‫هشام ادرحو‬ ‫بالل داوود‬ ‫جميل حمداوي‬

‫األقسام املشتركة وفق رؤية جديدة‬

‫(التخطيط‪ -‬التدبير‪ -‬التنشيط‪ -‬التقويم)‬

‫‪1‬‬
 ‫بسم هللا الرحمن الرحيم‬

‫املؤلف‪ :‬جميل حمداوي وبالل داوود وهشام ادرحو‬

‫الكتاب‪ :‬األقسام املشتركة وفق رؤية جديدة (التخطيط‪-‬التدبير‪ -‬التنشيط‪ -‬التقويم‪-‬‬

‫الدعم)‬

‫الطبعة‪ :‬األولى‬

‫السنة‪2022:‬م‬

‫منشورات املركز املتوسطي للدراسات واألبحاث‪ ،‬سلسلة ملفات تربوية تكوينية‪،‬‬

‫رقم‪ ،2:‬الناظور‪ -‬طنجة‪ /‬املغرب‪.‬‬

‫‪ISBN : 978-9920-9199-1-3‬‬

‫الهاتف‪0640108080/0661593972 /0672354338:‬‬

‫جميع الحقوق محفوظة للمؤلف‬

‫‪2‬‬
 ‫اإلهداء‬
‫نهدي هذا الكتاب إلى طلبة املراكز الجهوية ملهن التربة‬
‫والتكوين بفرع الناظور‪ ،‬السنة التكوينية ‪2022-2021‬م‪.‬‬

‫‪3‬‬
 ‫الفهرس‬
‫اإلهداء‬

‫الفهرس‪4..........................................................................................................................‬‬

‫مقدمة‪5............................................................................................................................‬‬

‫الفصل األول‪ :‬مفهوم األقسام املشتركة ودواعي نشأتها‪9...............................................‬‬

‫الفصل الثاني‪ :‬تخطيط التعلمات باألقسام املشتركة‪56 ............................................‬‬

‫الفصل الثالث‪ :‬تدبير التعلمات باألقسام املشتركة‪88.................................................‬‬

‫الفصل الرابع‪:‬آليات التنشيط باألقسام املشتركة‪130................................................‬‬

‫الفصل الخامس‪ :‬التقويم باألقسام املشتركة‪176........................................................‬‬

‫الفصل السادس‪ :‬الدعم التربوي باألقسام املشتركة‪201.............................................‬‬

‫خاتمة‪231.......................................................................................................................‬‬

‫ثبت املصادرواملراجع‪234...............................................................................................‬‬

‫‪4‬‬
 ‫مقدمة‬
‫من املعروف أن األقسام املشتركة‪ ،‬أو الفصول املشتركة‪ ،‬أو األقسام الثنائية‬
‫املستويات‪ ،‬أو األقسام املتعددة املستويات‪ ،‬قد أضحت ظاهرة تربوية الفتة لالنتباه‬
‫في مغرب االستقالل‪ .‬وهي تنتشر بشكل دائم ومستمر أمام شساعة البالد‪ ،‬وتفرق‬
‫األسر املغربية في البوادي والقرى واملداشر والجبال والواحات واملناطق الصحراوية‪،‬‬
‫وقلة التالميذ في هذه املناطق النائية‪ .‬ناهيك عن تعدد مستوياتهم الدراسية‪ .‬واليعني‬
‫هذا أن األقسام املشتركة ظاهرة خاصة باملغرب‪ ،‬فهي ظاهرة عاملية موجودة في‬
‫الدول املتقدمة والنامية والفقيرة على السواء‪ .‬بيد أن مناهج التدريس تختلف من‬
‫دولة إلى أخرى بطبيعة الحال‪.‬‬

‫ويعد املغرب من الدول التي أخذت بسياسة األقسام املشتركة لتقريب املدرسة من‬
‫كافة املواطنين املغاربة أينما كانوا وارتحلوا‪ ،‬والغرض من ذلك هو الحد من األمية‬
‫والهدر املدرس ي‪ ،1‬والقضاء على ظاهرة الهجرة إلى املدن‪ ،‬والرغبة في توطين السكان في‬
‫املناطق التي ولدوا فيها في إطار السياسة الجهوية املوسعة من جهة‪ ،‬وطبقا للسياسة‬
‫الالمركزية من جهة أخرى‪ .‬ناهيك عن عجز الدولة عن توفير جميع اإلمكانات املادية‬
‫واملالية والبشرية ‪ ،‬وخاصة في مجال التربية والتعليم الذي يتزايد في املغرب بسرعة‬
‫من سنة إلى أخرى‪.‬‬

‫ويالحظ أن التعليم االبتدائي هو الذي يعرف ظاهرة األقسام املشتركة مقارنة‬

‫بالتعليم الثانوي اإلعدادي والـتأهيلي؛ إذ يبلغ عدد األقسام املشتركة في التعليم‬
‫االبتدائي‪ ،‬خالل املوسم الدراس ي ‪2012/2013‬م‪ ،‬حوالي ‪ 27‬ألف و‪ 695‬قسم‪ ،‬يضم‬

‫‪ - 1‬يسمى أيضا بالتسرب أو التسريب املدرس ي أو االنقطاع عن املدرسة‪.‬‬

‫‪5‬‬
‫‪ 599‬ألف و‪ 221‬تلميذ‪ .‬في حين‪ ،‬تفيد إحصائيات وزارة التربية الوطنية في السنوات‬
‫األخيرة أن نسبة عدد األقسام املشتركة باملغرب يصل إلى أزيد من ‪ 28.740‬قسم من‬
‫بينها ‪ 27.898‬قسم بالوسط القروي‪ .‬وتبلغ نسبة استيطان األقسام‬
‫املشتركة بمجموع املؤسسات التعليمية باملغرب ‪ 21.6‬في املائة‪ ،‬فيما تصل نسبتها‬
‫بالوسط القروي إلى ‪ 35.7‬في املائة‬
‫‪.‬‬

‫ويتوزع واقع األقسام املشتركة على خمس حاالت منها‪:‬‬

‫‪ ‬أقسام يدرس فيها التالميذ ستة مستويات؛‬

‫‪ ‬أقسام يدرس فيها التالميذ خمسة مستويات؛‬

‫‪ ‬أقسام يدرس فيها التالميذ أربعة مستويات؛‬

‫‪‬أقسام يدرس فيها التالميذ ثالثة مستويات؛‬

‫‪ ‬أقسام يدرس فيها التالميذ مستويين دراسيين أو ما يسمى باألقسام الثنائية‬

‫املستويات‪.‬‬

‫وأكدت معطيات رسمية خالل املوسم الدراس ي ‪2012/2013‬م أن عدد التالميذ‬

‫الذين يدرسون في األقسام املشتركة يمثل ‪17.2‬باملائة من عدد تالميذ االبتدائي‬
‫البالغ عددهم خالل املوسم الدراس ي نفسه ‪ 3‬ماليين و‪ 475‬ألف و‪ 190‬تلميذ‪ ،‬فيما‬
‫يمثل عدد األقسام ‪ 22.7‬باملائة من مجموع أقسام التعليم االبتدائي البالغ عددها‬
‫‪ 122‬ألف و‪ 156‬قسما‪.‬‬

‫ووفق املؤشرات الحكومية نفسها‪ ،‬فإن ما مجموعه ‪ 119‬ألف و‪ 199‬تلميذ قد درسوا‬

‫خالل املوسم الدراس ي ذاته في ما مجموعه ‪ 6‬آالف و‪ 550‬قسم‪ ،‬تضم ثالثة‬

‫‪6‬‬
‫مستويات‪ ،‬و‪4‬أالف مقابل ‪ 161‬تلميذ في ‪ 252‬قسم بأربع مستويات‪ ،‬و‪4‬أالف و‪903‬‬
‫تلميذ في ‪ 305‬أقسام تجمع بين خمسة مستويات و‪7‬أالف و‪ 582‬تلميذ في ‪ 357‬قسم‬
‫لستة مستويات‪.‬‬

‫ومن ثم‪ ،‬يمثل مجموع التالميذ الذين يدرسون في ثالثة مستويات‪ -‬حسب معطيات‬
‫وزارة التربية الوطنية‪ 3.4 -‬باملائة من مجموع تالميذ التعليم االبتدائي البالغ عددهم‪،‬‬
‫خالل املوسم الدراس ي ‪ 3 ،2013/2012‬ماليين و‪ 475‬ألف و‪ 190‬تلميذ‪ ،‬يتوزعون‬
‫على ما مجموعه ‪ 122‬ألف و‪ 156‬قسم‪ ،‬فيما يمثل عدد التالميذ في أقسام من أربعة‬
‫مستويات ‪ 0.1‬باملائة ‪ ،‬وتنطبق هذه النسبة نفسها على خمسة مستويات مقابل ‪0.2‬‬
‫بالنسبة لستة مستويات‪.‬‬

‫وفيما يخص معدل األقسام في كل مستوى من هذه املستويات املشتركة‪ ،‬فإن‬

‫مجموع األقسام التي تضم ثالثة مستويات تمثل ‪ 5.4‬باملائة من مجموع هذه األقسام‬
‫مقابل ‪0.2‬بالنسبة لألقسام األربعة والخمسة مستويات‪ ،‬وقد بلغ معدل أقسام‬
‫الستة مستويات ‪ 0.3‬باملائة‪.‬‬

‫وتأسيسا على ماسبق‪ ،‬يتبين لنا أن ظاهرة األقسام املشتركة قد أصبحت ظاهرة‬
‫طبيعية وعادية في منظومتنا التربوية املغربية‪ ،‬بعد االعتراف بها رسميا من قبل وزارة‬
‫التربية الوطنية منذ عقد التسعينيات من القرن املاض ي‪ .‬ومن ثم‪ ،‬اليظهر لنا‪ ،‬في‬
‫األفق القريب أو البعيد‪ ،‬أي بريق أمل يوحي أن الوزارة الوصية قد تتخلى عن هذه‬
‫الظاهرة نهائيا؛ على الرغم من كون هذه األقسام التنسجم ‪ -‬إطالقا‪ -‬مع مواصفات‬
‫الجودة العاملية‪ ،‬بل نجدها ‪ -‬على العكس من ذلك‪ -‬تعد رزنامة من املجزوءات في‬

‫‪7‬‬
‫مراكز التكوين بهدف إعداد أساتذة أكفاء ومؤهلين ليتولوا تدبير األقسام املشتركة‬
‫وفق مواصفات جودة التكوين‪.‬‬

‫وسنتوقف في كتابنا هذا إلى ظاهرة األقسام املشتركة بالدرس‪ ،‬والتوصيف‪،‬‬

‫والتحليل‪ ،‬والتقويم‪.‬‬
‫ً‬
‫إذا‪ ،‬ما مفهوم األقسام املشتركة؟ وما مقوماتها؟ وما أسبابها الظاهرة والخفية؟ وما‬
‫مكونات منهجية التدريس بها؟ وما سلبيات هذه الظاهرة وإيجابياتها؟ هذا ما سوف‬
‫نرصده في موضوعنا هذا‪.‬‬

‫وعليه‪ ،‬نرجو من هللا عز وجل أن ينال هذا الكتاب إعجاب القراء األفاضل‪ ،‬وتنال‬
‫كذلك رضا الباحثين والعلماء املتخصصين‪ .‬ونعتذر عن كل األخطاء التي نكون قد‬
‫ارتكبناها في هذه الدراسة؛ ألن اإلنسان ضعيف بطبعه‪ ،‬يعرف بالسهو‪ ،‬والعجز‪،‬‬
‫والنسيان‪ ،‬والتقصير‪ .‬وهللا نسأل أن يجعل عملنا خالصا لوجهه الكريم‪ ،‬وهو‬
‫حسبنا‪ ،‬ونعم الوكيل‪ .‬وقد صدق هللا العظيم‪ ﴿ :‬وما أوتيتم من العلم إال قليال‪﴾2.‬‬

‫‪ - 2‬اآلية‪ ،85 :‬سورة اإلسراء‪ ،‬القرآن الكريم برواية ورش عن نافع عن األزرق‪.‬‬
‫‪8‬‬
 ‫الفصل األول‪:‬‬
‫مفهوم األقسام املشتركة ودواعي نشأتها‬

‫‪9‬‬
 ‫فاتحة‪:‬‬
‫تع ــد األقس ــام املش ــتركة ظ ــاهرة تربوي ــة الفت ــة لالنتب ــاه ف ــي نظامن ــا التعليم ــي املعاص ــر؛ مل ــا‬
‫تثيره من أسئلة مؤرقة للمدرس واملـتعلم واإلدارة واملنظومـة التربويـة بصـفة عامـة‪ .‬وإذا‬
‫كــان القس ــم املوح ــد الع ــادي اليثي ــر ص ــعوبات كثي ــرة عل ــى املس ــتوى الترب ــوي والتدري ـ ي‪،‬‬
‫علــى الــرغم مــن تــدني الجــودة التعليميــة؛ فــإن األقســام املشــتركة التــي ‪ -‬غالبــا‪ -‬مــا توجــد‬
‫فــي العــالم القــروي أو البــدوي ‪،‬مافتأــت تطــر أســئلة عويصــة نظريــة وتطبيقــا‪ ،‬إن علــى‬
‫مســتوى التــدريس ‪ ،‬وإن علــى مســتوى التكــوين‪ .‬إذ يجــد املــدرس نفســه‪ ،‬ألول مــرة‪ ،‬أمــام‬
‫تعليم مختلف عن التعليم العادي‪ ،‬ومتعدد في املناهج والبرامج واملقـررات واملسـتويات‬
‫الدراس ـ ــية‪ ،‬فيص ـ ــاب ‪ -‬آنئ ـ ــذ‪ -‬ب ـ ــالحيرة والتي ـ ــه والعج ـ ــز أم ـ ــام ه ـ ــذه الك ـ ــرة واالخ ـ ــتالف‬
‫والتن ــوع‪ ،‬إل ــى جان ــب تموق ــع ه ــذه األقس ــام ف ــي من ــاطق نائي ــة وبعي ــدة ومش ــتتة‪ ،‬ف ــي وس ــط‬
‫قروي يعاني من الفقـر‪ ،‬والجفـاف‪ ،‬والبطالـة ‪،‬والهشاشـة االقتصـادية‪ .‬وبعبـارة أخـرى‪،‬‬
‫تقــع هــذه األقســام املشــتركة فــي فضــاءات بدويــة موحشــة ومقفــرة وجــدباء‪ ،‬اليجــد فيهــا‬
‫املدرس ماء شروبا‪ ،‬وال كهرباء مضيئة‪ ،‬وال مسكنا الئقا يؤويه سوى خـالء فـارو واسـع ‪،‬‬
‫يعمه الصمت والهدوء والسكينة ‪ ،‬ويحفه ليل دامس مخيـف‪ ،‬يو ـ ي بالوحـدة والقلـق‬
‫واملوت البطيء‪.‬‬

‫أوال‪ ،‬مفهوم األقسام املشتركة‪:‬‬

‫لقـ ــد أطلقـ ــت مصـ ــطلحات عـ ــدة علـ ــى األقسـ ــام املشـ ــتركة ‪ ،‬فهنـ ــا األقسـ ــام املتعـ ــددة‬
‫الرتــب(‪ ،)Classes à degrés multiples‬أو األقســام املركب ــة أو املختلفــة( ‪Classes‬‬
‫‪ ،)combinées‬أو األقسـام املتعـددة املسـتويات( ‪Classe à niveau multiple/Classe‬‬
‫‪ ،)multi-niveaux‬أو األقسـام املتعـددة الـدروس (‪ ،)La classe à cours multiple‬أو‬

‫‪10‬‬
‫‪ ،)Classes‬أو األقس ــام املتوائم ــة‬ ‫األقس ــام املتع ــددة الب ـرامج(‪multiprogrammes‬‬
‫(‪ ،)Classes jumelées‬أو األقسـ ــام املتنوعـ ــة األعمـ ــار (‪ ،)Classes multi âges‬أو‬
‫األقسـ ــام الثنائيـ ــة املسـ ــتويات(‪ ،)Classes Doubles‬أو األقسـ ــام الثالثيـ ــة( ‪Classes‬‬
‫‪ ،)Triples‬أو األقسام املتنوعة الفئات ‪...‬‬

‫ومــن ثــم‪ ،‬يعنــي القســم املشــتر جمــع تالميــذ املســتويات املختلفــة داخــل فصــل دراسـ ي‬
‫واحــد‪ ،‬ي ــدبره م ــدرس واح ــد‪ .‬وبتعريــف آخ ــر‪ ،‬يع ــد القس ــم املشــتر ذل ــك الفض ــاء ال ــذي‬
‫يضــم أك ــر مــن مســتوى واحــد‪ ،‬وأك ــر مــن عمــر واحــد‪ .‬وبهــذا‪ ،‬يختلــف القســم املشــتر‬
‫عن القسم العادي‪ ،‬أو القسم الواحد‪ ،‬أو القسم الطبيعي‪.‬‬

‫ويعن ــي ه ــذا أن القس ــم املش ــتر ه ــو قس ــم يجم ــع ‪ ،‬تح ــت س ــلطة امل ــدرس الواح ــد‪ ،‬وف ــي‬
‫الظــروف املكانيــة والزمانيــة نفســها‪ ،‬مجموعــة مــن التالميــذ يدرســون برنامجــا أو مق ــررا‬
‫دراســيا متجانس ــا أو ش ــبه متج ــانس أو غي ــر متجــانس‪ ،‬يتناس ــب م ــع مس ــتويات تعليمي ــة‬
‫مختلفة‪ ،‬لكن بمداخل وأهداف وكفايات متشابهة أو متقاربة أو متنوعة حسب تعـدد‬
‫املستويات الدراسية‪.‬‬

‫وبتعبي ــر آخ ــر‪ ،‬تعن ــي األقس ــام املش ــتركة الجم ــع ب ــين ع ــدة فص ــول ومس ــتويات وس ــنوات‬
‫دراس ــية متقاربـ ــة أو متباع ــدة أو مختلفـ ــة ض ــمن فصـ ــل دراسـ ـ ي واحـ ــد‪ ،‬ومعل ــم واحـ ــد‪،‬‬
‫ومنهاج تعليمي واحد مبني على أوجه التشابه أو االختالف‪.‬‬

‫ويعني هذا أن القسم املشتر هـو الـذي يتقابـل مـع القسـم العـادي املوحـد واملتجـانس‬
‫عل ــى مس ــتوى املن ــاهج والب ـرامج واملق ــررات الدراس ــية‪ .‬ف ــي ح ــين‪ ،‬يتس ــم القس ــم املش ــتر‬
‫بخاصـ ـ ــيات‪ :‬التعـ ـ ــدد‪ ،‬واالخـ ـ ــتالف‪ ،‬والتركيـ ـ ــب‪ ،‬والتعقيـ ـ ــد‪ ،‬وعـ ـ ــدم التجـ ـ ــانس‪ ،‬وعـ ـ ــدم‬
‫التوافــق‪ ...‬وقــد يتكــون القســم املشــتر مــن مســتويين فقــط‪ ،‬أو مــن مســتويات دراســية‬

‫‪11‬‬
‫عـ ــدة‪ .‬وكلمـ ــا تعـ ــددت املسـ ــتويات داخـ ــل الفصـ ــل الدراسـ ـ ي الواحـ ــد إال و ـك ــان التـ ــدريس‬
‫عمليــة معقــدة وصــعبة وشــائكة‪ ،‬يصــعب معهــا إنجــاز املقــرر فــي ظــروف ســليمة وعاديــة‬
‫ومثمرة‪ .‬لذا‪ ،‬تبقى األقسام املشتركة ظاهرة اسـتننائية وشـاذة وغريبـة تفرضـها أسـباب‬
‫عدة‪ ،‬مثل‪ :‬هشاشة بنية املجتمع القروي‪ ،‬وتشتت الناس في أماكن متباعدة في املجال‬
‫القــروي أو البــدوي‪ ،‬وعــدم تجمــع الســكان فــي منطقــة معينــة لتحقيــق الكثافــة املطلوبــة‬
‫لبن ــاء املؤسس ــة التعليمي ــة‪ ،‬وهج ــرة الن ــاس م ــن منطق ــة إل ــى أخ ــرى‪ ،‬ونق ــص اإلمكان ــات‬
‫املادي ــة واملالي ــة والبش ــرية ل ــدى ال ــوزارة املس ــؤولة ع ــن قط ــاع التربي ــة والتعل ــيم‪ ،‬وغي ــاب‬
‫سياسة ناجعة وحقيقية للتغلب على هذه الظاهرة التي تتزايد من سنة إلى أخرى‪.‬‬

‫ويع ــرف أحمـ ــد أوزي ظـ ــاهرة األقس ــام املتعـ ــددة املسـ ــتويات ( ‪Classe à niveau‬‬
‫‪ )multiple‬بقوله‪:‬‬

‫" إذا كـان القســم أو الفصـل الدراسـ ي يعنـي مجموعــة مـن التالميــذ يتواجـدون فــي جــرة‬
‫واحدة‪ ،‬ويتلقون التعليم نفسه‪ ،‬ولهم املستوى الدراس ي نفسه إلى حد ما‪ ،‬فإن القسم‬
‫املتعدد املستويات أو ما يسمى بالقسـم املشـتر هـو مجموعـة مـن التالميـذ يتواجـدون‬
‫فــي جــرة معينــة‪ ،‬وال يتلقــون التعلــيم نفســه‪.‬أو بعبــارة أخــرى‪ ،‬هــو مجموعــة متجانســة‬
‫مــن التالميــذ يشــغلها مــدرس واحــد‪ ،‬فــي زمــان واحــد‪.‬وهي غالبــا مــا تتكــون مــن مســتويين‪،‬‬
‫لكل منهما منهاج وكتب ودروس خاصة‪ ،‬ولكن ينتميان إلى مرحلة تعليمية واحدة‪"3.‬‬

‫ويعرفها أيضا عبد الكريم غريب بقوله‪:‬‬

‫‪ -3‬أحمد أوزي‪ :‬املعجم املوسوعي لعلوم التربية‪ ،‬مطبعة النجا الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬املغرب‪،‬‬
‫الطبعة األولى سنة ‪2006‬م‪ ،‬ص‪.210:‬‬
‫‪12‬‬
 ‫" أقسـ ـ ـام أو فص ـ ــول‪ ،‬يجتم ـ ــع فيهـ ـ ــا التالمي ـ ــذ تح ـ ــت مسـ ـ ــؤولية م ـ ــدرس واح ـ ــد‪ ،‬حيـ ـ ـ‬
‫يخض ــعون للش ــروا نفس ــها بالنس ــبة للمك ــان والزم ــان؛ إال أن الب ـرامج الدراس ــية تتغي ــر‬
‫الح ـ ــاالت ف ـ ــي الوس ـ ــط الق ـ ــروي ب ـ ــالتعليم‬ ‫حس ـ ــب املس ـ ــتويات الت ـ ــي تس ـ ــتعمل ف ـ ــي بع ـ ـ‬
‫املغرب ــي‪ ،‬حي ـ ي ــتم تجمي ــع التالمي ــذ ف ــي مختل ــف املس ــتويات واألعم ـار ف ــي قس ــم واح ــد‬
‫‪4".‬‬ ‫يسمى بالقسم املشتر‬

