‫ملخصات المركزة في علوم التربية‬ ‫‪www.tadrise.

com‬‬

‫‪ -‬هي وضع الطرق المالئمة للفروق بين األفراد‬ ‫مميــــــزاتها‪:‬يا وتمثل المجال المالئم الذي تنجز‬ ‫تعريف الكفايات ‪:‬‬
‫والكفيلة بتمكين كل فرد من تملك الكفايات المشتركة‬ ‫فيه أنشطة تعلمية متعلقة بالكفاية ‪ ،‬أو تقويم‬ ‫تعريف دوكيتل ‪«:‬مجموعة من القدرات تمارس‬
‫(المستهدفة من المنهج)‪.‬‬ ‫الكفاية نفسها‪.‬‬ ‫عبر أنشطة تطبيقية تهم مضامين ألجل حل‬
‫‪ -‬هي بيداغوجيا تعمل على األخذ بعين االعتبار‬ ‫مميــــــزاتها ‪:‬‬ ‫مشكلة في وضعية ما ‪».‬‬
‫خصوصيات المتعلمين والكفايات المستهدفة‪.‬وال‬ ‫تعريف بيرنود ‪«:‬القدرة على التصرف بنجاعة‬
‫يعني هذا اإلغراق في الفردية وتطور)‪:‬صيته في‬ ‫تمكن من تعبئة مكتسبات مندمجة‬ ‫‪‬‬ ‫في وضعية معينة ‪،‬تلك القدرة التي تستند على‬
‫جميع أبعادها‪( .‬المعرفية ‪/‬الوجدانية ‪/‬الحسية‬ ‫وليست مضافة بعضها ببعض‪.‬‬ ‫معارف لكن دون أن تنحصر فيها ‪».‬‬
‫الحركية ) ‪:‬‬ ‫توجه المتعلم نحو انجاز مهمة مستقاة‬
‫من محيطه ‪.‬وتحمل معنى بالنسبة لمساره التعلمي ‪ .1‬الفروق بين تالميذ القسم عديدة‪.‬‬
‫‪‬‬ ‫خصائص الكفايات ‪:‬‬
‫‪ .2‬فروق في االستعدادات‪.‬‬ ‫متنوعة‬ ‫مصادر‬ ‫نستدعي‬ ‫االندمـــاج‪:‬أي أنها‬
‫وبالنسبة لحياته‪.‬‬
‫‪ .3‬فروق وجدانية‪.‬‬ ‫تطبيقية‬ ‫مهارات‬ ‫‪/‬‬ ‫معارف‬ ‫(‬ ‫مندمجة فيما بينها‬
‫تحيل إلى صنف من المسائل الخاصة ‪ .4‬فروق متصلة بالوسط االجتماعي‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪/‬قدرات‪)...‬‬
‫‪ .5‬فروق في التجربة الذاتية ‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫مواد‬ ‫مجموعة‬ ‫أو‬ ‫بمادة‬ ‫المتعلمين‬ ‫بحاجة‬ ‫التعلمات‬ ‫ربط‬ ‫‪:‬‬ ‫الوظيفــية‬
‫‪ .6‬فروق في التاريخ المعرفي‪.‬‬
‫‪ .7‬فروق في العالقات باألستاذ‪.‬‬
‫جديدة بااللحــــــــامل‪:‬ما يتعلق األمر‬ ‫‪‬‬ ‫الفعلية والعمل على تلبية هذه الحاجات باستقاللية‬
‫تامة وفق وتيرة خاصة‪.‬‬
‫بتقويم الكفاية‪.‬‬
‫مفهوم الجودة‪:‬‬ ‫العالقة بفئة من الوضعيات ‪:‬‬
‫مفهوم مستورد من االقتصاد ولكنه يتسم بالتعقيد‬ ‫مكونـــــاتها ‪:‬‬ ‫اختيار الموارد المالئمة (معرفية‪/‬وجدانية‬
‫بدخوله حقل التربية ‪.‬ولكي نسيطر عليه البد من‬ ‫االسياق‪:‬الحــــــــامل ‪:‬‬ ‫مع‬ ‫واستثمارها‬ ‫‪/‬حسحركية ) للوضعية وترتيبها‬
‫أن نترجمه إلى مؤشرات مدرسية قابلة للمالحظة‬ ‫يتضمن كل العناصر المادية التي تقدم للمتعلم‬ ‫اقتراح حلول للمشكلة ‪.‬‬
‫والقياس‪.‬‬ ‫والتي تتمثل في‪:‬‬ ‫االرتباط بمحتوى دراسي ‪:‬‬
‫تكافؤ الفرص‪ :‬بحوث بورديو وباسرون حول‬ ‫يتطلب استثمارها موارد مكتسبة عبر محتوى‬
‫السياق ‪:‬المجال الذي تمارس فيه الكفاية دور المدرسة في التقليص من الفوارق ‪،‬أثبتت أن‬ ‫‪‬‬ ‫معين لمادة واحدة أو عدة مواد دراسية‪.‬‬
‫المدرسة تلعب دور المحافظة على نفس الطبقات‬ ‫(التوجهات التربوية)‬
‫القابلية للتقويم ‪:‬‬
‫المعلومات‪ :‬التي سيستثمرها المتعلم أثناء باعتمادها المساواة الشكلية عكس المساواة‬ ‫‪‬‬ ‫إمكانية قياس جودة انجاز المتعلم ‪ ،‬ويتم تقويم‬
‫الحقيقية التي تأخذ بعين االعتبار الفروق‬ ‫االنجاز ‪.‬الوظيفة‪:‬ومات التي ال تستغل‬ ‫الكفاية من خالل معايير محددة سلفا قد تتعلق‬
