszere. A diagnózis elvéből tehát az is
következik, hogy olyan változatos eszköztárat alkalmazzunk, amely teret nyit a tanulók önkifejezése számára.

A tanítás: hídépítés.
A tanítás során mindig arról van szó, hogy közvetítéseket dolgozunk ki a kialakítandó tudás és a tanulók
meglévő kognitív sémái között. Magát a tananyagot is úgy kell megformálni, hogy emészthető legyen azon
konkrét tanulók számára, akiket éppen tanítunk. Másrészt döntő jelentőségű a tanulók megfelelő kognitív
sémáinak aktiválása, azaz a talaj előkészítése az információközlés számára. Ebben az összefüggésben nagyon
fontossá válik a tanulói tevékenység és az információbevitel sorrendje. A hagyományos felfogás így szól: előbb
rendelkezzen a tanuló alapvető ismeretekkel (magyarázat, előadás), utána próbálja meg alkalmazni őket
(tevékenység, játék). A konstruktivista alternatíva: előbb a sémák aktiválása, a megelőző tudás felszínre hozása
(tanulói tevékenység, játék), ezzel mintegy felszántjuk a talajt, utána következhet a magyarázat vagy az
információbevitel más formája (olvasás, videó stb.), majd természetesen az új tudás alkalmazása, gyakorlása,
illetve a sémák átalakulásának monitorozása.

A differenciálás elve.
A tanulók megelőző tudása a legritkább esetben egyforma. Az iskolai tanulócsoportok különböző mértékben
heterogének, de a leghomogénabb tanulócsoport is különböző egyénekből áll. A tanulói különbségekről a
későbbi előadásokon részletesen lesz szó. Az mindenestre tény, hogy ha a tanítás hídépítés, akkor nem egy híd,
hanem hídrendszerek kiépítéséről van szó, hiszen a különböző tanulók elméje felé különböző hidak vezetnek.
A differenciálás azt jelenti, hogy a tanítás során nem ugyanazt az egyenkosztot osztjuk ki mindenkinek, hanem
lehetőség szerint mindenkinek azt nyújtjuk, amire a fejődéshez szüksége van.

Érdeklődés szerinti (tartalmi) differenciálás

Az információs forradalom korában az egységes alapműveltség fontossága relativizálódik, viszont az
érdeklődés olyan hajtóerő, amely nagyságrendekkel hatékonyabbá tudja tenni az oktatást. Arról van tehát szó,
hogy - bizonyos határok között - a tanulók érdeklődése szerepet játszhasson a tananyag megválasztásában.
Eszerint fontosabb cél, hogy a tanulók valamit pontosan és mélyen ismerjenek, mint hogy egy pontosan
meghatározott ismeretanyagot valamilyen szinten elsajátítsanak. Az érdeklődés szerinti differenciálás
megvalósulhat pl. a projektmunka során, amikor a közös feladatból mindenki azt a részfeladatot választja, ami
őt érdekli, vagy a csoportmunka alkalmazásakor, amikor a különböző csoportok különböző témákat dolgoznak
fel. Elképzelhető a közös és a differenciált tananyag pontos különválasztása is. Ebben a rendszerben a tanulás
egyik fázisában mindenki a közös alapokat tanulja, és ezt követi - vagy éppen megelőzi - a differenciáló fázis,
amelyben az egyéni vagy csoportérdeklődés határozza meg a tananyagot. Mindezeken túl a tartalmi
differenciálás legjellegzetesebb módja a házi dolgozat vagy tanulói kiselőadás, amelynek elkészítése során a
tanuló olyan tudásra tesz szert, amely különbözik a többiek tudásától és ideális esetben a tanuló érdeklődéséhez
is kapcsolódik.

Különböző utak
A differenciálás értelemszerűen nemcsak a tanulás tartalmára, hanem módszereire és eszközeire is
vonatkozhat. Eszerint ugyanahhoz a végeredményhez - ugyanahhoz a tudáshoz - különböző utakon is el lehet
jutni, és a különböző tanulók igényeinek különböző utak felelhetnek meg. Vajon az utópiák birodalmába
tartozik-e, hogy ugyanazt a történelmi témát az osztály bizonyos tanulói oknyomozó problémamegoldások
sorozataként, mások csoportos tanulás formájában, ismét mások egyéni olvasással, a többiek pedig az
Interneten való böngészéssel sajátítsák el? Ha igen, akkor annak számos konkrét oka van. Nem rendelkezünk
például megfelelő differenciált eszközrendszerrel, a differenciált foglalkozások megtartásához szükséges
felkészültséggel, és az osztálykeretek, a 45 perces órák, a munkánkat erőteljesen meghatározó
vizsgakövetelmények mind behatárolják mozgásterünket.

Differenciált követelmények

17
4
Ez egyszerre lehet a differenciálás legalacsonyabb és legmagasabb szintje. Sokan ugyanis azt nevezik
differenciálásnak, hogy az ún. "gyengébb" tanulóknak kevesebbet, a "jobbaknak" többet nyújtanak. Ez nem
nehéz, de egyértelműen a lemaradás fokozásával jár. A megelőző tudás különbségeiből fakadó
teljesítménykülönbségek kezelésére a konstruktivista pedagógia inkább a fenti két formát ajánlja. Más
értelemben viszont nagyon is szükséges lehet a követelmények differenciálása. Ilyenkor egyfajta szerződést
kötünk a tanulók egy részével a követelményszintekre vonatkozóan. Az ilyen differenciálás értelmét az adja,
hogy az egyik tudásterületen felszabaduló energiák egy másik tudásterületen hasznosulhatnak.

A módszertani sokrétűség elve

A differenciálás elvéből következik, de külön kell szólni róla, hogy a különböző tanulók különféle pedagógiai
"hullámhosszokra" érzékenyek. Akkor adunk mindenkinek esélyt, ha nem ragadunk le egyetlen tipikus
módszernél (amely egyeseknek előnyös ugyan, de másoknak hátrányos), hanem váltogatjuk a módszereket.

Az aktivitás elve
A sémák mozgósítása és a személyes konstrukciók létrehozása csak akkor képzelhető el, ha a tanuló tevékeny,
azaz az új tudást alkalmazza is valamely problémaszituációban.

A relevancia elve
A tanulók sémái mindennapi életük során alakultak ki. Nagy mértékben előmozdíthatja az elsajátítást, ha
explicitté tesszük a mindennapi élet és az iskolai tudás közötti kapcsolatokat, és így esélyt adunk arra, hogy a
tanuló szembesítse meglévő kognitív sémáit az új ismeretekkel.

A kreativitás elve
A konstruktivista pedagógia elismeri a reproduktív feladatok létjogosultságát, hiszen a tudás gyakran arra
szolgál, hogy rutinműveleteket végezzünk el a segítségével. Mégis többre becsüli az olyan feladatokat,
amelyek nagy önállóságot, eredetiséget, a képzelőerő mozgósítását, merész hipotézisek felállítását kívánják
meg. Az ilyen feladatok révén jobban szervesül és személyesebbé válik a konstrukció.

A szociális tanulás elve

A személyes konstrukciók kialakulásában mással nem pótolható szerepe van annak a facilitáló közegnek, amit
a tanulói munkacsoport (team) jelent. Különösen fontos lehet, hogy a kérdést különböző szinteken értő tanulók
sémái közelebb állnak egymáshoz, mint a tanár és a tanulók sémái, így a kortárs képes észrevétlenül átlendíteni
a tanulót a legközelebbi fejlődési zónába, hiszen adott esetben egy-egy odavetett megjegyzés is elég lehet
ahhoz, hogy a tanuló ráérezzen arra, miről is van szó.

A fenti elvek figyelmen kívül hagyása nemcsak azért veszélyes, mert a tanulók egy részéről így lepereg az új
ismeret, és az eredmény az állandóan fokozódó lemaradás lesz. Ezen túlmenően arról is szó van, hogy az ún. jó
tanulók tudása is könnyen válhat az áltudás valamilyen formájává.

Tétlen tudás
Ilyen ismereteink az elme padlásán hevernek. Néha - vizsgahelyzetben vagy vetélkedőn - talán sikerül
előbányásznunk őket, általában azonban csak porfogók. Megvan a tudás, de nem tudjuk hasznosítani.

Rituális tudás
Tudom, hogy törtet törttel úgy osztok, hogy az osztó reciprok értékével szorzok. Rutinszerűen ismerem és
alkalmazom a szabályt, de már régen elfelejtettem, hogy miért van így. A probléma éppen az ellenkezője az
előzőnek: tudásom használható, de üres és jelentés nélküli.

Dupla fenekű tudás

Rituálisan a válaszaim jók, de valódi problémahelyzetekben nem azoknak megfelelően gondolkodom. Tudom a
közgazdasági és szociológiai válaszokat a munkanélküliség összetett okaira, de a valóságos munkanélküliségért
- nem iskolai szituációban - egyetlen tényezőt (a kormányt, a szakszervezeteket, a lustaságot, a zsidókat stb.)
okolok. Az okok iskolai feltárása nem szervezte át gondolkodásom struktúráját.

17
5
Idegen tudás
Tudom, hogy mit mondott Platón az ideákról, de alapvetően ostobaságnak tartom. Ismerem a végvári vitézek
tevékenységét, de értetlenül állok elkötelezettségük előtt. Itt tehát arról van szó, hogy ismereteket gyűjtök egy
kultúráról anélkül, hogy belső mozgatóit igazán le tudtam volna magamban képezni.

