‫‪2021/2022‬‬

‫من إعداد األستاذ المتدرب‪ :‬طارق الخطيب‬

‫‪1‬‬
 ‫التعلمات المتجانسة‪:‬‬
‫هي التعلمات التي تقبل المعالجة المشتركة ألنها‬
‫تحكمها مجموعة من العالقات كعالقة التضمن‬
‫والعام بالخاص ووحدة المحور‪ ...‬مما يتيح‬
‫إمكانية تقديمها لمستويين دراسيين متتاليين في‬
‫الحصة نفسها‪.‬‬
‫ضمن حيز زمني مشترك‪ .‬باإلضافة إلى االشتغال على‬
‫التعلمات المتباينة (غير المتجانسة)‪:‬‬
‫هي التعلمات التي ال تقبل المعالجة المشتركة في‬
‫الحصة نفسها لمستويين متتاليين‪ ،‬نظرا‬
‫لتباينها‪.‬‬
‫يقصد بها تناوب العمل المستقل والعمل الموجه‬
‫الفروق الفردية‪:‬‬
‫لدى كل مستوى‪ ،‬بحيث يتواجد األستاذ (ة) أحد‬
‫يقصد بها تلك االختالفات بين المتعلمات‬
‫والمتعلمين في مختلف نواحي الشخصية‪ ،‬والتي‬
‫ينبغي أخذها بعين االعتبار في مختلف العمليات‬
‫التعليمية التعلمية‪.‬‬
‫التقويم الذاتي‪:‬‬
‫هو عملية يقوم من خاللها المتعلم (ة) من تقييم‬
‫إنجازاته بناء على بطاقات للتقويم يعدها األستاذ‬
‫(ة) قبليا ويضعها رهن إشارة المتعلمين في‬
‫ركن تربوي‪ ،‬وتهدف هذه العملية إلى توفير‬
‫وقت المدرس(ة) وتحسين فهم المتعلم(ة)‪.‬‬
‫العمل بالقرين‪:‬‬
‫الذاتية وييسر له البحث والتنقيب في المصادر‬
‫قوم على التعاون بين متعلمين (اثنين) والتكامل‬
‫في العمل بينهما‪ ،‬وينبغي أن تتوفر عناصر‬
‫التقارب بين المتعلمات والمتعلمين‪ ،‬وكذلك‬
‫وجود حاجيات ورغبات مشتركة فيما بينهما‪.‬‬
‫الوصي‪:‬‬
‫هي صيغة لالشتغال بالقسم المشترك يعمل‬
‫خاللها متعلم نبيه وذو قدرات ذهنية متميزة‬
‫على مساعدة من هو أقل منه نباهة في عمل‬
‫تعاوني في مجموعات صغيرة‪ .‬وهذا النوع من‬
‫يمكن أن يستمر حتى خارج الفصل‪..‬‬
‫‪3‬‬
‫اإلطار المفاهيمي‪:‬‬ ‫‪.I‬‬
‫القسم المشترك ثنائي المستوى‪:‬‬
‫هو قسم يجمع مستويين دراسيين متتاليين‪ )2+1( :‬أو‬
‫(‪ )4+3‬أو (‪ )6+5‬في حجرة واحدة‪ ،‬تحت إشراف‬
‫أستاذ(ة) واحد(ة)‪ ،‬يشتغل على برنامجين دراسيين‬
‫المادة الدراسية نفسها لزوما وعلى أحد مكوناتها كلما‬
‫أمكن ذلك‪.‬‬
‫المراوحة‪:‬‬
‫المستويين خالل العمل الموجه بينما يقوم‬
‫المستوى اآلخر بعمل مستقل بناء على تعليمة‬
‫تم شرحها مع استغالل البطاقات المعدة مسبقا‬
‫لهذا الغرض والموضوعة رهن إشارتهم في‬
‫األركان التربوية‪.‬‬
‫التعلم الذاتي‪:‬‬
‫يهتم أكثر بالتعلم بشكل فردي من خالل تنمية‬
‫مدارك المتعلم (ة) وقدراته الشخصية‪ ،‬فهو‬
‫يشجع المتعلم (ة)على تنمية معارفه بنفسه‬
‫واكتساب روح المبادرة‪ ،‬كما يتيح إمكانية تعليم‬
‫كل متعلم (ة)حسب إيقاعه الخاص وقدراته‬
‫المتاحة من خزانة ووثائق وركن القراءة‬
‫واستثمار كل المعطيات في تنمية مكتسباته‬
‫وتحسين جودتها‪.‬‬
‫األركان التربوية‪:‬‬
‫الركن التربوي حيز مكاني داخل الفصل‬
‫الدراسي تمارس فيه جماعة مصغرة من‬
‫المتعلمين أنشطتهم في استقاللية تامة وأحيانا‬
‫بتوجيهات من األستاذ(ة)‪.‬‬
 ‫الموجهات للتخطيط التعلمات بالقسم المشترك‬
‫ثنائي المستوى‪:‬‬
‫• تكييف اإلطار المنهجي والتنظيمي مع واقع‬
‫األقسام المشتركة؛‬
‫• بناء تخطيط التعلم بما يناسب هذه األقسام ؛‬
‫• االنطالق مبدئيا من المجاالت والوحدات‬
‫المقررة في شكلها التراتبي مع احترام البناء‬
‫الهيكلي لكل وحدة دراسية وما تحتويه من‬
‫المكونات ؛‬
‫• تحديد أسابيع العمل مع تبيان المقصود من كل‬
‫مكون وذلك لتحديد النشاط المرصود بدال من‬
‫التعميم ؛‬
‫‪-‬إزاحة التعلمات كلما اقتضت الضرورة (بغية‬
‫• احترام المحطات الخاصة بالتقويم والدعم ؛‬
‫• مواكبة المستجدات‪.‬‬
‫اتدابير للتخطيط التعلمات بالقسم المشترك ثنائي‬
‫المستوى‪:‬‬
‫تخطيط التعلمات باالقسام المشتركة‬ ‫‪.II‬‬
‫ثنائية المستوى‪:‬‬
‫المبادئ العامة للتخطيط التعلمات بالقسم‬
‫المشترك ثنائي المستوى‪:‬‬
‫‪-‬تكييف المناهج وفق حاجات متعلمي القسم‬
‫المشترك‬
‫‪-‬إلمام األستاذ (ة) إلماما تاما بالمضامين‬
‫والبرامج المقررة وكذا المنهجيات والمقاربات‬
‫المعتمدة في التدريس؛‬
‫تحديد التمفصالت على مستوى التعلمات‬
‫المتجانسة وغير المتجانسة؛‬
‫تقريب‬
‫‪-‬المفاهيم موضوع التعلم في المستويين)‬
‫وتحديد التدرج‬
‫‪-‬التعلمات بين المستويين؛‬

