1.

Η συνεκπαίδευση των ειδικών ομάδων μέσα από τα μάτια των

παιδαγωγών-απόψεις και αντιλήψεις

Η δημιουργία ενός υγιούς θεσμικού πλαισίου που αφορά στην συνεκπαίδευση δεν
μπορεί από μόνο του να εγγυηθεί την επιτυχία της εφαρμογής αυτής της τεχνικής.
Σημαντικό ρόλο για την επίτευξη της είναι η στάση των εκπαιδευτικών. Μέχρι
τώρα, οι μελέτες που έχουν περατωθεί και αφορούν στις απόψεις των
εκπαιδευτικών της γενικής τάξης για τη μέθοδο της συνεκπαίδευσης δείχνουν ότι οι
βασικοί λόγοι οι οποίοι προκαλούν προβληματισμούς στους εκπαιδευτικούς ή
ακόμα και άρνηση σχετικά με την εφαρμογή της συνεκπαίδευσης είναι οι
ακόλουθοι (Παπανικολάου,2018)

Αρχικά παρατηρούνται δυσκολίες κοινωνικοποίησης που μπορεί να βιώσουν τόσο

οι μαθητές όσο και αυτοί χωρίς κάποια ειδική εκπαιδευτική ανάγκη. Έπειτα, το
αυξημένο έργο που θα πρέπει να ολοκληρωθεί από τον εκπαιδευτικό προκειμένου
να συμβαδίσουν οι μαθητές του ίδιου τμήματος. Ακόμα, η μειωμένη εγρήγορση
στις υλικοτεχνικές τροποποιήσεις όπως επίσης και στην πρόσληψη αντίστοιχου
προσωπικού με αποτέλεσμα τη λανθασμένη εφαρμογή σχεδίων συνεκπαίδευσης.
Τέλος, παρατηρούνται δυσκολίες στη μετεκπαίδευση των εκπαιδευτικών γενικής
αγωγής. Η συνεκπαίδευση όμως βρίσκει το μεγαλύτερο μέρος των παιδαγωγών
θετικούς και διαλλακτικούς. Οι απόψεις τους επηρεάζονται από τα προβλήματα τα
οποία αντιμετωπίζει το εκάστοτε τμήμα, ο σταθμός, η ολομέλεια ενός συλλόγου
κ.ο.κ. Οι γνώμες, λοιπόν, είναι πιο ανοιχτές εν αντιθέσει με τις στάσεις στην αλλαγή
και πιο εύκαμπτες ανάλογα με τα διαφορετικά ερεθίσματα του περιβάλλοντος και
τις εναλλαγές των κοινωνικών εποχών (Ρήγα, 2019). Άλλες έρευνες ανέδειξαν τις
γυναίκες παιδαγωγούς θετικότερες από τους άντρες, όπως θετικοί τάχθηκαν και οι
νεότεροι παιδαγωγοί σε σχέση με όσους ασκούν το επάγγελμα επί πολυετίας
(Σμαϊλη, 2018). Σχετικά με τα χαρακτηριστικά των μαθητών Α.με.Α. φάνηκε ότι οι
απόψεις των εκπαιδευτικών διαμορφώνονται από τη σοβαρότητα της αναπηρίας
και τη μορφή αυτής. Ειδικότερα, μέσα από τη μελέτη ερευνών οι εκπαιδευτικοί αν
και έχουν θετικές απόψεις προς τη συνεκπαίδευση ωστόσο διατηρούν αμφιβολίες
όταν συναντούν σοβαρά θέματα αναπηρίας (π.χ. νοητική υστέρηση, αυτισμός,
κώφωση).