A tanítás alkalmazkodási modellje

A fentiek fényében termékenynek látszik a tanítást egy kölcsönös alkalmazkodásokból álló folyamatként
felfogni. Ennek a folyamatnak egyik - triviálisabb - oldala, hogy a tanuló alkalmazkodik az alapvetően a tanár
által megteremtett tanulási környezethez. A tanár követelményeket állít fel, ennek érdekében tartalmakat
közvetít és tevékenységeket szervez, illetve értékeli a tanulók teljesítményét. A tanuló viselkedésében,
tudásában, értékrendjében, érzelmi világában végbemenő változások az alkalmazkodás jelei: növelik túlélési
esélyeit az iskola világában.
Kevésbé triviális összefüggés, de a konstruktivista megközelítés fényében mégis magától értetődő, hogy a
folyamatban a tanár is alkalmazkodik. A tanuló viselkedése, tudásának állapota, értékrendje és érzelmi világa
folyamatosan arra kényszeríti, hogy újragondolja a követelményeket, a közvetítendő tartalmakat, a tanulói
tevékenységeket és az értékelési eljárásokat.

A tanítási folyamat eredményessége voltaképpen azon múlik, mennyire hajlandó a pedagógus alkalmazkodni
tanulóihoz. Ha a tanár káposztafejeket lát a padokban, és mindenkinek ugyanazt "adja le", akkor nincs esélye
arra, hogy valóban megérintse a gondjaira bízott tanulókat. Más oldalról fogalmazva: mindazok a tanulók, akik
nem a tanár által feltételezett kulturális mintázatokkal rendelkeznek (szociálisan hátrányos helyzetűek,
kulturális kisebbségek, részképességhiánnyal küzdők, kiugróan tehetségesek stb.) eleve esélytelenné válnak
arra, hogy megkapják a tanár által egyébként "leadott" - de nem az ő hullámhosszukon "leadott" - tudást.

*************************************************************************

34. A térbeli és időbeli tájékozódás, valamint az erkölcsi ítéletalkotás fejlődése és jelentősége az Ember
és társadalom témakör tartalmainak oktatásában.

Az életkor és a fejlődés szakaszai

A tanulók közötti különbségek egy része az életkorral függ össze. Másként reagálnak ugyanarra a tanári
kezdeményezésre a nyolcévesek, mint a tizennyolc évesek. Ezt a jelenséget hagyományosan az "életkori
sajátosságok" címszó alatt tárgyalják a tankönyvek. A mai pszichológia gyakran kerüli ezt a kifejezést
alapvetően két okból:
 egyrészt nagy egyéni eltérések lehetnek ezen a téren: az egyik nyolcéves lényegesen fejlettebb vagy
fejletlenebb lehet, mint a másik;
 másrészt attól függ, hogy miről van szó: ugyanaz a nyolcéves sokkal fejlettebbnek mutatkozhat az
egyik tudásterületen, mint egy másikon.
A jelenség mindamellett létezik, csak az a fontos, hogy ne kivétel nélküli törvényeket keressünk, hanem
statisztikai valószínűséggel érvényesülő szabályszerűségeket.

Jean Piaget (1896-1980)

Először az értelmi fejlődés szakaszaival foglalkozunk. Ezen a téren a legfontosabb, legismertebb és minden
további kutatás kiindulópontját és alapját jelentő vizsgálódások Jean Piaget svájci pszichológus nevéhez
fűződnek.
Neuchâtelben született, ott töltötte gyerekkorát. Életét már gyermekkorában a természet különféle
jelenségeinek megfigyelése töltötte ki. Valódi csodagyerek volt. Érdeklődött a fosszilis leletek, a tengeri
kagylók, a csigák, de legfőképpen a madarak iránt. 10 éves korában írta meg első cikkét egy albínó verébfajta
megfigyeléséről: ez meg is jelent egy neuchâteli tudományos folyóiratban. 11-15 éves kora között rendszeresen
bejárt a városi természettudományi múzeumba, az igazgató segítségével alaposan tanulmányozta a fosszilis
maradványokat és a kagylókat, majd megírta tapasztalatait. Több cikke jelent meg ekkoriban, főként a
puhatestűekről. Ekkor kapott levelet a Genfi Természettudományi Múzeumtól, amelyben felkérték a múzeum

17
6
állattani gyűjteményének kezelésére. Válaszában kénytelen volt megírni, hogy még nem töltötte be 16. évét.
Kb. 22 éves koráig a puhatestűek izgatták, ekkor kezdett el pszichológiával foglalkozni.

Sajátos kívülálló figura: a pszichológia nála kétféle értelemben is más tudományterületekhez kötődik. Egyrészt
erős a biológiai vonatkozás: innen származik a domináns módszer (megfigyelés) és jórészt innen származnak a
magyarázó modellek is (alkalmazkodás). Másrészt Piaget jelentős mértékben episztemológus: igazából
ismereteink eredete izgatja. Két dologban különbözött a kor pszichológusaitól. Egyrészt magányosan dolgozott,
esetleg egy-két munkatárssal, nem vezetett nagy apparátust megmozgató kutatási projekteket. Másrészt nem
kísérleteket végzett, ahogy azt a tudomány uralkodó paradigmája akkoriban előírta, hanem megfigyeléseket
folytatott. Pontosabban kérdéseket tett fel különböző életkorú gyerekeknek, és pontosan lejegyezte a
válaszokat. Sokáig nem is gyakorolt nagy befolyást kortársaira, különösen Amerikában fogadták hűvösen
eredményeit. Csak a hatvanas évektől kezdték világszerte felismerni eredményeit, holott már a húszas évektől
nagy jelentőségű írásokat publikált.
Rengeteget írt. Minden nap négykor kelt, és legalább négy oldalt írt, mielőtt egyetemi órái megkezdődtek.
Délelőtt tanított, délután hosszú sétákat tett, az este az olvasásé volt.

Mielőtt áttekintenénk Piaget munkásságának leginkább közkinccsé vált és legtöbbet idézett részét, az értelmi
fejlődés szakaszairól szóló tanítást, fel kell hívni a figyelmet arra, hogy manapság már sokan bírálják Piaget-t.
Nagyon világosan foglalja össze a Piaget-vel való elégedetlenséget Howard Gardner.
 Piaget értelemfelfogása erősen verbális, a nyelvi képességekhez kötött. Úgy tűnik, eredményei
kevésbé érvényesek a nem-nyugati kultúrákban, de nyugaton sem mindenkire egyformán
alkalmazhatóak. Piaget mintegy kis tudósnak tekinti a gyereket: "egy művész, egy jogász, egy
sportoló, egy politikai vezető" jellegzetes kompetenciái nála számításon kívül maradnak.
 Sokak szerint az értelmi fejlődés sokkal folyamatosabb és fokozatosabb, mint ahogy azt Piaget sajátos
ugrásokra épülő rendszere felvázolja. Ma már bizonyítékok vannak arra, hogy a gyerekek sokkal
hamarabb is képesek bizonyos műveletekre, mint azt Piaget rendszere "lehetővé tenné".
 Piaget feltételezte, hogy az értelmi fejlődés független a konkrét anyagtól, amelyen a műveleteket
végezzük. Ma a pszichológusok többsége másként gondolja: az egyik területen állhatunk jóval
alacsonyabb vagy magasabb szinten, mint egy másikon.

A szenzomotoros szakasz (0-2 év)

Ebben a szakaszban a nyers és összerendezetlen reflexekből kialakulnak az első érzékszervi-mozgásos

(szenzomotoros) sémák. A reflexes szopási sémából - kezdetben még véletlenszerű tapasztalatok nyomán -
kialakul az ujjszopás, egy tárgy látványának és tapintásának esetleges egybeeséséből a tárgy megragadása.
Kialakulnak az első szándékos mozgások. Kezdetben nincsenek belső reprezentációk, ekkor a "gondolkodás"
még külső tevékenység: az észlelés kivált bizonyos mozgásokat, amelyek módosítják az észlelést stb. E szakasz
nagy teljesítménye az első reprezentációk (a szemiotikai funkció: valami az elmében jelöl valamit a
külvilágból) kialakulása. A reprezentáció meglétének korai bizonyítéka lehet a késleltetett utánzás vagy a
mintha játék (úgy csinálok, mintha...). Ugyanerre utal a tárgyállandóság kialakulása: tudom, hogy az eltűnt
tárgy nem szűnt meg.
Újabb kutatások a tárgyállandóság bizonyos nyomait - és így a mentális reprezentáció kezdeteit - már néhány
órás újszülötteknél is ki tudták mutatni.
Az intuitív vagy művelet előtti (preoperacionális) szakasz (2-7 év)
 Egocentrizmus. A gyerekek ebben a fejlődési szakaszban nehezen vagy egyáltalán nem tudják
magukat mások helyzetébe beleképzelni. Nem tudnak pl. elmesélni egy történetet úgy, hogy
figyelembe vegyék a hallgatók előismereteit. Nem tudják elképzelni, miként lát egy tárgyat az, aki
egy másik pontból nézi. A gyermek magát állítja a világ középpontjába.
 Nem képesek ugyanannak a helyzetnek két aspektusát egy időben figyelembe venni. A magas
edényben több folyadék van, mint az alacsonyban - függetlenül az edény szélességétől.
 Irreverzibilitás. Az egyik irányban végiggondolt vagy végigkövetett folyamatok fordított irányban
nem mindig követhetők végig. Ha a korábban nagy területen szétszórt cukorkákat egy kupacba rakjuk
össze, nem biztos, hogy újra ki tudják tölteni azt a nagy teret. Az anyag mennyisége nem marad
állandó a formaváltozások nyomán. Hiányzik a mennyiség mentális megőrzésének (konzervációjának)
képessége.