‫• تحديد األهداف التعلمية انطالقا من الكتاب‬ ‫‪-‬ربط التعلمات التي تمت إعادة ترتيبها‬
‫األبيض والكتب المدرسية المعتمدة والمنهاج‬ ‫وتنظيمها؛‬
‫المنقح؛‬
‫‪-‬إعادة تنظيم الموارد؛‬
‫• المحافظة على محتوى المستويات (‪1‬و‪3‬و‪)6‬‬
‫‪-‬يتم تنظيم تعلمات المستوى األدنى والمستوى‬
‫باعتبارها مرجعا لتسهيل العمل ؛‬
‫األعلى بهدف رصد التعلمات التي يمكن أن‬
‫• تعديل الموارد في المستويات (‪2‬و‪4‬و‪)5‬‬ ‫تكون موضوع "تعلم مشترك" أو تعلمات‬
‫لتتماشى مع موارد المستويات األخرى لتحقيق‬ ‫متباينة مع استحضار المقاربة الفارقية؛‬
‫التجانس وضبط التباين (إزاحة في المستويات‬
‫‪-‬تحديد التعلمات ومستوى المرقى المراد بلوغه‬
‫الزوجية باستثناء المستوى السادس بسبب‬
‫من طرف متعلمات ومتعلمي كل مستوى؛‬
‫االمتحان اإلشهادي)؛‬
‫‪-‬تحديد ما إذا كان األمر يتعلق ببناء مفهوم‪ ،‬أو‬
‫• التدرج والتسلسل المنطقي والتبسيط‬
‫بجزء أو مستوى من مستويات إنماء المفهوم؛‬
‫والوضوح في تخطيط التعلمات؛‬