‫والحاجات الذاتية للمتعلمين‪.‬‬ ‫تعتبر مشوشة‪.‬‬ ‫بنتيجة المهمة أو سيرورة انجازها أوهما معا ‪.‬‬
‫الحد من اإلخفاق الدراسي‪ :‬بمعالجة القضية‬
‫من مختلف الجوانب (سياسة تربوية –مناهج‬
‫االمهـــمة‪:‬ديد الهدف من حل الوضعية ‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫تصنيف الكفايات ‪:‬‬
‫المهـــمة ‪:‬‬ ‫الكفايات النوعية ‪:‬‬
‫دراسية –أنشطة مؤسسية – طرق تدريس‪).‬‬ ‫إطار‬ ‫في‬ ‫معين‬ ‫ومهاري‬ ‫معرفي‬ ‫ترتبط بمجال‬
‫وظــــــــائفها‪:‬تعليمات التي تحدد ما هو مطلوب‬
‫المرجعيـــات‪:‬‬ ‫مادة دراسية معينة كالرياضيات‪.‬‬
‫من المتعلم انجازه ويستحسن أن تتضمن أسئلة‬
‫علم النفس الفارقي ‪:‬والذي يتمثل موضوعه‬ ‫مفتوحة تتيح للمتعلم إشباع حاجاته الشخصية‬ ‫الكفايات الممتدة ‪:‬‬
‫في دراسة الفروق بين األفراد (ذهنية –معرفية –‬ ‫كالتعبير عن الرأي – اتخاذ المبادرة ‪...‬‬ ‫سياقات‬ ‫إلى‬ ‫ة‬ ‫معين‬ ‫دراسية‬ ‫االستعداد‪:‬جال مادة‬
‫اجتماعية –فيزيولوجية ‪: ).‬‬ ‫وظــــــــائفها ‪:‬‬ ‫أخرى‪.‬‬
‫‪ .1‬فروق في مستويات نمو التعلم (التدرج‬ ‫مفاهيم الكفايات‪:‬‬
‫حسب السن)‪.‬‬ ‫وظيفة ديداكتيكية ‪:‬‬
‫تقديم إشكالية ال يفترض حلها منذ البداية وإنما‬ ‫االستعداد ‪:‬‬
‫‪ .2‬فروق في نسق التعلم (سريعة ‪/‬بطيئة)‪.‬‬
‫تعمل على تحفيز المتعلم النخراطه في بناء‬ ‫االستجابة‬ ‫قبول‬ ‫إلى‬ ‫تدفعه‬ ‫الفرد‬ ‫األداء‪:‬نة في‬
‫‪ .3‬فروق في األنماط المعتمدة (السمع‬
‫التعلم‪.‬‬ ‫بطريقة قصدية وتؤهله للقيام بأداء بناء على‬
‫‪/‬المشاهدة ‪/‬الممارسة )‪.‬‬
‫وظيفة تعلم اإلدماج‪:‬‬ ‫مكتسبات سابقة‪.‬‬
‫‪ .4‬فروق في استراتيجيات التعلم(لكل متعلم‬
‫إدماج تقويمية‪:‬المكتسبة خارج سياق المدرسة‪ .‬طريقة )‪.‬‬ ‫األداء ‪:‬‬
‫‪ .5‬فروق في درجة التحفيز المدرسي حسب‬ ‫وظيفة تقويمية ‪:‬‬ ‫المهارة‪ :‬بانجاز عمل على شكل أنشطة قابلة‬
‫عندما تطرح وضعية مشكلة أخرى جديدة بهدف الدافعية (داخلية ‪ /‬خارجية )‪.‬‬ ‫من‬ ‫للقياس والمالحظة وهي على مستوى عال‬
‫‪ .6‬عالقة المتعلم بالمعرفة المدرسية‪.‬‬ ‫تقويم قدرة المتعلم على إدماج تعلماته وفق‬ ‫الدقة وهو تحيين للكفاية ‪.‬‬
‫‪ .7‬التبعية القصوى للقيادة حسب الوضعية‬ ‫معايير محددة والنجاح فيها هو معيار لتحقق‬ ‫المهارة ‪:‬‬
‫(وضعية جماعية ‪/‬وضعية تفاعلية ‪/‬وضعية‬ ‫الكفاية األولى‪.‬‬ ‫القدرة‪:‬فعال يقوم المتعلم بأدائها سواء أكانت‬
‫انفرادية )‬ ‫بناء وتحويل وتنمية القيم واالتجاهات‪:‬‬ ‫جسدية‬ ‫عضوية حركية أو لفظية أو يدوية أو‬
‫‪ .8‬التاريخ المدرسي للمتعلم (مثل إنجاح‬ ‫دعم التفاعل بين المواد‪:‬‬ ‫وتتسم بالنجاعة والثبات النسبي‪.‬‬
‫نوعية الدراسة ‪/‬نوعية المدرسين)‪.‬‬ ‫تنمية القدرة على الخلق واإلبداع من‬ ‫القدرة ‪:‬‬
‫آثار علم نفس التعلم‪:‬‬ ‫التي‬ ‫الفرد‬ ‫لدى‬ ‫الموجودة‬ ‫اإلمكانات‬ ‫مجموع‬ ‫هي‬
‫خالل أسئلة مفتوحة‪:‬‬
‫التعلم تتفاعل فيه عوامل داخلية‬ ‫تمكنه من أداء مهام مختلفة أو بلوغ درجة من‬
‫البيداغوجية الفارقية ‪:‬‬ ‫النجاح والتعلم‪.‬‬
‫(التحفيز‪/‬الكفايات المعرفية‪/‬اإلستراتيجية‬
‫المعتمدة‪/‬الذاكرة‪ )...‬والمثيرات الخارجية (بيئة‬ ‫الوضعية المشكلة ‪:‬‬
‫‪/‬تعليم‪/‬دعم)‪.‬‬