Σύμφωνα με τα βιβλιογραφικά στοιχεία, τα δεδομένα τα οποία επηρεάζουν τους

παιδαγωγούς κατατάσσονται στο επίπεδο μόρφωσης, την εμπειρία, και την
εξωτερική βοήθεια-υποστήριξη, ώστε να αντιμετωπίσουν δευτερεύοντες δυσκολίες,
όπως το φορτωμένο πρόγραμμα, την διαχείριση των παιδιών και τις ενστάσεις των
γονέων. Η απουσία διατριβών, οι απαιτήσεις προς την συνεργασία με ειδικό
παιδαγωγό, οι αλλαγές στο περιβάλλον του σταθμού και των δραστηριοτήτων είναι
συχνά αιτήματα (Τσιωμή, 2014).Επίσης, το πολιτισμικό υπόβαθρο και η κουλτούρα
αποτελούν επιρροές για τα πάμπολλα εγχειρήματα. Επιπλέον, αρκετοί παιδαγωγοί
εκφράζουν αντιθέσεις σχετικά με την συναδελφική επικοινωνία κατά την
διαδικασία των προγραμμάτων στην τάξη. Σημαντικός παράγοντας για τη
διαμόρφωση της στάσης στη μέθοδο της συνεκπαίδευσης είναι και η εξειδίκευση
των εκπαιδευτικών. Βασική δυσκολία στην Ελλάδα για την υλοποίηση της
συνεκπαίδευσης αποτελεί η αμάθεια και η μειωμένη κατάρτιση των δασκάλων. Η
αρνητική αντίληψη λοιπόν για τη μέθοδο της συνεκπαίδευσης σύμφωνα με σχετικές
έρευνες σχετίζεται με τη μη εξειδίκευση των δασκάλων στον τομέα της Ειδικής
Αγωγής. Η κατάρτιση λοιπόν, των εκπαιδευτικών είναι σημαντική για την ενίσχυση
των απόψεων τους σχετικά με τη μέθοδο αυτή και στη συνέχεια για να αποκτήσουν
ικανότητες που είναι αναγκαίες για τη σωστή και πιο ικανοποιητική εφαρμογή της
συνεκπαίδευσης ώστε να ανταπεξέρχονται στις ξεχωριστές δυσκολίες των μαθητών
με αναπηρία (Παπανικολάου, 2018).

1.1 Στάσεις τυπικών μαθητών απέναντι στη συνεκπαίδευση

Για την πιο αποτελεσματική εφαρμογή της συνεκπαίδευσης είναι καθοριστικής

σημασίας η στάση των παιδιών τυπικής ανάπτυξης απέναντι στους συμμαθητές
τους με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Είναι γεγονός ότι οι μαθητές με αναπηρία
θέλουν να μην αισθάνονται απομόνωση από την κοινότητα στην οποία
εντάσσονται. Η αρνητική αντίληψη σχετικά με τους μαθητές με αναπηρία, μειώνει
αρκετά την επικοινωνία, την ένταξη και το σεβασμό των Α.με.Α. από την κοινωνία.
Επίσης, η αρνητική αυτή στάση παρατηρείται πολλές φορές με προσβολές και
αποξένωση των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Οι μη τυπικοί μαθητές
αναφέρουν πως οι αρνητικές αντιλήψεις από τους συμμαθητές τους είναι το πιο
σημαντικό εμπόδιο για την κοινωνική και σχολική τους ενσωμάτωση (Fisher κ.α.,
1998). Για το λόγο αυτό, οι μελέτες πλέον δίνουν έμφαση όλο και πιο πολύ στην
έρευνα των απόψεων που έχουν οι τυπικοί μαθητές για την συνεκπαίδευση με
μαθητές με αναπηρία. Μια άλλη έρευνα έδειξε ότι οι τυπικοί μαθητές δεν έχουν
θετικές στάσεις αναφορικά με τη συνεκπαίδευση μαθητών με και χωρίς αναπηρία
κατά κύριο λόγο στο μάθημα της γλώσσας και των μαθηματικών και επιθυμούν τη
μέθοδο της συνεκπαίδευσης στις ώρες των εικαστικών ή της γυμναστικής
(Siperstein κ.α., 2007). Επιπρόσθετα άλλη μελέτη εξέτασε σε ποιο βαθμό
αντιλαμβάνονται οι τυπικοί μαθητές θέματα που αφορούν τα κινητικά προβλήματα
και ποια άποψη έχουν σχετικά με τη συνεκπαίδευση συμμαθητών με κινητικές
αναπηρίες