‫• تمحور األنشطة والوضعيات حول المتعلم(ة)؛‬

 ‫‪-‬صياغة األهداف التعلمية الخاصة بالمستويين‬ ‫• مراعاة قدرة المتعلم(ة) على التفاعل‬
‫انطالقا من الكتاب األبيض والكتب المدرسية‬ ‫واالستيعاب والفهم؛‬
‫المعتمدة والمنهاج المنقح؛‬
‫• االنطالق من بيئة المتعلم(ة) أثناء صياغة‬
‫‪ -‬المحافظة على محتوى المستويات (‪1‬و‪3‬و‪)6‬‬ ‫الوضعيات التعلمية؛‬
‫باعتبارها مرجعا لتسهيل العمل ؛‬
‫• تهيء الوسائل والمعينات المالئمة (سمعية‪،‬‬
‫‪-‬تعديل الموارد في المستويات (‪2‬و‪4‬و‪)5‬‬ ‫بصرية‪ ،‬حسية)؛‬
‫لتتماشى مع موارد المستويات األخرى لتحقيق‬
‫• اختيار الوضعيات التقويمية المالئمة‪.‬‬
‫التجانس وضبط التباين (إزاحة في المستويات‬
‫الزوجية باستثناء المستوى السادس بسبب‬ ‫األهداف التعلمية‪:‬‬
‫االمتحان اإلشهادي)؛‬
‫ينسجم تحديد األهداف التعلمية وخصوصية‬
‫بيداغوجيا الفوارق الفردية التي تميز بين‬
‫أهداف مشتركة يعمل األستاذ(ة) على تحقيقها‬
‫تدبيرالتعلمات باالقسام المشتركة‬ ‫‪.III‬‬
‫خالل حصص دراسية معينة‪ ،‬وأهداف غير‬
‫ثنائية المستوى‪:‬‬
‫متجانسة تستحضر الفروق الفردية بين‬
‫‪.‬تدبير الزمن‪:‬‬ ‫المتعلمات والمتعلمين ‪ ،‬يجند لها األستاذ(ة)‬
‫إمكانيات تدبيرية ديداكتيكية تناوبية مساعدة‬
‫عد زمن التعلم من الثوابت البيداغوجية التي‬ ‫على التحقق اإليجابي‪ .‬ويستهدف تحديد األهداف‬
‫تشكل إحدى القواعد الديدكتيكية لبناء الحصص‬ ‫التعلمية ‪:‬‬
‫التعليمية التعلمية‪ ،‬فهو بذلك عنصر حاسم ومهم‬ ‫• تنظيم المحتويات المقترحة بمنهاجين‬
‫تترصف وفقه األنشطة واالستراتيجيات‬ ‫دراسيين مختلفين؛‬
‫التعليمية‪ ،‬وحسن استثماره شرط أساس لضمان‬
‫تحقق أهداف هذه الحصص‪.‬‬ ‫• تنظيم التجانسات الممكنة لألهداف التعلمية‬
‫وغير المتجانس منها‪.‬‬
‫‪-‬المدخالت ‪:‬‬
‫الخطوات العملية إلنجازتخطيط سنوي لقسم‬
‫تنظيم السنوي‪:‬‬
‫مشترك ثنائي المستوى‪:‬‬
‫• تحديد عام ألسابيع اإلرساء وأسابيع الدعم‬
‫‪-‬لتعرف على الكفاية المستهدفة لكل مستوى‬
‫والمعالجة وفترات التقويم في عالقة مع المقرر‬
‫دراسي أو مادة؛‬
‫التنظيمي السنوي ؛‬
‫‪-‬احترام مقتضيات المقرر الوزاري التنظيمي‬
‫• برمجة العطل واالحتفاالت العالمية والوطنية ؛‬
‫للسنة (أسابيع التعلمات وأسابيع التقويمات)‬
‫• الحرص على توافق الغالف الزمني مع‬
‫‪-‬تحليل محتويات الكتابين المدرسيين للمستويين‬
‫محتويات البرامج الدراسية المقررة‪.‬‬
‫؛‬
 ‫البنية الصفية التقليدية‪:‬‬ ‫تنظيم الزمن األسبوعي واليومي‪:‬‬