 ‫كان كل مشارك سيشتغل وحيدا أو ضمن مجموعة‬ ‫طريقة فريني‪:‬تشجيع التعلم الذاتي والمبادرات‬ ‫النظرية البنائية ‪:‬‬
‫؟هل سيتم العمل على نفس الموضوع أو موضوعات‬ ‫من خالل العمل ضمن مجموعات بصفة تلقائية عبر‬ ‫تقول بان التعلم ال يبنى بالتراكم بل عن طريق‬
‫مختلفة ؟ضرورة تبيان هل ستهتم المناقشة في هذه‬ ‫انجاز العديد من األنشطة (كتابة نصوص ‪/‬انجاز‬ ‫التعديل المتواصل للكفايات المعرفية‪.‬فالمتعلم‬
‫المرحلة بالطريقة أو الكيفية أو الصيغة التي سيهيأ بها‬ ‫رسائل‪/‬بحوث ‪/‬نشرات‪/‬مجالت‪.)...‬‬ ‫–أثناء تعلمه‪ -‬يدخل في صراع معرفي يرتقي‬
‫المشروع ؟‬ ‫آليات البيداغوجية الفارقية‪:‬‬ ‫به إلى مستوى آخر‪.‬‬
‫األفراد‪ :‬المعلمون والمتعلمون في عالقتهم بالمعرفة التحركات التي ستدخل في إطار المشروع ‪:‬‬
‫تحقيق يستدعي زيارات ميدانية‬ ‫‪-‬‬ ‫المدرسة العرفانية‪:‬‬
‫والطرق المعتمدة‪.‬‬‫ترى أن المتعلم يتصرف وفق إرادته ودوافعه‬
‫قراءات ‪/‬تحليل بيانات‬ ‫‪-‬‬
‫المعرفة‪ :‬التعرض إلى مدى تباين المعرفة العلمية‬ ‫الداخلية‪.‬ويرجعون عوامل الفشل الدراسي إلى‬
‫استجواب ‪/‬تجميع إحصائيات مما يلزم بقاء‬ ‫‪-‬‬
‫المدرس رهن إشارة المتعلمين لتقديم النصح‬ ‫مع المعرفة في المقررات وتلك المدرسة في المدرسة‬ ‫طبيعة البنيات المعرفية للفرد وإستراتيجيته‬
‫والتوجيه‪.‬‬ ‫بالقسم‪.‬‬ ‫في التعامل مع المعارف‪.‬‬
‫ماهية مواصفات المشروع ‪:‬‬ ‫المؤسسة التربوية‪:‬تأثير هياكلها وأنشطتها‬ ‫المدرسة الديداكتيكية ‪:‬‬
‫تعنى بدراسة التفاعالت بين المدرس والمعرفة المؤسسية (الفضاء ‪/‬وضع المقاعد‪/‬عدد التالميذ‪.)...‬‬
‫المنتج النهائي‪:‬يمكن أن يكون على شكل تقرير‬
‫كتابي أو عرض شفهي يقوم على‪:‬‬ ‫والمتعلم‪.‬وترى أن التعلم ال يرتبط بالمتعلم فقط طرق التفريق البيداغوجي‪:‬‬
‫‪ -‬تقديم المشكلة المدروسة وإبراز ما يلفت االنتباه‪.‬‬ ‫‪:‬‬ ‫المحتويات‬ ‫التفريق عن طريق‬ ‫بل بمختلف أقطاب الوضعية التربوية‬
‫‪ -‬تعريف المشكلة المدروسة وتحديد خاصياتها ‪.‬‬ ‫نقصد بها تكييف المحتويات مع طاقة المتعلمين‬ ‫(المعرفة ‪/‬المدرسة ‪/‬األستاذ‪/‬المحيط‬
‫‪-‬تحليل المشكلة واستعراض الفرضيات باعتماد‬ ‫االستيعابية وقدرتهم على حل المشاكل‪.‬‬
‫االجتماعي والثقافي)‪.‬‬
‫المراجع التي تتناولها أو بناء على نتائج الزيارات‬ ‫التفريق عن طريق األدوات‬
‫‪ -‬مفهوم تصورات المتعلمين‪.‬إذ أن المتعلم ال‬
‫والوسائل التعليمية‪ :‬استخدام واالستجوابات‪.‬‬ ‫يأتي صفحة بيضاء إلى المدرسة‪ ،‬بل محمال‬
‫الوسائل التعليمية حسب حاجات‬
‫‪-‬تأويل المعطيات المرتبطة بالمشكلة وسياقها‪.‬‬ ‫بتصورات ما قبل علمية‪.‬‬
‫المتعلمين (استماع ‪/‬مشاهدة‪/‬ممارسة حسية ‪ -‬الخروج باستنتاجات المتوصل إليها‪.‬‬
‫بيداغوجيا الخطأ ‪:‬‬ ‫‪.)..‬‬ ‫‪ -‬مفهوم العوائق التعليمية ‪:‬هي مختلف‬
‫التفريق عن طريق الوضعيات‬ ‫العوائق التي تواجه المتعلم خالل تملك‬
‫هي منهج للتعليم والتعلم يقوم على اعتبار الخطأ‬
‫إستراتيجية للتعليم الن الوضعيات الديداكتيكية تنظم‬ ‫خصائص‬ ‫اخذ‬ ‫بها‬ ‫نعني‬ ‫‪:‬‬ ‫التعليمية‬ ‫المعارف (المعرفية ‪/‬اإلحيائية ‪/‬الحسية‬
‫على ضوء المسار الذي يقطعه المتعلم الكتساب‬ ‫الثقافية‬‫‪/‬‬ ‫المعرفية‬ ‫(‬ ‫االعتبار‬ ‫بعين‬ ‫المتعلمين‬ ‫‪/‬اللغوية )‪.‬‬