Σε μια έρευνα που διεξήχθη, συμμετείχαν εξήντα μαθητές που ήταν στην έκτη τάξη
δύο ξεχωριστών δημοτικών σχολείων της Ελλάδας. Οι τριάντα μαθητές είχαν έρθει
σε επαφή με τη μέθοδο της συνεκπαίδευσης με έναν συμμαθητή τους με κινητικά
προβλήματα στο σχολείο τους. Ο συγκεκριμένος μαθητής δεν εμφάνιζε κάποιο άλλο
είδος αναπηρίας μόνο αυτό της κινητικής και είχε αναπηρικό αμαξίδιο. Ήταν στην
πέμπτη τάξη και ήταν ένα χρόνο μικρότερος από τους μαθητές που έλαβαν μέρος
στη μελέτη. Οι υπόλοιποι τριάντα μαθητές που ήταν στη μελέτη δεν είχαν κάποιο
παρόμοιο περιστατικό και κανένας δεν είχε αντίστοιχη πρότερη γνώση με κάποιο
παιδί με κινητικά προβλήματα (Kalyva & Agaliotis ,2009)

1.2 Απόψεις για την συνεκπαίδευση στο μάθημα της γυμναστικής

Σήμερα η επιτυχία ή αποτυχία ενός προγράμματος συνεκπαίδευσης στη φυσική
αγωγή εξαρτάται άμεσα από τις γνώσεις , ικανότητες και τις αντιλήψεις των
εκπαιδευτικών της φυσικής αγωγής.

Τις τελευταίες δεκαετίες πολλοί ερευνητές κατέληξαν στο συμπέρασμα πως η

στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στη συνεκπαίδευση των παιδιών με και χωρίς
αναπηρία είναι μια από τις πιο κρίσιμες μεταβλητές για τη συνεκπαίδευση (Chow &
Wizner, 1992). Η σχολική ένταξη παιδιών με ιδιαίτερες μαθησιακές δυσκολίες στο
σύνολο της τάξης και γενικότερα στο σχολικό περιβάλλον , φαίνεται πως δεν είναι
κάτι μόνιμο και πως σε μεγάλο βαθμό εξαρτάται από την στάση των εκάστοτε
εκπαιδευτικών (Shevlin, Kenny & McNeela, 2002). Οι πεποιθήσεις , τα και η
παρακίνηση των εκπαιδευτικών παίζουν καθοριστικό ρόλο στην αποδοχή,
υιοθέτηση και επιτυχημένη εφαρμογή των μεταρρυθμίσεων (McCaughtry,
et.al.2006). Σύμφωνα με έρευνες που έχουν γίνει ένας παράγοντας που θα
μπορούσε να επηρεάσει τη στάση του εκπαιδευτικού είναι το είδος της αναπηρίας
που έχει ο μαθητής. Φαίνεται λοιπόν πως μαθητές οι οποίοι έχουν ελαφριές
αναπηρίες και δεν απαιτούν ιδιαίτερη προσοχή, προτιμώνται περισσότερο στις
γενικές τάξεις σε σχέση με μαθητές που έχουν σοβαρές αναπηρίες . Οι μαθητές με
νοητικοί υστέρηση καθώς και αυτοί που έχουν συναισθηματικά προβλήματα και
προβλήματα συμπεριφοράς φαίνεται πως προτιμούνται λιγότερο από τους
εκπαιδευτικούς (Avramidis, Bayliss &Burden,2000). Επίσης σύμφωνα με άλλες
έρευνες οι εκπαιδευτικοί οι οποίοι έχουν προηγούμενη εμπειρία ή επαφή με άτομο
με αναπηρία έχουν πιο θετικές απόψεις για την συνεκπαίδευση (Soodak et.al.
1998). Σύμφωνα με την έρευνα της Doulkeridou &Evaggelinou (2006), οι στάσεις
των εκπαιδευτικών φυσικής αγψγής που διδάσκουν στο γενικό σχολείο ήταν
θετικές και δεν υπήρχε διαφορά μεταξύ των δύο φύλων στάση τους. Στην έρευνα
των Papadopoulou et .al.2004, οι εκπαιδευτικοί φυσικής αγωγής εξέφρασαν
αμφιβολία για το αν μπορεί να λειτουργική η συνεκπαίδευση στο μάθημα της
φυσικής αγωγής. Οι γυναίκες παρουσίασαν πιο θετικές απόψεις από τους άνδρες .
Σε άλλη έρευνα των Block & Rizzo, 1995 οι συμμετέχοντες ΕΦΑ φάνηκαν να είναι
πιο αναποφάσιστοι σχετικά με τη διδασκαλία παιδιών με σοβαρές αναπηρίες .
Επίσης η στάση των ΕΦΑ που είχαν προηγούμενη εμπειρία και παρακολούθησαν
μαθήματα προσαρμοσμένης φυσικής αγωγής ήταν πιο ευνοϊκή. Στην έρευνα της
Tripp ,1998 προέκυψε από τα αποτελέσματα πως οι στάσεις των ΕΦΑ απέναντι στην
ενταξιακή αγωγή είναι αρνητικές και πως είναι πιο θετικοί στα άτομα με σωματική
και όχι με νοητική αναπηρία. Επίσης στην έρευνα των Conaster et. al. Τα
αποτελέσματα έδειξαν πως οι ΕΦΑ είναι πιο θετικοί στη στάση τους απέναντι στα
παιδιά με ελαφριά αναπηρία. Σύμφωνα επίσης με τα αποτελέσματα των Megan et.
al 2006, οι γυναίκες είναι πιο θετικές σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες και
μέτρια ως σοβαρή νοητική καθυστέρηση.
1.3 Βιβλιογραφική ανασκόπηση των απόψεων γονέων μαθητών
τυπικής ανάπτυξης απέναντι στην συμπερίληψη