17
7
  Képtelen ekkor még a gyermek a több szempontot figyelembe vevő osztályozásra, az egymást átfedő
osztályok összezavarják.

A gyermek gondolkodása a művelet előtti szakaszban - a felnőtt szempontjából - hibásnak tűnik. Az értelmi
műveleteket még nem "helyesen", hanem "egocentrikusan", "egyoldalúan" végzi el.

A konkrét műveletek szakasza (7-11 év)

Ebben a fejlődési szakaszban a gyermek értelmi fejlődése meghaladja az egocentrizmust, kialakul a különféle
mennyiségek állandóságának tudata, a gyermek fokozatosan érzékelni kezdi az értelmi műveletek
visszafordíthatóságát. Ugyanakkor ezek a műveletek (sorba rendezés, osztályokba sorolás) még csak konkrét,
kézzelfogható tárgyakon végezhetők el ekkor. A tárgyak osztályozása ekkor még gyakran ellentmondásokat
tartalmaz anélkül, hogy ezek az ellentmondások tudatosulnának.

Ezzel kapcsolatosak Szebenyi Péternek a gyerekek fogalmi fejlődésére vonatkozó kutatásai. A konkrét
műveletek szakaszában a fogalmak szemléletes-képi jellegűek. A szavak konkrét képeket hívnak elő, a
fogalmak elvont használatára ez a korosztály általában nem képes. A fogalmak képi tartalma származhat a
személyes érzéki tapasztalatból, a szó eredeti jelentéséből (pl. királyi udvar), a gyermekkori játékok és mesék
világából (pl. herceg, vár) és természetesen az iskolai oktatásból. A szemléletes-képi jellegből következik,
hogy a kisiskolások nehezen vagy egyáltalán nem fogják fel a fogalmak belső ellentmondásait. Nehéz
megérteni pl., hogy egy szerzetes élhet a világtól elvonultan vagy járhat a nép közé téríteni, mert nehéz
elképzelni egy szerzetest egyszerre a nép között és a világtól elvonultan. Ilyenkor a fogalmak vagy
leegyszerűsödnek (a szerzetes a világtól elvonultan él), vagy zavaros tartalmúvá válnak (a kétféle
meghatározottság hibásan keveredik).

Érdemes tehát szem előtt tartani a következő szabályokat.

 Ne törekedjünk olyan elvont fogalmak megtanítására, amelyek szemléletes-képi módon nem
képzelhetőek el!
 Mindig törekedjünk viszont a használt szavakat konkrét érzékletes tartalommal megtölteni, elegendő
szemléletes anyaggal táplálni a képzeletet! Ez lehet egyszerű történetmesélés, képi vagy auditív
szemléltetés, mozgásos megjelenítés stb. Különösen nagy szerepe van ebben az életkorban a
történetnek, a sztorinak. A gyerekek éhesek a cselekményre, vagyis a konkrét személyekről szóló
konkrét eseményeket tartalmazó történetekre.
 Törekedjünk arra, hogy a fogalmakhoz kapcsolódó képi anyag valami lényegeset jelenítsen meg, ne
vigye vakvágányra a gyerekek képzelőerejét!
 Igyekezzünk ismereteket szerezni arról, mi van a gyerekek fejében, amikor a tananyagban szereplő
fogalmakat használják. Ennek érdekében bátorítsuk a gyerekek szóbeli, rajzos, kézműves, dramatikus
stb. önkifejezését!

A kisiskolásoknak gyakran problémát okoz a lehetséges, illetve a valószínű elgondolása. A "lehetséges, hogy
A, lehetséges, hogy B, de valószínűbb, hogy B" típusú állítások, amelyek a tudományban olyan gyakoriak, sok
gyerek számára leküzdhetetlen nehézséget jelentenek ebben az életkorban.
Az összefüggésekkel tehát vigyázni kell, mert megdönthetetlen tényigazságokként rögzülhetnek, amelyeket a
tanító, a tanár vitathatatlan tekintélye támaszt alá, holott esetleg csak egy sejtést akartunk megfogalmazni.
Eljátszhatunk a kérdéssel, hogy a magyarok finnugor vagy török eredetűek-e, sorolhatunk érveket egyik vagy
másik állítás mellett, de tudnunk kell, hogy ha a probléma megragadja a gyermeket, akkor tekintélyi alapon,
érvek hatására vagy személyes ízlése alapján választani fog, és a választott megoldást ténynek fogja tekinteni.
A problémák lebegtetése, a valószínűség megosztása több lehetőség között ritkán sikerül ebben az életkorban.

A formális műveletek szakasza (11-16 év)

A tanulók tudományos fogalmai az alsó középfokon már általában elvont fogalmakként viselkednek,
fokozatosan értelmessé válnak az elvont fogalmakból felépülő mondatok. Az elvont fogalmak fontos
sajátossága, hogy különböző, esetleg egymásnak ellentmondó sajátosságokkal rendelkező jelöletek tartoznak
hatókörébe, a fogalmak tehát differenciálódnak. A király fogalma alá ezen a szinten - jó esetben - besorolható a

17
8
nagy hatalmú és a hatalommal egyáltalán nem bíró uralkodó, az öreg király és a kisgyermek, az egyeduralkodó
és az országgyűlést meghallgató fejedelem stb.

Fontos azonban látni, hogy ez nem egyszerűen egy érési folyamat eredménye. A fogalmak differenciálódása és
az elvont fogalmak használatának képessége nagy mértékben tudásterület-specifikus. Tapasztalataink
elrendezésében kognitív sémáink - ezek lehetnek mozgásos sémák, képek, fogalmak, vagy akár elméletek -
vannak segítségünkre. Piaget leírásában mintegy "megemésztjük", asszimiláljuk ezeket a tapasztalatokat
azáltal, hogy sémáink segítségével értelmezzük őket. Egy ponton azonban sémáink elégtelennek bizonyulnak:
szerencsés esetben ilyenkor egy magasabb szinten alkalmazkodnak, akkomodálódnak tapasztalatainkhoz. Ilyen
váltás az is, amikor a szemléletes-képi fogalom elvont-differenciált fogalommá alakul. Sokszor azonban a
fogalmi váltás során egyensúlyzavarok lépnek fel az asszimiláció és az akkomodáció között. A vak
asszimiláció nem vezet a sémák fejlődéséhez, a tapasztalatok értelmezés nélkül gyarapszanak és rögzülnek. Az
iskolai szituációra jellemzőbb az üres akkomodáció. Ilyenkor az elvont fogalmak (vagy magasabb szinten:
összefüggések, elméletek stb.) lényegében tapasztalati bázis nélkül, a közlő-sulykoló oktatás hatására
rögzülnek. A fogalom ily módon üres marad, és a tanuló azt vagy egyáltalán nem tudja használni, vagy
szemléletes-képi jelentést tulajdonít neki esetleg ellentmondásos, zavaros képi tartalmakkal, és eszerint
használja - természetesen hibásan -, dacára annak, hogy életkora alapján már a formális műveletek szakaszába
sorolnák be Piaget hűséges tanítványai. Az elvont fogalmi gondolkodás elmaradása tehát nem feltétlenül
valamiféle általános értelmi retardáció eredménye - bár a szaktanár szempontjából könnyen annak látszhat -,
hanem esetleg egyszerűen az adott tudásterületen mutatkozó konkrét-érzéki tapasztalatok hiánya áll a jelenség
mögött. Ilyenkor olyan típusú feladatokat kell a tanárnak megoldania, amelyeket a kisiskoláskorral
összefüggésben tárgyaltunk korábban.

Az alsó középfok jellegzetessége, hogy megnyílik az út az összefüggések keresése, a lehetőségek

számbavétele, a hipotézisek alkotása és ellenőrzése előtt. A nagyszabású rendszerezések még általában
nehézségekbe ütköznek, de a tanulók észlelik az ellentmondásokat, és keresik a feloldás útját.
Ez az életkor - amint azt Nagy László már 1908-ban exponálta - az állandó objektív érdeklődés időszaka. A
gyerekek képesek szinte beleszeretni valamilyen tudás- vagy tevékenységterületbe, és ha módjuk van követni
érdeklődésük fonalát, egészen a szakemberségig elmélyülhetnek benne. Szinte habzsolják az információt, így
joggal feltételezhetjük, hogy az adott tudásterületen olyan kognitív sémákkal rendelkeznek, amelyek az
információ nagy hatékonyságú kezelésére, illetve az új tapasztalatok gyors befogadására alkalmasak. Ennek a
szivacsszerű nyitottságnak azonban érezhető korlátai vannak.
 Az érdeklődés még ritkán mutat túl közvetlen és konkrét tárgyán. Az ókori hadseregek és fegyverek
vagy a kora újkori tengerjáró hajók iránt érdeklődő gyermeket hiába is faggatnánk arról, hogy mindez
miért fontos, hogy - néha meglepően nagy - tudása voltaképpen mire való: a dolgok egyszerűen
érdekesek, és a gyermek élvezi, hogy ért valamihez.
 Bár a gyerekek érdeklődése általában nyitott, nyitottabb, mint a felnőttek szenvedélye, hobbija - egy
tanuló érdeklődési köreinek száma érthetően véges. Nagy szerencse kell hozzá, hogy az állandó
érdeklődés éppen az általunk tanított tárgyra fókuszáljon.
 A legfőbb korlát a tömegoktatás alapvető sajátosságából adódik. Ha sikerül is lángra lobbantani az
érdeklődést egy konkrét terület iránt, a tanterv logikája szerint tovább kell haladnunk. A nehéz
pedagógiai feladat abban áll, hogy az érdeklődésben rejlő energiát a tanulás szolgálatába állítsuk
akkor is, amikor a tananyag nem kapcsolódik közvetlenül a preferált témához.