‫قسمين‬ ‫إلى‬ ‫وينقسم‬ ‫‪.‬‬‫)‬ ‫االجتماعية‬ ‫‪/‬‬
‫المعرفة‪.‬‬ ‫‪ -‬مفهوم العقد التعلمي‪ :‬يتمثل في مختلف‬
‫التفريق المتتابع‪ :‬يقضي بتفريق المتعلمين حسب أوضحت الدراسات أن األخطاء التي يرتكبها‬ ‫االتفاقيات التي تربط أطراف العملية التعلمية‬
‫المتعلمون ليست ناتجة عما هو بيداغوجي أو‬ ‫(أستاذ‪ /‬تلميذ‪/‬مؤسسة تربوية ‪ /‬ولي ‪ )...‬بصفة الخصائص المعرفية وقدراتهم على التعلم‪.‬‬
‫ديداكتيكي بل ما يتصل بتمثالت المتعلمين وبالتالي‬ ‫التفريق المتزامن ‪ :‬هو تنويع األنشطة في آن‬ ‫صريحة أو ضمنية‪.‬‬
‫تكون عائق أما م اكتساب معرفة جديدة‪.‬‬ ‫واحد بحيث تقوم كل مجموعة أو فرد بعمل يختلف‬
‫أهداف البيداغوجيا الفارقية ‪:‬‬
‫باشالر‪:‬‬ ‫عما يقوم به اآلخرون‪.‬‬
‫‪.1‬أهداف ذات صلة بالمحتويات‪( :‬تطويرها‬
‫‪« -‬التمثالت التي ترسخ في ذهن المتعلم أفكار‬ ‫بيداغوجيا المشروع ‪:‬‬
‫وتنويعها بما يتالءم واألهداف‪).‬‬
‫مسبقة اكتسبها خالل احتكاكه بالمجال الثقافي‬ ‫المشروع عبارة عن دراسات وإبداعات مستقلة‬
‫واالجتماعي وبالتالي فهي تشكل عوائق‬ ‫‪.2‬أهداف ذات طابع عالئقي‪:‬تطوير العالقة بين‬
‫يقومبحوثهم‪.‬تعلمون مرتبطة أو متباعدة ضمن‬
‫ابستمولوجية تقاوم اكتساب المعرفة »‪.‬‬ ‫مختلف أقطاب العلمية التربوية وتحديد‬
‫المقرر الدراسي حيث يقترح المدرس على‬
‫المتعلمين مواضيع المشاريع المزمع انجازها وقد ‪ -‬قسم العوائق إلى‪( :‬عائق جوهري ‪/‬عائق حسي‪/‬‬ ‫مهامهم وتنسيق جهودهم‪.‬‬
‫عائق لغوي‪ /‬إحيائي‪/‬بالتحصيل‪.‬لتقويم هو‬ ‫العمل‬ ‫تنظيم‬ ‫إعادة‬ ‫‪.3‬أهداف ذات طابع مؤسسي‪:‬‬
‫يختارون بأنفسهم مشاريعهم التي تكون تحت‬
‫المعيار لضبط المستويات الدراسية خصوصا ما‬ ‫المدرسي (جماعي ‪/‬مجموعي ‪/‬فردي )‪.‬‬
‫إدارة المدرس وبواسطته ‪،‬يتوصل المتعلمون إلى‬
‫ارتبط بالتحصيل‪.‬وعلى المدرس هدم التمثالت‬ ‫‪.4‬أهداف تتصل باإلنتاجية‪( :‬الحد من الفشل‬
‫تعلم مسؤولياتهم وذلك في إطار(معالجتها‬
‫وتعويضها بمعرفة مواتية ‪.‬‬ ‫الدراسي‪).‬‬
‫‪/‬انتاجاتها )خالل مدة (التخطيط ‪/‬البحث ‪/‬تقديم‬
‫‪ -‬يتم تقويم المعرفة انطالقا من الخطأ عبر ‪:‬‬ ‫رد‬ ‫‪:‬‬ ‫اجتماعي‬ ‫‪/‬‬ ‫قيمي‬ ‫طابع‬ ‫‪.5‬أهداف ذات‬
‫المنتوج النهائي)‬
‫‪ o‬رصد التمثالت الكامنة عند المتعلم‬ ‫المعرفية‬ ‫(‬ ‫المتعلم‬ ‫لشخصية‬ ‫االعتبار‬
‫والمرتبطة بالظاهرة المدروسة ‪.‬‬ ‫فهي تجعل المتعلمين يرتقون من خال التعاطي‬
‫مع بحوثهم ‪.‬‬ ‫‪/‬الوجدانية ‪/‬االجتماعية‪).‬‬
‫‪ o‬اعتبار الخطأ إستراتيجية للتعلم ‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫المسؤولية‬ ‫‪.6‬تطوير قدراته في تحمل‬
‫‪ o‬االعتراف بحق المتعلم في ارتكاب الخطأ‬ ‫يتمعين‪.‬كيف يخططون وقتهم الخاص ‪/‬كيف‬
‫ألنه طبيعي ومعقول‪.‬‬ ‫يعملون وفق معين‪ .‬معين ‪.‬‬ ‫الجانب التطبيقي‪:‬‬
‫باشالر‪« :‬الحقيقة العلمية خطا تم تصحيحه‪».‬‬ ‫تعطيهم فرصة التفاعل فيما بينهم ومع غيرهم ‪.‬‬ ‫‪ -‬روادها‪:‬‬
‫‪ -‬الهدف ‪/‬العائق ‪ :‬انتقاء األهداف بناء على طبيعة‬ ‫يتدربون على طريقة تقديم المشاريع‪.‬‬ ‫دالتون ‪ :‬قامت باركرهرست بهذه‬
‫العوائق كمرجع اساسي وذلك بفرز العوائق إلى‬ ‫‪.‬‬ ‫ونتائجهم‬ ‫آرائهم‬ ‫عن‬ ‫فعون‬ ‫يدا‬ ‫كيف‬ ‫يتدربون‬ ‫التجربة بهذه المدينة من الواليات المتحدة بمنح‬