‫• بناء جدول الحصص أو ما يعرف باستعمال‬

‫الزمن وفق مقومات تحترم خصوصيات القسم‬
‫المشترك‪.‬‬

‫(اعتماد مبدأ وحدة المادة‪ ،‬احترام اإليقاعات‬

‫التعلمية‪ )...‬؛‬

‫• األخذ بعين االعتبار الصيغ والنماذج الزمنية‬

‫البنية على شكل مجموعات صغيرة‪:‬‬
‫المعتمدة بالوسط القروي‪.‬‬

‫تقنيات تنظيم الزمن بالقسم المشترك‬

‫• التوافق حول سير األنشطة الصفية وفق تعاقد‬

‫ديدكتيكي ؛‬

‫• توضيح المطلوب وصيغ العمل للمتعلم(ة)‬

‫البنية على شكل ‪:U‬‬ ‫اختصارا للجهد ؛‬

‫• تعويد المتعلم(ة) على وضعيات التعلم الذاتي ؛‬

‫• توفير بطاقات التقويم والتصحيح الذاتيين ؛‬

‫• تعويض الدعامات المكتوبة على السبورة‬

‫بدعامات ورقية تتضمن مكان األجوبة‪.‬‬

‫• مراعاة االيقاعات الزمنية أثناء البرمجة‪.‬‬

‫يعد القسم المشترك فضاء تربويا يسمح‬ ‫‪.‬تدبير الفضاء‪:‬‬

‫باستثمار هذه البنيات حسب نمط المادة المدرسة‬
‫وخصوصياتها‪ ،‬شريطة أن تضفي البنية‬
‫المختارة جوا يسمح بتحقيق التواصل والتبادل‬
‫المعرفي‪ ،‬وإضفاء الحيوية والتنافس على‬
‫أنشطة التعلم‪ ،‬وتسهيل عملية تنقل المدرس(ة)‬
‫داخل الفصل بين متعلمي المستوى األدنى‬
‫والمستوى األعلى‪ ،‬والتواصل الفعال مع مجموع‬
‫المتعلمين بشكل مباشر‪.‬‬
‫إن حسن تدبير الفضاء ضرورة يفرضها واقع‬
‫التدريس باألقسام المشتركة حيث إن تنويع‬
‫فضاءات االشتغال وحسن تجهيز الفصل‬
‫بالمعينات الديدكتيكية يضمن بال شك حرية أكثر‬
‫للمدرس (ة) واستقاللية أكبر للمتعلم(ة)‪.‬‬
‫تنويع فضاءات االشتغال‪:‬‬
 ‫لوجه مع سائر المتعلمين‪ ،‬أي أنه يقوم بتنشيط‬ ‫ويقتضي تنظيم الفضاء في األقسام المشتركة‬
‫الجميع ويوجه ويصاحب متعلمي المستويين معا‬ ‫إعداد أركان تربوية بعدد المواد الدراسية و‬
‫وينصت لكل التدخالت‪ ،‬شريطة أن يراعي تناوب‬ ‫وبحسبكل مستوى لتوظيفها في تدبير التعلمات‪،‬‬
‫المستويين‪.‬‬ ‫ويشار عادة إلى الركن وأنشطته ضمن الجذاذة‬
‫وبحسب السيناريو الديدكتيكي ‪ .‬ويوزع فضاء‬
‫‪-‬العمل مع المستويين بواسطة مجموعات‬
‫القسم إلى جهتين‪ :‬جهة خاصة بالمستوى األدنى‬
‫صغری‪:‬‬
‫وأخرى خاصة بالمستوى األعلى‪ ،‬ويعتمد فيها‬
‫في حالة اللجوء إلى العمل مع المستويين‬ ‫على مجموعة من األركان من قبيل‪:‬‬
‫بواسطة مجموعات صغرى‪ ،‬يصاحب األستاذ‬
‫• ركن الرياضيات‪ :‬ألعاب وتمارين – العد ‪-‬‬
‫(ة)كل المجموعات ويكون خاصة بجانب تلك‬
‫القياس الهندسي – الوزن‪...‬‬
‫التي في أمس الحاجة إلى المساعدة أو التوجيه‪،‬‬
‫شريطة أن ال يتفرغ لصالح فئة دون أخرى‪.‬‬ ‫• ركن اللغات‪ :‬تمارين‪ ،‬قواميس‪ ،‬ملخصات‪،‬‬
‫وثائق‪...‬‬
‫‪-‬العمل المستويين باعتماد العمل الفردي‪:‬‬
‫• ركن التربية الفنية‪ :‬رسومات‪ ،‬أرواق رسم‪،‬‬
‫في حالة اللجوء إلى العمل مع المستويين‬
‫صويرات للتأمل‪. ،‬‬
‫باعتماد العمل الفردي‪ ،‬يصاحب األستاذ(ة) كل‬
‫المتعلمين ويكون خاصة بجانب من هم في أمس‬ ‫• ركن النشاط العلمي‪ :‬وسائل ديدكتيكية‪ ،‬نماذج‬
‫الحاجة إلى المساعدة أو التوجيه أو التشجيع‪،‬‬ ‫تجارب‪ ،‬نباتات‪ ،‬صويرات‪،‬‬
‫شريطة أال يتفرغ لصالح متعلمين دون آخرين‪،‬‬
‫• ركن الموارد الرقمية في حالة توفر‬
‫وتكتسي المصاحبة هنا طابعا فرديا خاصا حسب‬
‫اإلمكانيات‪.‬‬
‫كل حالة‪.‬‬