Piaget szakaszai
1. Howard Gardner
2. Matthew Lipman

1. elméleti oldalról vitázott.

NYEurópai keresztény fehérbőrű és középosztálybeli gyermekek esetén igazak.
Csak a verbális képességekre épül Piaget meghatározása.
A gyermek értheti az elvont fogalmakat akkor is amikor nem tudja elmondani.
A fejlődés folyamatos! Fejlett fejletlen részképességek vannak. Nyugati kultúra és tudomány az alapja Piaget
féle felfogásnak. Más kultúrában másként következik.

17
9
2. logikus gondolkodást és a képességet fejleszti elsősorban. A gyermek már óvodás korában használ elvont
foglmakat. A NAT Piaget-et követi.
Erkölcs: Piaget – Kohlberg Hogyan gondolkodunk erkölcsi kérdésekben. A folyamat a fontos!

Az erkölcsi ítéletek fejlődése

Az erkölcsi ítéletek fejlődésének kérdésével már Piaget is foglalkozott. Megállapítása szerint a műveletek előtti
szakaszban lévő gyermekeket egyfajta erkölcsi realizmus jellemzi: abban hisznek, hogy a társas élet szabályai,
köztük a játékszabályok a természeti törvény erejével léteznek és hatnak, megszegésüket feltétlenül valamiféle
büntetés követi. Erkölcsük heteronóm: az objektíve adott szabályok megsértése mindenképpen vétség, a
szándéktól függetlenül. Aki sok teáscsészét tör össze véletlenül, vétkesebb, mint aki egyet tör össze
szándékosan.
Piaget erkölcsi ítéletekhez kapcsolódó eredményeit Lawrence Kohlberg (1927-1987) fejlesztette átfogó
rendszerré. Kohlberg az erkölcsi ítéletek fejlődési szakaszait kívánta feltérképezni egészen a felnőttkorig.
Különböző életkorú kísérleti személyeknek olyan történeteket mesélt, amelyeknek nincs egyértelműen jó vagy
rossz megoldásuk. Három ilyen történetet az alábbiakban ismertetek.
 Joe apja horgászbotot akar venni magának, és elkéri fiától annak zsebpénzét. Megteheti-e Joe, hogy
nem adja oda a pénzét?
 Dr. Jefferson egy gyógyíthatatlan beteg, súlyos fájdalmaktól szenvedő asszony kérésére eutanáziát
alkalmaz. Milyen ítéletet hozzon a bíróság?
 Heinz feleségének súlyos betegségére csak egyetlen gyógyszerésznél kapható orvosság, aki azonban
olyan sok pénzt kér érte, amit Heinz nem tud kifizetni. Ellophatja-e a gyógyszert Heinz?

Kohlberg a kapott válaszok aprólékos és sokszempontú elemzésével az erkölcsi ítéletek fejlődésében három
főszakaszt és mindegyiken belül két alszakaszt különböztetett meg.
 Prekonvencionális szakasz: az erkölcsöt szabályozó konvenciók már itt is léteznek, de nem
önmagukért kell betartani őket, hanem a várható büntetések elkerülése vagy a jutalmak elérése
érdekében (heteronóm erkölcs). Megfelel a műveletek előtti szakasznak Piaget-nál.
 Konvencionális szakasz: az erkölcsöt alapvetően explicit módon megfogalmazható konvenciók
szabályozzák. A konkrét műveletek szakasza Piaget-nál.
 Posztkonvencionális szakasz: az erkölcsöt a konvencióknál magasabb rendű elvek szabályozzák. A
formális műveleti szakasz Piaget-nál.

Részletezve:
Prekonvencionális erkölcsiség
1. Heteronóm erkölcsiség. A szabályokat büntetések védik, be kell tartani őket. A szándék irreleváns: aki
"nagyobbat vétkezik", nagyobb büntetést kap.
A cselekvés szándékát nem veszi figyelembe! Sok pohár véletlenül= 1 pohár szándékosan!

2. Individualizmus. A gyermek ebben a szakaszban felismeri, hogy mindenkinek megvannak a saját érdekei,
mindenki azokat követi. A szükséglet enyhíti a bűnt. Lehetséges az érdekeket kölcsönösen figyelembe vevő
csere.

Konvencionális
3. szabályok általánosítása: Vannak általános, mindenkire kötelező szabályok, ezeket kell követni. Ekkor lép
érvénybe az Aranyszabály: ne tégy olyat másoknak, amit magadnak nem kívánsz. A gyerekek szenvedélyesen
keresik, hogy kinek van igaza: hisznek abban, hogy minden erkölcsi dilemma helyesen eldönthető. Jógyerek-
orientáció (alkalmazkodás mások helytelenítésének elkerülése érdekében).

4. Szabályok intézményesedése: Az általános szabályok rendszerezése, intézményekhez kötése. Az emberek

nagy többsége ezen a szinten megreked.

18
0
Posztkonvencionális erkölcsiség

5. Társadalmiszerződés-orientáció. A szabályok relatívak, csoportfüggők, de be kell őket tartani.

Érvényességüket az adja, hogy egy kölcsönösségen alapuló megállapodás keretében elfogadtuk őket.

6. Etikaielv-orientáció: önkéntesen választott elvek követése, megfelelés az autonóm lelkiismeret

követelményeinek. Saját erkölcsi elveket alakít ki!

Kohlberg maga is elismeri, hogy a 6. szakaszba csak a felnőttek kisebbsége jut el. Vegyük észre, hogy ez a
tény megkérdőjelezi rendszerének érvényességét, és egyben élesen megkülönbözteti azt Piaget-étól. A
posztkonvencionális erkölcsiséget nem a normális fejlődés megfigyelése, hanem Kohlberg erkölcsi felfogása
helyezi a hierarchia csúcsára. Ezt az erkölcsi felfogást egyébként szintén érték támadások pl. feminista
oldalról, amennyiben az absztrakt elveken nyugvó erkölcsi ítéleteket mintegy többre tartja, mint a
gondoskodáson és odaadáson alapuló "nőies" erkölcsiséget.

A gyermekek és a fiatalok társas kapcsolataik és énképük fejlesztése során meghatározott fokozatokon mennek
keresztül, amelyek kompatibilisek Piaget kognitív fejlődési szakaszaival és Kohlbergnek az erkölcsi
ítéletalkotásra vonatkozó szakaszos fejlődésmodelljével. Az egyének a mindennapi tevékenységek során
különböző fejlettségi szintek között ingadoznak.
A témakörök tárgyalását alapvetően a spirális felépítés elve és a kettős talapzat elve határozza meg
módszertani alapelvként.
A spirális felépítés elve az itt és most állapotát tekinti kiindulásnak, melyben a gyermek az elsődleges
vonatkoztatási pont. Az Ő jelene és közvetlen környezete, az ezekben szerzett személyes empirikus és kognitív
tapasztalatai jelentik a közös fejlesztési alapot. Ettől a ponttól távolodunk időben és térben. A térbeli
tájékozódás fejlesztésénél a táguló környezet elve érvényesül: a közvetlen, fizikálisan megtapasztalható
környezett sajátosságainak tudatos felfedezése vezethet el a tágabb (intézményi, földrajzi és társadalmi tér
megtapasztalásához. (Pl. út az iskoláig, utazás a településen belül és kívül, nevezetes helyek, híres emberek,
események emlékhelyei). A távolodás vonala spirális elrendezésű, vagyis újra és újra érintjük – kibővítve – a
kiindulási helyzet adta szituációkat. (Pl. saját majd családi élettörténet – lokális - regionális – nemzeti, stb. )
A kettős talapzat elve több szinten érvényesül. Egyrészt a tervezés során, amikor a társadalmi
elvárások mellett a kliensi (család, szűkebb – tágabb környezet) igényeket is figyelembe vesszük. Másrészt a
témák konkrét tárgyalása során, az elvárás-rendszer mellett a jelen és múlt kettős meghatározottságait is
érvényesítenünk kell. (pl. ünnepek, hagyományok, családi szokások, divat).