‫وهكذا‪ ،‬نخلص إلى أن األقسام املشـتركة هـي بنيـات مؤسسـاتية تربويـة مختلطـة‪ ،‬تقـوم‬
‫عل ــى امل ــزج والتهج ــين ب ــين مس ــتويات تعليمي ــة ع ــدة ‪ ،‬وأعم ــار مختلف ــة‪ ،‬وب ـرامج دراس ــية‬
‫متنوعة‪ ،‬ضمن قسم واحد‪ ،‬وبمدرس واحد‪.‬‬

‫وعليه‪ ،‬يبدو أن األقسام املشتركة أو األقسام املتعددة املستويات هي تلك األقسام‬

‫التي تجمع بين مستويين دراسيين أو أك ر داخل فصل دراس ي واحد‪ .‬وغالبا‪ ،‬ما تكون‬
‫هذه األقسام بالبوادي واملناطق الجبلية والصحراوية وشبه الصحراوية تبعا للتوزيع‬
‫الطبيعي والجغرافي للبنية السكانية‪ ،‬وتبعا لتشتتها الديمغرافي‪ ،‬وتواجدها في منطقة‬
‫أو ناحية معينة‪ .‬وقد يكون عدد التالميذ بهذه األقسام قليال أو كثيرا حسب املناطق‬
‫التي تتواجد بها هذه األقسام املتعددة املستويات‪ .‬ويعني هذا أن القسم املشتر هو‬
‫الذي يتقابل مع القسم العادي الذي يوجد في املناطق الحضرية‪ .‬وهكذا‪ ،‬فالقسم‬
‫املشتر يجمع بين مستويات مختلفة‪ ،‬وأعمار متباينة‪ ،‬ومقررات متعددة‪ ،‬وحاالت‬
‫نفسية واجتماعية غير متجانسة‪.‬‬

‫ثانيا‪ ،‬نشأة األقسام املشتركة وتطورها تاريخيا‪:‬‬

‫‪ -4‬عبد الكريم غريب‪ :‬املنهل التربوي‪ ،‬الجزء األول‪ ،‬منشورات عالم التربية‪ ،‬مطبعة النجا الجديدة‪ ،‬الدار‬
‫البيضاء‪ ،‬املغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2006‬م‪ ،‬ص‪.147:‬‬
‫‪13‬‬
‫ليست األقسام املشتركة و املتعددة املستويات والرتب ظاهرة خاصـة بـاملغرب‪ ،‬بـل هـي‬
‫ظاهرة عاملية؛ إذ توجد في أوروبا‪ ،‬وأمريكا‪ ،‬وأفريقيا‪ ،‬وآسيا‪ ،‬وأستراليا‪ .‬ومن ثـم‪ ،‬يوجـد‬
‫‪ % 23‬من األقسام املشتركة في سويسرا‪ ،‬و‪ %53‬من املدرسين الذي يعملون باألقسام‬
‫املشتركة في هولندا‪ ،‬و‪ %85‬من األقسام املشتركة في أستراليا الغربيـة‪ ،‬ويوجـد فـي كنـدا‬
‫تلميــذ واحــد فــي القســم املشــتر مــن ضــمن خمســة تالميذ‪...‬وتوجــد هــذه الظــاهرة أيضــا‬
‫فــي زيالنــدا الجديــدة‪ ،‬والواليــات املتحــدة األمريكيــة‪ ،‬وفرنســا‪ ،‬والــدول اإلســكندنافية‪ .‬إال‬
‫أن هـ ــذه الـ ــدول تملـ ــك تجربـ ــة طويلـ ــة ومتطـ ــورة فـ ــي مجـ ــال األقسـ ــام املشـ ــتركة تنظيـ ـرا‪،‬‬
‫وتطبيقـ ــا‪ ،‬ورؤيـ ــة‪ ،‬وتوجيهـ ــا‪ .‬وال تقتصـ ــر هـ ــذه الظـ ــاهرة علـ ــى الـ ــدول الغربيـ ــة املتقدمـ ــة‬
‫فحس ــب‪ ،‬ب ــل نج ــدها منتش ــرة ك ــذلك بك ــرة ف ــي دول الع ــالم الثال ـ ‪ ،‬كم ــا ف ــي باكس ــتان‪،‬‬
‫والبيرو‪ ،‬وزامبيا‪ ،‬وغيرها من الدول السائرة في النمو‪.‬‬

‫وفيم ــا يخ ــص املغ ــرب‪ ،‬فق ــد عرف ــت امل ــدارس العتيق ــة ‪،‬أو الكتاتي ــب التقليدي ــة ‪ ،‬ه ــذا‬
‫النوع من التدريس منذ القديم ‪ ،‬فقد كان فقيه املسيد أو الكتـاب يجمـع‪ ،‬فـي فصـله أو‬
‫كتابـ ـ ــه‪ ،‬بـ ـ ــين مجموعـ ـ ــة مـ ـ ــن املتعلمـ ـ ــين املختلفـ ـ ــين مـ ـ ــن حيـ ـ ـ املسـ ـ ــتويات الدراسـ ـ ــية‬
‫والعمري ـ ــة‪ ،‬واملختلف ـ ــين م ـ ــن حي ـ ـ ق ـ ــدرات الحف ـ ــظ واالس ـ ــتظهار‪.‬فهنا م ـ ــن التالمي ـ ــذ‬
‫املبت ــدئين م ــن كــان ي ــتعلم الح ــروف األبجدي ــة‪ .‬وهن ــا م ــن كــان يت ــدرج نس ــبيا ف ــي مرا ــي‬
‫الـ ــتعلم بحفـ ــظ السـ ــور القصـ ــار واملتوسـ ــطة‪ .‬وهنـ ــا مـ ــن املتقـ ــدمين مـ ــن ـك ــان يحفـ ــظ‬
‫السور القرآنية الطويلة‪ .‬وهنا مـن أوشـك علـى إتمـام حفـظ كتـاب هللا‪ .‬ويعنـي هـذا أن‬
‫املدارس القرآنية والكتاتيب نماذج تطبيقية واضحة وجلية لألقسام املشتركة‪.‬‬

‫وتأسيســا علــى مــا ســبق‪ ،‬يكــون املغــرب مــن الــدول العربيــة التــي عرفــت ظــاهرة األقســام‬
‫املشــتركة منــذ ظهــور الكتــاب واملــدارس العتيقــة؛ ألن املســيد أو الكتــاب ـكـان يجمــع بــين‬
‫مستويات دراسية عدة‪ ،‬فقد كان هنا طالب مبتدئ في تعلـم القـرآن الكـريم‪ ،‬وطالـب‬
‫‪14‬‬
‫ق ــد قط ــع أش ــواطا الب ــأس به ــا ف ــي حف ــظ كت ــاب هللا ع ــز وج ــل‪ ،‬وطال ــب ق ــد أش ــرف عل ــى‬
‫االنته ــاء م ــن مدارس ــة كت ــاب هللا وحفظ ــه‪ .‬وينطب ــق ه ــذا عل ــى جمي ــع ال ــدروس والخب ـرات‬
‫واملحتوي ــات التعليمي ــة الت ــي كان ــت تلق ــى ف ــي الجوام ــع وامل ــدارس العتيق ــة‪ .‬وكــان الفقي ــه‬
‫يستعين بالطلبة املجتهدين املتميزين والعرفاء ‪.‬أي‪ :‬جمع عريف‪ .‬والعريـف هـو" الصـ ي‬
‫الب ــارز ف ــي العل ــم يق ــوم بتعل ــيم الص ــبيان إذا كــان ف ــي ذل ــك منفع ــة ف ــي تكوين ــه‪ ،‬وق ــد أج ــاز‬
‫الفقهــاء هــذه الطريقــة فــي التعلــيم‪ ،‬فق ــد قــال لــحنون‪ " :‬وأحــب للمعلــم أن يجعــل له ــم‬
‫عريفا منهم"‪.5‬‬

‫ويعني هذا أن املـربين املسـلمين كـانوا يشـتغلون بطريقـة الجماعـات ‪ ،‬وكـان لكـل جماعـة‬
‫أو مجموع ـ ــة م ـ ــن الطلب ـ ــة عريفها‪.‬وبه ـ ــذا‪ ،‬يك ـ ــون العلم ـ ــاء املس ـ ــلمون ق ـ ــد س ـ ــبقوا إل ـ ــى‬
‫اس ـ ـ ــتخدام طريق ـ ـ ــة املجموع ـ ـ ــات قب ـ ـ ــل اس ـ ـ ــتخدامها م ـ ـ ــن قب ـ ـ ــل ك ـ ـ ــوزيني(‪،)Cousinet‬‬
‫وفرينـ ـ ــي(‪ ،)Freinet‬ومكـ ـ ــارينكو (‪ ،)Makarenko‬وهلـ ـ ــين باركهورسـ ـ ــت (‪)H.Parkhurste‬‬
‫الت ــي" طبق ــت طريق ــة املجموع ــات مطل ــع الق ــرن العش ــرين (‪1904‬م)‪ ،‬وه ــي تعم ــل بقس ــم‬
‫مشتر يتكون من ثمانيـة صـفوف ‪ .‬فلكـي تتفـرو للعمـل مـع صـف كانـت تشـغل السـبعة‬
‫الباقيـة‪ ،‬وتعــين علــى كــل منهــا عريفــا‪ ،‬بحيـ ينفـرد مــع صــفه (أو مجموعتــه) فــي ركــن مــن‬
‫أركان الفصل‪ ،‬ويقدم املساعدة ملن هم في حاجة إليها‪ ،‬حريصا على أن تعمل الجماعـة‬
‫في هدوء ونظام‪.‬‬

‫إن امل ــربين م ــن أس ــالفنا ل ــم تك ــن تغي ــب ع ــنهم فك ــرة ( دينامي ــة الجماع ــة) الت ــي ت ــدور ف ــي‬
‫فلكه ـ ــا البح ـ ــون والدراس ـ ــات ال ـ ــنفس‪ -‬االجتماعي ـ ــة (‪ )Psychosociologiques‬الي ـ ــوم‪،‬‬
‫فديناميـ ــة الجماعـ ــة عنـ ــد ميزونـ ــوف(‪ " )Maisonneuve‬مجمـ ــوع املركبـ ــات والتطـ ــورات‬

‫‪ - 5‬أحمد فؤاد األهواني‪ :‬التربية في اإلسالم‪ ،‬دار املعارف‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪1968‬م‪،‬‬
‫ص‪.90:‬‬
‫‪15‬‬
‫التي تتدخل في حياة الجماعات‪ ،‬وخاصة جماعة" وجها لوجه"‪ ،‬وهي الجماعة الضيقة‬
‫يكــون أعضــاؤها جمــيعهم موجــودين ســيكولوجيا بالنســبة لبعضــهم الــبع ‪ ،‬ويجــدون‬
‫أنفسهم على عالقة متبادلة وتفاعل تقديري‪6".‬‬

‫‪ -‬تقسيم الصف الدراس ي ضمن مجموعات تعلمية‪-‬‬

‫وينطبـ ــق هـ ــذا التصـ ــور علـ ــى القسـ ــم املشـ ــتر ‪ ،‬كمـ ــا نعهـ ــده اليـ ــوم‪ ،‬الـ ــذي يتـ ــوزع فيـ ــه‬
‫التالميذ إلى مجموعات كبرى‪ ،‬ومجموعات متوسطة‪ ،‬ومجموعـات صـغرى وضـيقة‪ ،‬أو‬
‫يت ــوزع املتعلم ــون إل ــى جماع ــات متجانس ــة‪ ،‬وجماع ــات ش ــبه متجانس ــة‪ ،‬وجماع ــات غي ــر‬
‫متجانسة‪.‬‬

‫وفي هذا السياق كذلك‪ ،‬يقول ميلود التوري‪:‬‬

‫" ينطبــق هــذا التعريــف علــى واق ـع القســم املشــتر باعتبــاره جماعــة المتجانســة كبــرى‬
‫تنقس ــم ب ــدورها إل ــى جم ــاعتين ص ــغيرتين (أو جماع ــات ص ــغرى)‪ ،‬كــل منه ــا تمث ــل مس ــتوى‬
‫مــن املســتويات الدراســية املشــتركة‪ ،‬ولكــل جماعــة ديناميتــان‪ :‬األولــى داخليــة تتمثــل ف ــي‬
‫العالق ــات والتف ــاعالت الرابط ــة ب ــين أعض ــاء الجماع ــة‪ ،‬والثاني ــة خارجي ــة تتمث ــل فيم ــا‬

‫‪ - 6‬ميلود التوري‪ :‬القسم املشترك نحو مقاربة فارقية‪ ،‬أنفوبرانت‪ ،‬فاس‪ ،‬املغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة‬
‫‪2002‬م‪،‬ص‪.54:‬‬
‫‪16‬‬
‫يربط هذه الجماعة بغيرها من جماعات القسم املشتر التي تكون معها النسق العـام‬
‫للفصل‪.‬‬

‫وإذا أراد معلم القسم املشتر أن يعمل بطريقة املجموعات في تدريس مادة من املـواد‬
‫(كمــادة االجتماعيــات مــثال)‪ ،‬فإنــه يقســم جماعــة املســتوى املشــغول عنــه إلــى جماعــات‬
‫ضيقة هـي بمثابـة جماعات"وجهـا لوجـه (‪ )Face à face‬يكلـف كـل واحـدة بنشـاا معـين‬
‫لتحقي ـ ــق ه ـ ــدف جزئ ـ ــي موح ـ ــد (دراس ـ ــة وثيق ـ ــة تاريخي ـ ــة والتوص ـ ــل إل ـ ــى مغزاه ـ ــا م ـ ــثال)‪،‬‬
‫يتضـ ــافر مـ ــع بـ ــا ي األهـ ــداف الجزئيـ ــة لتشـ ــكيل منظومـ ــة األهـ ــداف املتوخـ ــاة مـ ــن درس‬
‫التاريخ‪7".‬‬

‫‪ -‬مجموعات القسم املشترك‪-‬‬

‫ومن ناحية أخرى‪ ،‬فقد كانت املدارس العصرية‪ ،‬قبل االستقالل أو بعده‪ ،‬سواء أكان‬
‫ذلك في البوادي أم في املدن‪ ،‬بمثابة أقسام مشتركة‪ ،‬متعددة املستويات؛ حي كانت‬

‫‪ - 7‬ميلود التوري‪ :‬القسم املشترك نحو مقاربة فارقية‪ ،‬ص‪.54:‬‬

‫‪17‬‬
‫الفصول الدراسية تضم مستويات دراسية مختلفة‪ ،‬وتجمع فئات من املتعلمين غير‬
‫املتجانسة‪ .‬وقد استمرت هذه الظاهرة التربوية في االنتشار سنة بعد أخرى لعوامل‬
‫مادية‪ ،‬وجغرافية‪ ،‬وبشرية‪ ،‬وطبيعية‪ ،‬وتنظيمية‪...‬‬

‫‪ -‬أقسام مشتركة في البوادي‪-‬‬

‫وفــي العقــود األخيــرة‪ ،‬ظهــرت األقســام املشــتركة إلــى جانــب املــدارس املوحــدة العصــرية‪،‬‬
‫فكان ــت األول ــى ف ــي الب ــوادي والق ــرى النائي ــة الت ــي تع ــرف قل ــة الكثاف ــة الس ــكانية‪.‬في ح ــين‪،‬‬
‫كانت الثانية في املدن والحواضر املعروفة بالتجمعات السكنية الكبيرة واملكثفة ‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫‪ -‬األقسام املشتركة بالبوادي‪-‬‬
‫وهكذا‪ ،‬أصبحت ظاهرة األقسام املشتركة جزءا من نظامنا التربوي التعليمي‪،‬‬
‫والزالت هذه الظاهرة تحتاج إلى إصالحات ميدانية وواقعية مدروسة‪ ،‬وتستلزم بدائل‬
‫تربوية وتعليمية ناجعة وهادفة وجيدة‪.‬‬

‫وبنـ ــاء علـ ــى مـ ــا سـ ــبق‪ ،‬فقـ ــد عـ ــرف املغـ ــرب ثـ ــالن مراحـ ــل أساسـ ــية فيمـ ــا يتعلـ ــق بتطـ ــور‬
‫األقسام املشتركة‪ ،‬ويمكن حصرها في املراحل التالية‪:‬‬

‫‪ /1‬مرحل ــة الالمبـ ــاالة ‪:‬‬

‫تعن ـ ــي مرحل ـ ــة الالمب ـ ــاالة ع ـ ــدم اهتم ـ ــام وزارة التربي ـ ــة الوطني ـ ــة املغربي ـ ــة به ـ ــذه الظ ـ ــاهرة‬
‫التربوي ــة الش ــاذة والغربي ــة ف ــي نظامن ــا الترب ــوي الح ــالي‪ ،‬عل ــى أس ــاس أنه ــا ظ ــاهرة ظرفي ــة‬
‫مؤقتــة‪ .‬بمعنــى أن هــذه الظــاهرة رهينــة بــنقص البنيــات التحتيــة‪ ،‬ونقــص األطــر واملــوارد‬
‫البشــرية‪ ،‬وعجــز الدولــة ع ــن تــوفير اإلمكان ـات املاديــة واملالي ــة لبنــاء مــدارس موحــدة ف ــي‬
‫الب ــوادي‪ .‬وتمت ــد ه ــذه املرحل ــة‪ ،‬بالتحدي ــد‪ ،‬م ــن لحظ ــة االس ــتقالل إل ــى س ــنوات الثم ــانين‬
‫من القرن املاض ي‪.‬‬

‫‪19‬‬
‫وف ــي ه ــذه املرحل ــة بال ــذات‪ ،‬تعام ــل املس ــؤولون ع ــن قط ــاع ال ــوزارة "بن ــوع م ــن الالمب ــاالة ‪،‬‬
‫حيـ ـ زرع ــت ه ــذه الظ ــاهرة تح ــت ض ــغط ظ ــروف موض ــوعية‪ ،‬ول ــم تع ــط له ــا العنايـ ــة‬
‫الكافي ــة‪ ،‬حي ـ ل ــجل ع ــدم تتبعه ــا ومس ـايرتها‪.‬وذلك بت ــوفير جمي ــع اإلمكان ـات الت ــي م ـن‬
‫شأنها أن تجعل منها بمعنى الكلمة‪ ،‬تر ى إلـى مسـتوى تحقيـق مردوديـة تماثـل نظيرتهـا فـي‬
‫األقس ـ ــام العادية‪.‬ه ـ ــذه اإلمكان ـ ـات تتمث ـ ــل ف ـ ــي الس ـ ــبورة املتنقل ـ ــة‪ ،‬ومقاع ـ ــد للمطالع ـ ــة‪،‬‬
‫ومكتب ـ ـ ــة‪...‬إلا‪.‬وهي إمكان ـ ـ ـات تمث ـ ـ ــل الح ـ ـ ــد األدن ـ ـ ــى م ـ ـ ــن املتطلب ـ ـ ــات‪ .‬وباختص ـ ـ ــار‪ ،‬ف ـ ـ ــإن‬
‫املســؤولين توقفــوا عنــد حــد زرع هــذه الظــاهرة فــي كياننــا التعليمــي‪ ،‬وإدارة الظهــر إليهــا‪،‬‬
‫والسكوت عنها ‪ ،‬ونكران تواجدها‪8".‬‬

‫ويعني هذا أن الوزارة كان لها أمل في القضاء على هـذه الظـاهرة التربويـة الشـاذة عنـدما‬
‫تتوفر الظروف املوضوعية‪ ،‬واإلمكانات املادية واملالية إلحدان بنية تعليمية مناسبة‪.‬‬

‫‪/2‬مرحل ــة االعت ــراف‪:‬‬

‫أمـ ــا املرحلـ ــة الثانيـ ــة‪ ،‬فهـ ــي مرحلـ ــة االعتـ ـراف الرسـ ــمي والحكـ ــومي باألقسـ ــام املشـ ــتركة‪،‬‬
‫باعتبارهــا ظــاهرة قــد فرضــت نفســها بإلحــا للقضــاء علـى األميــة فــي البوادي‪.‬أضــف إلــى‬
‫ذلـ ـ ــك أن وزارة التربيـ ـ ــة الوطنيـ ـ ــة ‪ ،‬فـ ـ ــي عهـ ـ ــد وزيـ ـ ــر التربيـ ـ ــة الوطنيـ ـ ــة الـ ـ ــدكتور الطيـ ـ ــب‬
‫الشـ ــكيلي‪ ،‬قـ ــد أقـ ــرت هـ ــذا النـ ــوع مـ ــن التعلـ ــيم فـ ــي الباديـ ــة للحـ ــد مـ ــن الهجـ ــرة ‪ ،‬وتنـ ــوير‬
‫البادية‪ ،‬ومحاربة األمية بصفة جذرية‪ .‬لذلك‪ ،‬سارعت الوزارة إلى إصدار مجموعة من‬
‫امل ــذكرات واملراس ــالت والق ـرارات الت ــي تعن ــى باألقس ــام املش ــتركة عل ــى مس ــتوى الت ــدريس‬

‫‪ - 8‬محمد أفاديس‪( :‬قراءة في ظاهرة األقسام املشتركة)‪ ،‬األقسام املتعددة املستويات ‪ ،‬نحو فهم متعدد‬
‫للظاهرة‪ ،‬جماعة من الباحثين‪ ،‬مطبعة النجا الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪،‬املغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة‬
‫‪2000‬م‪ ،‬ص‪.81:‬‬

‫‪20‬‬
‫تخطيطا‪،‬وت ــدبيرا ‪ ،‬وتنش ــيطا‪ ،‬وتقويم ــا‪ .‬وتمت ــد ه ــذه املرحل ــة م ــن س ــنوات التس ــعين إل ــى‬
‫بداي ــة األلفي ــة الثالث ــة‪ .‬وق ــد اتس ــعت رقع ــة ه ــذه األقس ــام فض ــائيا‪ ،‬وانتش ــرت ف ــي جمي ــع‬
‫األمكنة النائية‪ ،‬سواء أكانت بدوية أم صحراوية أم قروية‪.‬‬

‫وفـي هـذا السـياق‪ ،‬يقــول أحـد املـربين املغاربـة الــذين عايشـوا تجربـة األقسـام املشــتركة‪،‬‬
‫واكتووا بنارها املحرقة‪:‬‬