‫• حصة غير مشتركة يصاحب فيها األستاذ (ة)‬ ‫‪.‬تدبيرصيغ العمل‪:‬‬

‫مستوى معينا بينما المستوى اآلخر ينكب على‬
‫إنجاز عمل دال وبناء ال يلزم األستاذ (ة)‬
‫بالتأطير الدائم أو الكلي‪:‬‬
‫يلجأ األستاذ(ة) إلى هذه الصيغة إذا تعلق األمر‬
‫بمكونين مختلفين مثال نشاط يتعلق بالقراءة‬
‫وآخر يتعلق بالتعبير الشفوي‪ ،‬شريطة أن يسمح‬
‫أحد النشاطين الجاريين في آن واحد بتفرغ‬
‫األستاذ(ة) كليا أو جزئيا للمصاحبة الكلية أو‬
‫الجزئية لمتعلمي المستوى المعني بالنشاط‬
‫اآلخر‪.‬‬
‫بشكل عام‪ ،‬هناك ثالث صيغ ممكنة‪:‬‬
‫• حصة مشتركة يصاحب فيها األستاذ(ة)‬
‫تلميذات وتالميذ المستويين‪:‬‬
‫يلجأ األستاذ (ة) إلى هذه الصيغة إذا تعلق األمر‬
‫بالمادة نفسها (عربية‪ ،‬رياضيات‪ )...‬وبالكفاية‬
‫نفسها وبالمكون نفسه وبأهداف متجانسة (طلب‬
‫أو إعطاء معلومات‪ ،‬كتابة نص سردي‪ ،‬تعداد‪،‬‬
‫طرح‪ ،)...‬وذلك على الرغم من اختالف‬
‫المستويين‪.‬‬

‫• حصة غير مشتركة يلجأ فيها األستاذ(ة)‬ ‫‪-‬العمل مع المستويين بشكل جماعي‪:‬‬
‫لالستعانة بوصي يصاحب زمالءه من أجل إنجاز‬
‫في حالة اللجوء إلى العمل مع المستويين بشكل‬
‫مهام معينة تسمح لألستاذ (ة) بالتفرغ إلى‬
‫جماعي‪ ،‬يكون األستاذ (ة) في وضعية وجه‬
‫تأطير كلي للمستوى اآلخر‪:‬‬
 ‫يصاحب الوصي زمالءه من أجل إنجاز مهام‬
‫معينة تسمح لألستاذ (ة)بالتفرغ إلى تأطير كلي‬
‫للمستوى اآلخر‪ ،‬وهو موقف رتعليمي – تعلمي‬
‫يعمل فيه متعلم(ة) متملك للمادة الدراسية على‬
‫مساعدة زمالئه في عمل تعاوني ‪،‬وهو يتميز‬
‫بكونه‪:‬‬

‫• يجعل األوصياء أكثر اهتماما بالدروس؛‬

‫• يتيح المجال للحوار األفقي؛‬

‫• يجعل األوصياء يتخذون مواقف إيجابية من‬

‫المدرسات والمدرسين ومن المتعلمات‬
‫والمتعلمين اآلخرين؛‬

‫• يجعل األوصياء يعتزون بالمهمة الموكولة لهم‬

‫ويكونون صورة إيجابية عن ذواتهم؛‬