Az ember mint történeti lény

Csak az ember képes saját teret hagyni a dolgoknak, s önmagától időbeli távolságot tartva azokat múltként és
eljövendőként érzékelni. Az ember a teret és az időt saját középpontjára vonatkoztatja. Tulajdonképpen
minden az időt áthidaló jelenben játszódik, de mivel jelenünk határát a múlt és a jövő képezi, nem puszta
pontként éljük át. Az objektív idő alapszerkezetét a csillagászatból merítjük, mint múlt, jelen és jövő egysége
egy tudati képzet egysége oly módon, hogy a múltat és a jövendőt a jelenbe állítjuk. A jelen szubjektuma a
visszaemlékező és az előrenyúló szubjektum. A múlt emlékezet és megőrzés, a jövő várakozás és elővételezés.
Történelmiségről kétféle vonatkozásban is lehet beszélni: antropológiai értelemben mint az ember és világa
alapvető szerkezete, művelődési értelemben pedig az adott kultúra jellemző vonása.
Az ember mint társas és társadalmi lény
Az ember társadalmisága azt jelenti, hogy az ember egymást sokszorosan átfedő szerveződések eleme,
amelyek lehetnek:
 természetes módon kialakultak és akarati döntésre megalapítottak
 kollegiálisan szerveződők és hierarchikusan fölépítettek,
 szilárdak és folyamatosan változók,
 öncélúak (önmagukat magyarázók) és célracionálisak (valamely meghatározható célt szolgálók).
Az egymáshoz kapcsolódó emberek a másikkal társulva nem csak személyekhez, hanem struktúrákhoz,
vagyis a másik által képviselt csoportokhoz, közösségekhez, szervezetekhez és intézményekhez is
kapcsolódnak.
A táblázatba foglalt komplex modellből a normális átlagnak megfelelő jellemzők olvashatók ki.
Első fejlődési szakasz (kb. 7–11 éves kor)
Fejlesztési Normális esetben a Normális esetben ebben a fejlődési Fejlődési

18
1
dimenziók  fejlődési szakasz elején szakaszban kialakítandó kompetenciák és nehézségekre
meglévő, az adott nézetek  utaló
pedagógiai környezetben személyiség-
megerősítendő jellemzők 
kompetenciák és
nézetek 
Általános Fantázia-tevékenység, Differenciált észlelés fejlesztése: saját és mások nézőpontjának,
feladatok  szubjektív perspektíva  érdekeinek megkülönböztetése; az érzelmek kontrollja; a
szükségletkielégítés halasztásának példája; szituatív
együttműködés a kortársakkal 
Időészlelés  Töredezett idő-séma, A szituatív adottságokon túli tervezés, hosszabb Töredezett, az
szituatív, egocentrikus időperspektívákban történő gondolkodás, a intézményes lét
tervezési képesség, fejlődési idő megértése; mások által behatárolt
szubjektív idő- időperspektívájának észlelése, a kronológia idő 
élmény  tudatosítása (főként a saját múlt és
prognosztizálható jövőkép vonatkozásában); a
saját életút strukturált szemlélete 
Normatív Saját érdekek A rivalizálási hajlamot a sportszerűséget Egoista
orientációk  érvényesítése, passzív kölcsönösen (fair play) szem előtt tartva irányultság 
gondoskodási igény  levezetni; kölcsönösség a segítségnyújtásban,
érdekek és materiális javak cseréje; a testi
erőszak kerülése az önérvényesítésben; a
gyengébbek iránt segítőkészség és gondoskodás;
saját érdekek szociálisan elfogadható módon
történő érvényesítése; a szociális szabályok
észlelése 
Interakciós Fizikai jellegű A fizikai jellegű stratégiák meghaladása; a nyelvnek az alku
stratégiák  konfliktuskezelő eszközeként való elfogadása; a személyes szándékokat közölni
stratégiák  egymással; kölcsönösen közölni az igényeket és érdeklődni a
partner igényei iránt, közvetítőt bevonni, méltányolni a külső,
objektív nézőpontot 
Második fejlődési szakasz (kb. 12–15 éves kor)
Fejlesztési Fejlesztési dimenziók  Normális esetben a fejlődési Fejlődési nehézségekre
dimenziók  szakasz elején meglévő, az utaló
adott pedagógiai környezetben személyiségjellemzők 
megerősítendő kompetenciák és
nézetek 
Általános Differenciált perspektíva, a saját Baráti kapcsolat kiépítése; a bizalmi személy nézőpontjának
feladatok  és az idegen nézőpontjának, átvétele; önreflexió, a tervek és érdekek összehangolásának
érdekeinek megkülönböztetése; kezdete; a kölcsönös bizalom megjelenése a
szituatív együttműködés; a kapcsolatokban 
szükséglet-
kielégítés halasztásának
képessége; érzelmi kontroll 
Időészlelés  Első tervezési kompetenciák; a Mások időterveinek megértése, A személyes
fejlődési idő megértése, mások az egyéni tervek visszavonása a kapcsolatokra szánt idő
időperspektíváinak észlelése; a konvencionális, illetve a közösen (az intézmény által
saját életút kronologikus és elhatározott tervek kedvéért; a strukturált idő) 
tagolt felfogása  közös tervezés kezdete 
Normatív Kölcsönösen fair magatartás; A saját érdekek háttérbe szorítása Orientálódás a
orientációk  kölcsönös segítségnyújtás; a a közös problémák megfelelő konvencionális
fizikai erőszaknak mint az megoldása érdekében; mások teljesítményértékek felé 
önérvényesítés eszközének a érdekei és a közös
kerülése; tapintat mások, főként megállapodások
a gyengébben iránt; saját figyelembevétele; a társadalmi

18
2
 érdekek szociálisan elfogadható kötelezettségek és konvenciók
módon történő érvényesítése  betartása; kölcsönös bizalom 
Interakciós Másokkal való tárgyalás, a saját Az elfogadott szabályok működtetése (mások is ezt teszik);
stratégiák  szándékok, érdekek kifejezése; az érdekek ütköztetése,
kompetens közvetítők a közös pontok keresése, kompromisszumkészség (baráti
bekapcsolása, külső, objektív kapcsolatokban); a saját adott állapot és az elvárások
nézőpont elfogadása  kifejezése,
a kölcsönös megértés gyakorlása, az utánaengedés
képességének kialakítása 

*************************************************************************

35. A megelőző tudás: társadalmi helyzet, etnikai háttér. A multikulturalizmus, mint oktatási stratégia.
A kisebbségi kultúra, mint tananyag. Integráció. Kultúraazonos pedagógia.

A társadalmi-kulturális háttér

A tanulók soha nem üres lapok. Amikor tanítani kezdjük őket, már rendelkeznek egy kialakult
sémarendszerrel, amely meghatározza, hogy mit és hogyan fogadnak be mindabból, amit tanítani akarunk
nekik. Ebben az értelemben természetesen minden tanuló különbözik mindenki mástól. Vannak azonban a
megelőző tudásnak bizonyos tipikus formái. Ezek közül a társadalmi és kulturális háttérből fakadó
különbségekről lesz szó a következőkben.

A társadalmi helyzetből fakadó különbségek

A 60-70-es évek óta a kutatások kimerítően dokumentálták, hogy a tanulók tanulmányi előmenetele, illetve
ezzel összefüggő továbbtanulási esélye nem választható el társadalmi helyzetétől. Nézzünk néhány kiragadott
adatot! Gazsó Ferenc alábbi táblázata a szülők szocioökonómiai státusa és a kisiskolás gyerekek tanulmányi
eredményei közötti döbbenetesen nyílt összefüggésre mutat rá.
Átlagos tanulmányi eredmények az általános iskola 2. osztályában társadalmi rétegek szerint
  1970 1980
Vezetők 4,4 4,5
Értelmiségiek 4,5 4,0
Egyéb szellemi dolgozók 4,1 4,0
Szakmunkások 3,8 4,1
Betanított munkások 3,6 3,9
Segédmunkások 3,2 3,6
Mezőgazdasági fizikaiak 3,4 3,7

Számunkra itt természetesen nem a két évhez kapcsolódó adatsor különbsége az érdekes, hanem a puszta tény,
hogy a szülők társadalmi helyzete már az alsó tagozaton ilyen egyértelműséggel képeződik le az
osztályzatokban. A vizsgálat itt nem a valóságos tudást vette alapul, hanem a sokféle tényező által torzított
osztályzatokat, csakhogy éppen az osztályzatok szolgálnak a továbbtanulási esélyek prognosztizálására
(valószínűleg csak arra), így az itt megvilágított összefüggés nagyon is releváns.

Ugyanezt erősíti egy másik táblázat ezúttal az általános iskolai tanulmányok befejező szakaszából. Ez azt
mutatja be, hogy az egyes társadalmi rétegekből kikerülő tanulók hány százaléka tartozik a négyes-ötös
kategóriába, tehát a továbbtanulásra leginkább esélyesek közé.