‫" فـ ــي املرحل ـ ــة الثاني ـ ــة‪ ،‬تغي ـ ــر املوق ـ ــف الس ـ ــابق إل ـ ــى موق ـ ــف آخ ـ ــر‪.‬أي‪ :‬م ـ ــن الالمب ـ ــاالة إل ـ ــى‬
‫االهتمام‪.‬فلم ــاذا ه ــذا التغيي ــر ف ــي املوق ــف؟ ف ــي البداي ــة‪ ،‬تبن ــى املس ــؤولون ه ــذا الن ــوع م ـن‬
‫التعلـيم؛ ألنـه ـكـان حـال ســهال مريحـا‪ ،‬ظــانين أنـه بواســطته يمكـن تجــاوز التحـديات التــي‬
‫يطرحه ــا التعل ــيم ف ــي الع ــالم الق ــروي‪ .‬لق ــد جعل ــوا م ــن ه ــذا الح ــل عص ــا ق ــرد ك ــوهلر الت ــي‬
‫بواسطتها يصل إلى املوز بسرعة‪ .‬لكن هذا الحل سرعان ما بدأ يحـرج املسـؤولين‪.‬ذلك‪،‬‬
‫أن التعليم في األقسام املشتركة ذو مردودية تعليمية دون املستوى املطلوب من جهة‪،‬‬
‫وم ــن جه ــة أخ ــرى انتش ــاره ف ــي من ــاطق متع ــددة‪ ،‬واس ــتفحاله نتيج ــة طبيع ــة السياس ــة‬
‫املمنهجــة اتجــاه العــالم القــروي‪ ،‬والتــي تتميــز بتهمــيي اإلنســان القــروي‪ ،‬وغيــاب بـرامج‬
‫فعالة للنهوض بالقرى‪9".‬‬

‫وعليــه‪ ،‬فــإن " ظــاهرة األقســام املشــتركة هــي ظــاهرة قديمــة وحديثــة‪ ،‬بــدأت فــي التشــكل‬
‫منـ ــذ بدايـ ــة االسـ ــتقالل‪ ،‬وذلـ ــك نـ ــاتج أساسـ ــا عـ ــن الرغبـ ــة امللحـ ــة التـ ــي جعلـ ــت املغاربـ ــة‬
‫يقبلون على املدرسة‪ ،‬باعتبارها إحدى الوسائل األساسية للر ي االجتماعي آنذا ‪.‬ومع‬
‫مــرور الســنين‪ ،‬ستصــبا هــذه الظــاهرة مالزمــة للوســط القــروي‪ ،‬وســتعامل ملــدة طويلــة‬
‫على أساس أنها ظاهرة مؤقتة‪ /‬اسـتننائية‪ ،‬شـبيهة بنظـام العمـل وفـق الصـيغة الثانيـة‪،‬‬

‫‪ - 9‬محمد أفاديس‪( :‬قراءة في ظاهرة األقسام املشتركة)‪ ،‬ص‪.86:‬‬

‫‪21‬‬
‫لكـ ــن مـ ــع بدايـ ــة التسـ ــعينيات يبـ ــدأ ترسـ ــيم هـ ــذه الظـ ــاهرة‪ ،‬والتعامـ ــل معهـ ــا كمعطـ ــى "‬
‫بيداغوجي" مالزم للمدرسة املغربية‪ ،‬هذا املعطى عرف نموا ملحوظا‪10".‬‬

‫والدليل على استفحال هذه الظاهرة التربوية أن العدد اإلجمالي لألقسام املشتركة قد‬
‫بلغت في املوسم الدراسـ ي ‪2000-1999‬م مـا مقـداره ‪ 2677‬قسـم‪ .‬فـي حـين‪ ،‬كـان عـددها‬
‫ف ــي املوس ــم الدراس ـ ي ‪1995-1994‬م م ــا مق ــداره ‪ 2286‬قس ــم مش ــتر ‪ .‬وه ــذا إن دل عل ــى‬
‫ـ يء‪ ،‬فإنمــا ي ــدل علــى م ــدى انتشــار ه ــذه الظــاهرة واس ــتفحالها فــي الب ــوادي ؛ ممــا دف ــع‬
‫وزارة التربيــة الوطنيــة إلــى االهتمــام بهــذه الظــاهرة التربويــة ‪ ،‬بتاخيصــها وإعــادة النظــر‬
‫فيه ــا‪ ،‬وإص ــدار م ــذكرات وزاري ــة تح ــدد أه ــداف ه ــذا التعل ــيم واألغ ـراض املرج ــوة من ــه‪،‬‬
‫بتبيان طرائق التدريس‪ ،‬وتوزيع مختلف البرامج واملقررات حسب املحتويـات‪ ،‬والتوزيـع‬
‫الزمني‪ ،‬والجذاذات التطبيقية‪.‬‬

‫وقــد صــر وزيــر التربيــة الوطنيــة املغربــي الطيــب الشــكيلي أن ظــاهرة األقســام املشــتركة‬
‫قد فرضت نفسها ألسباب واقعية عدة مرتبطة بالبادية املغربية‪ ،‬وأنه البد مـن تقريـب‬
‫املدرســة مــن أبنائنــا فـي البــوادي قصــد الحــد مــن الهجــرة القرويــة‪ ،‬والقضــاء علــى األميــة‬
‫والجه ـ ـ ــل والتخل ـ ـ ــف‪ ،‬وتقري ـ ـ ــب اإلدارة املدرس ـ ـ ــية م ـ ـ ــن جمي ـ ـ ــع امل ـ ـ ــواطنين أينم ـ ـ ــا حل ـ ـ ــوا‬
‫وارتحلوا‪.‬وفي هذا‪ ،‬يقول الوزير‪:‬‬

‫الص ـ ــعوبات عل ـ ــى مس ـ ــتوى‬ ‫"إن ظ ـ ــاهرة األقس ـ ــام املش ـ ــتركة‪ ،‬وإن كان ـ ــت تط ـ ــر بع ـ ـ‬
‫التعامل املنهجي‪ ،‬فهي تجسد العناية التي توليها الدولة لضمان حق التمـدرس للجميـع‪،‬‬
‫ولتقريب املدرسة من روادها بالقرية على قلتهم أحيانا بسبب التشتت السكاني‪.‬‬

‫‪ - 10‬عبد القادر البرينص ي‪( :‬آراء في األقسام املشتركة)‪ ،‬األقسام املتعددة املستويات‪ ،‬نحو فهم متعدد‬
‫للظاهرة‪ ،‬جماعة من الباحثين‪ ،‬مطبعة النجا الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪،‬املغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة‬
‫‪2000‬م‪ ،‬ص‪.69:‬‬
‫‪22‬‬
‫وإن تقري ــب املدرس ــة م ــن امل ــواطنين مل ــن ش ــأنه أن يس ــهم ف ــي محارب ــة الهج ــرة إل ــى املدين ــة‬
‫التي قد تجتذب أهل القرى بسبب مغريات شتى‪ ،‬ومـن ضـمنها مـا يتـوافر بهـا عمومـا مـن‬
‫م ـ ــدارس ومؤسس ـ ــات تعليمي ـ ــة‪ .‬كم ـ ــا يس ـ ــهم ف ـ ــي حف ـ ــز الس ـ ــكان ب ـ ــالقرى إل ـ ــى التش ـ ــتت‬
‫باالســتقرار فــي أراضــيهم وخــدمتها‪ ،‬إذ إن املدرســة تعمــل علــى إشــاعة جــو ثقــافي يكــون ذا‬
‫فعاليــة فــي تقــدم الباديــة‪ ،‬وفــي نمــط الحيــاة ووجودهــا‪ .‬كمــا توصــل إلــى األســرة عــن طريــق‬
‫التلميــذ عــددا مــن التقنيــات العصــرية فــي الفالحــة واســتثمار األراضـ ي الفالحيــة ال ـ يء‬
‫الذي ييسر تطوير وسائل العمل بالوسط القروي‪.‬‬

‫وإن ت ــوفير املدرس ــة ف ــي الوس ــط الق ــروي ض ــمان لتم ــدرس األطف ــال ق ــرب ع ــائالتهم حت ــى‬
‫س ـ ـ ــن الثاني ـ ـ ــة عش ـ ـ ــرة‪ ،‬بانته ـ ـ ــاء الس ـ ـ ــلك األول م ـ ـ ــن التعل ـ ـ ــيم األساس ـ ـ ـ ي‪ ،‬ال ـ ـ ـ يء ال ـ ـ ــذي‬
‫ستضمحل معه األمية في بوادينا إلى األبد‪.‬‬

‫غيـ ــر أن كـ ــل ذلـ ــك يجـ ــب أال ينسـ ــينا أن التـ ــدريس فـ ــي قسـ ــم ذي مسـ ــتويين اليخلـ ــو م ـ ــن‬
‫صعوبات بالنسبة لكل من املعلم واملتعلم‪.‬‬

‫وت ــأتي ه ــذه الوثيق ــة التربوي ــة ح ــول األقس ــام املش ــتركة ‪ 11‬لتح ــاول املس ــاهمة ف ــي تيس ــير‬
‫عمــل كــل مــن املفــتي واملــدير واملعلــم والعــاملين فــي الســلك األول مــن التعلــيم األساسـ ي‬
‫املنوطــة بهــم مســؤولية العمــل فــي أقســام تشــتمل علــى مســتويين متقــاربين‪ ،‬وتقــدم له ــم‬
‫وس ــيلة عم ــل تس ــاعدهم عل ــى تكيي ــف عمله ــم وف ــق الخصوص ــيات الت ــي تنطب ــع به ــا ه ــذه‬
‫األقسام‪.‬‬

‫والنشك في أن هذه الوثيقة سيكون لها من الحسنات ما يجعل اإلقبال عليهـا لدراسـتها‬
‫واالســتعانة بهــا أمـرا جــم الفائــدة‪ ،‬فقــد اســتمدت مقوماتهــا مــن دراســة ميدانيــة تتبعــت‬

‫‪- 11‬يقصد الدليل العملي لألقسام املشتركة‪1991‬م‪.‬‬

‫‪23‬‬
‫ظ ـ ــاهرة األقس ـ ــام املش ـ ــتركة ف ـ ــي الوس ـ ــط الق ـ ــروي عل ـ ــى الخص ـ ــوص بال ـ ــدرس والتحلي ـ ــل‬
‫والتقويم‪ .‬كما استقطبت آراء نخبة من املفتشين تستند إلى خبرة ميدانية طويلة‪12".‬‬

‫ويعن ـ ــي ه ـ ــذا أن وزارة التربي ـ ــة الوطني ـ ــة ق ـ ــد اعترف ـ ــت بظ ـ ــاهرة األقس ـ ــام املش ـ ــتركة‪ ،‬وق ـ ــد‬
‫جعلتهـ ــا رهانـ ــا إسـ ــتراتيجيا للقضـ ــاء علـ ــى األميـ ــة فـ ــي الوسـ ــط القروي‪.‬لـ ــذلك‪ ،‬بـ ــادرت إلـ ــى‬
‫إصدار مجموعة من املذكرات الوزاريـة‪ ،‬مثـل‪ :‬املـذكرة رقـم‪ ،114:‬بتـاريخ‪30:‬ذي الحجـة‬
‫‪1410‬هــ‪ ، 23-7-1990/‬وقــد ـكـان موضــوعها " تنظــيم لقــاءات دراســية وتــداريب تربويــة‬
‫محليـ ــة حـ ــول األقسـ ــام املشـ ــتركة"‪ ،‬وتهـ ــم العمليـ ــة النـ ــواب‪ ،‬ورؤسـ ــاء مصـ ــال الشـ ــؤون‬
‫الترويـ ـ ــة‪ ،‬واملفتشـ ـ ــين‪ ،‬واملـ ـ ــديرين‪ ،‬واملعلمـ ـ ــين‪ ،‬والهـ ـ ــدف هـ ـ ــو بنـ ـ ــاء جـ ـ ــداول الحصـ ـ ــص‬
‫األسـ ــبوعية واسـ ــتعماالت الـ ــزمن‪ ،‬وإعـ ــداد الـ ــدروس بهـ ــذه األقسـ ــام‪ ،‬وتحديـ ــد الجـ ــذوع‬
‫املعرفيــة املشــتركة وغيره ــا وتقــديمها‪ ،...‬وت ــدبير الحصــص الزمني ــة املقــررة وتوظيفه ــا‪،...‬‬
‫ومعاينة وضعيات تربوية متنوعة‪ ،‬من صميم الواقع املعيي‪...‬‬

‫وصدرت مـذكرة وزاريـة أخـرى بـرقم‪ ،3776/9‬بتـاريخ ‪1991-06-13‬م‪ ،‬موجهـة إلـى نـواب‬
‫الوزارة‪ ،‬وموضوعها" األقسام املشتركة"؛حي تخبر النيابات بتزويدها بالدليل العملي‬
‫لألقس ـ ــام املش ـ ــتركة ‪ ،‬وك ـ ــذا" ت ـ ــدار ال ـ ــنقص املتمث ـ ــل ف ـ ــي ع ـ ــدم اش ـ ــتماله عل ـ ــى نم ـ ــوذج‬
‫متكام ــل م ــن ج ــدول اس ــتعمال ال ــزمن للمرحل ــة الثالث ــة م ــن الس ــلك األول م ــن التعل ــيم‬
‫األساس ي"‬

‫وص ــدرت م ــذكرة وزاري ــة أخ ــرى خ ــالل ش ــهر م ــاي ‪1993‬م موجه ــة إل ــى الس ــادة الن ــواب‪،‬‬
‫تخبــرهم فيــه أنــه" تقــرر تنظــيم تــداريب تربويــة محليــة برســم ســنة ‪ ،1993‬لــدعم تكــوين‬

‫‪ -12‬وزارة التربية الوطنية املغربية‪ :‬الدليل العملي لألقسام املشتركة‪ ،‬السك األوملن التعليم األساس ي‪ ،‬دار‬
‫النشر املغربية‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬املغر ب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪1991‬م‪ ،‬ص‪.4-3:‬‬
‫‪24‬‬
‫الع ــاملين بالقس ــمين الخ ــامس والس ــادس‪ ،‬وت ــدريفهم عل ــى ط ــرق الت ــدريس ف ــي األقس ــام‬
‫املشتركة‪."..‬‬

‫وتق ــول املراس ــلة " وينبر ــي أن يح ــرر ك ــل مف ــتي تقريـ ـرا ع ــن س ــير ه ــذه الت ــداريب لي ــتم‬
‫اســتثمارها مــن قبــل لجــان التنســيق املحليــة‪ ،‬وتبعـ حصــيلة هــذه التــداريب إلــى قســم‬
‫التأطير واملراقبة التربوية‪"...‬‬

‫وجــاءت إرســالية وزاريــة أخــرى بغيــة" تنظــيم تــداريب تربويــة ملعلمــي األقســام املشــتركة ‪،‬‬
‫وذلك بناء على اإلرسالية الوزارية رقم‪ ،0515/9:‬بتاريخ ‪1997-01-19‬م‪.‬‬

‫وجـ ــاء الـ ــدليل العملـ ــي لألقسـ ــام املشـ ــتركة سـ ــنة ‪1991‬م لعـ ــرض مجموعـ ــة مـ ــن طرائـ ــق‬
‫التدريس في السلك األول من التعليم األساس ي‪ ،‬ويضم هذا الدليل التربوي التفصيلي"‬
‫ثالثــة مشــاريع مقترحــة للقيــام بالعمـل فــي األقســام املشــتركة ‪ ،‬هــي الب ـرامج‪ ،‬ونمــاذج مــن‬
‫الجــذاذات‪ ،‬ونمــاذج مــن اســتعماالت الــزمن‪ ،‬والهــدف مــن تقــديمها هــو االســتأناس بهــا‪،‬‬
‫وتكييفه ــا م ــع البيئ ــة الت ــي توج ــد به ــا األقس ــام املش ــتركة‪ ،‬ث ــم اعتماده ــا ف ــي بن ــاء املن ــاهج‬
‫الخاصــة لهــذه األقســام‪ ،‬وهــي تحضــير الــدروس اليوميــة‪ ،‬وفــي إعــداد جـداول الحصــص‬
‫واستعماالت الزمن‪ .‬كما يمكن االستأناس بهـا فـي ترتيـب اسـتعمال الحجـرات الدراسـية‬
‫والوسائل التعليمية‪13".‬‬

‫ث ــم ج ــاء ك ـراس (تـ ــدبيراألقس ــام متعـ ــددة املس ــتويات) س ــنة ‪1997‬م‪ ،‬وق ــد س ــاهم ف ــي‬
‫إعـ ــداده كـ ــل مـ ــن‪ :‬ربيعـ ــة حسـ ــني‪ ،‬ومحمـ ــد بـ ــودزة‪ ،‬وعبـ ــد املجيـ ــد ليمـ ــان‪ ،‬وعلـ ــي علـ ــوي‪.‬‬
‫والغ ــرض م ــن ه ــذا الكت ــاب ه ــو " تمك ــين الع ــاملين باألقس ــام املش ــتركة‪ ،‬ف ــي إط ــار تك ــوين‬
‫ذات ــي ه ــادف‪ ،‬م ــن أدوات فاعل ــة وفعال ــة كفيل ــة بتحقي ــق الغاي ــات املس ــطرة س ــلفا له ــذا‬

‫‪ -13‬وزارة التربية الوطنية‪ :‬الدليل العملي لألقسام املشتركة‪ ،‬ص‪.5:‬‬

‫‪25‬‬
‫الغ ــرض‪ ،‬واملتمثل ــة ف ــي تط ــوير عط ــاءات املعل ــم املتمح ــورة ح ــول ت ــدبير ال ــزمن والفض ــاء‪،‬‬
‫وت ـ ـ ــدبير التعل ـ ـ ــيم وال ـ ـ ــتعلم ف ـ ـ ــي األقس ـ ـ ــام املتع ـ ـ ــددة املس ـ ـ ــتويات للرف ـ ـ ــع م ـ ـ ــن املردودي ـ ـ ــة‬
‫التعليمية‪/‬التعلمية في هذه األقسام"‪14‬‬

‫كم ــا أص ــدرت وزارة التربي ــة الوطني ــة كت ــابين مت ــرجمين ملارغري ــت ري ــوكس‪ -‬دوالن وجي ــل‬
‫بيل ـ ـوتي‪ ،‬األول بعن ـ ــوان( بيداغوجي ـ ــة الف ـ ــوارا ف ـ ــي األقس ـ ــام املتع ـ ــددة املس ـ ــتويات) ‪،‬‬
‫ترجمته السيدة حسـني ربيعـة‪15‬؛ والثـاني بعنـوان (التقيــيم التكــوياي بالقســم املتعــدد‬
‫املستويات)‪ ،‬ترجمه أحمد سكاكي‪.16‬‬

‫ومــن جهــة أخــرى‪ ،‬أصــدرت وزارة التربيــة الوطنيــة (الــدليل العملــي ل اصــا الزمانيــة‬
‫األس ـ ــبوعية للس ـ ــلك األول م ـ ــن التعل ـ ــيم األساس ـ ـ ي)‪ ،‬س ـ ــنة ‪1995‬م‪ ،‬والغ ـ ــرض م ـ ــن "‬
‫إصــدار دليــل عمل ــي للحصــص الزماني ــة ملختلــف ص ــيغها ليتــونى تمك ــين املمارســين م ــن‬
‫تكــوين نظــرة شــمولية علــى هــذه الصــيغ ؛ ممــا يتــيا دراســتها بعمــق ومقارنتهــا واالســتفادة‬
‫م ــن اإليجابي ــات الت ــي تتض ــمنها ك ــل منه ــا عل ــى ح ــدة‪ ،‬وق ــد كان ــت الرغب ــة امللح ــة ف ــي ه ــذا‬
‫اإلصـ ــدار هـ ــي اإلجابـ ــة علـ ــى االنشـ ــغاالت املسـ ــتمرة والتسـ ــاؤالت الكثيـ ــرة التـ ــي تفـ ــد علـ ــى‬
‫مصــال الــوزارة ‪ ،‬والتــي حاولــت أن تضــع فــي هــذا الــدليل بطاقــات تقنيــة ونمــاذج خاصــة‬
‫بك ــل ص ــيغة عل ــى ح ــدة‪ ،‬ولكاف ــة املس ــتويات مراعي ــة ف ــي ذل ــك‪ :‬تنظ ــيم الس ــنة الدراس ــية‪،‬‬

‫‪ - 14‬وزارة التربية الوطنية‪ :‬كراس التكوين الذاتي‪ :‬تدبير األقسام املتعددة املستويات‪ ،‬الطبعة األولى سنة‬
‫‪1997‬م‪ ،‬ص‪.7:‬‬
‫‪ - 15‬جيل بيلوتيي ومارجريت دوالن‪:‬بيداغوجية الفوارا في األقسام املتعددة املستويات‪،‬ترجمة‪ :‬حسني‬
‫ربيعة‪ ،‬مطبعة النجا الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬املغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪1996‬م‪ 70 ،‬صفحة ‪.‬‬
‫‪ - 16‬جيل بيلوتيي ومارجريت دوالن‪:‬التقييم التكوياي بالقسم املتعدد املستويات‪،‬ترجمة‪ :‬أحمد سكاكي‪،‬‬
‫مطبعة النجا الجديدة ‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬املغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪1996‬م‪ 61 ،‬صفحة‪.‬‬
‫‪26‬‬
‫واألس ـ ـ ــبوع الترب ـ ـ ــوي ومميزات ـ ـ ــه‪ ،‬وأس ـ ـ ــابيع االس ـ ـ ــتدرا وال ـ ـ ــدعم ومميزاته ـ ـ ــا‪ ،‬وج ـ ـ ــداول‬
‫استعماالت الزمن ومزاياها‪"17.‬‬

‫ه ــذه ه ــي أه ــم امل ــذكرات الوزاري ــة الت ــي أص ــدرتها وزارة التربي ــة الوطني ــة لتنظ ــيم األقس ــام‬
‫املشـتركة تخطيطـا‪ ،‬وتــدبيرا‪ ،‬وتنشـيطا‪ ،‬وتقويمــا‪ .‬لكـن مازالـت " املعلومــات املتـوفرة عــن‬
‫األقس ـ ــام املتع ـ ــددة املس ـ ــتوى‪ ،‬داخ ـ ــل نظامن ـ ــا التعليم ـ ــي‪ ،‬معلوم ـ ــات ض ـ ــأيلة ومبتس ـ ــرة‬
‫التكف ــي لتك ــوين ص ــورة موض ــوعية ع ــن الظ ــاهرة‪ .‬والوس ــط الق ــروي ال ــذي ينتش ــر في ــه‬
‫بقوة هذا النوع من التعليم‪ ،‬يحتاج إلى التحليل والتفكيـك‪ :‬مـا هـو؟ مـا هـي خصائصـه؟‬
‫مـا هـي أنمـاا األسـرة القرويـة؟ كيـف يعــيي الطفـل القـروي؟ كثيـر مـن األسـئلة يتوقــف‬
‫على اإلجابة على فهم الظاهرة‪"18.‬‬