Οι γονείς παίζουν σημαντικό ρόλο σχετικά με τη συμπερίληψη, καθώς οι απόψεις

τους μπορούν να ασκήσουν επίδραση σε άλλα άτομα όπως τα παιδιά τους, άτομα
με αναπηρίες και τις οικογένειες τους (Gallagher et al., 2000). Οι de Boer και
συνεργάτες (2010) συμπληρώνουν ότι καθώς τα παιδιά τους μπορούν να
επηρεαστούν από αυτές τις απόψεις, ακολουθώντας αυτές τις απόψεις και στη
μελλοντική τους ζωή, όπου ενδέχεται να επηρεαστούν αρνητικά, ειδικά όταν οι
ίδιοι δεν υποστηρίζουν τη συμπερίληψη. Παρόλο, που η συμπερίληψη ξεκίνησε
χάρη σε γονείς παιδιών με αναπηρίες και οι γονείς των τυπικά αναπτυσσόμενων
παιδιών εξακολοθούν να έχουν σημαντικό ρόλο και μπορούν να διαμορφώσουν
την επιτυχή συμπερίληψη μέσω της κοινωνικοποίησης των παιδιών τους (Vlachou
et al., 2016). Ένα σύνολο από γονείς παιδιών τυπικής ανάπτυξης όλοι μαζί
μπορούν να ταχθούν υπέρ της συμπερίληψης, ζητώντας τροποποιήσεις στο σχολικό
περιβάλλον, το υλικό που διδάσκεται και τις μεθόδους διδασκαλίας (Vlachou et al.,
2016). Από προηγούμενες έρευνες που έχουν γίνει προκύπτει ότι οι περισσότεροι
γονείς παιδιών τυπικής ανάπτυξης υποστηρίζουν την συμπερίληψη (Majoko, 2017·
Leyser & Kirk· 2004· Ferraioli & Harris, 2010· Tafa & Manolitsis, 2003· Kalyva et al.,
2007· Su et al., 2018· Narumanchi & Bhargava, 2011· Neogi et al., 2015),
αναγνωρίζοντας το δικαίωμα παιδιών με αναπηρίες να εκπαιδεύονται στο γενικό
σχολείο (Stoiber et al., 1998· Kalyva et al., 2007· Narumanchi & Bhargava, 2011).