18
3
A legjobb tanulók aránya társadalmi rétegek szerint az általános iskola 8. osztályában

  1970 1980
Vezetők 67,0 80,0
Értelmiségiek 76,0 87,8
Egyéb szellemi dolgozók 45,0 50,0
Szakmunkások 28,0 54,2
Betanított munkások 26,0 39,2
Segédmunkások 18,0 28,1
Mezőgazdasági fizikaiak 19,0 31,1

Más típusú, de a fentiekkel egybecsengő eredményeket hoztak a kilencvenes évek ún. Monitor vizsgálatai.
Ezek teljesítménymérések, tehát nem az osztályzatokban kifejezett tanulmányi eredményeket, hanem a
sztenderdizált tesztekkel mérhető tudást vizsgálták. Különösen drámaiak a különböző településtípusokon élő
tanulók teljesítményét összehasonlító táblázatok. Röviden összefoglalva: minél lejjebb helyezkedik el a
település a településtípusok hierarchiájában, annál rosszabbak - és évről évre romlanak - az eredmények.
A Monitor vizsgálatban részt vett 8. osztályos tanulók sztenderd pontszámban mért teljesítményei települési
kategóriánként

  1991 1995 1997

  Olvasás Matematika Olvasás Matematika Olvasás Matematika
Budapest 530 522 541 536 545 542
Megyeszékhely 514 509 523 523 522 518
Egyéb város 509 507 504 502 497 497
Község 469 477 469 472 462 466

Az előző adatok egyértelműen, de az utóbbi adatsor is legalább részlegesen arra utal, hogy a különböző
társadalmi helyzetű tanulók különböző hatékonysággal fogadják be az iskola által közvetíteni akart tudást.
Mindez alighanem összefügg azzal a sémarendszerrel, megelőző tudással, amely nem az iskolában, hanem
otthon, a szocializáció során alakult ki, és amely különböző mértékben teszi képessé ezeket a tanulókat a
tanulásra. Kíséreljük meg felvázolni azokat a mechanizmusokat (a megelőző tudásnak azokat a típusait),
amelyek révén ez a társadalmi meghatározottság érvényre jut.
 Szókincs. Az iskolai tanulás tetemes mértékben verbális jellegű, így érthetően előnyben vannak azok a
tanulók, akik az iskolán kívül nagyobb szókincset sajátítanak el. Ez ugyanis megnöveli esélyeiket a jó
iskolai teljesítményre. Másfelől az sem mindegy, hogy milyen szavakból áll ez a szókincs. Az
elvontabb jelentésű szavak jobban növelik a jó teljesítmény esélyeit. Jó okunk van azt feltételezni,
hogy ezekkel az előnyökkel a magasabb iskolai végzettségű szülők gyermekei rendelkeznek.

 Nyelvhasználat. Basil Bernstein (1971) nevéhez fűződik a nyelvhasználat két típusának, a korlátozott
és kidolgozott kódnak a megkülönböztetése. A kétféle kódot jól szemlélteti Bernstein példaszövege. A
gyerekek egy képsorozat alapján elmesélnek egy történetet.

1. három fiú futballozik és az egyik fiú belerúg a labdába, az bemegy az ablakon és betöri az ablakot,
és a fiúk ezt nézik, és egy ember jön ki és kiabál velük, mert betörték az ablakot, aztán ők elszaladnak,
és akkor egy néni kinéz az ablakán és elzavarja a fiúkat;

2. futballoznak és ő belerúg és ő bemegy, ott kitörik az ablak és nézik és ő kijön és rájuk kiabál, mert
betörték az ablakot, aztán elfutnak és akkor kinéz és elzavarja őket.

18
4
 Az első szöveget a kidolgozott kód használata jellemzi. A beszélő nevükön nevezi a dolgokat, a
szöveget az is megérti, aki nem látja a képeket. A második szöveg a korlátozott kód használatát
illusztrálja. A névmások kiterjedt használata jellemzi, a megértés csak a rámutatások segítségével jön
létre, a beszédmód erősen szituációhoz kötött. Bernstein két dolgot állít ezzel kapcsolatban. Egyrészt
azt, hogy a korlátozott kód használata inkább a munkáscsaládok gyerekeire, míg a kidolgozott kód
használata inkább a középosztálybeli gyerekekre jellemző. Másrészt azt, hogy az egyik önmagában
nem rosszabb, mint a másik. Bizonyos helyzetekben teljesen megfelelő a korlátozott kód használata,
máskor - pl. az iskolában - csak a kidolgozott kód használata felel meg. Ezt fejezi ki a tanítók
fáradhatatlan igyekezete, hogy a gyerekeket rászoktassák arra, hogy teljes mondatban válaszoljanak.
Az iskolában nem jelenlevő dolgokról beszélünk, általánosításokra és következtetésekre van szükség.
Az ehhez szükséges beszédmódot nem mindenki egyforma eséllyel sajátítja el a családi szocializáció
során.

 Különórák. Kétségtelen, hogy a tanulók a fentieknél jóval konkrétabb tudást is szereznek az iskolán
kívül. Olyan tudást, amely iskolai előmenetelüket megkönnyíti, és amelyhez a hozzáférés felettébb
rétegspecifikus lehet. Közismert tény mindenekelőtt, hogy két kulcsfontosságú tudásterületen, az
idegen nyelvek és a számítógép-kezelés elsajátítása terén csaknem behozhatatlan előnyben vannak
azok, akiknek részben otthon, részben különórák keretében alkalmuk van e tudások megszerzésére. A
külön finanszírozott különórák természetesen más tudásterületeken is óriási jelentőségűek. Ezek
rétegspecifikus jellegét illusztrálja egy friss empirikus kutatásból (Harcsa István, 1997) származó
adatsor.

Azok aránya a 15-29 évesek körében, akik 10-14 éves korukban különórákra jártak, az apa társadalmi csoportja
szerint

  1984 1995
Vezető 36,6  64,1 
Értelmiségi 53,4  51,5 
Egyéb szellemi 29,0  64,0 
Szakmunkás 16,7  37,6 
Betanított munkás 9,3  30,6 
Segédmunkás 7,0  20,2 
Mezőgazdasági fizikai 5,7  23,6 
Önálló iparos, kereskedő 19,5  41,6 
Egyéb, ismeretlen 18,4  nincs adat 

A táblázat egyfelől jól mutatja, hogy mennyire megnőtt a különórák jelentősége a 90-es évekre, hiszen
minden társadalmi réteg a korábbinál jobban törekszik a gyerekeit különórákra járatni, másfelől jól
mutatja, hogy a különbségek ezen a téren továbbra is világosan kitapinthatók az egyes társadalmi
csoportok között. Míg a korábbi pontokban a családi kulturális minták szerepét hangsúlyoztuk, itt rá
kell mutatni mindezeken túlmenően az anyagi erőforrások meglehetősen nyersen érvényesülő
szerepére is.

A tudás más forrásai. Három dologra szeretném végezetül felhívni a figyelmet. (1) A család a
klasszikus (irodalmi, zenei, képzőművészeti, történelmi stb.) műveltség forrása lehet azoknak, akik
megfelelő helyre születtek. Az iskola ezt a hozott tudást nagy mértékben honorálja. (2) Az utazások
nemcsak földrajzi, hanem művelődéstörténeti, nyelvi, szociális, gazdasági tapasztalatok tömegével
vértezik fel a tanulók szerencsésebb részét. (3) Az ismeretterjesztő irodalom és az Internet hatalmas
tudásmennyiséget kínál, de csak azoknak, akik anyagilag és kulturálisan készek ennek befogadására.

18
5
A roma tanulók és az iskola

Ha azt mondtuk, hogy a nemek közötti különbségek feltárása kényes terület, mert könnyen megállapítható,
hogy ki nő, ki férfi, de jóval problematikusabb dolog ehhez a különbséghez pszichológiai különbségeket
rendelni, mindez még sokkal inkább érvényes a roma kultúrára. Itt nem is vállalkozhatunk hasonlóra. Csak
néhány szempontot ajánlok az alábbiakban az olvasó figyelmébe.
Az első, hogy a romák Magyarország legnagyobb, mind lélekszámában, mind arányában állandóan növekvő
nemzetiségét alkotják. A következő évtizedekben egyre inkább kell számítani arra, hogy az érettségit adó
középiskolákban is egyre több lesz a roma tanuló. Nyíltan kell beszélni arról is, hogy a roma népesség
iskolához való viszonya nem problémamentes. E feszültségek alapvetően három területen jelentkeznek:
 a tanulási képességek terén,
 a motiváció terén,
 a roma és magyar tanulók közötti iskolán belüli és kívüli konfliktusok terén.
E feszültségek mögött nyilvánvalóan az iskola által képviselni kívánt kultúra és a roma kultúra közötti sokszor
áthidalhatatlannak tűnő különbségek húzódnak meg. E különbségeket a magyar társadalom - köztük a tanárok -
egy jelentős része olyan sémákkal értelmezi, amelyek az iskola világát változtathatatlannak tekintik, és a
romákat mintegy haragosan (ha nem gyűlölködve) felelőssé teszik azért, hogy nem alkalmazkodnak ehhez a
világhoz. Itt azonban emlékeznünk kell arra, hogy a pedagógia kölcsönös alkalmazkodás. Erre a problémakörre
is igaz az eddigi előadások központi gondolata, hogy a tanítás terén csak akkor számíthatunk sikerre, ha tudjuk,
hogy kiket tanítunk, és a tanítás során aktívan támaszkodunk erre a tudásra.

Az alkalmazkodás triviális előfeltétele a megismerés. Ez részben jelentheti a roma kultúrával való általános
ismerkedés fontosságát, elsősorban mégis arról van szó, hogy a mindenkori konkrét tanulók aktív
megismerésére kell a tanárnak törekednie. Minél inkább mások a tanulók, annál inkább. Az interkulturális
kapcsolatteremtés három formáját érdemes megkülönböztetni.
 A gyerekekkel való kapcsolatteremtés. Ha úgy látjuk, hogy az iskola által megkövetelt képességek
terén gyengék, és kevéssé motiváltak a velünk való együttműködésre, fel kell tárnunk, hogy milyen
sajátos képességekkel és motívumokkal rendelkeznek. E nélkül nincs esélyünk a sikeres tanításra.
 A szülőkkel való kapcsolatteremtés. Meg kell próbálni megérteni az iskolában esetleg
diszfunkcionálisnak ható viselkedésformák családi eredetét, sajátos funkcionalitását a családon belül
(a felnőtt-gyerek viszony különbségei, illemszabályok, értékrend stb.).
 A tanulók közötti kapcsolatteremtés. A tanulók közötti konfliktusok pedagógiai kezelésének
nyilvánvaló előfeltétele, hogy maguk a tanulók is megismerjék egymást, egymás életét,
gondolkodásmódját és értékrendjét, hogy felfedezzék egymás értékeit. A multikulturalizmus
pedagógiája ehhez kínál módszertani megoldásokat.