‫وقد أضحى االعتراف الرسمي باألقسام املشتركة دليال قاطعا على نية الوزارة فـي تثبيـت‬
‫هــذا النــوع مــن التعلــيم املرتجــل الــذي تغيــب فيــه املواصــفات املطلوبــة لتعلــيم عصــري‬
‫متمدن ومتحضر‪.‬‬

‫‪/3‬مرحل ــة التطويــروالتأهيــل والتثبيت‪:‬‬

‫بعـ ــد أن أصـ ــبحت ظـ ــاهرة األقسـ ــام املشـ ــتركة جـ ــزءا ال محيـ ــد عنـ ــه فـ ــي نظامنـ ــا التربـ ــوي‬
‫الح ـ ــالي‪ ،‬ب ـ ــادرت وزارة التربي ـ ــة الوطني ـ ــة بص ـ ــفة عام ـ ــة‪ ،‬ومديري ـ ــة تك ـ ــوين األط ـ ــر بص ـ ــفة‬
‫خاصــة‪ ،‬منــذ ســنوات األلفيــة الثالثــة‪ ،‬إلــى التفكيــر فــي كيفيــة تطــوير منظومــة األقســام‬

‫‪ - 17‬وزارة الترية الوطنية املغربية‪ :‬الدليل العملي ل اصا الزمانية األسبوعية‪ ،‬السلك األول من‬
‫التعليم األساس ي‪ ،‬مطبعة ديديكو‪ ،‬سال‪ ،‬املغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪1995‬م‪ ،‬ص‪.6-4:‬‬
‫‪ - 18‬الحسين البيرات‪( :‬األقسام املتعددة املستويات نحو عطاء أفضل)‪،‬األقسام املتعددة املستويات ‪،‬‬
‫نحو فهم متعدد للظاهرة‪ ،‬جماعة من الباحثين‪ ،‬مطبعة النجا الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪،‬املغرب‪،‬‬
‫الطبعة األولى سنة ‪2000‬م‪ ،‬ص‪.41:‬‬
‫‪27‬‬
‫املش ــتركة عل ــى جمي ــع األص ــعدة واملس ــتويات بغي ــة الح ــد م ــن املش ــاكل الت ــي تثيره ــا ه ــذه‬
‫األقسـ ــام بصـ ــفة مرحليـ ــة أو دائمة‪.‬لـ ــذلك‪ ،‬تبنـ ــت الـ ــوزارة الوصـ ــية املقاربـ ــة بالكفايـ ــات‬
‫وبي ــداغوجيا اإلدم ــاج ‪ -‬م ــؤخرا‪ -‬لتك ــوين مدرس ــين أكف ــاء وم ــؤهلين للت ــدريس باألقس ــام‬
‫املشتركة بالتركيز على مجزوءة تربوية ينبري أن يتعرف إليهـا األسـتاذ املتـدرب‪ ،‬ويمـتحن‬
‫فيه ــا دوري ــا‪ ،‬وه ــي مج ــزوءة األقس ــام املش ــتركة الت ــي تعن ــى ‪ ،‬داخ ــل املراك ــز الجهوي ــة مله ــن‬
‫التربيـ ـ ــة والتكـ ـ ــوين‪ ،‬بطرائـ ـ ــق تـ ـ ــدريس األقسـ ـ ــام املشـ ـ ــتركة مـ ـ ــن النـ ـ ــواحي التخطيطيـ ـ ــة‬
‫والتدبيري ــة والتقويميـ ــة مـ ـن خ ــالل القيـ ــام بزيـ ــارات صـ ــفية متع ــددة إلـ ــى هـ ــذه األقسـ ــام‬
‫ملعاينة الظاهرة عن كثب‪.19‬‬

‫ثالثا‪ ،‬أسباب ظاهرة األقسام املشتركة ودواعيها‪:‬‬

‫يمكن الحدي عن مجموعة من العوامـل واألسـباب التـي أدت وتـؤدي إلـى وجـود ظـاهرة‬
‫األقس ــام املش ــتركة أو األقس ــام املتع ــددة الرت ــب واملس ــتويات‪ ،‬منه ــا‪ :‬تش ــتت الس ــكان ف ــي‬
‫البـ ــوادي البعيـ ــدة والنائيـ ــة واملتفرقـ ــة؛ ممـ ــا يجعـ ــل الدولـ ــة عـ ــاجزة عـ ــن بنـ ــاء امل ـ ـدارس‬
‫التالميــذ الــذين يســكنون فــي الجبــال أو األمــاكن البعيــدة‬ ‫باملواصــفات املعروفــة لــبع‬
‫جدا‪ .‬ناهيك عن الهشاشة االقتصادية فـي الباديـة؛ ممـا يسـبب ذلـك فـي هجـرة كثيـر مـن‬
‫البـدويين مـن منطقـة إلـى أخـرى‪ ،‬والسـيما البــدويين الرعـاة الـذين ينتقلـون مـن خيـام إلــى‬
‫أخ ــرى عب ــر الواح ــات واملن ــاطق الرعوي ــة بحث ــا ع ــن امل ــاء والك ــأل والعش ــب؛حي التع ــرف‬
‫حيــاتهم أي معنــى لالســتقرار ف ــي مكــان معين‪.‬أضــف إلــى ذل ــك ضــرورة تقريــب اإلدارة م ــن‬
‫الســكان ‪ ،‬وتأهيــل الب ــوادي والقــرى ب ــاملنجزات األساســية‪ ،‬مثــل‪ :‬امل ــاء‪ ،‬والكهربــاء‪ ،‬وبن ــاء‬
‫املستوص ــفات‪ ،‬وبن ــاء امل ــدارس التعليمي ــة بغي ــة الح ــد م ــن اله ــدر املدرس ـ ي‪ ،‬والح ــد م ــن‬

‫‪ - 19‬انظر‪ :‬وزارة التربية الوطنية املغربية‪ :‬مجزوءة تكوين الطلبة األساتذة بمراكز تكوين املعلمين في تدبير‬
‫القسم املشتر وفق بيداغوجيا اإلدماج‪.‬‬
‫‪28‬‬
‫الهجرة الداخلية والخارجية‪ ،‬ومحاربة األمية والفقر والجهل والتخلف على حـد سـواء‪.‬‬
‫دون أن نن ى السبب الحقيقي لهذه املعضلة التربوية التـي تتمثـل فـي افتقـار الدولـة إلـى‬
‫اإلمكانات املادية واملالية والبشرية املناسبة لخلق مؤسسات تعليمية عصرية موحدة‪.‬‬

‫أم ــا الباح ـ عب ــد الع ــالي وحمي ــدو‪ ،‬فيرج ــع ه ــذه الظ ــاهرة الغريب ــة إل ــى "قل ــة الس ــكان ف ــي‬
‫الب ــوادي أو تش ــتتهم ف ــي ب ــواد أخرى‪.‬وه ــدفها تقري ــب املدرس ــة م ــن رواده ــا لض ــمان‬ ‫بع ـ‬
‫تمــدرس جميــع األطفــال‪ -‬بمــا فــيهم الفتيــات‪ -‬قــرب عــائلتهم حتــى انتهــاء الطــور األول مــن‬
‫التعلـيم األساسـ ي‪.‬ما يعنـي مـن جهـة‪ ،‬تحقيـق التمـدرس مـع إشـباع جميـع رغبـات الطفــل‬
‫ف ـ ــي ظ ـ ــل الج ـ ــو الع ـ ــائلي‪.‬ومن جه ـ ــة أخ ـ ــرى‪ ،‬تحقي ـ ــق محارب ـ ــة الجه ـ ــل واألمي ـ ــة ببوادين ـ ــا‬
‫النائية‪"20...‬‬

‫وثمــة أســباب وعوامــل عــدة كانــت وراء ظهــور هــذه األقســام املشــتركة‪ ،‬منهــا مــا هــو ذاتــي‬
‫يع ـ ــود إل ـ ــى االقتناع ـ ــات الاخص ـ ــية‪ ،‬وم ـ ــا ه ـ ــو موض ـ ــوعي يس ـ ــتلزمه الواق ـ ــع واإلمكان ـ ــات‬
‫املتــوفرة‪ .‬بيــد أن الحــد مــن األميــة والهــدر املدرسـ ي‪ ،‬وتوقيــف ظــاهرة الهجــرة القرويــة إلــى‬
‫املدن هما السببان الحقيقيان لتوفير هذا النوع من هذه األقسام‪.‬‬

‫رابعا‪ ،‬النصوص القانونية والتنظيمية‬

‫لقد استوجبت ظاهرة األقسام املشتركة في املغرب مجموعة من النصوص القانونية‬
‫والتنظيمية والندوات والدراسات التربوية والعلمية بغية التعريف بهذه الظاهرة التي‬
‫استفحلت في البوادي بشكل متزايد من سنة إلى أخرى‪ ،‬وظلت تشكل نسبة مرتفعة في‬
‫املنظومة التربوية على مستوى بنية املمتلكات والخريطة املدرسية‪ ،‬بتبيان أسبابها‪،‬‬

‫‪ -20‬عبد العالي وحميدو‪ ( :‬األقسام املتعددة املستويات‪ ،‬كيفية تدبيرها)‪ ،‬األقسام املتعددة املستويات‪،‬‬
‫منشورات مجلة علوم التربية‪ ،‬الرباا‪ ،‬املغرب‪ ،‬العدد السابع‪2001 ،‬م‪ ،‬ص‪.53:‬‬
‫‪29‬‬
 ‫ووصف مكوناتها‪ ،‬وتحديد منهجية التدريس بها‪ ،‬ومعالجة آفاتها السلبية باقترا‬
‫البدائل املمكنة‪.‬‬

‫وقد اهتمت وزارة التربية الوطنية باألقسام املشتركة منذ التسعينيات من القرن‬
‫املاض ي؛إذ أصدرت املذكرة رقم (‪ ) 114‬بتاريخ ‪ 1990/07/23‬حول موضوع التداريب‬
‫على األقسام املشتركة‪.‬وأرسلت مذكرة أخرى رقم ( ‪ ) 3776/9‬بتاريخ ‪ 1991/06/13‬م‬

‫حول موضوع األقسام املشتركة‪.‬ثم‪،‬أردفتها بمراسلة وزارية أخرى برقم ( ‪،)0515/9‬‬

‫بتاريخ ‪ ، 1997/01/19‬موضوعها ( تداريب على األقسام املشتركة)‪.‬‬

‫كما نشرت الوزارة الوصية مجموعة من الكتيبات والدالئل حول األقسام املشتركة؛‬
‫إذ أصدرت سنة ‪1991‬م الدليل العملي لألقسام املشتركة‪ ،‬تبين فيه الوزارة تصورها‬
‫حول البرامج‪ ،‬واملنهجية‪ ،‬واإليقاعات الزمنية‪ ،‬والفضاء الدراس ي‪ ،‬والوسائل‬
‫التدريسية‪ ،‬فأتبعته بدليل عملي آخر سنة ‪1995‬م أك ر تعديال وتنقيحا وتوضيحا‬
‫من الدليل السابق‪ .‬ثم‪ ،‬أردفتهما بمجموعة من الدراسات النظرية املرافقة‪ ،‬مثل‬
‫كتاب(بيداغوجية الفوارا في األقسام املتعددة املستويات) لجيل بيلوتيي ( ‪Jilles‬‬
‫‪ )Pelletier‬ومارجريت دوالن (‪ ، )Margaret- Dolan‬وقد ترجمته السيدة حسني ربيعة‬
‫سنة ‪1996‬م‪ .21‬ثم‪ ،‬ظهر كتاب آخر بعنوان ( التقييم التكوياي بالقسم املتعدد‬
‫املستويات) لجيل بيلوتيي ومارجريت دوالن الذي ترجمه أحمد سكاكي سنة‬
‫‪1996‬م‪ .22‬ثم جاء كراس (تدبير األقسام متعددة املستويات) سنة ‪1997‬م‪ ،‬وقد‬
‫ساهم في إعداده كل من‪ :‬ربيعة حسني‪ ،‬ومحمد بودزة‪ ،‬وعبد املجيد ليمان‪ ،‬وعلي‬
‫علوي‪ .‬وقد أصدرت وزارة التربية الوطنية دليال آخر إبان املوسم الدراس ي‬

‫‪ -21‬جيل بيلوتيي ومارجريت دوالن‪:‬نفسه‪ ،‬املرجع املذكور سابقا‪.‬‬

‫‪ -22‬نفسه‪ ،‬املرجع املذكور سابقا‪.‬‬
‫‪30‬‬
‫‪2008/2007‬م لتحضير الدخول املدرس ي‪ ،‬وتبيان إجراءاته التنظيمية‪ ،‬وفيه إشارات‬
‫مهمة إلى ظاهرة األقسام املشتركة ‪...‬‬

‫خامسا‪ ،‬إيجابيات األقسام املشتركة وسلبياتها‪:‬‬

‫تتميز ظاهرة األقسام املشتركة في املنظومة التربوية والتعليمية املغربية بمجموعة من‬
‫اإليجابيات والسلبيات على النحو التالي‪:‬‬

‫‪ /1‬السلبيات‪:‬‬
‫تطر األقسام املشتركة ‪ ،‬والسيما للمدرسين والطلبة األساتذة بمراكز التكوين‪،‬‬
‫مجموعة من املشاكل والتحديات التي يمكن حصرها في النقط والعناصر التالية‪:‬‬

‫‪ ‬تخوف طلبة املراكز التربوية من التدريس في األقسام املشتركة؛ نظرا لكونها‬

‫مدارس لها خصوصيات تربوية وتعليمية معينة‪ .‬وخاصة أن أغلب هؤالء الطلبة‬
‫املدرسين لم يتلقوا تكوينا نظريا أو تطبيقيا في هذا الشأن؛ ألن أغلب املدارس‬
‫التطبيقية التي لها طابع املستويات املتعددة‪ ،‬توجد في املناطق البعيدة عن املدينة‬
‫ومراكز التكوين والتأطير‪.‬أي‪ :‬توجد في البوادي واملناطق الجبلية والصحراوية وشبه‬
‫الصحراوية‪ .‬ومن ثم‪ ،‬ال تتا الفرصة أمام هؤالء الطلبة لالحتكا بهذه األقسام‬
‫بطريقة مباشرة لكي يطلعوا على طرائق التدريس‪ ،‬والتعرف إلى الكيفية التي تدبر بها‬
‫األنشطة التعليمية‪ ،‬وتنجز بها الوضعيات اإلدماجية والكفائية‪.‬‬

‫‪ ‬غياب الكتب والدراسات واألبحان التي تعنى باألقسام املشتركة باملغرب تنظيرا‪،‬‬
‫منها‪ ،‬فإنها غير كافية ملعرفة جميع‬ ‫وتطبيقا‪ ،‬وإجراء‪ .‬وعلى الرغم من وجود بع‬
‫مشاكل األقسام املشتركة‪ ،‬وما تطرحها من تحديات بتربوية‪ ،‬وتعليمية‪ ،‬ونفسية‪،‬‬

‫‪31‬‬
‫واجتماعية‪ .‬وهنا أيضا غياب للدراسات املقارنة فيما يتعلق باألقسام املشتركة في‬
‫البلدان الرائدة في هذا املجال من أجل تمثل تجاربها العملية‪ ،‬واالستفادة من‬
‫تطبيقاتها العملية‪ ،‬واالستعانة بتصوراتها النظرية في هذا الشأن‪.‬‬

‫‪ ‬تدني مستوى تالميذ األقسام املشتركة؛ بسبب ضعف العدة التكوينية لدى‬
‫املدرس من جهة‪ ،‬وصعوبة العمل في ظروف غير تربوية ال تؤهل املدرس لكي يؤدي‬
‫عمله على أحسن وجه من جهة ثانية‪ .‬باإلضافة إلى املحيط الذي ال يساعد املتعلمين‬
‫على التعلم والبح والقراءة واالستزادة في املعرفة من جهة ثالثة‪.‬‬

‫‪‬ضعف املردودية اإلنتاجية لدى تالميذ األقسام املشتركة‪ ،‬وغياب الجودة‬

‫املطلوبة من العملية التعليمية والتربوية بسبب عوامل عدة ذاتية وموضوعية‪.‬‬

‫‪ ‬مواجهة صعوبات سيكولوجية واجتماعية وثقافية ولغوية داخل منظومة‬

‫األقسام املشتركة‪.‬‬

‫‪ ‬قلة املعلومات وشحها حول األقسام املتعددة املستويات على املستوى التربوي‬
‫والتعليمي والنف ي واالجتماعي والثقافي واللغوي على حد سواء؛ بسبب قلة‬
‫الدراسات التوجيهية والعملية‪ ،‬وندرة األبحان النظرية والتطبيقية‪.‬‬

‫‪ ‬وجود األقسام املشتركة في وسط قروي يعاني األمية والبطالة والتهميي‪ ،‬وغياب‬
‫البنية التحتية‪ ،‬وتردي االقتصاد الفالحي والرعوي؛ بعدم استقرار األحوال املناخية‪،‬‬
‫واستفحال ظاهرة الفقر‪ ،‬وانعدام األنشطة الثقافية والفنية واإلعالمية‪ ،‬وتشتت‬
‫القاطنة السكانية جغرافيا‪ ،‬وتوزيعها بين مداشر متباعدة في القرى والجبال‬
‫والصحارى‪ ،‬وتخلف العالم القروي عن الركب الحضاري‪ ،‬ويجعل هذا كله العملية‬
‫التعليمية‪-‬التعلمية في هذه األقسام صعبة النجا ‪.‬‬

‫‪32‬‬
 ‫‪ ‬استفحال ظاهرة الهدر املدرس ي بالعالم القروي بشكل الفت لالنتباه‪.‬‬

‫وعلى العموم‪ ،‬تواجه األقسام املشتركة صعوبات جمة تتمثل في‪ :‬صعوبات الربط بين‬
‫مضامين املواد التعليمية و البح عن جذعها املشتر ‪ ،‬وصعوبات التخطيط على‬
‫مستوى إعداد البرنامج والدروس والتمارين‪ ،‬وصعوبات التحكم في القسم‬
‫ومجموعاته التدريسية تخطيطا وتدبيرا وتنظيما ومراقبة وتقويما على السواء‪،‬‬
‫وصعوبات تعدد املستويات الدراسية وتعدد البرامج واملناهج والجذاذات‪ ،‬وصعوبات‬
‫ترتبط باإليقاعات الزمنية وتدبير الفضاء الدراس ي‪ .‬ناهيك عن صعوبات املحيط‪،‬‬
‫وانعزال األقسام املشتركة عن املدارات الحضرية‪ ،‬وغياب الوسائل التعليمية أو‬
‫قلتها‪ ،‬وصعوبة تنويعها‪ ،‬وانعدام مرافق القراءة واملطالعة والتنشيط الثقافي والفني‪،‬‬
‫وصعوبات تتعلق بتطبيق املقاربة بالكفايات والتربويات املعاصرة األخرى‪ ،‬وغياب‬
‫املشرفين التربويين الذين يقومون بعملية التأطير التربوي ومراقبة العملية التعليمية‪-‬‬
‫التعلمية في األقسام املشتركة‪ ،‬وصعوبات تدبير العالقات بين األفراد وتدبير وحدة‬
‫مجموعة القسم و تالحمها ‪ ،‬وصعوبات تتعلق بالتقويم والتصحيا واملعالجة‬
‫والتغذية الراجعة والدعم أو الحد من الفوارق الفردية‪ ،‬وصعوبات ترتبط بكيفية‬
‫تحفيز املبادرات الفردية وتنشيط التعلم الذاتي‪ ،‬وصعوبات تعرفها مدارس التكوين‬
‫على مستوى إعداد مدرس ي األقسام املشتركة‪.‬‬

‫وتأسيس ـ ــا عل ـ ــى ماس ـ ــبق‪ ،‬يثي ـ ــر القس ـ ــم املش ـ ــتر ‪ ،‬ف ـ ــي التعل ـ ــيم املغرب ـ ــي‪ ،‬مش ـ ــاكل ع ـ ــدة‬
‫للمتعلم واملعلم على حد سواء‪.‬‬

‫وعلي ــه‪ ،‬يج ــد امل ــدرس ص ــعوبات جم ــة ف ــي التعام ــل م ــع ه ــذه الظ ــاهرة التربوي ــة املعق ــدة‬
‫والصــعبة واملركبــة؛ إذ يشــعر املــدرس بنــوع مــن النفــور مــن تحمــل مســؤولية تــدبير هــذه‬

‫‪33‬‬
‫األقس ـ ــام؛ نظ ـ ـرا لض ـ ــعف التك ـ ــوين ال ـ ــذي تلق ـ ــاه ف ـ ــي املرك ـ ــز ‪ ،‬وانفص ـ ــال النظري ـ ــة ع ـ ــن‬
‫التطبيــق‪ ،‬وتخوفــه مــن البيئــة التــي توجــد فيهــا تلــك األقســام املتعــددة املســتويات‪ .‬كمــا‬
‫يعاني املدرس الكثير في أثناء تحضير الجذاذات؛ إذ عليه أن يحضـر الـدروس املتعـددة‬
‫مســبقا‪ ،‬ويطلــع علــى كــل املقــررات الدراســية التــي تســتلزمها املســتويات املتعددة‪.‬وبهــذا‪،‬‬
‫يج ـ ــد امل ـ ــدرس نفس ـ ــه أم ـ ــام عم ـ ــل ض ـ ــخم وص ـ ــعب ومره ـ ــق؛ بس ـ ــبب ك ـ ــرة التحاض ـ ــير‬
‫والج ــذاذات والخطاط ــات‪ .‬ناهي ــك ع ــن تع ــدد املق ــررات الدراس ــية الت ــي تس ــت زف طاق ــة‬
‫امل ـ ــدرس املتواض ـ ــعة‪ ،‬وتجعل ـ ــه دائم ـ ــا تائه ـ ــا وح ـ ــائرا وع ـ ــاجزا ع ـ ــن اإلحاط ـ ــة بك ـ ــل امل ـ ــواد‬
‫واملقررات واملستويات وكتابة التحاضير‪.‬‬

‫و" مم ــا الش ــك في ــه أن أي معل ــم تس ــند ل ــه مهم ــة الت ــدريس ف ــي األقس ــام املدمج ــة يح ــس‬
‫بنــوع م ــن الت ــذمر‪ ،‬حي ـ يج ــد نفس ــه أمــام تح ــد يف ــرض علي ــه مض ــاعفة الجه ــود لتأدي ــة‬
‫مهمتــه بشــكل يرضــيه‪ .‬وهــذا التحــدي نــاتج عــن غيــاب التكــوين الخــاص بهــذه األقســام‪،‬‬
‫والتكــوين املســتمر والتــأطير بصــفة عامــة‪ .‬يضــاف إلــى هــذا قلــة التراكمــات املعرفيــة التــي‬
‫يمكــن أن يرتكــز عليهــا ملواجهــة هــذا التحــدي‪ ،‬ونــدرة الدراســات امليدانيــة ذات الصــبغة‬
‫العلمي ــة‪ ،‬والبعي ــدة كــل البع ــد ع ــن التنظير‪.‬كــل م ــا ذك ــر يجع ــل املعل ــم يلتف ــت إل ــى يمين ــه‬
‫وإلى شماله ‪ ،‬واليجد أمامه إال السبورة والطباشير وتالميذ أبرياء‪".23‬‬