‫‪:‬‬ ‫مراحل انجاز المشروع ‪:‬‬ ‫فرصة للمتعلمين للتقدم في البرنامج حسب‬
‫قابلة للتجاوز‪ :‬الهدف العائق‪.‬‬ ‫تحديد الموضوع المشكلة‪ :‬خالل‬ ‫أهداف‬ ‫قدراتهم الحقيقية إليصال التالميذ إلى‬
‫غير قابلة للتجاوز‪ :‬وهي التي إلى ما‬ ‫مرحلة من درس أو اثر نقاش أو إعداد لدرس‬ ‫مشتركة‪.‬‬
‫يسمى «الحصر‪»Blocage :‬‬ ‫مقبل أو من خالل اختيار مباشر من طرف‬ ‫‪:‬‬ ‫)‬‫‪Mail‬‬ ‫(‬ ‫ي‬‫االنفراد‬ ‫التعلم‬ ‫طريقة‬
‫الكشف عنوات يمكن بفضلها تمييز الهدف العائق عن‬ ‫دوترين ‪ :‬تتلخص هذه الطريقة في إلقاء الدرس المجموعة أو أفرادها‪.‬‬
‫كل ما يمكن أن يماثله‪:‬‬ ‫يصاغ على شكلوالمجموعة‪:‬ومباشر ووثيق‬ ‫على كافة الفصل ثم القيام بتقويم تشخيصي‬
‫‪ ‬الكشف عن عوائق التعلم دون االنتقاص من‬ ‫الصلة بإحدى االهتمامات الجارية‪.‬‬ ‫فمطالبة المتعلمين بالعمل فرديا ل(إصالح‬
‫قيمتها أو المبالغة في تقديرها‪.‬‬ ‫كيف يخطط المشروع ‪:‬‬ ‫المكتسبات‬ ‫األخطاء ‪ /‬دعم للمكتسبات)‪،‬ثم تقييم‬
‫‪ ‬تحديد نوع المسار الذهني لتجاوز تلك‬ ‫قصد اخذ القرارات المالئمة ثم العمل بطريقة‬
‫العوائق‪.‬‬ ‫يخطط المدرس والمجموعة ‪:‬متى ؟كم‬
‫يستغرق ؟المواد المطلوبة ؟أين يمكن أن تتوفر ؟ما إذا‬
‫منفردة انطالقا من األخطاء المرتكبة ‪.‬‬
‫‪www.tadrise.com‬‬
 ‫اجتماعيا ليجعل منهم أعضاء قادرين على االندماج‬ ‫الرسمية لنقل المعارف وأداة إلعادة اإلنتاج الثقافي‬ ‫‪ ‬انتقاء العائق من بين العوائق ومن تم الكشف‬
‫في المجتمع واالنسالخ من مركزية األنا من الناحية‬ ‫للنظام السائد‪.‬‬ ‫عنها‪.‬‬
‫العالئقية واالجتماعية في آن واحد‪.‬‬ ‫مفهوم األسرة ‪:‬‬ ‫‪ ‬تحديد موقع العائق القابل للتجاوز ضمن‬
‫نستعين في السوسيولوجيا في مقاربة الظاهرة‬ ‫هي مجموعة اجتماعية تربط بينأو زواج قرابة أو‬ ‫الصنافة المالئمة‪.‬‬
‫التربوية وتحليل الظروف و المالبسات االجتماعية‬ ‫زواج ‪.‬وهو شكل اجتماعي موجود بكل المجتمعات‬ ‫‪ ‬ترجمة العائق إلى ألفاظ إجرائية حسب‬
‫المحيطة والمؤطرة للظاهرة التربوية ‪.‬‬ ‫‪.‬وتقوم بتوفير الحماية واألمن والتنشئة االجتماعية‬ ‫الطريقة التقليدية في صياغة األهداف‪.‬‬
‫ألعضائها ‪.‬وهي تختلف ببحدية‪ :‬وحاجاتها باختالف فالمقاربة السلوكية للظاهرة التربوية غير كافية‪ ،‬الن‬ ‫‪ ‬تهيئ عدة تالؤم الهدف ووضع إجراءات‬
‫االضطراب العاطفي والنفسي قد يكون هو نتيجة‬ ‫المجتمعات والمراحل التاريخية ‪.‬‬ ‫عالجية‪.‬‬
‫ألسباب ذات طابع اجتماعي(ظروف األسرة ‪/‬العمل‬ ‫الهدف المغلق‪:‬‬
‫داخل المؤسسة )‪.‬‬
‫مفهوم التنشئة االجتماعية‪:‬‬
‫تعريف مصطفى حدية ‪:‬‬ ‫هو الذي يتحقق بدقة وبكيفية واحدة لدى جميع‬ ‫‪-‬‬
‫تعتبر تيارات السوسيولوجيا التربية على أنها عملية‬ ‫المتعلمين‪.‬‬
‫تنشئة اجتماعية ‪.‬‬ ‫التي‬ ‫التغيرات‬ ‫من‬ ‫« هي تلك السيرورة المستقرة‬
‫وتهدف‬ ‫‪،‬‬ ‫حياته‬ ‫راحل‬ ‫تطرأ على الفرد في مختلف م‬ ‫يتم من خالله إعداد كل شيء قبليا بناء على‬ ‫‪-‬‬
‫دوركايم ‪« :‬التربية هي العملية التي تمارسها‬ ‫(اإلنتاجية ‪/‬العقالنية ‪/‬الفعالية )‪.‬‬
‫إلى إدماجه كليا أو جزئيا داخل المجتمع‪».‬‬