Στα οφέλη που θεωρούν ότι προσφέρει η συμπερίληψη συγκαταλέγονται τα

κοινωνικά, καθώς τα παιδιά μαθαίνουν να αποδέχονται τη διαφορετικότητα
(Vlachou et al., 2016· Gliga & Popa, 2010). Άλλοι γονείς αναφέρουν ότι με την
ύπαρξη παιδιών με αναπηρίες τα τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά αναπτύσσονται
προσωπικά, έχουν μεγαλύτερη αυτοεκτίμηση και φαίνονται να νοιάζονται και να
βοηθάνε τους άλλους γενικότερα (Narumanchi & Bhargava, 2011). Ωστόσο, είναι
ωφέλιμη και για τα παιδιά με αναπηρίες (Hilbert, 2014). Επιπλέον, μπορεί να
σημειωθούν και ακαδημαϊκά οφέλη όταν οι εν λόγω μαθητές ενεργούν στην
εκπαιδευτική διαδικασία και στις σχολικές δραστηριότητες. Οι Tryfon και
συνεργάτες (2019), κατά την διάρκεια της ερευνητικής τους διαδικασίας , βρήκαν
ότι κάποια οφέλη είναι και η μείωση του στιγματισμού και η ενίσχυση της
κατανόησης και του σεβασμού προς τους συνομηλίκους τους.

Από την άλλη, κάποιοι γονείς εξακολουθούν να έχουν ανησυχίες για τη

συμπερίληψη παιδιών με αναπηρίες στο γενικό σχολεία. Μια ανησυχία που
εξέφρασαν οι γονείς αφορούσε το τύπο (de Boer et al., 2010) και το βαθμό
σοβαρότητας (Soponaru et al., 2016) της αναπηρίας. Οι Gliga και Popa (2010)
βρήκαν μέσα από την έρευνα που διεξήγαν ότι όταν υπάρχει παιδί με νοητική ή
αισθητηριακή αναπηρία είναι πιο διστακτικοί και η συμπερίληψη είναι πιο
περιορισμένη. Επιπλέον, διατύπωσαν απορίες σχετικά με τον ακαδημαϊκό τομέα,
καθώς θεωρούν ότι η ύπαρξη παιδιών με αναπηρίες θα επηρεάσει αρνητικά την
επίδοση των τυπικά αναπτυσσόμενων παιδιών (Narumanchi & Bhargava, 2011·Gliga
& Popa, 2010) αλλά και η εκπαίδευση και η συμπεριφορά των δασκάλων, μιας και
θεωρούν ότι δεν είναι κατάλληλα και επαρκώς καταρτισμένοι για ένα
συμπεριληπτικό περιβάλλον και η προσοχή που θα δίνουν σε ένα παιδί με
αναπηρία θα είναι μεγαλύτερη (Gliga & Popa, 2010· Tafa & Manolitsis, 2003· Tryfon
et al., 2019). Ακόμη, πιστεύουν ότι τα παιδιά με αναπηρίες είναι πιθανόν να
βιώσουν απόρριψη και να απομονωθούν (Hilbert, 2014· Ρούσου et al., 2016), να
γίνουν θύματα εκφοβισμού, οδηγώντας σε προβλήματα συναισθηματικής ευεξίας
(de Boer & Munde, 2014).