A mai ifjúság
Mindezek után felvetődik a kérdés, hogy mi - a megelőző tudás, a hozott sémák milyen komplexuma - jellemzi
általában véve a mai ifjúságot. A különbségekről szóló előadások kezdetén összefoglaltuk, hogy milyen
szinteken vizsgálhatók a tanulók közötti különbségek. Ott kiemeltük, hogy lehet a kérdésnek egy országos
szintje is: miben különbözik a mai ifjúság más nemzedékektől? A pedagógus feladata, hogy a mindenkori
konkrét tanítványokat megismerje, és hozzájuk építsen ki hidakat, ugyanakkor kétségtelen, hogy vannak
általános problémák is, amelyekre előre fel lehet készülni.

Amióta tömegoktatás létezik, a tanárok mindig úgy érzik, hogy tanítványaik teljesítménye gyengébb, mint a
korábbi nemzedékeké volt. Lehet, hogy ez általában véve a tanári helyzetből fakadó optikai csalódás, ma
azonban alighanem van némi valóságalapja is. Az okok részben az iskoláztatás szerkezeti átalakulásából
fakadnak. A középiskolai oktatás expanziója azt jelenti, hogy már most a korosztály mintegy 65 %-a jár
érettségit adó középiskolába, és ez az arány a közeljövőben elérheti akár a 80 %-ot is. Ez úgy is fogalmazható,
hogy ezek az iskolák egyre inkább az általános iskola meghosszabbításaivá válnak, elitjellegüket már régen
elvesztették, ma már azzal kell szembenéznünk, hogy nemcsak az átlagos, hanem az átlagosnál gyengébb
általános iskolai tanulók többsége is középiskolába kerül.

18
6
Természetesen az elitiskolák egy szűk csoportja továbbra is válogatott tanulókkal fog dolgozni, az iskolák
többségére azonban egyre inkább a heterogén tanulói összetétel, azaz a jó és gyenge teljesítményű tanulók
közös tanítása lesz a jellemző. Ebből a helyzetből óhatatlanul következik első megállapításunk: a mai
középiskolai tanulók gyengébb teljesítményt és gyengébb tanulási motivációt fognak felmutatni, mint a korábbi
generációk. (Megjegyzendő, hogy ez más okok miatt, de igaz az általános iskolára is. Itt a szerkezetváltó
gimnáziumok hatásáról kell megemlékeznünk. A 4. és 6. osztály után éppen a legjobban teljesítő tanulók
hagyják el az általános iskolai tanulócsoportokat. Kihívás ez - egyebek között - a csak a kiválóakra figyelő
pedagógia számára. Ha csak ahhoz beszélek, aki csillogó szemmel visszanéz rám, ha annak a kedvéért tanítok,
aki a leghűbben mondja vissza, amit tanítottam, akkor szinte elviselhetetlen frusztráció ezeknek a tanulóknak a
távozása. Minél jobb tanár vagyok, annál inkább elveszítem a tanítványaimat. Ez a helyzet, ha nem születik rá
pedagógiai válasz, lassan, de biztosan demoralizálja az egész iskolatípust.)

Természetesen nemcsak strukturális okai vannak annak, hogy úgy érezzük, megváltozott az ifjúság, amint a
teljesítményromlás sem csak iskolai okokra vezethető vissza. Lássunk néhány lehetséges egyéb okot. Az egyik
nagy horderejű változás, amit nem lehet nem észrevenni, az ifjúság életkörülményeinek és arculatának
átalakulása. A család mint érzelmi biztonságot, kultúrát és az élethez egyre újabb impulzusokat adó intézmény
egyre kevésbé tudja ellátni feladatait. A gyerekek újabb generációja egy anómiás társadalmi környezetben
szocializálódik, legfontosabb tájékozódási pontjai a média által generált sztárok, a diszkó és a
presztízsfogyasztásra kényszerítő áruvilág. A legtöbbször egyre nehezebben élő szülők növekvő lelkiismeret-
furdalással próbálnak lépést tartani fiaik és lányaik leküzdhetetlennek tűnő vágyaival. Az eredmény a fiatalkori
öngyilkosságokról, bűnözésről, kábítószer-fogyasztásról tudósító riasztó számadatokban mutatkozik meg.
Bizonyára igazuk van azoknak is, akik a növekvő individualizmusról és anyagiasságról, a közösségi értékek
hátérbe szorulásáról számolnak be.

De nemcsak erről van szó. Iskolai oktatásunk még nem nézett igazán szembe azzal a hatással, amelyet a
televízió gyakorol a felnövekvő nemzedékek egész kultúrájára. Az olvasás háttérbe szorul, a mai gyerekek
kevesebbet olvasnak, és főleg kevesebb regényt olvasnak, mint akár tíz évvel ezelőtt. Ennek következtében
kevésbé is tudnak olvasni mind a szó közvetlen technikai értelmében, mind pedig abban az értelemben, hogy
kevésbé értik azt, amit olvasnak, különösen, ha mögöttes jelentésekről, rejtett jelentésrétegekről van szó.
Másfelől viszont a felnőtteknél sokkal járatosabbak a vizuális és mozgóképes információ befogadásában, igaz,
az ingerküszöbük is megnőtt: ami számunkra felkavaróan mozgalmas, az az ő szemükben bosszantóan unalmas
lehet. Az mindenestre eléggé nem hangsúlyozható tény, hogy a vizualitás szerepe folyamatosan nő a
felnövekvő nemzedékeknél.

A gyerekek elméjében felhalmozódó ismeretek egyre csökkenő aránya származik az iskolából. Ez is új helyzet,
amelyre egyáltalán nem reagál az iskolai oktatás. Különösebb elemzés nélkül is világos kellene, hogy legyen:
másként kell tanítani akkor, amikor a tankönyv és a tanári magyarázat az egyetlen ablak, amely a nagyvilágra
nyílik, és akkor, amikor az attraktív ismeretterjesztő könyvek és magazinok, a tévé, a videó és az Internet
hihetetlen mennyiségben és sebességgel ontják magukból a gyerekek számára is kezelhető és érdekes
információt. Az a tény, hogy sok gyereknek továbbra is az iskola a fő ismeretforrás, csak aláhúzza a helyzet
újszerűségét, hiszen minden eddiginél szélesebbre nyílhat a kulturális olló. Ebben a helyzetben új
összefüggésben és még nyomatékosabban merül fel az a régi kérdés, hogy az iskola bővítetten újratermeli vagy
csökkenti a tudáselosztás egyenlőtlenségeit.

Interkulturális nevelés

Multikulturalizmus

A multikulturalizmus kifejezés nem pedagógiai szakszó, a jelenség, amelyre vonatkozik, nem tisztán
pedagógiai jelenség, hanem a kulturális különbségek kezelésének egy sajátos módja. Ennek a szemléletnek
ugyanakkor nagyon határozott pedagógiai vonatkozásai vannak. Az iskola ugyanis a maga hagyományos
formájában elsősorban szöveges információk átadását végzi, és ez csak kulturálisan homogén közegben mehet
végbe hatékonyan, amennyiben - tág értelemben - azonos nyelvet és azonos normarendszert feltételez a
kommunikációs folyamat résztvevőiről.

18
7
A kulturális - jellemzően etnikai - kisebbségek így eleve hátrányos helyzetbe kerülnek: részben az általuk
használt szimbólumrendszer mássága következtében nehezebben értik az iskola nyelvét, részben az általuk
elfogadott normarendszerek mássága következtében nehezebben fogadják el az iskola szabályait. A
multikulturális tanítási stratégiák ezt a problémát állítják a középpontba és kívánják meghaladni.

Interkulturalizmus vagy multikulturalizmus? A két kifejezés jelentése nem válik el élesen egymástól. Egyrészt
az európai szaknyelv inkább interkulturalizmusnak nevezi azt, amit az amerikai szóhasználat
multikulturalizmusként emleget. Másrészt egyes szerzők a kultúrák együttélését nevezik
multikulturalizmusnak, míg a kultúrák interakcióján alapuló tudatos nevelési törekvéseket az
interkulturalizmus névvel illetik. Gyakori azonban a két kifejezés azonos értelemben való használata is, a
továbbiakban mi is ezt a szokást követjük.

A modern nemzetállamok kialakulása mindenütt együtt járt egyfajta etnikai intoleranciával. Ironikusan
elmondhatjuk, hogy a nacionalizmus a Szent István Intelmeiből ismert mondat ellenkezőjét tekintette érvényes
alapelvnek: gyenge és törékeny a többnyelvű és többszokású ország. Az iskola ebben a felfogásban
asszimilációs gép, amelybe bemegy a kisebbségi tanuló, és többségi öntudattal, többségi kultúrával jön ki.
Pedagógiailag ez a kulturális különbségek teljes figyelmen kívül hagyását jelentette, ill. jelenti sok helyen ma
is, aminek következménye - mint hamarosan kiderült - az lett, hogy a többségi és kisebbségi tanulók iskolai
esélyei drasztikusan eltértek egymástól.