‫األجيال الراشدة األجيال الراشدة على األجيال التي‬ ‫يتعلق بما سيكون المتعلم قادرا على انجازه‬ ‫‪-‬‬
‫التنشئة‪:‬كفاية يسعى كل مجتمع لتحقيقها في كل فرد تنضج بعد‪ ،‬النضج الالزم للحياة‪».‬‬ ‫كنتيجة للتعلم‪.‬‬
‫ينتمي إليه‪.‬االجتماعية‪:‬ربية الشاملة والتكوين‪ ،‬و تمكن المؤاخذات على هذا التعريف ‪:‬‬ ‫وصياغته تتطلب ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬حصر التربية في األجيال غير الراشدة وإقصاء‬ ‫كل فرد من إدماج أنماط سلوكية وقيم وعادات‪.‬‬
‫‪ ‬الذات ‪ :‬يحدد نشاطا معينا (محتواه‬
‫التربية المستمرة‪.‬‬ ‫االجتماعية ‪:‬‬ ‫وموضوعه)‪.‬‬
‫‪ -‬اعتبار التربية أحادية الجانب ونابعة من سلطة‬ ‫‪ -‬هي إصباغ التنشئة بالمجتمع وبالتالي فالتنشئة‬
‫يمارسها الراشد على غير الراشدين ليشكلهم‬ ‫االجتماعية تنطلق من المجتمع وتعود إليه‪.‬‬ ‫‪ ‬شروط التقويم‪:‬أداة ‪ /‬وقت ‪/‬المطلوب‪.‬‬
‫وفق إرادة المجتمع‪.‬‬ ‫‪ -‬هي مشروع اجتماعي تهيمن عليه مجموعة من‬ ‫‪ ‬معيار االنجاز المقبول‪:‬الحد األدنى‬
‫القيم والمعايير والنظم الهدف منه خلق عالقات ‪ -‬تقزيم الفرد وجعله مجرد آلة تخدم المجتمع‪.‬‬ ‫الذي يعتبر وفقه أن العمل مقبوال وناجحا‪.‬‬
‫تيارات السوسيولوجيا ‪:‬‬ ‫بين اإلفراد لتسهيل اندماجهم‪.‬‬ ‫‪ ‬وضعية اإلجرائي‪:‬المحتوى ‪/‬المرجعية‬
‫بستلوزي ‪( :‬مرتكزات بيداغوجيته)‬ ‫التنمية االجتماعية‪:‬هي حركة اجتماعية‬ ‫‪/‬األدوات‪ /‬الطرائق)‪.‬‬
‫‪ -‬الجمع بين التربية والعمل االجتماعي ‪.‬‬ ‫المشاركة‬ ‫مصححة لحياة المجتمع ككل عن طريق‬ ‫الهدف اإلجرائي ‪:‬‬
‫‪ -‬تهيئ األطفال لحياة واقعية لذلك ينتقد اعطاء‬ ‫الفعالة ألعضائه‪.‬‬ ‫تتمثل صياغة الهدفاالجرائي ‪ -‬حسب دوالنشير –‬
‫نفس التربية للجميع ‪.‬لذلك يلح على تأهيل‬ ‫المدرسة واألسرة‪.‬أية عالقة ؟‬ ‫في ‪ 5‬مؤشرات ‪:‬‬
‫األطفال لمواجهة حياتهم الواقعية‪.‬‬ ‫‪ -‬التربية في المدرسة هي امتداد لتربية األسرة في‬ ‫‪ ‬ماذا سينتج السلوك المطلوب ؟‬
‫‪ -‬يريد تربية تتماشى مع مختلف الوضعيات‬ ‫االمنزل‪.‬هي نواة الطفل التكوينية األولى‪.‬‬ ‫‪ ‬ما السلوك المالحظ الذي يبين تحقق نتاج‬
‫االجتماعية أي تهيئ كل فرد ببيئته ووضعية‬ ‫‪ -‬المظاهر السلوكية للمتعلم هي انعكاس لحياته‬ ‫السلوك ؟(اإلنتاج)‪.‬‬
‫عائلته‪.‬‬ ‫داخل المنزل ‪.‬‬ ‫‪ ‬معيار تقييم اإلنتاج ‪.‬‬
‫‪ -‬يلح على التربية المهنية والتكوين المهني‪.‬‬ ‫‪ -‬من واجب المدرسة معرفة بيئة الطفل حتى‬ ‫عائق ابستمولوجي ‪:‬‬
‫تتمكن من إدراك مختلف العوامل المتداخلة في ‪ -‬االهتمام بالحياة االجتماعية ‪.‬‬ ‫مجموع االضطرابات التي تؤذي إلى نكوص‬
‫‪ -‬التكوين اإلنساني باإلضافة إلى التربية المهنية‬ ‫تكوين شخصيته‪.‬وهذا يستلزم تعاون اآلباء‬
‫وتوقف المعرفة العلمية ‪.‬‬
‫واالجتماعية‪.‬‬ ‫بإمدادها بالمعلومات المختلفة عن مميزات‬
‫هي تعطالت تعود إلى فعل اواألسرة في تنشئةرجه‬
‫‪www.tadrise.com‬‬ ‫جون لوك ‪:‬‬ ‫الطفل‪.‬‬
‫مثل (تعقد الظواهر ‪ /‬سرعة سرعة زوالها ‪/‬‬
‫‪ -‬كل إصالح ينبغي أن ينطلق من هاتين‬ ‫ضعف الحواس والفكر اإلنسانيين)‪.‬‬
‫‪ -‬يعتبر العقل صفحة بيضاء وماهو آت إنما هو‬
‫المؤسستين بشكل موازي للتطور والتغيير الذي‬ ‫بشكل‬ ‫تحول‬ ‫كل‬ ‫نابعة من الالشعور الجمعي (فهي‬
‫آت من التجربة والحواس ‪.‬‬