Στην συνέχεια θα αναφερθούν κάποιες απόψεις των γονέων τυπικά

αναπτυσσόμενων παιδιών, όπως αυτές προέκυψαν από τα αποτελέσματα των
ερευνών κατά την διαδικασία της βιβλιογραφικής έρευνας. Επιπλέον, γίνεται
επισήμανση σε διάφορους παράγοντες όπως ηλικία, μορφωτικό επίπεδο, φύλο, η
ύπαρξη ατόμων με αναπηρία στο οικείο περιβάλλον, οι οποίοι σύμφωνα με τους
συντάκτες των μελετών, επηρεάζουν τις απόψεις των γονέων. Οι Stoiber και
συνεργάτες (1998) δημιούργησαν ένα ερωτηματολόγιο το «My Thinking About
Inclusion» και το μοίρασαν σε 415 γονείς και 128 νηπιαγωγούς. Από την έρευνα
που έκαναν κατέληξαν ότι το μορφωτικό επίπεδο, το οικογενειακό εισόδημα, η
οικογενειακή κατάσταση και ο αριθμός παιδιών καθορίζουν εν μέρει τις απόψεις
των γονιών για τη συμπερίληψη. Θετικά ανταποκρίθηκαν οι γονείς που είχαν λάβει
τριτοβάθμια εκπαίδευση συγκριτικά με αυτούς που είχαν δευτεροβάθμια, αυτοί
που είχαν ένα με δύο παιδιά συγκριτικά με αυτούς που είχαν πάνω από τέσσερα
και αυτοί που ήταν παντρεμένοι σε σχέση με τους ανύπαντρους γονείς. Ακόμα η
γνώση και η εμπειρία με άτομα με αναπηρίες οδηγεί σε πιο θετικές απόψεις
απέναντι στη συμπερίληψη. Στην έρευνα των Balboni και Padrabissi (2000) πήραν
μέρος συνολικά 647 γονείς παιδιών χωρίς αναπηρία, εκ των οποίων 260 ήταν
γονείς παιδιών που είχαν έστω έναν συμμαθητή με αναπηρία. Σκοπός της έρευνας
ήταν να αναδειχθούν οι απόψεις γονέων για τη συμπερίληψη παιδιών με νοητική
αναπηρία στις τάξεις του γενικού σχολείου. Από τις απαντήσεις που δόθηκαν μέσω
ερωτηματολογίου «Mental retardation and inclusion questionnaire» που
κατασκεύασαν οι ερευνητές, διαπιστώθηκε ότι οι γονείς είχαν ουδέτερες απόψεις
απέναντι στη συμπερίληψη. Η ηλικία των γονέων δεν φάνηκε να επηρεάζει τις
απόψεις, αντιθέτως με το φύλο και το κοινωνικόοικονομικό επίπεδο. Ακόμη, οι
γονείς που τα παιδιά τους φοιτούσαν στην ίδια τάξη με παιδιά με νοητική αναπηρία
ήταν πιο ενημερωμένες και δεν θεωρούσαν ότι η παρουσία των εν λόγω μαθητών
θα επηρεάσει την εκπαίδευση των τυπικά αναπτυσσόμενων παιδιών, αντιθέτως το
θεωρούσαν ως μια ευκαιρία για ανθρώπινη ανάπτυξη. Ένας ακόμη παράγοντας
που φάνηκε να επηρεάζει τις απόψεις των γονέων απέναντι στη συμπερίληψη
παιδιών με νοητική αναπηρία ήταν ο κοινωνικοοικονομική κατάσταση του γονιού.
Οι γονείς με υψηλότερο κοινωνικοοικονομική κατάσταση δήλωσαν και θετικότερες
απόψεις για τη συμπερίληψη. Επίσης, στα οφέλη που μπορούν να αποκομίσουν τα
παιδιά από τη συμπερίληψη αναφέρονται και στην αποδοχή της διαφορετικότητας,
την εξάλειψη των προκαταλήψεων, αλλά και στο πώς θα μπορούν τα ίδια τα παιδιά
να είναι και υποστηρικτικά στα παιδιά με αναπηρίες. Ακόμη, οι γονείς που έχουν
συγγενικό πρόσωπο με αναπηρία δείχνουν να είναι πιο θετικοί, και δεν ανησυχούν
για την τυχόν λιγότερη προσοχή του δασκάλου ή την σχολική επίδοση του παιδιού,
από τους γονείς που έχουν φίλο ή γνωστό με αναπηρία. Τέλος, το φύλο δεν δείχνει
να επηρεάζει στις περισσότερες απόψεις τους με μόνη εξαίρεση τους πατέρες να
έχουν πιο θετική άποψη από τις μητέρες μόνο στον παράγοντα ‘Επιπτώσεις στα
παιδιά με ΕΕΑ’ και αυτό γιατί οι πατέρες δεν ανησυχούν στον ίδιο βαθμό με τις
μητέρες όταν ένα παιδί με σοβαρή νοητική αναπηρία βρίσκεται στην ίδια τάξη με το
παιδί του. Οι Leyser και Kirk (2004) μελέτησαν τις απόψεις γονέων απέναντι στη
συμπερίληψη. Σκοπός της έρευνας τους ήταν να εξεταστούν οι στάσεις γονέων
παιδιών με διαφορετικά είδη και επίπεδα αναπηρίας και να διερευνηθεί η σχέση
των δημογραφικών χαρακτηριστικών των γονέων και των παιδιών για τη
συμπερίληψη. Εξετάστηκαν 437 γονείς οι οποίοι συμπλήρωσαν το ερωτηματολόγιο
«Parent Opinion about Inclusion/Mainstreaming» που κατασκεύασαν οι ερευνητές.
Μέσα από την έρευνα τους βρήκαν ότι οι γονείς υποστήριξαν την έννοια της
συμπερίληψης, αναγνωρίζοντας τα κοινωνικά της οφέλη. Μέσα από τη
συμπερίληψη τα παιδιά μπορούν να γίνουν πιο δεκτικά στη διαφορετικότητα και να
ευαισθητοποιηθούν στις ατομικές διαφορές των παιδιών με αναπηρία. Παράλληλα,
εξέφρασαν ανησυχίες σχετικά με τη πιθανή απομόνωση, την κατάρτιση των
εκπαιδευτικών και την υποστήριξη από τους εκπαιδευτικούς και τους άλλους
γονείς. Πιο θετικοί στη συμπερίληψη φάνηκαν να είναι οι γονείς μικρότερων
παιδιών, των παιδιών με ήπια αναπηρία και εκείνοι που είχαν υψηλό μορφωτικό
και επαγγελματικό επίπεδο με πανεπιστημιακή εκπαίδευση.