‫ع ــالوة عل ــى ه ــذه الص ــعوبات‪ ،‬يج ــد املعل ــم نفس ــه أم ــام ترس ــانة م ــن املق ــررات والكت ــب‬
‫املدرســية واملســتويات الدراســية املختلفــة واألعمــار املتنوعــة‪ .‬أضــف إلــى ذلــك عليــه أن‬
‫ينه ــي املق ــرر ف ــي الوق ــت املطل ــوب‪ ،‬ويسـ ــاعد املتعلم ــين عل ــى تج ــاوز ض ــعفهم وتع ـ ــرهم‪،‬‬
‫معتمدا في ذلك على التربية الفارقية من جهة‪ ،‬والتربية الداعمة من جهة أخرى‪.‬‬

‫‪ - 23‬محمد أفاديس‪ :‬نفسه‪ ،‬ص‪.87:‬‬

‫‪34‬‬
 ‫ً‬
‫إذا‪ ،‬يبـ ــذل املعلـ ــم" قصـ ــارى جهـ ــده مـ ــن جهـ ــة لتنفيـ ــذ أك ـ ــر مـ ــن مقـ ــرر واحـ ــد فـ ــي الـ ــزمن‬
‫املطل ــوب نظ ـرا للس ــلطة الرمزي ــة الت ــي تتحل ــى به ــا ه ــذه املق ــررات باعتباره ــا أوال مق ــررات‬
‫وزاريــة مفروضــة‪ .‬ثاني ــا‪ ،‬ألنهــا الوحيــدة املس ــمو بتــداولها فــي املدرس ــة‪.‬ومن جهــة أخ ــرى‪،‬‬
‫يضاعف جهده في محاولة للتقليص من الفوارق املوجودة داخل القسم ‪ ،‬ثم التوفيق‬
‫الصــعوبات علــى مســتوى العمــل املنهجــي ‪.‬لكــن علــى الــرغم‬ ‫بــين املنــاهج التــي تطــر بعـ‬
‫من هذه املجهودات‪ ،‬يصبا املعلم أثنـاء العمليـة كمـن يـرقص لألعمـى ‪ ،‬ويغنـي لألصـم ؛‬
‫ألن ــه اليج ــد كــل املعطي ــات واملرتك ـزات الت ــي م ــن ش ــأنها أن تس ــاعد ف ــي تأدي ــة مهام ــه‪ .‬مم ــا‬
‫يدفعـ ـ ــه فـ ـ ــي األخيـ ـ ــر إلـ ـ ــى أن يقـ ـ ــوم بعمـ ـ ــل هـ ـ ــو أصـ ـ ــال غيـ ـ ــر مقتنـ ـ ــع بمردوديتـ ـ ــه التربويـ ـ ــة‬
‫والتعليمية‪24".‬‬

‫املدرس ــين ال ــذين كلف ــوا بالت ــدريس ف ــي األقس ــام املش ــتركة‬ ‫وم ــن ث ــم‪ ،‬فق ــد ألفين ــا بع ـ‬
‫مــازالوا يدرســون بــالطرائق التعليميــة العاديــة‪ ،‬ويســتعينون بالكتــب املوجهــة إلــى تالميــذ‬
‫الكفايات‬ ‫القسم الواحد‪ ،‬ويشتغلون بذهنية القسم املوحد‪ .‬وبالتالي‪ ،‬يكتفون ببع‬
‫األساس ـ ــية لجمي ـ ــع املس ـ ــتويات الدراس ـ ــية ككفاي ـ ــة الق ـ ـراءة‪ ،‬وكفاي ـ ــة الكتاب ـ ــة‪ ،‬وكفاي ـ ــة‬
‫الحســاب‪ ،‬فغرض ــهم الوحيــد ه ــو الح ــد مــن األمي ــة فق ــط‪ ،‬والتهمهــم الكفاي ــات األخ ــرى‪،‬‬
‫والت ــدرج ف ــي املق ــرر حس ــب الس ــنوات واألس ــال الدراس ــية‪ .‬وم ــن ث ــم‪ ،‬تض ــيع األه ــداف‬
‫والكفاي ــات النوعي ــة الحقيقي ــة‪ .‬و" ف ــي ظ ــل ه ــذه اإلمكان ـات الحالي ــة‪ ،‬وم ــا وص ــلت إلي ــه‬
‫وض ــعية املؤسس ــات التعليمي ــة‪ ،‬يج ــد املعل ــم ف ــي األقس ــام العادي ــة ص ــعوبة ف ــي تحقي ــق‬
‫األهداف املسطرة‪ -‬املعلن منها واملضمر‪ -‬من خالل برنامج متكامـل‪ ،‬فكيـف يطلـب مـن‬
‫املعلم في األقسام املدمجـة أن يحقـق هـذه األهـداف ببرنـامج مختـزل ومشـوه‪ .‬حيـ يـتم‬

‫‪ - 24‬محمد أفاديس‪ :‬نفسه‪ ،‬ص‪.87:‬‬

‫‪35‬‬
‫تجميــع أربعــة دروس فــي حصــة واحــدة (حالــة االجتماعيــات فــي الخــامس والســادس)‪ ،‬أو‬
‫إقصاء دروس ‪ -‬مثال‪ -‬في التربية اإلسالمية (حالة الخامس)‪..‬‬

‫كل هذه املعطيات تجعـل املعلـم يتخـذ مـن هـذا النـوع مـن التعلـيم موقـف الـرف ‪ .‬ألنـه‬
‫هو الوحيد واألوحد الذي يكتوي بنار هـذا النـوع مـن التعلـيم‪ ،‬ولكونـه املمـارس املحتـك‬
‫املباشر به إلى جانب التلميذ‪25".‬‬

‫بي ــد أن املعل ــم يمك ــن أن ي ــنع ف ــي عمل ــه‪ ،‬إذا كــان يح ــب مهنت ــه‪ ،‬ويتف ــانى فيه ــا‪ ،‬ويحك ــم‬
‫الضــمير فــي واجباتــه التدريســية‪ ،‬ثــم يكــون متخصصــا فــي املهنــة التــي يمارســها مــن خــالل‬
‫التخفيــف مــن الشــكليات التــي يطالــب بهــا املفــتي أو املــؤطر التربــوي‪ .‬ثــم هنــا مشــكل‬
‫الوق ــت الثال ـ ال ــذي اه ــدر ف ــي الف ـراو ‪ .‬ويمك ــن لألس ــتاذ أن يجته ــد ويتص ــرف ف ــي املق ــرر‬
‫تقديما وتأخيرا‪ ،‬زيادة ونقصانا‪ ،‬ويكيفه مع الظروف املحيطة به‪.‬‬

‫وعليــه‪ ،‬يجــد املــتعلم صــعوبة فــي الــتعلم بســبب تعــدد املســتويات‪ ،‬وتشــتت بالــه وخــاطره‬
‫بـ ــين مـ ــواد عـ ــدة‪ ،‬وضـ ــعف مسـ ــتواه التعلمـ ــي‪ ،‬وك ـ ــرة الفـ ــوارق الفرديـ ــة بـ ــين املتعلمـ ــين‪،‬‬
‫وصــعوبة التركيــز فــي خضــم هــذا التفــاوت بــين املســتويات الدراســية‪ .‬ناهيــك عــن ضــعف‬
‫التكــوين ال ــذي يقــدم للم ــتعلم‪ ،‬وغي ــاب الجــودة التعلمي ــة‪ ،‬وانشــغال امل ــتعلم بمس ــاعدة‬
‫والدي ــه‪ ،‬وغي ــاب ال ــدعم والتق ــويم العالج ــي البن ــاء واله ــادف‪ ،‬وغي ــاب التربي ــة الفارقي ــة‬
‫والداعمة‪ ،‬وغياب مرافق التثقيف والتعلم والتسلية‪ ،‬وانعدام الكتب املوازية‪.‬‬

‫وهنا كذلك خلط بين املتعلمين الصغار والكبار‪ ،‬وغياب الجودة الكمية والكيفيـة‪،‬‬
‫وغياب التركيز بسبب تعدد املستويات والبرامج الدراسية‪ .‬كما أن املتعلم اليأخـذ حقـه‬
‫م ـ ــن ال ـ ــتعلم الك ـ ــافي لبن ـ ــاء ملكات ـ ــه املعرفي ـ ــة‪ ،‬وص ـ ــقل مهارات ـ ــه الس ـ ــلوكية‪ ،‬واستض ـ ــمار‬

‫‪ - 25‬محمد أفاديس‪ :‬نفسه‪ ،‬ص‪.88-87:‬‬

‫‪36‬‬
‫الكفاي ـ ــات والق ـ ــدرات األساس ـ ــية‪ .‬دون أن نن ـ ـ ى اكتظ ـ ــاو املتعلم ـ ــين ف ـ ــي قس ـ ــم واح ـ ــد‪،‬‬
‫ويمكن تفادي ذلك كله بخلق أقسام عادية‪ ،‬وتوفير األطر الالزمة‪.‬‬

‫ويالح ــظ ت ــدني املس ــتوى التعليم ــي والكف ــائي ل ــدى م ــتعلم األقس ــام املش ــتركة إل ــى ح ــد أن‬
‫هــذه األقســام هــدفها الجــوهري هــو الحــد مــن األميــة لــيس إال‪ .‬ونالحــظ أيضــا فقـرا علــى‬
‫مس ــتوى اللغ ــة والتخيي ــل واإلب ــداع‪ ،‬واملعان ــاة م ــن التعددي ــة اللغوي ــة‪ ،‬والالمس ــاواة ب ــين‬
‫املتعلمــين‪ ،‬والســيما إذا قارنــا تالميــذ األقســام املشــتركة بتالميــذ األقســام العاديــة ‪ .‬ومــن‬
‫ثم‪ ،‬تمارس املدرسة املغربية عنفا رمزيا ضد أبناء البوادي بتهميشـهم وإقصـائهم وعـدم‬
‫االهتم ــام به ــم‪ .‬ل ــيس امله ــم ه ــو أن نبن ــي قس ــما فق ــط‪ ،‬ب ــل الب ــد م ــن تأثيث ــه وت ــوفير جمي ــع‬
‫مرافق الحياة املدرسية ليحس املتعلم بالسعادة الحقيقية في هذه املؤسسات التربوية‬
‫الصغرى‪.‬‬

‫لك ــن ثم ــة إيجابي ــات يس ــتفيد منه ــا امل ــتعلم داخ ــل ه ــذه األقس ــام الش ــاذة‪ ،‬مث ــل‪ :‬ال ــتعلم‬
‫الذاتي‪ ،‬واالشتغال في فريق‪ ،‬والتعاون االجتماعي‪... ،‬‬

‫‪/2‬اإليجابيات‪:‬‬
‫على الرغم من السلبيات العديدة التي تعانيها األقسام املشتركة‪ ،‬فإنها تتميز في‬
‫العالم القروي بمجموعة من السمات اإليجابية التي يمكن استجماعها في النقط‬
‫التالية‪:‬‬

‫‪ ‬التركيز على التعلم الذاتي باعتباره مبدأ من مبادئ التربية الحديثة ‪ ،‬وخاصة في‬
‫املقاربة بالكفايات واملجزوءات واإلدماج‪...‬‬

‫‪37‬‬
‫‪ ‬تساعد الفرق التربوية أو مجموعات البح املتعلم على الفهم واالستيعاب‪،‬‬
‫والبح املستمر‪ ،‬والتعلم الذاتي‪ ،‬واملنافسة في إنجاز التعلمات ‪ ،‬وحل الوضعيات‬
‫اإلدماجية‪.‬‬

‫‪ ‬تعمل األقسام املشتركة ‪ -‬حسب الخطاب الرسمي لوزارة التربية الوطنية‪ -‬على‬
‫إشاعة جو ثقافي ذا فعالية في تقدم البادية‪ ،‬وفي تحسين نمط الحياة وجودتها‪ .‬كما‬
‫توصل إلى األسرة ‪ ،‬عن طريق التلميذ‪ ،‬عددا من التقنيات العصرية في الفالحة‬
‫واستثمار األراض ي الفالحية؛ ال يء الذي ييسر تطور وسائل العمل بالوسط‬
‫القروي‪.‬‬

‫‪ ‬يمكن للمدرس أن يستثمر قدراته الكفائية واملهارية في تقديم أنشطة ثقافية‬

‫وفنية تعليمية أو موازية لصال املتعلمين داخل الفصل الدراس ي أو خارجه في أثناء‬
‫الوقت الثال ‪.‬‬

‫وقد بينت مجموعة من الدراسات الغربية أن القسم املشتر ليس ظاهرة سـلبية‪ ،‬بـل‬
‫قــد حقــق هــذا القســم مجموعــة م ــن النتــائج اإليجابيــة فــي األوســاا التعليميــة الغربي ــة‬
‫عل ــى املس ــتويات املعرفي ــة‪ ،‬والوجداني ــة‪ ،‬والحس ــية‪-‬الحركي ــة‪ ،‬إذ بين ــت النت ــائج أن ثم ــة‬
‫نس ــبا مرتفعـ ــة مـ ــن النجـ ــا إذا قورنـ ــت بالقسـ ــم العـ ــادي املوحـ ــد‪ .‬كمـ ــا أن هـ ــذا القسـ ــم‬
‫يحفــز املــتعلم علــى الــتعلم الــذاتي‪ ،‬وتحمــل املســؤولية‪ ،‬واالشــتغال فــي جماعــات وفــرق‪،‬‬
‫واالستفادة من تجارب اآلخرين‪.‬أضف إلى ذلك أن التنوع في الخبرات والتعلمات يحقق‬
‫ث ـراء ومكس ــبا ورأس ــماال مدرس ــيا وثقافي ــا ل ــه قيم ــة كب ــرى للنظ ــام الترب ــوي الس ــائد‪ .‬كم ــا‬
‫يس ــاعد القس ــم املش ــتر القلي ــل الع ــدد عل ــى تفعي ــل التواص ــل اللفظ ــي وغي ــر اللفظ ــي‬
‫بطريقة إيجابية مثمرة‪.‬‬

‫‪38‬‬
‫بيـ ــد أن النتـ ــائج املتعلقـ ــة باألقسـ ــام املشـ ــتركة فـ ــي نظامنـ ــا التربـ ــوي املغربـ ــي قـ ــد أظهـ ــرت‬
‫هشاشــة ه ــذه األقســام عل ــى جميــع املس ــتويات واألصــعدة‪ ،‬وت ــردي مســتواها التعليم ــي‪،‬‬
‫وغياب الجودة الكمية والكيفية‪.‬‬

‫وإذا كانـ ــت املدرسـ ــة املغربيـ ــة املوحـ ــدة تعـ ــاني مـ ــن اإلخفـ ــاق والتع ـ ــر و تراجـ ــع املسـ ــتوى‬
‫الدراس ـ ي ‪ ،‬عل ــى ال ــرغم م ــن اإلمكاني ــات املت ــوفرة‪ ،‬فم ــاذا نق ــول ع ــن األقس ــام املش ــتركة‬
‫البعيدة عن الحواضر‪ ،‬وهي تفتقر إلى كل مقومات الحياة املدرسية الضرورية؟!!‬

‫سادسا‪ ،‬املفاهيم املؤطرة ‪:‬‬

‫املفاهيم‬ ‫يستند تدبير األقسام املشتركة بالتعليم املغربي إلى التمكن من بع‬
‫الرئيسة التي نجملها فيما يلي‪:‬‬

‫‪ /1‬القسم املشترك‪:‬‬
‫إذا كان القسم املوحد أو العادي يجمع بين مجموعة من املتعلمين داخل جرة‬
‫واحدة‪ ،‬وأمام مدرس واحد‪ ،‬ويتلقون التعليم نفسه‪ ،‬ولهم املستوى الدراس ي نفسه؛‬
‫فإن القسم املشتر ‪ ،‬أو القسم املتعدد املستويات‪ ،‬يحوي مجموعة من املتعلمين‬
‫الذين يوجدون في القسم نفسه‪ ،‬ولكنهم اليتلقون التعليم نفسه‪.‬‬

‫وبتعبير آخر‪ ،‬يعني القسم املشتر مجموعة المتجانسة من املتعلمين‪ ،‬ينحدرون من‬
‫مستويات عدة‪ ،‬ويوجدون في بيئة تربوية غير متجانسة‪ .‬ويالحظ أن لكل مستوى‬
‫دراس ي منهاجا محددا‪ ،‬وكتابا خاصا‪ ،‬ودروسا ووحدات خاصة‪ .‬و غالبا‪ ،‬ما تتكون‬
‫األقسام املشتركة من مستويين دراسيين‪ ،‬ولكل منهما منهاج و كتب و دروس خاصة ‪،‬‬
‫ولكن ينتميان إلى مرحلة تدريسية واحدة‪.‬‬

‫‪39‬‬
‫ويمكن أيضا تعريف األقسام املشتركة على أنها تتكون من مستويين دراسيين‬
‫متتابعين فأك ر؛ حي تضم مجموعات غير متجانسة ومتعددة الفوارق العقلية‪،‬‬
‫والذكائية‪ ،‬والنفسية‪ ،‬واالجتماعية‪ ،‬والتعليمية‪.‬‬
‫‪ /2‬الفوارا الفردية‪:‬‬
‫تتأسس األقسام املشتركة على التربية الفارقية من جهة‪ ،‬والتربية الداعمة من جهة‬
‫أخرى‪ .‬بمعنى أن هذه األقسام املتعددة املستويات تتضمن ‪ ،‬على غرار األقسام‬
‫املوحدة العادية‪ ،‬مجموعة من الفوارق العادية داخل القسم الواحد‪ ،‬وأمام مدرس‬
‫واحد‪.‬وإن كانت الفوارق الفردية في األقسام املشتركة أك ر جالء ‪ ،‬وشساعة‪ ،‬وتباينا ‪،‬‬
‫واتساعا‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فللفواق الفردية أسباب وعوامل قد تكون وراثية فطرية‪ ،‬أو قد‬
‫تكون نتاج عوامل موضوعية خارجية‪ ،‬أو نتاجا لهما معا‪.‬‬

‫وبالنسبة للفرد‪ ،‬فهو خاضع بطبيعة الحال ملاهو فطري من جهة‪ ،‬وماهو مكتسب‬
‫من جهة أخرى‪ .‬لكن بالنسبة للفوارق بين األفراد‪ ،‬قد تكون عوامل وراثية فيما يتعلق‬
‫بالقدرات واالستعدادات الوراثية والذاتية و الذكاء‪.‬أما فيما يتعلق بامليول‬
‫واالتجاهات والتفاعالت االجتماعية‪ ،‬فتعود إلى ماهو اجتماعي ومكتسب‪ .‬ويعني هذا‬
‫أننا ال نتحدن عن " األهمية النسبية لكل من الوراثة والبيئة إال إذا كنا نقارن فردا‬
‫بآخر‪ ،‬ونود أن نعرف ما الذي يجعل (زيدا) يفوق (بكرا) في القوة أو الطول أو الذكاء‬
‫أو الاخصية؟ أهي الوراثة أم البيئة؟ هنا نكون كمن يسأل‪ :‬هل تفوق سيارة أخرى‬
‫لجودة ماكنتها أو لجودة الب زين أو لهما معا‪ .‬فيكون الجواب أن الفروق بينهما قد‬
‫ترجع إلى الوراثة وحدها أو إلى البيئة وحدها أو إلى كلتيهما‪ ..‬وتفصيل ذلك أن وراثة‬
‫أحدهما تختلف من دون شك عن وراثة اآلخر‪ ،‬إال أن يكونا توأمين صنوين‪ ،‬لذا يرجع‬
‫االختالف بينهما إلى الوراثة‪ .‬والشك أيضا في أن البيئة السيكولوجية ألحدهما‬ ‫بع‬
‫‪40‬‬
‫تختلف عن بيئة اآلخر حتى إن كانا يعيشان في بيت واحد‪ ،‬ويذهبان إلى مدرسة‬
‫ً‬
‫واحدة‪ ،‬لذا يرجع بع االختالف بينهما‪ -‬خاصة في الصفات النفسية‪ -‬إلى البيئة‪.‬إذا‪،‬‬
‫فالفارق بين فردين أو أك ر يرجع عادة إلى كل من الوراثة والبيئة‪.‬لكن أاهما أك ر‬
‫أهمية في أحدان هذا االختالف‪ ،‬الوراثة أم البيئة؟ الجواب يتوقف على نوع الصفة‬
‫التي نحن بصددها‪..‬فإذا كنا بصدد صفات جسمية كاملظهر والحيوية فأي اختالف‬
‫بينهما عند امليالد يرجع إلى وراثة مختلفة؛ ألن املرج أن تكون بيئة الرحم لكل منهما‬
‫متشابهة‪ .‬وحتى بعد امليالد فاختالف بيئة أحدهما عن بيئة اآلخر ال يؤدي إال إلى‬
‫تغيرات جسمية سطحية‪ .‬غير أننا إذا كنا بصدد قدرة كالذكاء‪ ،‬هنا قد تكون الوراثة‬
‫عامال هاما‪ ،‬لكننا النستطيع التأكد من ذلك تأكدنا منه في حالة الصفات الجسمية‪،‬‬
‫والطريق الوحيد ملعرفة األثر النس ي لكل من الوراثة والبيئة في حالة الذكاء‬
‫والاخصية وأمثالهما من الصفات‪...‬هو إجراء التجارب‪...‬وقد دلت التجارب على أن‬
‫الفروق الفردية ترجع‪ )1( :‬إما إلى الوراثة وحدها كالفروق في لون العين‪ )2(.‬أو إلى‬
‫البيئة وحدها كالفروق في االتجاهات‪ ،‬كالفروق في االتجاهات االجتماعية وامليول‬
‫والصفات الخلقية (‪ )3‬أو إلى كل من الوراثة والبيئة بنسب متفاوتة كالفروق في‬
‫الذكاء‪ ،‬إال في حالة التوائم الصنوية‪ ،‬إذ يرجع االختالف كله بينها إلى عوامل بيأية‪26".‬‬

‫وهك ــذا‪ ،‬يتبـ ــين لنـ ــا أن العوام ــل التـ ــي تـ ــتحكم ف ــي الفـ ــوارق الفرديـ ــة ‪،‬والس ــيما فـ ــي حالـ ــة‬
‫املقارنة بين أشخاص متعددين‪ ،‬قد تكون وراثية محضة‪ ،‬إذا كانت ذات طبيعة جينية‬
‫أو خلوي ــة أو فطري ــة ‪ ،‬وق ــد تك ــون ذات عوام ــل بيأي ــة‪ ،‬إذا كان ــت مرتبط ــة بم ــاهو واقع ــي‪،‬‬
‫وموضوعي‪ ،‬وخارجي‪ ،‬واجتماعي ‪...‬‬