‫يقع في المجتمع باعتبارهما ضمانة لكل تنمية‬ ‫)‬‫‪.‬‬ ‫الموضوعية‬ ‫غامض دون تطور المعرفة‬
‫‪ -‬يرى أن اإلنسان مكون من عقل وجسم‪.‬‬
‫بشرية مستديمة‪.‬‬
‫‪ -‬يرى أن التربية الجيدة هي توفر للمتعلم الفرص‬ ‫كيف تساهم كل من المدرسة واألسرة في‬
‫‪ -‬أن عالقة المدرسة باألسرة ينبغي أن ترتكز‬
‫الكافية لتنمية الفهم‪.‬‬ ‫تنشئة األفراد وتنمية المجتمع ‪:‬‬
‫على التواصل والتفاعل المتبادل والشراكة‬
‫‪ -‬وظيفة التربية مساعدة المتعلم على استخدام‬ ‫الفعالة ‪ ،‬مع تسخير كل الوسائل واإلمكانات‬ ‫وظائفها‪:‬درسة‪ :‬المدرسة مؤسسة يعهد إليها دور‬
‫عقله بكفاءة في صنع القرارات‪.‬‬ ‫الكفيلة بتفعيل هذه العالقة على مستوى‬ ‫التنشئة االجتماعية لألفراد وفق منهاج وبرنامج‬
‫‪ -‬لخص أهداف الدراسة في الفضيلة –الحكمة –‬ ‫التطبيق‪.‬ويبقى من واجب المدرسة أن تبادر‬ ‫يحددهما المجتمع في فلسفته وتخضع لضوابط محددة‬
‫المعاملة الحسنة – اكتساب المعرفة‪.‬‬ ‫بالخطوة األولى نحو االنفتاح وعليها أن تعمل‬ ‫تهدف إلى تنظيم فاعلية العنصر البشري لتحقيق‬
‫جاهدة على جعل األسرة تلتحق بها وتشاركها اغوست كونت ‪:‬‬ ‫األهداف والغايات المرغوب فيها‪.‬‬
‫هموم عملها ‪ ، .‬كما يجب عليها أن تنفتح أيضا ‪ -‬دعا إلى تربية وضعية (أن ننقل لألطفال‬ ‫وظائفها ‪:‬‬
‫مجموع المعرفة العلمية والعمل تدريجيا حسب‬ ‫على باقي مكونات المحيط وذلك بتفعيل جميع‬ ‫وظيفة تكوينية تعليمية‪ :‬تعليم القراءة والكتابة‬
‫نموها المعقد وحسب تسلسلها التاريخي لتطور‬ ‫اإلجراءات التشريعية والقانونية التي تمكنها من‬ ‫والحساب وإكساب المتعلم القيم الدينية والعلمية‬
‫مختلف فروع المعرفة‪.‬‬ ‫تحقيق هذا االنفتاح ‪ ،‬كما جاء في الميثاق‬ ‫والتاريخية واللغوية عبر برامج ومقررات محددة‬
‫برودون ‪:‬‬ ‫الوطني للتربية والتكوين في مجال الشراكة‬ ‫حسب مختلف المواد والمستويات بشكل تدريجي من‬
‫‪ -‬دعا إلى التوازن بين القيم الفردية والجماعية مع‬ ‫والتمويل وكذلك في مختلف المجالس التي‬ ‫التعليم األولي إلى الجامعي‪.‬‬
‫تحدثها المؤسسة من مجلس التدبير الذي يشارك السعي إلى إدماج المتعلم دائما ضمن المنظومة‬ ‫وظيفة تربوية ‪ :‬تربية األطفال تربية تجعلهم‬
‫االجتماعية وتهيئه لوظيفة ما‪.‬‬ ‫فيه ممثل مجالس الجماعات ثم رئيس جمعية‬
‫أباء وأولياء التالميذ ‪ ،‬إلى باقي المجالس‬ ‫يحترمون مجتمعاتهم ويندمجون في مختلف‬
‫دوركايم ‪:‬‬ ‫األخرى التعليمي والتربوي‪.‬‬ ‫مع‬ ‫تتأقلم‬ ‫المؤسسات ويكتسبون قيم إنسانية وهوياتية‬
‫‪ -‬عارض االتجاهات السابقة (كانط ‪ /‬ميل ‪/‬‬ ‫سيوسيولوجيا التربية ‪:‬‬ ‫المجتمع‪.‬‬
‫هربارت) التي تقول ‪« :‬التربية تسعى إلى أن‬ ‫تهتم بالمؤسسات التعليمية على اعتبارها منشآت‬ ‫وظيفة إيديولوجية‪ :‬باعتبار وسيلة الدولة أو‬
‫تحقق في كل فرد –عن طريق عمله –إلى أعلى‬ ‫اجتماعية أنشاها المجتمع من اجل طبع األفراد‬ ‫الوظيفة‬ ‫النظام لتبليغ سياستها األمنية‪.‬وهي أداة لهيمنة‬
‫درجات الكمال ‪».‬‬
 ‫أكثر ممن يتعلمون عن طريق تلقينهم المعرفة‪.‬‬ ‫الجشطلت كل أو بنية منظمة منسقة تترابط داخله‬ ‫‪ -‬يؤكد –عكس ذلك‪ -‬أن التربية هي شراكة‬
‫واألشخاص يتعلمون بفاعلية اكبر عندما يقومون‬ ‫األجزاء المكونة فيما بينها من جهة ومع الكل من‬ ‫لألجيال الشابة ‪،‬وان متطلبات المجتمع هي‬