1.4 Ο ρόλος των εκπαιδευτικών και οι απόψεις τους για την ένταξη

Η Διεθνής Σύμβαση για τα Δικαιώματα του Παιδιού (1989) και την Διακήρυξη της
Σαλαμάνκα για το πλαίσιο δράσης στην Ειδική Αγωγή(Ισπανία 1994) ήταν από τους
βασικούς στόχους για την βελτίωση και την εξέλιξη της εκπαιδευτικής διαδικασίας
και αναφέρεται στη ομαλή και κατάλληλα σχεδιασμένη ενσωμάτωση των μαθητών
με αναπηρίες στις τυπικές τάξεις και στην συνεκπαίδευση με τους συμμαθητές
τυπικής ανάπτυξης.

Σε ολόκληρη την Ευρώπη, έχει δημιουργηθεί ένα ενιαίο πολιτικό και κοινωνικό
πλαίσιο το οποίο βασίζεται στην στήριξη των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές
ανάγκες και αναγνωρίζει ότι η συνεκπαίδευση , προσφέρει μια σημαντική βάση για
τη εξασφάλιση της ισότητας ευκαιριών για τους μαθητές με διαφορετικούς τύπους
ειδικών αναγκών σε όλους τους τομείς (εκπαίδευση, επαγγελματική κατάρτιση,
απασχόληση και κοινωνική ζωή) της ζωής τους (Αλεβίζος, 2010).