‫‪ -26‬أحمد عزت راج ‪ :‬أصول علم النفس‪ ،‬املكتب املصري الحدي للطباعة والنشر‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬مصر‪،‬‬
‫الطبعة الثامنة‪1970 ،‬م‪ ،‬ص‪.314:‬‬
‫‪41‬‬
‫وعليه‪،‬يتضمن الفصل الدراس ي ‪ ،‬سواء أكان قسما موحدا عاديا أم قسما مشتركا‪،‬‬
‫مجموعة من الفوارق الفردية املتنوعة واملختلفة‪ ،‬مثل‪ :‬الفوارق العمرية‪ ،‬والفوارق‬
‫الجنسية‪ ،‬والفوارق الوراثية‪ ،‬والفوارق األسرية‪ ،‬والفوارق الكفائية‪ ،‬والفوارق‬
‫الذكائية‪ ،‬والفوارق االستعدادية‪ ،‬والفوارق النفسية‪ ،‬والفوارق االجتماعية‪،‬‬
‫والفوارق االقتصادية‪ ،‬والفوارق الطبقية‪ ،‬والفوارق الفنية‪ ،‬والفوارق التربوية‪،‬‬
‫والفوارق التعليمية‪ ،‬والفوارق الثقافية‪ ،‬والفوارق املعرفية‪ ،‬والفوارق الوجدانية‬
‫واالنفعالية‪ ،‬والفوارق الحسية الحركية‪ ،‬والفوارق في التجارب الحياتية‪ ،‬والفوارق في‬
‫التذكر واالسترجاع واالكتساب‪ ،‬والفوارق العرقية‪ ،‬والفوارق اللغوية‪ ،‬والفوارق‬
‫الدينية‪ ،‬والفوارق الحضارية‪ ...‬وهلم جرا‪.‬‬

‫وعليه‪ ،‬إذا سلمنا أن الناس يتشابهون من حي عملياتهم العقلية واملنطقية كما‬

‫يقول العقالنيون‪ ،‬بما فيهم ديكارت الذي قال ‪ :‬إن العقل أعدل قسمة متساوية بين‬
‫البشر‪ " ،‬فال مفر من أن نعترف‪ ،‬دون حاجة إلى إجراء تجارب ‪ ،‬بأنهم يختلفون‬
‫اختالفا قد يكون كبيرا من حي ما يتمتعون به من صفات جسمية وقدرات عقلية‪،‬‬
‫وسمات خلقية واجتماعية‪:‬هذا قوي البنية أو حسن املنظر أو رشيق الحركة‪ ،‬وذلك‬
‫رفيع الذكاء‪ ،‬أو ينعم بقدرة خطابية عالية‪ ،‬أو هو دون املتوسط في القدرة الرياضية‬
‫أو املوسيقية‪...‬هذا فضال عما بينهم من تفاوت كبير في سمات شخصياتهم‪ :‬أي ‪ :‬من‬
‫حي ميولهم واتجاهاتهم‪ ،‬ومستويات طموحهم‪ ،‬واتزانهم االنفعالي‪ ،‬ودرجة احتمالهم‬
‫لإلحباا والحرمان‪ ،‬أو درجة حساسيتهم للمشكالت االجتماعية‪ ،‬أو مبلغ ما لداهم‬
‫من تعاون أو مثابرة أو أمانة أو اعتماد على النفس‪"27.‬‬

‫‪ -27‬أحمد عزت راج ‪ :‬أصول علم النفس‪ ،‬ص‪.307:‬‬

‫‪42‬‬
‫ويعني هذا – أوال‪ -‬أن الفوارق املوجودة بين األفراد على مستوى القدرات والسمات‬
‫والطبائع هي فوارق كمية ليس إال‪ .‬بمعنى أن االختالف في الدرجة‪ ،‬وليس في النوع أو‬
‫من حي‬ ‫الجنس‪ .‬وثانيا‪" ،‬أن قدرات الفرد الواحد وسماته يختلف بعضها عن بع‬
‫القوة والضعف‪.‬أي‪ :‬إن هنا فروقا في الفرد نفسه‪ ،‬كما أن هنا فروقا بين األفراد‪.‬‬
‫وثالثا‪ ،‬أن القدرات والسمات موزعة بين األفراد توزيعا طبيعيا‪ ،‬بمعنى أن أغلبية‬
‫الناس على درجة متوسطة من القدرة أو السمة‪ ،‬وأن قلة منهم من تعلو قدراته‬
‫وسماته على املتوسط أو تكون دونه‪ .‬ورابعا‪ ،‬أن الفروق الفردية قد ترجع إلى الوراثة‬
‫أو إلى البيئة أو إليهما معا‪"28.‬‬

‫وهكذا‪ ،‬يتبين لنا أن الفوارق الفردية متعددة ومختلفة ومتنوعة‪ ،‬قد تكون فوارق‬
‫كمية أو فوارق نوعية‪ ،‬ولكن ما اهمنا من تلك الفوارق ما هو كمي‪ ،‬خاصة الفوارق‬
‫التعليمية ‪ -‬التعلمية‪ ،‬مادمنا مرتبطين باملجال التربوي والتدري ي‪.‬‬

‫وعليهن تعاني األقسام ملشتركة من مشاكل واقعية متعددة‪ ،‬مثل‪ :‬تباين مستويات‬
‫التالميذ الذكائية واملعرفية‪ ،‬واختالفهم على مستوى العمر والقدرات واملواهب‬
‫والسلوكيات ‪ ،‬وتباينهم على مستوى االكتساب والتمثل واالستيعاب‪ ،‬وتدني املستوى‬
‫الدراس ي لدى املتعلمين‪ ،‬وضعف مؤهالتهم وقدراتهم وكفاءاتهم العلمية واملعرفية في‬
‫أثناء وضعهم أمام وضعيات صعبة ومعقدة؛ مما ينتج عن هذا الوضع السل ي ما‬
‫يسمى بالفشل وإخفاق الدراس ي ‪ ،‬ويؤدي هذا إلى انقطاع املتعلم عن عالم املدرسة في‬
‫مرحلة مبكرة‪ .‬ناهيك عن الفوارق االجتماعية‪ ،‬والطبقية‪ ،‬واالقتصادية‪ .‬وينتج هذا‬
‫كله عن سياسة التوحيد والتعميم‪ ،‬وعدم األخذ بتالبيب التربية الفارقية ‪.‬‬

‫‪ -28‬نفسه‪ ،‬ص‪.308 -307:‬‬

‫‪43‬‬
‫وتنتج عن األقسام املشتركة مجموعة من املشاكل التي تتمثل في‪ :‬اإلخفاق‪ ،‬والهدر‬
‫املدرس ي‪ ،‬وإصابة السير الدراس ي بالخلل‪ ،‬وانعدام املساواة‪ ،‬وغياب تكافؤ الفرص‪،‬‬
‫وإعاقة مسار التنمية املستديمة أو الشاملة‪ ،‬وإحساس املتعلم بالوحدة وامللل‬
‫والضعف والعجز والفشل والعزلة‪ ،‬واالغتراب الذاتي واملكاني‪ .‬ناهيك عن الشعور‬
‫بالدونية‪ ،‬والنقص‪ ،‬والالجدوى‪ .‬ناهيك عن التأثير السل ي لهذه الفوارق في تردي‬
‫العملية التعليمية‪ -‬التعلمية بشكل من األشكال‪.‬‬

‫وباختصار‪ ،‬تنتج عن هذه الظاهرة السلبية الخسارة الكبرى بكل معانيها القريبة‬
‫والبعيدة‪ .‬وفي هذا اإلطار‪ ،‬يقول دومينيك شالفان (‪:)D.Chavin‬‬

‫" تتضاءل النجاعة التربوية مع مجموعة مكونة من تالميذ ذوي مستويات مختلفة‪،‬‬
‫فإذا ما توجه املدرس إلى النفهاء منهم‪ ،‬فإن الضعاف ال يفهمون أي يء‪.‬أما إذا توجه‬
‫ً‬
‫إذا‪ ،‬فالجميع خاسر"‪29.‬‬ ‫إلى أضعف التالميذ‪ ،‬فإن النفهاء يشعرون بامللل‪،‬‬

‫ويعني هذا كله أن عدم مراعاة الفوارق الفردية تربويا وتعليميا يسبب مشاكل‬
‫سياسية‪ ،‬واجتماعية‪ ،‬واقتصادية‪ ،‬وطبقية‪ ،‬ونفسية‪ ،‬وتدريسية‪،‬وثقافية‪،‬‬
‫وحضارية‪.‬ناهيك عن مشاكل التوجيه التعليمي واملنهي‪ .‬وفي هذا السياق‪ ،‬يقول أحمد‬
‫عزت راج ‪:‬‬

‫" إن إغفال ما بين األفراد ‪ -‬رجالهم ونسائهم‪ ،‬كبارهم وصغارهم‪ -‬من فوارق جسمية‬
‫وعقلية ومزاجية واجتماعية‪ ..‬له أسوأ األثر بالفرد نفسه وباملجتمع الذي يعيي فيه‪.‬‬
‫فلو أغفلنا هذه الفوارق ما استطعنا أن نحفزهم على العمل‪ ،‬أو نسوسهم ونعاملهم‬

‫‪ -29‬دومينيك شالفان‪ :‬طرا وأدوات التدريس والتكوين ‪ ،‬ترجمة وتعريب‪ :‬عبد الكريم غريب‪ ،‬منشورات‬
‫عالم التربية‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬املغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2011‬م‪ ،‬ص‪.57:‬‬
‫‪44‬‬
‫بما يستحقون‪ ،‬أو أن نرعى العدل في إثابتهم أو عقابهم‪ ،‬بل ما استطعنا أن نحل‬
‫مشاكلهم‪ ،‬و نوجههم إلى املهن واألعمال ونوع التعليم الذي يناسفهم‪ ،‬أو نختار من‬
‫بينهم أكفأهم لعمل معين‪ ،‬أي‪ :‬ما استطعنا أن نضع الاخص املناسب في املكان‬
‫املناسب‪ ..‬وينسحب هذا على الطالب في املدرسة أو الجامعة‪ ،‬وعلى العمال في املصنع‬
‫أو املتجر‪ ،‬وعلى الجنود في الجيي‪ .‬والنتيجة املحتومة لذلك هبوا مستوى اإلنتاج‪،‬‬
‫واتساع نطاق اإلخفاق في الدراسة‪ ،‬واضطراب الصحة النفسية للفرد الذي نكلفه‬
‫القيام بعمل أو بدراسة ال يقوى عليها أو ال يميل إليها‪ ،‬وفساد العالقات اإلنسانية‪،‬‬
‫هذا فضال عما يصيب االقتصاد القومي والتنظيم االجتماعي من تبذير وخسارة‬
‫وضياع‪30".‬‬

‫ويعني هذا كله أنه قد آن األوان لخلق مدرسة فارقية متنوعة ومتعددة ومختلفة‪،‬‬
‫تؤمن بالتقويم الفار ي‪ ،‬وتستعين بفلسفة التعدد والتفريق والتفريد بين املتعلمين‬
‫لتأهيل الكفاءات وتمهيرها ‪ ،‬وتفتيق القدرات الذاتية املضمرة لدى املتعلمين‪ ،‬أو‬
‫صقل املواهب املتعددة‪ ،‬وتطوير الذكاءات املختلفة املوجودة عند تالميذ الفصل‬
‫الدراس ي الواحد‪.‬‬

‫ومن ناحية أخرى‪،‬تقاس الفوارق الفردية املوجودة عند املتعلمين بواسطة الفروض‬
‫واالختبارات واألنشطة التقويمية والروائز‪ ،‬واستخدام املالحظة واملقابلة‪ ،‬واالستعانة‬
‫باألقيسة العقلية ودراسة الحالة‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فقد نقيس القدرات العقلية والذكائية‪،‬‬
‫وقد نضع معايير ملستوى التحصيل الدراس ي‪ ،‬وقد نستخدم اختبارات الاخصية‬
‫واالستعدادات النفسية‪ .‬وفي هذا الصدد‪ ،‬يقول أحمد عزت راج ‪:‬‬

‫‪ -30‬أحمد عزت راج ‪ :‬نفسه‪ ،‬ص‪.309:‬‬

‫‪45‬‬
‫" تستخدم االختبارات النفسية بمختلف أنواعها لقياس (‪ )1‬الفروق بين األفراد‬
‫بعضهم وبع ‪ ،‬كمقارنة ذكاء طفل بذكاء الطفل املتوسط في مجموعة من نفس‬
‫سنة أو (‪ )2‬الفروق بين الفرد ونفسه في فترات مختلفة‪ ،‬كمقارنة قدرة الفرد على‬
‫حفظ الشعر قبل فترة من التدريب وبعدها‪ )3( ،‬والفروق بين الجماعات ‪ :‬كاملقارنة‬
‫املهارة اليدوية أو االستعداد املوسيقي‪ ..‬موجز‬ ‫بين الذكور واإلنان من حي‬
‫القول‪:‬إننا نقيس لنقارن‪.‬‬

‫أما االختبارات فعلى أنواع منها‪:‬‬

‫‪ -1‬اختبارات ذكاء‪.‬‬

‫‪ -2‬اختبارات قدرات واستعدادات‪ :‬جسمية‪ ،‬وجسدية‪ ،‬وحركية‪ ،‬وعقلية‪ ،‬وفنية‪.‬‬

‫‪ -3‬اختبارات الاخصية‪ :‬وتدخل في نطاقها اختبارات واستخبارات امليول واالتجاهات‬

‫النفسية والقيم والسمات الخلقية واملزاجية ومستوى الطمو وقوة الدافع‪ ..‬هذا إلى‬
‫اختبارات تاخيصية تميز بين األسوياء والعصابيين‪ ،‬وأخرى للتمييز بين األشكال‬
‫املختلفة للعصاب(املرض النف ي) والذهان(املرض العقلي)‪.‬‬

‫‪ -4‬اختبارات التحصيل الدراس ي للطالب‪ ،‬واختبارات الكفاية املهنية للعمال‬

‫واملوظفين‪"31.‬‬

‫ويعني هذا كله أنه البد من استخدام أساليب التقويم الفار ي‪ ،‬والقياس الفار ي‪،‬‬
‫واملعيرة الفارقية للتحكم في ظاهرة الفوارق الفردية داخل األقسام املشتركة‪،‬‬
‫ومعالجتها تربويا وتدريسيا بغية إيجاد أنسب الحلول الواقعية‪.‬‬

‫‪ -31‬أحمد عزت راج ‪ :‬نفسه‪ ،‬ص‪.315-314:‬‬

‫‪46‬‬
 ‫‪ /3‬التعلم الذاتي‪:‬‬
‫يستند القسم املشتر إلى تطبيق مبدإ التعلم الذاتي‪ ،‬على أساس أنه الطريقة‬
‫الوحيدة لتجاوز التع رات الفارقية‪ ،‬وتحصيل املكتسبات‪ ،‬ومواجهة التحديات‬
‫والصعوبات وحل الوضعيات الصعبة‪ .‬فمن الصعب بمكن االكتفاء بما يقدمه‬
‫املدرس من تعلمات‪ ،‬فالبد للمتعلم من بذل الجهود الكبرى املتتالية من أجل تحسين‬
‫وضعيته داخل القسم املشتر عن طريق التكوين الذاتي‪ ،‬والنبي في الوثائق‬
‫التربوية‪ ،‬وجمع املعلومات والبيانات‪ ،‬واللجوء إلى العصف الذهني لحل املشكالت‬
‫التربوية والتعليمية‪.‬‬

‫ومن هنا‪ ،‬تعمل التربية الفارقية على تعويد املتعلم‪ ،‬داخل األقسام املشتركة‪ ،‬على‬
‫التعلم الذاتي‪ ،‬وتمثل العمل الاخص ي‪ ،‬والتسل بمختلف القدرات الكفائية‬
‫الضرورية ملواجهة الوضعيات الصعبة واملعقدة‪،‬واالعتماد على النفس في االستذكار‬
‫واملراجعة واالستكشاف‪ ،‬واملشاركة داخل القسم‪ ،‬والتعامل بفردية جدية مع‬
‫األنشطة والتمارين والفروض واالمتحانات التقويمية واإلشهادية‪ .‬وفي هذا الصدد‪،‬‬
‫يقول ميريو(‪:)PH.Meirieu‬‬

‫" لن نخرج من البداهة القائلة‪ :‬إن التلميذ هو الذي يتعلم ويعلم نفسه بنفسه‪.‬إنه‬
‫يتعلم بطريقته‪ ،‬كما لو أنه لم يتعلم أبدا‪ ...‬يتعلم بتاريخه منطلقا مما هو عليه وما‬
‫يعرفه‪ .‬ال وجود لبيداغوجيا تقتصد في هذه الظاهرة؛ حي إن على كل بيداغوجيا‬
‫أن تتأصل في التلميذ‪ ،‬في معارفه االختبارية وتمثالته ومعيشه‪ .‬أن تتعلم تعني دوما‬
‫التوريط وااللتزام املتنامي للتوريط األول لالقتراب من التجريد‪.‬إنه مسار متفرد ال‬
‫يعوضك عنه أحد؛ ولذلك يؤكد جميع البيداغوجيين على أنه من الالئق االنطالق من‬

‫‪47‬‬
‫التلميذ‪ ،‬من حاجاته ومصالحه‪ .‬ويضيفون بأن األمر ال يجب أن يتوقف هنا‪ ،‬بل‬
‫يجب أن نزوده باألدوات ليتجاوز حاجاته ومصالحه‪ ،‬والسما له بالوصول لتمثالت‬
‫صافية ومعارف علمية‪32".‬‬

‫ولن يتحقق ذلك التعلم الذاتي إال في ضوء البيداغوجيا الالتوجيهية‪ ،‬أو البيداغوجيا‬
‫املؤسساتية‪ ،‬أو البيداغوجيا اإلبداعية‪ ،‬أو بيداغوجيا الذكاءات املتعددة‪ ،‬أو‬
‫بيداغوجيا املشروع‪ ،‬أو بيداغوجيا التعاقد‪ ،‬أو في ضوء املقاربة باألهداف‬
‫والكفايات‪ ،‬أو بيداغوجيا اإلدماج‪ ،‬أو بيداغوجيا الشراكة‪ ،‬أو في إطار مدرسة‬
‫النجا والحياة املدرسية‪...‬‬

‫‪ /4‬التقويم الذاتي‪:‬‬
‫يتأسس القسم املشتر على التقويم الذاتي على أساس أن املتعلم يقوم نفسه‬
‫بنفسه‪ ،‬بتاخيص أخطائه وتصحيحها بشكل دائم ومستمر‪ .‬ومن ثم‪ ،‬يعني التقويم‬
‫الذاتي (‪ )Autoévaluation‬أن يصح املتعلم أخطاءه بنفسه اعتمادا على مجموعة‬
‫من املؤشرات ومعايير وأدوات التصحيا الواضحة والدقيقة والبسيطة‪ .‬ومن ثم‪،‬‬
‫يساعد هذا التقويم املتعلم على تنظيم التعلمات وفق التربية الكفائية واإلدماجية‪.‬‬

‫وغالبا‪ ،‬ما يستعين التقويم الذاتي بوضع شبكة التصحيا الذاتي( ‪Une grille de‬‬
‫‪ )correction‬في ضوء مجموعة من املؤشرات التربوية والتعليمية‪ .‬والهدف من ذلك‬
‫كله هو معيرة التصحيا‪ ،‬ودفع املتعلم إلى التصحيا الذاتي في ضوء مجموعة من‬
‫التعليمات واملعايير واملؤشرات التقويمية التي ترتبط بالوضعية والكفاية املقومة‪.‬‬
‫ومن ثم‪ ،‬يحقق هذا التقويم نوعا من املوضوعية‪ .‬وقد يدخل هذا النوع من التقويم‬

‫‪32- Ph.Meirieu : L’école, mode d’emploi, ESF, 1991.‬‬

‫‪48‬‬
‫أيضا ضمن ما يسمى بالتصحيا الذاتي (‪ " ،)Autocorrection‬إما بمنا التلميذ دليل‬
‫التصحيا‪ ،‬وإما بمنحه أدوات ليصح أخطاءه بنفسه؛ ومن هذه األدوات‪ :‬املعايير‪،‬‬
‫والطريقة‪ ،‬واملراجع(القاموس‪ ،‬واملوسوعة‪ ،‬والكتاب املدرس ي‪ ، )...‬أو الجواب (وعليه‬
‫في هذه الحالة تحديد الطريقة املوصلة إليه)‪ ،‬إلا‪.‬‬

‫معالجة أخرى عن طريق املقابلة واملقارنة بين تصحيا ذاتي وتصحيا‬ ‫وهنا‬
‫خارجي(تصحيا املدرس‪ ،‬وتصحيا التالميذ اآلخرين)‪ ،‬من أجل االستفادة من زوايا‬
‫الصراع السوسيومعرفي(التقايم)"‪33‬‬

‫ومن األجدى أن يعتمد التقويم الذاتي على شبكة التصحيا لكي يقوم املتعلم بنفسه‬
‫أو بمساعدة مدرسه على تبيان أخطائه‪ ،‬وتجريدها وتصنيفها وتقييمها وتقديرها‬
‫وتقييمها‪ .‬أي‪ ":‬يجب معالجة إنتاجات التالميذ ‪ ،‬إلى جانب تثمينها والتصديق عليها في‬
‫اآلن نفسه‪ ،‬سواء كان املدرس هو من يختارها‪ ،‬أم تالميذ آخرون‪ ،‬بمساعدة شبكة‬
‫تصحيا (تقدم الجواب الصحيا)‪ ،‬أو شبكة تقويم‪ ،‬حتى لو تضمنت أحكاما سلبية‬
‫أك ر من اإليجابية (يلزم الحرص ‪ ،‬دائما‪ ،‬على البدء بإبراز الجوانب اإليجابية) ‪.‬‬
‫ويسري هذا األمر على كل أنشطة املتعلم‪ ،‬والسيما إنتاجات التالميذ في إطار أنشطة‬
‫اإلدماج‪ .‬فإلقاء النظرة التحليلية عليها‪ ،‬بمنا التالميذ تغذية راجعة دقيقة محددة‬
‫ليتمكنوا من تحديد الجوانب التي ينبري تحسينها‪ .‬كما تفيدهم هذه النظرة التحليلية‬
‫في التموقع بالنسبة إلى املستوى املنتظر في التقويم الجزائي‪34".‬‬