‫بأنفسهم بتكوين نتائج و بناء معارف ذات معنى‪.‬‬ ‫جهة أخرى‪.‬فكل عنصر من الجشطلت له مكانته‬ ‫األكثر ضرورة‪.‬‬
‫إذا كانت السلوكية تهتم بالسلوك الظاهر للمتعلم‬ ‫‪ -‬يرى أن اإلنسان يجب أن تتوفر فيه كل ما يريد ودوره ووظيفته داخل الكل والكل اليساوي‬
‫وان دور المدرس هو تشجيع المتعلم الكتساب‬ ‫مجموع األجزاء التي تشكله ‪،‬بل يختلف عنها‪.‬‬ ‫المجتمع‪ ،‬ال كما خلقته الطبيعة‪.‬‬
‫السلوك المرغوب فيه‪،‬فان النظرية البنائية تهتم‬ ‫فالمربع ليس ‪ 4‬ا ضالع و‪ 4‬زوايا متقايسة ‪،‬بل‬ ‫‪.‬‬ ‫المجتمع‬ ‫في‬ ‫يعيش‬ ‫‪ -‬اإلنسانالتعلم‪:‬انا إال لكونه‬
‫بالعمليات المعرفية الداخلية للمتعلم وذلك بان‬
‫هي مجموع كل ذلك إضافة إلى الشكل الجشطلتي‬
‫دور المدرس هو تهيئ بيئة التعلم لدفع المتعلم‬ ‫أو الخاصية الجشطلتية للمربع‪.‬‬ ‫نظريات االلسلوكية‪:‬ظرية السلوكية ‪:‬‬
‫إلى بناء معرفته‪.‬‬
‫اإلدراك هو أهم تقدم للجشطلتية وهو ليس تسجيل‬ ‫تتعدد وتتنوع التيارات العلمية فيها ‪.‬‬
‫يرى بياجه أن التربية هي تكييف الطفل مع البيئة‬ ‫للمعلومات بل استنتاج لما في البينية‪.‬‬ ‫سلوك‬ ‫في‬ ‫تعديل‬ ‫يشير معظمها إلى أن أي تغيير أو‬
‫المتعلم عندما يتعرض لتأثير صادر عن محيطه‬
‫االجتماعية للراشدين‪.‬‬
‫اإلدراك عملية تأويل وتفسير للمثيرات إكسابها‬
‫ويصدق هذا المفهوم على المتعلم التلقائي الذي يحدث‬
‫تعتمد إستراتيجية التدريس وفق هذا المنظور‬ ‫خالل التفاعل مع المحيط العام‪ ،‬أو التعلم المنظم داخل المعنى والداللة‪.‬‬
‫على مواجهة المتعلمين بمشاكل حقيقية يحاولون‬ ‫يمر اإلدراك عبر مرحلتين ‪:‬‬ ‫المدرسة‪.‬‬
‫إيجاد حلول لها من خالل البحث والحوار‬ ‫‪ ‬مرحلة تنظيم المثيرات الحسية في‬ ‫يحتل مفهوم السلوك مكانة مركزية في النظريات‬
‫والمفاوضة مع المدرس حول الحل ‪ ،‬في حين‬ ‫وحدات جشطلتية متمايزة قابلة لإلدراك‪.‬‬ ‫السلوكية ألنهم يعتقدون أن التعلم يحدث بارتباط بين‬
‫تعتمد إستراتيجية التدريس وفق السلوكية على‬ ‫‪ ‬مرحلة التأويل والتفسير‪.‬‬ ‫المثير واالستجابة(المثيرات تصدر عن العالم‬
‫استراتيجيات التعليم الفردي مثل التعليم بالكتب‬ ‫ودور العقل هو استقبال المثيرات وإكسابها‬ ‫الخارجي ‪/‬االستجابة تصدر عن المتعلم )‪.‬‬
‫المبرمجة أو الحاسوب الشخصي أو أشرطة‬ ‫المعاني والدالالت‪.‬هذا عكس السلوكيين الذين‬ ‫يقيسون نجاعة التعلم بمتانة الروابط بين‬
‫التسجيل‪.‬‬
‫المثيرات واالستجابات ‪،‬رغم أنهم يختلفون حول يتجاهلون دور العقل والفهم في تفسير السلوك‬
‫النظرية السوسيوبنائية ‪:‬‬ ‫اإلنساني‪.‬‬ ‫الظروف التي يتم فيها هذا االرتباط ويتقوى‪.‬‬
‫النظريات المعرفية‪:‬‬ ‫‪.‬‬ ‫للتعلم‬ ‫كمرادف‬ ‫يأتي‬ ‫اإلدراك‬ ‫هذه‬ ‫استلهمت بيداغوجيا األهداف توجهها من‬
‫االستبصار يأتي كمرادف للنشاط الذهني خالل‬ ‫النظرية من حيث التحديد اإلجرائي ألهداف‬
‫التعلم السلوكية القابلة للقياس والمالحظة ‪ ،‬ومن عملية اإلدراك‪.‬‬
‫حيث تنظيم األنشطة بشكل يجعل المتعلم ينفعل النظرية البنائية ‪:‬‬
‫نظرية مبنية على أساس أن األشخاص يتعلمون‬ ‫بما يتلقاه من مثيرات خاصة‪.‬‬
‫عن طريق تأسيس المعرفة الجديدة بشكل فاعل‬ ‫النظرية الجشطلتية ‪:‬‬
‫‪‬‬