Στην ελληνική πραγματικότητα, σύμφωνα με άρθρο των Τζουριάδου και Μπάρμπας

(2001), τις τελευταίες δεκαετίες έχει παρατηρηθεί μία ραγδαία ανόδο του αριθμού
των παιδιών µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες που φοιτούν στις βαθμίδες της
ελληνικής εκπαίδευσης. Το γεγονός αυτό οφείλεται στην αυξημένη κοινωνική
ανάγκη για εκπαίδευση και μόρφωση ίσων δικαιωμάτων όλων των πολιτών. είναι,
οι εκπαιδευτικοί των σχολικών μονάδων Αυτό έχει ώς επακόλουθο να
δημιουργούνται δομές στην Ελλάδα, και οι εκπαιδευτικοί να έρχονται συχνά
αντιμέτωποι με την εκπαίδευση παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες μέσα
στις τάξεις που διδάσκουν. Δυστυχώς, παρά το γεγονός ότι καλούνται να
λειτουργήσουν για την κάλυψη των εκπαιδευτικών αναγκών αυτών των παιδιών
συχνά δεν έχουν λάβει την εξατομικευμένη εκπαίδευση και ετοιμότητα που
χρειάζεται, ενώ δεν έχει γίνει και η σωστή και κατάλληλη προετοιμασία του ίδιου
του εκπαιδευτικού συστήματος, καθώς και οι αναγκαίες προσαρμογές του στις
ανάγκες των παιδιών αυτών. Σύμφωνα με παλαιότερη έρευνα που είχε διεξαχθεί
(Lampropoulou, 1995), οι στάσεις των εκπαιδευτικών, προς τους μαθητές με ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες και την διαδικασία ένταξής τους στην γενική τάξη,
σημειώθηκαν τις περισσότερες φορές να χαρακτηρίζονται αρνητικές. Οι ελλείψεις
που παρατηρήθηκαν σε εκπαιδευτικές γνώσεις και δεξιότητες σε συνδυασμό με την
έλλειψη οργανωμένων προγραμμάτων εκπαίδευσης των δασκάλων, αποτέλεσαν
τους κυριότερους παράγοντες υποβάθμισης των παροχών της ειδικής εκπαίδευσης.
Βασικότερος παράγοντας στην αντιμετώπιση και εκπλήρωση των ιδιαίτερων
εκπαιδευτικών αναγκών των παιδιών με ειδικές ανάγκες, σύμφωνα με τις απόψεις
και αντιλήψεις των εκπαιδευτικών, είναι οι προσωπικές, ιδεολογικές και κοινωνικές
επιλογές τους, αλλά και οι πεποιθήσεις που σχετίζονται µε τον τρόπο
πραγματοποίησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας, τη στάση τους απέναντι στα
παιδιά καθώς και τον ρόλο που ο καθένας αποδίδει στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Με το πέρασμα των χρόνων, έγινε προσπάθεια να εξεταστούν οι απόψεις και οι
αντιλήψεις των εκπαιδευτικών ως προς την αποτελεσματική ενταξιακή διαδικασία
καθώς και την ετοιμότητα αυτών. Ωστόσο, μέχρι σήμερα, σημειώνεται
περιορισμένος αριθμός μελετών στην ελληνική βιβλιογραφία (ενδεικτικά:
Παντελιάδου και Πατσιοδήμου,2000 ; Υφαντή, 2004 ; Δόικου , 2006 ). Ωστόσο, τα
αποτελέσματα των ελάχιστων ερευνών συμφωνούν με αποτελέσματα άλλων
ερευνών στην διεθνή βιβλιογραφία (ενδεικτικά: Larrivvee&Cook, 1997;
Balboni&Pedrabissi, 2000; Dumke & Eberl, 2002; ) που εξέταζαν τις απόψεις των
εκπαιδευτικών απέναντι στην ένταξη παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.
Γενικότερα διαπιστώνεται ότι, σημαντικότερη προϋπόθεση για την ομαλή και
επιτυχημένη ένταξη παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο γενικό σχολείο ,
είναι οι θετικές στάσεις και η κατάλληλη ετοιμότητα των εκπαιδευτικών που
πρόκειται να διδάξουν στις ενταξιακές αυτές δομές (Dumke & Eberl, 2002).

Οι εκπαιδευτικοί τόσο της γενικής όσο και της ειδικής εκπαίδευσης, θα πρέπει να
συνεργάζονται για μια μεθοδευμένη και αποτελεσματική εκπαιδευτική ενταξιακή
διαδικασία, δημιουργώντας ένα περιβάλλον ισότιμων ακαδημαϊκών ευκαιριών και
ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα σχεδιασμένο και διαμορφωμένο πάνω στις ιδιαίτερες
ανάγκες του κάθε παιδιού (Παντελιάδου & Πατσιοδήμου , 2000).