‫‪ - 33‬انظر‪ :‬بيداغوجيا اإلدماج‪ ،‬ترجمة‪ :‬لحسن بوتكالي‪ ،‬منشورات مجلة علوم التربية‪ ،‬مطبعة النجا‬
‫الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬املغرب‪ ،‬الطبعة الثانية‪2009 ،‬م‪ ،‬ص‪.129:‬‬
‫‪ - 34‬نفسه‪ ،‬ص‪.108:‬‬
‫‪49‬‬
‫وعليه‪ ،‬فالتقويم الذاتي هو الذي يقوم به املتعلم بنفسه عندما يصح أخطاءه وفق‬
‫مجموعة من املعايير واملؤشرات اعتمادا على شبكات التصحيا والتحقق واالستثمار‬
‫على حد سواء‪.‬‬

‫سابعا‪،‬الدراسات واألبحاث حول األقسام املشتركة‪:‬‬

‫يمكن الحدي عن مجموعة من الدراسات التي تناولت األقسام املشتركة بالتعريف‪،‬‬
‫والتأريخ‪ ،‬والتوثيق‪ ،‬والبح ‪ ،‬وتبيان الخطوات التدريسية‪ ،‬وذكر الصعوبات‬
‫واملشاكل والتحديات‪ ،‬والحلول والتوصيات واملقترحات املمكنة‪ .‬ومن أهم هذه‬
‫الدراسات يمكن اإلشارة إلى املصنفات التالية‪:‬‬

‫‪ /1‬املؤلف ــات واملترجمات‪:‬‬

‫‪ -1‬وزارة التربية الوطنية املغربية‪ :‬الدليل العملي لألقسام املتعددة املستويات‪،‬‬
‫منشورات الوزارة سنة ‪1991‬م‪.‬‬

‫‪-2‬وزارة التربية الوطنية املغربية‪ :‬الدليل العملي لألقسام املشتركة‪ ،‬السنة األولى من‬
‫التعليم األساس ي‪ ،‬دار النشر املغربية‪ ،‬الدار البيضاء‪1995 ،‬م‪.‬‬

‫‪ -3‬وزارة التربية الوطنية‪ :‬الدليل العملي ل اصا الزمانية األسبوعية‪ ،‬السلك‬

‫األول من التعليم األساس ي‪ ،‬مطبعة ديديكو‪ ،‬سال‪ ،‬املغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة‬
‫‪1995‬م‪.‬‬

‫‪ -4‬وزارة التربية الوطنية‪ :‬تدبير األقسام املتعددة املستويات‪ ،‬كراس التكوين الذاتي‪،‬‬
‫الطبعة األولى سنة ‪1977‬م‪.‬‬

‫‪50‬‬
‫‪-5‬مركز اإلمام الغزالي لتكوين املعلمين واملعلمات‪ :‬دليل القسم املتعدد املستويات‬
‫‪ 3+4‬وفق بيداغوجيا اإلدماج‪ ،‬أكادير املغرب‪.‬‬

‫‪-6‬جيل بيلوتيي ومارجريت دوالن‪:‬بيداغوجية الفوارا في األقسام املتعددة‬

‫املستويات‪ ،‬ترجمة‪ :‬حسني ربيعة‪ ،‬مطبعة النجا الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬املغرب‪،‬‬
‫الطبعة األولى سنة ‪1996‬م‪.‬‬

‫‪-7‬جيل بيلوتيي ومارغريت دوالن‪:‬التقييم التكوياي بالقسم املتعدد‬

‫املستويات‪،‬ترجمة‪ :‬أحمد سكاكي‪ ،‬مطبعة النجا الجديدة ‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬املغرب‪،‬‬
‫الطبعة األولى سنة ‪1996‬م‪.‬‬

‫‪ -8‬ميلود التوري‪ :‬بيداغوجيا القسم املشترك (النظرية والتطبيق)‪ ،‬الطبعة األولى‬

‫سنة ‪2000‬م‪.‬‬

‫‪ -9‬ميلود التوري‪ :‬القسم املشترك نحو مقاربة فارقية‪،‬أنفوبرانت‪ ،‬فاس‪ ،‬املغرب‪،‬‬

‫الطبعة األولى سنة ‪2002‬م‪.‬‬

‫‪ -10‬خالد املير وإدريس قاسمي‪ :‬التدريس بالوسط القروي‪ ،‬سلسلة التكوين‬

‫التربوي‪ ،‬العدد‪ ،17‬طبعة ‪2004‬م‪.‬‬

‫‪-11‬أحمد أوزي‪ :‬املعجم املوسوعي لعلوم التربية‪ ،‬مطبعة النجا الجديدة‪ ،‬الدار‬
‫البيضاء‪ ،‬املغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2006‬م‪.‬‬
‫‪ -12‬عبد الكريم غريب‪ :‬املنهــل التربــوي‪ ،‬الجـزء األول‪ ،‬منشـورات عـالم التربيـة‪ ،‬مطبعـة‬
‫النجا الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬املغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2006‬م‪.‬‬

‫‪ -13‬جميـل حمـداوي‪ :‬مجــزوءات التكــوين فــي التربيــة والتعلــيم‪ ،‬أفريقيـا الشـرق‪ ،‬الـدار‬
‫البيضاء‪ ،‬املغرب‪ ،‬الطعبة األولى سنة ‪2013‬م‪.‬‬
‫‪51‬‬
‫‪ -14‬جميل حمداوي‪ :‬األقسام املشتركة في التعليم االبتدائي‪ ،‬منشورات مكتبة سلمى‬
‫الثقافية‪ ،‬تطوان‪ ،‬املغرب‪ ،‬الطبعة األولى ‪2015‬م‪.‬‬

‫‪ -15‬املص ـ ــطفى ح ـ ــالم‪ :‬ت ـ ــدريس األقس ـ ــام املش ـ ــتركة‪ :‬اقتراح ـ ــات عملي ـ ــة‪ ،‬ومرتك ـ ــزات‬
‫نظرية‪ ،‬أفريقيا الشرق‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬املغرب‪ ،‬الطبعة األولى ‪2003‬م‪.‬‬

‫‪ -16‬محم ـ ــد دخي ـ ـ ي أبوس ـ ــالمة‪ :‬األقس ـ ــام املش ـ ــتركة ب ـ ــالتعليم االبت ـ ــدائي‪ ،‬الس ـ ــياا‬
‫واملساا‪ ،‬دار النشر سوماكرام‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2022‬م‪.‬‬

‫‪ /2‬املقاالت الورقية‪:‬‬
‫‪ -1‬املعط ــي حمي ــد‪ ( :‬األقس ــام املش ــتركة املتع ــددة املس ــتويات ‪ :‬الواق ــع والب ــديل)‪ ،‬مجل ــة‬
‫آفاا تربوية ‪،‬املغرب‪ ،‬العدد ‪ ، 4‬أبريل – يونيو ‪ 1991‬م‪.‬‬

‫‪ -2‬لحســن تفــروت‪ ( :‬ظــاهرة األقســام املشــتركة متعــددة املســتويات بالوســط القــروي)‪،‬‬

‫جريدة أنوال‪،‬املغرب‪ ،‬بتاريخ ‪ 31‬مارس ‪1995‬م‪.‬‬

‫‪ -3‬زمي ـ ــت بلقاسـ ـ ــم‪ ( :‬طبيعـ ـ ــة التواصـ ـ ــل البيـ ـ ــداغوجي باألقسـ ـ ــام املشـ ـ ــتركة) ‪ ،‬جريـ ـ ــدة‬
‫االتحاد االشتراكي‪ ،‬املغرب‪ ،‬بتاريخ‪ 5 :‬يونيو ‪1996‬م‪.‬‬

‫‪ -4‬لصـ ــبير عبـ ــد الـ ــرحيم‪ ( :‬األقسـ ــام املشـ ــتركة بـ ــين صـ ــالبة الواقـ ــع ومناقشـ ــة الخطـ ــاب‬
‫التبريري)‪ ،‬جريدة االتحاد االشتراكي‪ ،‬املغرب‪ ،‬بتاريخ‪ 31 ،‬يناير ‪1996‬م‪.‬‬

‫‪-5‬لحس ــن امل ــادي‪( :‬م ــدخل بن ــاء كف ــاءة‪ ،‬ت ــدبير األقس ــام املش ــتركة)‪ ،‬األقس ــام املتع ــددة‬
‫املس ـ ــتويات ‪ ،‬نح ـ ــو فه ـ ــم متع ـ ــدد للظ ـ ــاهرة‪ ،‬جماعـ ــة مـ ــن الب ـ ــاحثين‪ ،‬مطبعـ ــة النج ـ ــا‬
‫الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪،‬املغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2000‬م‪.‬‬

‫‪52‬‬
‫‪-6‬عب ـ ــد الع ـ ــالي وحمي ـ ــدو‪ ( :‬القس ـ ــم املتع ـ ــدد املس ـ ــتويات‪ ،‬كيفي ـ ــة ت ـ ــدبيرها)‪ ،‬األقس ـ ــام‬
‫املتعددة املســتويات‪ ،‬منشـورات مجلـة علـوم التربيـة‪ ،‬الربـاا‪ ،‬املغـرب‪ ،‬العـدد السـابع‪،‬‬
‫‪2000‬م‪.‬‬

‫‪ -7‬أحم ــد لعم ــي‪( :‬األقس ــام املتع ــددة املس ــتويات بالع ــالم الق ــروي ‪ :‬الواق ــع واآلف ــاق)‪،‬‬
‫األقس ــام املتع ــددة املس ــتويات ‪ ،‬نح ــو فه ــم متع ــدد للظ ــاهرة‪ ،‬جماع ــة م ــن الب ــاحثين‪،‬‬
‫مطبعة النجا الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪،‬املغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2000‬م‪.‬‬

‫‪ -8‬الحسـ ــين البيـ ـرات‪( :‬األقسـ ــام املتعـ ــددة املسـ ــتويات نحـ ــو عطـ ــاء أفضـ ــل)‪ ،‬األقس ـ ــام‬
‫املتعـ ــددة املسـ ــتويات ‪ ،‬نحـ ــو فهـ ــم متعـ ــدد للظـ ــاهرة‪ ،‬جماع ــة م ــن الب ــاحثين‪ ،‬مطبع ــة‬
‫النجا الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪،‬املغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2000‬م‪.‬‬

‫‪ -9‬عبد القادر البرينص ي‪ ( :‬آراء في األقسام املشتركة)‪ ،‬األقسام املتعددة املستويات ‪،‬‬
‫نح ــو فه ــم متع ــدد للظ ــاهرة‪ ،‬جماع ــة م ــن الب ــاحثين‪ ،‬مطبع ــة النج ــا الجدي ــدة‪ ،‬ال ــدار‬
‫البيضاء‪،‬املغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2000‬م‪.‬‬

‫‪ -10‬محم ـ ــد أف ـ ــاديس‪( :‬ق ـ ـراءة ف ـ ــي ظ ـ ــاهرة األقس ـ ــام املش ـ ــتركة)‪ ،‬األقس ـ ــام املتع ـ ــددة‬
‫املس ـ ــتويات ‪ ،‬نح ـ ــو فه ـ ــم متع ـ ــدد للظ ـ ــاهرة‪ ،‬جماعـ ــة مـ ــن الب ـ ــاحثين‪ ،‬مطبعـ ــة النج ـ ــا‬
‫الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪،‬املغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2000‬م‪.‬‬

‫‪ -11‬عبـ ــد العزيـ ــز أجنـ ــين‪( :‬تجربـ ــة فـ ــي تـ ــدبير األقسـ ــام املشـ ــتركة)‪ ،‬األقس ـ ــام املتع ـ ــددة‬
‫املس ـ ــتويات ‪ ،‬نح ـ ــو فه ـ ــم متع ـ ــدد للظ ـ ــاهرة‪ ،‬جماعـ ــة مـ ــن الب ـ ــاحثين‪ ،‬مطبعـ ــة النج ـ ــا‬
‫الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪،‬املغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2000‬م‪.‬‬

‫‪ -12‬بوش ــتى املش ــرو ‪(:‬مقاربة ديداكتيكي ــة لواق ــع األقس ــام املش ــتركة م ــن خ ــالل ال ــدليل‬
‫العمل ــي)‪،‬األقسـ ــام املتعـ ــددة املسـ ــتويات ‪ ،‬نحـ ــو فهـ ــم متعـ ــدد للظـ ــاهرة‪ ،‬جماع ــة م ــن‬
‫‪53‬‬
‫الب ـ ــاحثين‪ ،‬مطبع ـ ــة النج ـ ـا الجدي ـ ــدة‪ ،‬ال ـ ــدار البيض ـ ــاء‪،‬املغرب‪ ،‬الطبع ـ ــة األول ـ ــى س ـ ــنة‬
‫‪2000‬م‪.‬‬

‫‪ -13‬محمـد السـباعي‪ ( :‬األقسـام املشـتركة‪ :‬محاولــة لفهـم الظـاهرة)‪ ،‬األقســام املتعــددة‬

‫املس ـ ــتويات ‪ ،‬نح ـ ــو فه ـ ــم متع ـ ــدد للظ ـ ــاهرة‪ ،‬جماعـ ــة مـ ــن الب ـ ــاحثين‪ ،‬مطبعـ ــة النج ـ ــا‬
‫الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪،‬املغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2000‬م‪.‬‬

‫‪-14‬عبد الرزاق املجذوب‪( :‬األقسام املشتركة من" إشكال تربوي" إلى "اختيار‬
‫بيداغوجي") ‪،‬جريدة املساء‪ ،‬املغرب‪22 ،‬أكتوبر‪2013‬م‪.‬‬

‫‪ /3‬املقــاالت الرقمية‪:‬‬

‫‪ -1‬اعبيدات احسينات‪( :‬التدريس بالوسط القروي وظاهرة األقسام املشتركة في‬

‫املغرب)‪ ،‬الاواراملتمدن‪ ،‬موقع إلكتروني‪،‬‬

‫‪http://www.ahewar.org/debat/show.art.asp?aid=138821‬‬

‫‪ -2‬عبد العزيز قريي‪(:‬ورقة تربوية حول األقسام املشتركة)‪،‬موقع وجدة ســي ي‪،‬موقـع‬
‫رقمي‪،‬‬

‫‪http://www.oujdacity.net/regional-article-15834-ar/regional-article-‬‬
‫‪15834-ar.html‬‬

‫‪ -3‬مولود اجراوي‪( :‬حول أزمة التعليم بالعالم القروي )‪ ،‬موقع حوز‪ ،‬موقع‬
‫رقمي‪،‬نشر يوم الخميس ‪21‬نوفمبر‪2013‬م‪.‬‬

‫‪http://haouz24.com/news/index.php/journal/145-2013-11-21-22-00-40‬‬
‫‪54‬‬
 ‫خالصة الفصل األول‪:‬‬
‫تلكم نظرة مقتضبة إلى مفهوم األقسام املشتركة‪ ،‬باعتبارها ظاهرة تربوية استننائية‬
‫استوجبتها مجموعة من الظروف االقتصادية‪ ،‬واالجتماعية‪ ،‬والنفسية‪ ،‬والسياسية‪،‬‬
‫والثقافية‪ .‬بيد أنها قد أضحت ظاهرة رسمية منذ سنوات التسعين من القرن املاض ي‬
‫إلى يومنا هذا‪ .‬ومن ثم‪ ،‬يبدو أن ظاهرة األقسام املشتركة ظاهرة عاملية توجد في‬
‫معظم الدول‪ ،‬والسيما النامية منها‪ .‬وبالتالي‪ ،‬يعد املغرب من تلك الدول التي عرفت‬
‫هذه الظاهرة في وقت مبكر منذ وجود املدارس العتيقة‪ .‬وقد مرت هذه الظاهرة‬
‫بثالثة مراحل أساسية هي‪ :‬مرحلة الالمباالة‪ ،‬ومرحلة التثبيت‪ ،‬ومرحلة التطوير‬
‫والتجديد‪.‬‬

‫ومن جهة أخرى‪ ،‬يالحظ أن املعلومات حول هذه الظاهرة التربوية االستننائية ضأيلة‬
‫جدا وغير كافية لفهمها وتفسيرها‪ ،‬على الرغم من وجود نصوص ودالئل رسمية‬
‫حكومية ‪ ،‬وكتب ومترجمات ومقاالت لباحثين ودارسين في مجال التربية والتعليم‪.‬‬

‫‪55‬‬
 ‫الفصل الثاني‪:‬‬
‫تخطيط التعلمات باألقسام املشتركة‬

‫‪56‬‬
‫تستند العملية التعليمية‪ -‬التعلمية إلى مجموعة من الخطوات املنهجية‪ ،‬منها‬
‫التخطيط‪ ،‬أو تحديد املدخالت‪ ،‬بتسطير مجموعة من األهداف اإلجرائية والكفايات‬
‫املستهدفة األساسية أو النوعية‪ .‬ثم‪ ،‬مرحلة التدبير أو التنفيذ‪ ،‬أو ما يسمى أيضا‬
‫بمرحلة العمليات‪ ،‬وتتمثل في اختيار املحتويات واملضامين‪ ،‬ثم االستعانة بالوسائل‬
‫التعليمية‪ ،‬وتمثل مجموعة من الطرائق التدريسية الفعالة و املالئمة‪ ،‬وتنظيم‬
‫الفصل الدراس ي إيقاعيا ومكانيا‪ ،‬ثم تدبير عملية التواصل اللفظي وغير اللفظي‪ .‬أما‬
‫املرحلة األخيرة‪ ،‬فهي مرحلة التقويم‪ ،‬أو مرحلة املخرجات‪ ،‬وفي هذه املرحلة بالذات‪،‬‬
‫نتنبت من مدى تحقق األهداف اإلجرائية‪ ،‬ومدى تجسيدها واقعيا وميدانيا‪ .‬وهنا‪،‬‬
‫نتحقق من مدى اكتساب املتعلم للكفايات املستهدفة ‪ ،‬بالتمكن من املوارد‬
‫املدروسة‪ ،‬وحل الوضعيات التي قدمت له من أجل معالجتها‪ .‬ويمكن كذلك اللجوء‬
‫إلى التغذية الراجعة (‪ )Feed back‬في حالة وجود تع رات تربوية وتدريسية‪ ،‬وتسمى‬
‫هذه املرحلة بمرحلة املعالجة ‪ ،‬وهي أنواع ثالثة ‪ :‬معالجة تربوية وتدريسية ‪ ،‬ومعالجة‬
‫نفسية‪ ،‬ومعالجة اجتماعية‪ .‬فالصنف األول من املعالجة داخلي مرتبط باملؤسسة‬
‫التعليمية‪ ،‬والصنفان الباقيان يمارسان خارج املؤسسة‪.‬‬

‫أوال‪ ،‬التخطيط التدريس ي‪:‬‬

‫يعد التخطيط من أهم مراحل العملية التعليمية‪-‬التعلمية إلى جانب التدبير‪،‬‬
‫والتنظيم‪ ،‬واإلشراف‪ ،‬والتوجيه‪ ،‬و التقويم‪ ...‬ويعد كذلك من أهم الخطوات‬
‫اإلجرائية التي يقوم عليها تدبير القسم الدراس ي وإدارته‪.‬‬

‫‪/1‬مفه ـ ــوم التخطيـ ــط‪:‬‬

‫‪57‬‬
‫يبدو أن التخطيط عبارة عن مجموعة من الطرائق والتصاميم واملناهج واألساليب‬
‫والتدابير التي يلتجئ إليها املدبر أو املخطط من أجل تحقيق مجموعة من األهداف‬
‫والغايات على املستوى البعيد‪ ،‬واملتوسط‪ ،‬والقريب‪ .‬ومن أجل تنفيذ هذه األهداف‬
‫املسطرة املوجودة في مداخل نسق معين‪ ،‬البد من االعتماد على الوسائل املادية‬
‫واملالية والبشرية واملعلوماتية ألجرأة هذه األهداف ميدانيا في سياقاتها املتاحة‪،‬‬
‫وظروفها املمكنة‪ .‬وال يمكن بمكان التأكد من نجاعة األهداف املسطرة داخل النسق‬
‫البنيوي أو الوظيفي إال بتمثل آليات التقويم واملراقبة كلها‪ .‬وإذا أصيبت عملية‬
‫التخطيط بالتع ر والفشل‪ ،‬فمن الضروري االستعانة كذلك بالفيدبا أو التغذية‬
‫الراجعة‪.‬‬

‫ويمكن القول بأن التخطيط هو" أحد وظائف اإلدارة الرئيسية‪ ،‬إضافة إلى التنظيم‬
‫والتوجيه والرقابة‪ .‬ويمكن تعريفه بأنه وضع مجموعة من االفتراضات حول الوضع‬
‫في املستقبل‪ ،‬ثم وضع خطة تبين األهداف املطلوب الوصول إليها خالل فترة محددة‪،‬‬
‫مع تقدير االحتياجات املادية والبشرية لتحقيق هذه األهداف بفاعلية‪"35.‬‬

‫ومن ثم‪ ،‬يستند التخطيط إلى مجموعة من العناصر الضرورية التي تتمثل فيما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬التخطيط آلية من آليات التدبير اإلداري على غرار التنظيم‪ ،‬والتنسيق‪،‬‬

‫والقيادة‪ ،‬والرقابة‪.‬‬

‫‪ ‬ينطلق التخطيط من مجموعة من األهداف العامة والخاصة التي ينبري‬

‫تحقيقها‪.‬‬

‫‪ - 35‬محمد كامل عبد الحفيظ‪ :‬أساسيات إدارة األعمال‪ ،‬دار الخلود للتران‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬الطبعة‬
‫األولى سنة ‪2010‬م‪ ،‬ص‪.116:‬‬
‫‪58‬‬
‫‪ ‬التخطيط عبارة عن خطط وتصاميم ووسائط وطرائق ووسائل لتحقيق تلك‬
‫األهداف املسطرة‪.‬‬

‫‪ ‬التخطيط تصور نظري استشرافي ‪ ،‬أو هو عبارة عن افتراضات مستقبلية شاملة‬

‫ومفصلة‪ .‬في حين‪ ،‬يعد التدبير تطبيقا تنفيذيا للمخطط‪.‬‬

‫‪ ‬التخطيط خطة متقنة محددة بالزمان واملكان‪ ،‬وبالوسائل البشرية واملادية‬

‫واملالية واللوجيستيكية على السواء‪.‬‬

‫‪ ‬التخطيط هو معيار حقيقي وفعال لضبط جودة الهدف‪.‬‬

‫ويمكن القول‪ :‬إن التخطيط إستراتيجية وطريقة تقنية ناجحة للتحكم في املعطيات ‪،‬‬
‫إما بطرقة كمية إحصائية تجريبية‪ ،‬وإما بطريقة استقرائية وصفية استنتاجية‪ .‬ومن‬
‫هنا‪ ،‬يبدو أن التخطيط عبارة عن تصور نظري تنبئي‪ ،‬وإجراء تفسيري توضيحي‪،‬‬
‫يعتمد على قراءة األسباب الدافعة‪ ،‬بتبيان العلل والحينيات التفسيرية التي تكون‬
‫وراء ظاهرة معينة‪ .‬كما يبدو أن التخطيط تصميم تنبئي‪ ،‬يتحكم في الظواهر‬
‫املستقبلية‪ ،‬ويستشرفها عن طريق إعداد خطط وتدابير لإلحاطة بالظاهرة أو‬
‫تطويقها أو فهمها أو تفسيرها من أجل الشروع في بناء تصاميم توقعية ناجعة‪.‬‬