Nyilvánvalóvá lett tehát, hogy kisebbségi kultúrával a többség iskolájába járni: hátrány. Ezen a felismerésen
alapul a kulturális különbségek kezelésének másik nagy paradigmája, amelyet kompenzatorikus modellnek
nevezhetünk. Ez a domináns kultúrától való eltérést hiányosságnak tekinti, és a kisebbségi tanulókat speciális
programokkal kívánja felzárkóztatni, hogy minél hamarabb alkalmassá váljanak a "normális" iskolai
tanulmányokra. Ebben a modellben az elkülönült tanulócsoportok szervezése elkerülhetetlennek látszik, így
felerősödik a szegregáció veszélye.
A multikulturalizmus mindkét paradigmától megkülönbözteti magát. Értéknek tekinti a kulturális sokféleséget:
a nevelés célja a kommunikatív tolerancia, amely nem egyszerűen a másság elviselése, hanem a törekvés
egymás megismerésére, az interkulturális kommunikációra. A multikulturális törekvések a 20. század második
felében erősödtek fel. Ha a történelmi hátteret keressük, kézenfekvő a következő jelenségekre gondolni:
 a kompenzatorikus módszerek kudarca, a kisebbségi tanulók iskolai kudarcai, és a mindezekből
fakadó társadalmi feszültségek;
 a szerte a világon megfigyelhető etnikai reneszánsz;
 a nagy népességmozgások, vándorlások, elsősorban a vendégmunkások tömeges megjelenése Nyugat-
Európában.

Multikulturalizmus az oktatásban

A kisebbségi kultúra mint tananyag

Ha sorra vesszük az interkulturális oktatás különböző modelljeit, ezek között az első és legegyszerűbb, ha a
kisebbség kultúrája megjelenik a mindenki számára oktatott tananyagban. A kisebbség önbizalmát és öntudatát
növeli, ha az ő kultúrája, szokásrendszere, történelme, művészete, mentalitása mintegy szimbolikusan részévé
válik az ország kultúrájának. Ennek a stratégiának ugyanakkor mégis a domináns kultúrához tartozó fiatalok
számára van elsősorban fejlesztő ereje: módjuk nyílik némileg megismerni azokat a honfitársaikat is, akik
mások, mint ők. Bár puszta felvilágosítással nehéz - vagy lehetetlen - az attitűdöket megváltoztatni, más
pedagógiai eljárásokkal együtt a tananyag átalakításának fontos szerepe lehet az antirasszista nevelésben is,
ami a multikulturális törekvések egyik központi célja.

Ha az általános elveket most a magyar viszonyokra konkretizáljuk, feltehetjük a kérdést, mennyit tanulnak a
magyar diákok a romák történelméről, irodalmáról, zenéjéről, művészetéről stb. A "cigánykérdés" legföljebb a
társadalomismeret oktatásában jelenik meg - jellemzően mint probléma.

Integráció

18
8
Az integráció kifejezés a pedagógiában általában kétféle összefüggésben kerül elő. Egyfelől beszélhetünk
integrált tananyagokról, most azonban nem erről lesz szó. Másfelől a sajátos nevelést igénylő gyerekek normál
tanulócsoportokba való bevonását, a többiekkel való együtt nevelését szokták integrációnak nevezni,
legtöbbször gyógypedagógiai összefüggésben. Itt a különböző kultúrákhoz tartozó gyerekekből kialakított
közös tanulócsoportokra utalunk ezzel a szóval. Arról van szó, hogy ne csak a tananyag közvetítésével ismerjék
meg egymást a különböző - és egymást gyakran bizalmatlanul, sőt negatív előítéletekkel szemlélő - etnikai
csoportok, hanem alakuljanak ki közöttük személyes kapcsolatok is. Innen nézve a kisebbségi kultúra
tananyagként is másként jelenik meg, mert lehetővé válik, hogy a tanulók maguk mutassák be társaiknak saját
etnikai (vagy vallási stb.) csoportjukat. Az interkulturális kapcsolatok bátorítása, sőt esetleg kényszerítése
természetesen növeli a konfliktusok lehetőségét, és adott esetben igen nehezen kezelhető pedagógiai
problémahelyzetek alakulhatnak ki. Másfelől éppen ezek a konfliktusok nyithatják meg az utat az előítéletek
felszámolásához és így a későbbi konfliktusok elkerüléséhez. A kisebbség megjelenése az elitiskolákban ebben
a felfogásban már nemcsak a kisebbség érdeke, hanem mással nem pótolható eszköz a többség nevelésének
folyamatában is.

Tévedés lenne azt hinni, hogy kizárólag az attitűdök formálásáról, az antirasszista nevelésről van szó. A pozitív
attitűdök kialakulásának bázisa a képességek, elsősorban a kommunikációs képességek fejlődése. Egymás
megértése csak akkor jöhet létre, ha a tanulók képessé válnak az interkulturális kommunikációra, és ennek
gyakorlása nem valamiféle külön tantárgy, hanem az egész oktatási folyamat feladata. A kultúrák közötti
hatékony kommunikáció előmozdításához néhány speciális képesség tudatos fejlesztése szükséges.
 Tudni kell úgy kommunikálni, hogy tudatosan törekszünk a félreértések elkerülésére. Ehhez
szükségünk van egy implicit, intuitív tudásra arról, hogy mi is az megszokott beszédünkben vagy
gesztusainkban, ami félreérthető.
 Meg kell ismerni a másik kultúra kommunikációs gesztusait, sajátos kifejezésmódját, illetve törekedni
kell azok megértésére.
 Rutinná kell válnia annak, hogy kevéssé érthető megfogalmazásaink helyett alternatívákat kínáljunk
fel.
 Képessé kell válni bizonyos empátiára: arra, hogy átmenetileg, a kommunikáció idejére mintegy
hipotetikusan elfogadjuk a másik értékrendjét, és azon belül próbáljuk értelmezni gondolatmenetét.

Kultúraazonos pedagógia

A kisebbségi tanulók iskolai kudarcainak egyik fontos oka, hogy az iskolában elvárt elemi tudás és viselkedési
minták a domináns kultúrát követik, így a más kultúrájúak mintegy deviánsnak számítanak. A kulturális
másság mint iskolai probléma - nehezen nevelhetőség, sőt értelmi fogyatékosság - jelenik meg. Ezt mutatja
nálunk az az ismert jelenség, hogy a roma tanulók számaránya a kisegítő iskolákban jelentősen felülmúlja
népességbeli arányukat.

Melyek az iskolában elvárt legfontosabb viselkedésminták és tudáselemek?

 Megfelelő időtartamú és erősségű figyelemkoncentráció.
 A tanulással kapcsolatos pozitív attitűd.
 Tisztelettudó magatartás.
 Bizonyos képességek és ismeretek, amelyek elsajátítására az óvodában kerül sor (pl. szókincs,
szabályos formák rajzolása).
 A magyar nyelv ismerete.

Ezek az elvárások persze jogosak, valóban az eredményes iskolai munka előfeltételét jelentik. Egy dolog
azonban elvárni valamit, és deviánsnak tekinteni azt, aki nem felel meg az elvárásoknak, és más dolog az új
kultúra elsajátítását tanulási feladatnak tekinteni. Ez utóbbi esetben elkerülhetetlen a meglévő kultúrára
támaszkodni, és azt elfogadva fokozatosan kialakítani az iskolában szükséges attitűdöket és képességeket. Az
iskolai és az otthoni kultúra közelítése nagy mértékben növelheti az iskolai teljesítményt, és csökkentheti az
iskola idegenszerűségét.

18
9
 Ekkor valósulhat meg a kultúraazonos pedagógia, vagyis hogy sok tekintetben azonos mintákkal találkozik a
gyerek az iskolában és a családban. Ez persze nagyon sok mindent jelenthet.

"Közvetítő szerepük van a családon, rokonságon belüli szerepeknek - írja Boreczky Ágnes - a felnőtt-gyerek
viszony kijelölt, újradefiniálható határainak, a viselkedés, az érzelem és az indulatszabályozás módjának, a
munkamegosztásnak, a tevékenységek szervezettségének és temporalitásának, a családtörténetek szimbolikus
erejének stb., vagyis tulajdonképpen a kultúra egészének."

Bár a dolog korántsem világos, mindenesetre elgondolkodtató, hogy a modern iskola hierarchikus, szervezett,
formalizált, tagolt, kiszámítható és személytelen világa bizonyos családi-kulturális háttérrel rendelkező
tanulóknak viszonylag otthonos, átlátható közeget jelent, míg mások számára érthetetlen és ijesztő jelenségek
sorát. Az utóbbiak esélyei az iskolai sikerre bizonyosan jóval kisebbek, míg az iskola személyesebbé,
tagolatlanabbá, közösségibbé tétele talán növelhetné ezeket az esélyeket. Sok jel mutat arra is, hogy a
családszerkezetben megmutatkozó különbségek - így végül is a kulturális különbségek - kihatnak a tanulók
kognitív stílusára is, így a kognitív stílusokhoz alkalmazkodó pedagógia szintén releváns lehet a
multikulturalizmus szempontjából. Különösen érdekes lehet ebből a szempontból a mezőfüggő-mezőfüggetlen
dimenzió, ezt a kérdést azonban korábban már érintettük.

19
0