‫وفي األخير‪ ،‬نقول‪:‬‬

‫" إن كل دقيقة نبذلها من وقتنا للتخطيط نوفر أربع ساعات عند التنفيذ‪ ،‬وما ذلك‬
‫ألهمية التخطيط على مستوى األفراد والشركات والدول‪ ،‬بل حتى على مستوى األمم‬
‫والحضارات‪36".‬‬

‫‪ - 36‬محمد كامل عبد الحفيظ‪ :‬أساسيات إدارة األعمال‪ ،‬ص‪.115:‬‬

‫‪59‬‬
‫ويعني هذا أن التخطيط أساس اإلدارة الناجحة‪ ،‬ومقياس التدبير الناجع‪ ،‬وأداة‬
‫مهمة لتحقيق الجودة والفعالية واإلتقان والكمال‪.‬‬

‫ثانيا‪،‬أنواع التخطيط في األقسام املشتركة‪:‬‬

‫يتميـ ـ ــز التخطـ ـ ــيط‪ ،‬فـ ـ ــي األقسـ ـ ــام املشـ ـ ــتركة‪ ،‬بأنـ ـ ــه تخطـ ـ ــيط متعـ ـ ــدد ومركـ ـ ــب ومتنـ ـ ــوع‬
‫ومخــتلط‪ ،‬يأخــذ بعــين االعتبــار تعــدد املســتويات الدراســية‪ ،‬وتعــدد الب ـرامج‪ ،‬واخــتالف‬
‫األعمار‪ .‬ومـن ثـم‪ ،‬ينبنـي هـذا التخطـيط علـى التوحيـد أو التقريـب أو التنويـع‪ .‬بمعنـى أن‬
‫التخط ــيط‪ ،‬ف ــي األقس ــام املش ــتركة‪ ،‬أن ــواع ثالث ــة‪ :‬تخط ــيط موح ــد‪ ،‬وتخط ــيط متق ــارب‪،‬‬
‫وتخطيط متباين أو مختلف‪.‬‬

‫التخط ـ ـ ـ ـ ـ ــيط املتب ـ ـ ـ ـ ـ ــاين أو‬ ‫التخطيط املتقارب‬ ‫التخطيط املوحد‬

‫املختلف‬
‫يوظـف التخطــيط املتبــاين‬
‫أو املختل ــف عن ــدما تتباع ــد‬
‫ال ـ ـ ــدروس ب ـ ـ ــين املس ـ ـ ــتويات‬
‫الدراس ـ ـ ـ ــية‪ ،‬كـ ـ ـ ــأن ي ـ ـ ـ ــدرس‬
‫األسـ ـ ـ ـ ـ ـ ــتاذ درس اإلنشـ ـ ـ ـ ـ ـ ــاء‬
‫للقسـ ـ ـ ــم السـ ـ ـ ــادس ودرس‬
‫الفن ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــون التش ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــكيلية‬
‫للمسـ ـ ـ ــتوى الخـ ـ ـ ــامس مـ ـ ـ ــن‬
‫التعليم االبتدائي‪.‬‬
‫يوظـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـف التخطـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــيط‬
‫املتقـ ـ ـ ـ ــارب عنـ ـ ـ ـ ــدما يكـ ـ ـ ـ ــون‬
‫هن ـ ـ ـ ـ ـ ــا تق ـ ـ ـ ـ ـ ــارب أوش ـ ـ ـ ـ ـ ــبه‬
‫تجـ ـ ـ ـ ـ ــانس بـ ـ ـ ـ ـ ــين الـ ـ ـ ـ ـ ــدروس‬
‫كتقـ ـ ــارب السـ ـ ــور القرآني ـ ـ ــة‬
‫بـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــين املس ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــتويين األول‬
‫والثـ ـ ـ ـ ـ ـ ــاني مـ ـ ـ ـ ـ ـ ــن التعلـ ـ ـ ـ ـ ـ ــيم‬
‫االبتدائي‬
‫يوظـ ـف التخطـ ــيط املوحـ ــد‬
‫عن ـ ـ ــدما تتش ـ ـ ــابه ال ـ ـ ــدروس‬
‫وتتماث ــل كدراس ــة النوال ــا‬
‫الحرفي ـ ـ ـ ـ ــة والفعلي ـ ـ ـ ـ ــة ف ـ ـ ـ ـ ــي‬
‫الس ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــنتين الرابع ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬
‫والخامسـ ـ ـ ــة مـ ـ ـ ــن التعلـ ـ ـ ــيم‬
‫االبتدائي‪.‬‬

‫‪60‬‬
 ‫وبص ــيغة أخ ــرى‪ ،‬هن ــا تخط ــيط متج ــانس‪ ،‬وتخط ــيط ش ــبه متج ــانس‪ ،‬وتخط ــيط غي ــر‬
‫متجانس‪ .‬ومن هنا‪ ،‬يستند التخطيط املتجانس إلى رصد أهداف وكفايات ذات جـذع‬
‫مش ــتر ‪ .‬ف ــي ح ــين‪ ،‬يح ــاول التخط ــيط ش ــبا املتج ــانس أن يبح ـ عم ــا ه ــو مش ــتر م ــن‬
‫األهداف والكفايات‪ ،‬وماهو مختلـف ونوعي‪.‬بينمـا يتكـ التخطــيط غيـراملتجــانس علـى‬
‫تحديد أهداف وكفايات نوعية حسب كل فصل دراس ي بعينه‪.‬‬

‫التخطيط غيراملتجانس‬ ‫التخطيط املتجانس التخطيط شبا املتجانس‬

‫يعن ـ ـ ـ ـ ـ ــى التخط ـ ـ ـ ـ ـ ــيط غي ـ ـ ـ ـ ـ ــر‬ ‫اهتم التخطيط املتجانس يحـ ـ ـ ــاول التخطـ ـ ـ ــيط شـ ـ ـ ــبه‬
‫املتج ــانس بتحدي ــد أه ــداف‬ ‫برصد أهداف وكفايات املتج ـ ــانس أن يبحـ ـ ـ عم ـ ــا‬
‫وكفايــات نوعيــة حســب كــل‬ ‫هـ ــو مشـ ــتر مـ ــن األهـ ــداف‬ ‫ذات جذع مشتر ‪.‬‬
‫فصل دراس ي بعينه‪.‬‬ ‫والكفاي ـ ـ ـ ـ ـ ــات‪ ،‬وم ـ ـ ـ ـ ـ ــا ه ـ ـ ـ ـ ـ ــو‬
‫مختلف ونوعي‪.‬‬

‫وك ــذلك‪ ،‬يتخ ــذ التخط ــيط ‪ ،‬ف ــي األقس ــام املش ــتركة‪ ،‬ص ــيغا إيقاعي ــة متنوع ــة‪ ،‬فهن ــا‬
‫التخطيط الدوري( تخطيط الـدورة األولـى‪ ،‬وتخطـيط الـدورة الثانيـة‪ ،‬ويكـون االمتحـان‬
‫خط ـ ــا فاص ـ ــال بينهم ـ ــا)‪ ،‬والتخط ـ ــيط الس ـ ــنوي‪ ،‬والتخط ـ ــيط املرحل ـ ــي ( ف ـ ــي حال ـ ــة األخ ـ ــذ‬
‫بب ـ ــداغوجيا الكفاي ـ ــات واملج ـ ــزوءات)‪ ،‬والتخط ـ ــيط الش ـ ــهري‪ ،‬والتخط ـ ــيط األس ـ ــبوعي‪،‬‬
‫والتخطيط اليومي‪ ،‬والتخطيط املقطعي‪.‬‬

‫التخط ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــيط‬ ‫التخطيط‬ ‫التخطـيط‬ ‫التخطيط‬ ‫التخطيط‬ ‫التخطيط‬ ‫التخط ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــيط‬

‫املقطعي‬ ‫اليومي‬ ‫األسبوعي‬ ‫الشهري‬ ‫الدوري‬ ‫املرحلي‬ ‫السنوي‬
‫تخطـ ـ ـ ــيط املقـ ـ ـ ــرر‬ ‫تخط ـ ـ ـ ــيط‬ ‫تخطـ ـ ـ ـ ــيط‬ ‫تخط ـ ـ ـ ــيط‬ ‫تخط ـ ـ ـ ــيط‬ ‫تخط ـ ـ ـ ــيط‬ ‫تخط ــيط املق ــرر‬
‫الدراسـ ـ ـ ي حسـ ـ ــب‬ ‫املقـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــرر‬ ‫املق ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــرر‬ ‫املقـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــرر‬ ‫ال ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــدورة‬ ‫املقـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــرر‬ ‫التعليمـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــي‬
‫املقـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــاطع‬ ‫الدراسـ ـ ـ ـ ـ ي‬ ‫الدراس ـ ـ ـ ـ ـ ي‬ ‫الدراسـ ـ ـ ـ ـ ي‬ ‫األول ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــى‪،‬‬ ‫الدراسـ ـ ـ ـ ـ ي‬ ‫حسـ ـ ــب السـ ـ ــنة‬
‫‪61‬‬
‫حسـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــب وتخطـ ــيط حسـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــب حس ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــب بشـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــكل الدراسـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــية‪.‬أي‪:‬‬ ‫الدراسية‪.‬‬
‫حس ـ ـ ـ ــب مقـ ـ ـ ـ ــاطع‬ ‫أرب ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــع ال ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــدورة األشهر‪ .‬األس ـ ـ ـ ـ ــابيع يومي‪.‬‬
‫ال ـ ـ ــدرس‪ :‬املقط ـ ـ ــع‬ ‫التعليمية‪.‬‬ ‫مراح ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــل الثاني ـ ـ ـ ـ ـ ــة‪،‬‬
‫األول ـ ـ ــي‪ ،‬واملقط ـ ـ ــع‬ ‫كفائية‪ .‬ويك ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــون‬
‫التك ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــويني‪ ،‬و‬ ‫االمتحـ ـ ــان‬
‫املقطـ ـ ــع الختـ ـ ــامي‬ ‫خط ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــا‬
‫أو النهائي‪.‬‬ ‫فاصـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــال‬
‫بينهما‪.‬‬

‫ثالثا‪ ،‬مميزات التخطيط في األقسام املشتركة‪:‬‬

‫يتميز التخطيط التربوي‪ ،‬في األقسام املشتركة‪ ،‬بعدة خصـائص هـي‪ :‬التعـدد‪ ،‬والتنـوع‪،‬‬
‫والت ـ ــآلف‪ ،‬واملواءم ـ ــة‪ ،‬واالخ ـ ــتالف‪ ،‬والبح ـ ـ ع ـ ــن الخ ـ ـاص والع ـ ــام‪.‬أي‪ :‬تس ـ ــتند عملي ـ ــة‬
‫التخطــيط ‪ ،‬فــي األقســام ذات املســتويات املتعــددة‪ ،‬إلــى خاصــية اإلدمــاج والتركيــب بــين‬
‫املســتويات الدراســية ‪ ،‬بــالتركيز علــى املؤتلــف واملختلــف‪.‬أي‪ :‬النظــر إلــى القســم املشــتر‬
‫نظرة كلية ‪ ،‬وتطبيق التعليم التشاركي التعاوني‪.‬‬

‫وينبر ــي أن يتمي ــز التخط ــيط ‪ ،‬ف ــي األقس ــام املش ــتركة‪ ،‬ب ــاالختزال‪ ،‬واملرون ــة‪ ،‬والوض ــو ‪،‬‬
‫والتخفيـ ــف‪ ،‬واالنتقـ ــاء‪ ،‬والتركيـ ــب‪ ،‬والتنـ ــاوب‪ ،‬والبح ـ ـ عـ ــن املشـ ــتر ‪ ،‬والعمـ ــل وفـ ــق‬
‫الرؤية التشاركية التعاونية‪...‬‬

‫رابعا‪ ،‬التخطيط على املدى البعيد‪:‬‬

‫يخضع التدريس باألقسام املشتركة‪ ،‬في املدرسة االبتدائية املغربية‪ ،‬إلى مجموعة من‬
‫اآلليات التربوية والتعليمية‪ -‬التعلمية التي يمكن االنطالق منها لتقديم درس تربوي‬
‫‪62‬‬
‫وتدري ي‪ ،‬تتوفر فيه جميع مواصفات الدرس الناج ‪ .‬كأن يقوم املدرس‪ ،‬قبل البدء‬
‫في عملية التوزيع السنوي‪ ،‬بالبح عن الدروس املشتركة التي تصل ملرحلة معينة أو‬
‫سلك دراس ي معين‪ ،‬واختيار ما هو مشتر لالنتقال‪ ،‬بعد ذلك‪ ،‬إلى املختلف من‬
‫الدروس مراعيا في ذلك االختيار مجموعة من الفوارق الفردية لدى املتعلمين‪.‬فضال‬
‫عن التدرج من السهولة إلى الصعوبة في تقديم املوارد واملحتويات واملضامين‬
‫والوضعيات الكفائية واإلدماجية‪.‬‬

‫ومن املستحسن أن تعد الوزارة هذا النوع من الكتب القائمة على املشتر واملختلف‬
‫من الدروس للمراحل الدراسية بالتعليم االبتدائي مراعية في ذلك بيئات التالميذ‪ ،‬أو‬
‫تهتم بما يسمى باملقررات البيأية أو الجهوية املتعلقة بالبوادي واملناطق الجبلية أو‬
‫الصحراوية أو شبه الصحراوية لكي تساعد املدرس على تدبير وقته من جهة‪،‬‬
‫وتسهيل عملية التدريس من جهة ثانية‪ ،‬وتوفير العدة والوثائق التربوية من جهة‬
‫ثالثة‪.‬‬

‫ومن هنا‪ ،‬يرتكز التخطيط على املستوى البعيد ‪ ،‬في األقسام املشتركة ‪ ،‬على إعادة‬
‫ترتيب املقرر الدراس ي من جديد من حي املوارد والحصص واإليقاعات الزمنية‪ ،‬كأن‬
‫يبح عن املواد املشتركة واملتجانسة بين مستويين متقاربين في اللغة العربية واللغة‬
‫الفرنسية ومواد التفتا والرياضيات كما هو شأن الدليل العملي لألقسام املشتركة‬
‫لسنة ‪1995‬م‪.‬‬

‫ومن ناحية أخرى‪ ،‬توزع دروس املقرر حسب املضامين املشتركة واملتجانسة لتقديمها‬
‫للمتعلمين في حصة دراسية واحدة‪ ،‬ووضع قائمة بالدروس غير املتجانسة‪ ،‬وتصنيفها‬
‫إلى مجموعات حسب غالفها الزمني‪ :‬مجموعة ( ‪ ) 45‬دقيقة‪ ،‬ومجموعة ( ‪ )30‬دقيقة‪.‬‬

‫‪63‬‬
‫ثم‪ ،‬إعادة توزيعها اعتمادا على مجاورة نشاا كتابي مع نشاا شفوي من جهة‪،‬‬
‫واالعتماد على التكافؤ في املدة الزمنية من جهة أخرى‪ .‬ومن ثم‪ ،‬يمكن وضع مقرر‬
‫بالدروس املشتركة وغير املشتركة‪.‬‬

‫وعليه‪ ،‬يتحقق التخطيط على املدى البعيد‪ ،‬في األقسام املشتركة‪ ،‬بتوزيع السنة‬
‫الدراسية إلى مجموعة من األسابيع الدراسية التي عددها أربعة وثالثون أسبوعا؛ إذ‬
‫يخصص األسبوع األول لتاخيص املكتسبات‪.‬في حين‪ ،‬يخصص األسبوع الثال‬
‫والثالثون للتقويم ‪ ،‬والدعم‪ ،‬واملراجعة ‪ ،‬والتوليف‪.‬وبعد ذلك‪ ،‬يخصص األسبوع‬
‫األخير (الرابع والثالثون) لالمتحانات اإلشهادية أو غير اإلشهادية‪ .‬كما ينبني‬
‫التخطيط على املدى البعيد على مبدإ التوحيد من جهة أولى‪ ،‬ومبدإ التقريب من جهة‬
‫ثانية‪ ،‬ومبدإ االختالف والتباين من جهة ثالثة‪ .‬بمعنى توزيع املخطط السنوي إلى‬
‫دروس متجانسة بين املستويات الدراسية املشتركة‪ ،‬ودروس شبه متجانسة‪ ،‬ودروس‬
‫غير متجانسة‪.‬‬

‫ونورد لكم‪ ،‬اآلن‪ ،‬توزيعا سنويا للمستويات املشتركة الثال والرابع في مادة التربية‬
‫اإلسالمية‪ ،‬ويمكن إدراجه أيضا ضمن املخطط على املدى القريب؛ ألنه توزيع‬
‫لألسدوس األول من السنة الدراسية ‪ ،‬مادام يبتدئ املخطط من أسبوع التاخيص‬
‫انتهاء بأسبوع الدعم والتقويم‪.‬‬

‫ويقوم هذا التوزيع السنوي على ثالثة مبادئ أو ثالن آليات للتوزيع باألقسام‬
‫املشتركة‪ ،‬ويمكن حصرها فيما يلي‪:‬‬

‫‪64‬‬
‫‪ /1‬مبدأ التجانس؛ يمكن أن نالحظ بعضا من التجانس في عناوين السور ودروس‬
‫الوضوء للسنة الثالثة من التعليم االبتدائي‪ ،‬وأتوضأ وأصلي‬ ‫السيرة النبوية (فرائ‬
‫للسنة الرابعة من التعليم نفسه) ؛‬

‫‪ /2‬مبدأ شبا التجانس‪ :‬يمكن أن نالحظ بعضا من شبه التجانس في عناوين السور‬
‫ودروس السيرة النبوية (سورة االنفطار للسنة الثالثة‪ ،‬وسورة الطارق للسنة الرابعة‬
‫في مكون القرآن الكريم؛ هللا خلقني وأحسن صورتي للمستوى الثال ‪ ،‬هللا القادر‬
‫املنعم للمستوى الرابع في مكون السيرة النبوية ) ؛‬

‫‪ /3‬مبدأ عدم التجانس‪ :‬يمكن أن نالحظ عدم التجانس في عناوين السور ودروس‬
‫السيرة النبوية (سورة الشر للسنة الثالثة‪ ،‬وسورة اإلنسان للسنة الرابعة في مكون‬
‫القرآن الكريم؛ أحافظ على سالمة جسمي للمستوى الثال ‪ ،‬أساوي بين الناس في‬
‫املعاملة للمستوى الرابع في مكون السيرة النبوية) ‪:‬‬

‫‪65‬‬
‫‪ -‬مخطط التوزيع السنوي ملادة التربية اإلسالمية ‪-‬‬

‫‪66‬‬
‫واآلن‪ ،‬نورد لكم مخطط التوزيع السنوي ملادة الفنون التشكيلية في املستوى الثاني‬
‫بالتعليم االبتدائي‪ ،‬ويمكن ربطه بمقرر املستوى األول على مستوى املتجانس‪ ،‬وشبه‬
‫املتجانس‪ ،‬وغير املتجانس‪ .‬وقد الحظنا أن ثمة أربعة وثالثين أسبوعا؛ إذ ينطلق‬
‫املخطط السنوي من أسبوع التقويم التاخيص ي‪ ،‬مرورا بأسابيع املوارد وتقديم‬
‫املقرر الدراس ي(واحد وثالثون أسبوعا)‪ ،‬انتهاء بأسبوعي املراجعة وامتحانات نهاية‬
‫السنة الدراسية‪.‬‬

‫دونكم‪ ،‬إذا‪ ،‬التوزيع السنوي ملادة التربية التشكيلية في املستوى الثاني من التعليم‬
‫االبتدائي‪:‬‬

‫‪67‬‬
‫‪ -‬املخطط السنوي للتربية التشكيلية‪-‬‬

‫‪68‬‬
‫وإليكم توزيعا سنويا في مادة اللغة الفرنسية بمختلف مكوناتها ضمن مستويين‬
‫مشتركين هما القسم الثال والقسم الرابع‪:‬‬

‫‪69‬‬
‫ويالحظ أن التخطيط على املدى البعيد قائم على مبدإ التشار ‪ ،‬ومبدإ التنويع‪،‬‬
‫ومبدإ مراعاة الفوارق‪ ،‬ومبدأ الجمع بين الدروس املتجانسة‪ ،‬وشبه املتجانسة‪ ،‬وغير‬
‫املتجانسة‪.‬‬

‫خامسا‪ ،‬التخطيط على املدى املتوسط‪:‬‬

‫يحتاج تدبير القسم املشتر إلى عملية التخطيط على املدى املرحلي املتوسط‪ ،‬يتسم‬
‫بالخصوصية واملرونة والنجاعة بمراعاة محيط املتعلمين البيأية‪ ،‬والنفسية‪،‬‬
‫واالجتماعية‪.‬‬

‫وقد وضعت وزارة التربية الوطنية‪ ،‬في دالئلها التدريسية اإلجرائية‪ ،‬تخطيطا دراسيا‬
‫متنوعا‪ ،‬يتسم بالتعدد على مستوى البرامج والجذاذات واستعماالت الزمن‪ .‬فقد‬
‫كيفت البرامج واملضامين واملحتويات واألنشطة التعليمية ‪ -‬التعلمية مع واقع‬
‫األقسام املشتركة تصورا‪ ،‬وتخطيطا‪ ،‬وتدبيرا‪ ،‬وتنشيطا‪ ،‬وتقويما‪ .‬كما وضعت توزيعا‬
‫سنويا مرحليا يساعد املدرس على ضبط الدروس على املدى املتوسط على مستوى‬
‫التخطيط والتصميم واالستشراف‪ .‬ومن ثم‪ ،‬يرتبط التخطيط املرحلي بمجموعة من‬
‫األهداف الوسطى والكفايات اإلستراتيجية النوعية واألساسية واملمتدة‪.‬‬

‫ومن ثم‪ ،‬نتصور التخطيط على املدى املتوسط بطريقتين‪:‬‬

‫‪ /1‬توزيع املقرر الدراس ي السنوي إلى مرحلتين كبيرتين هما املرحلة األولى التي تنطبق‬
‫على ما يسمى باألسدوس األول‪ ،‬واملرحلة الثانية التي تسمى باألسدوس الثاني‪ .‬وقد‬
‫يسمى هذا أيضا بالتوزيع الدوري؛ إذ يمكن الحدي عن دورتين هما‪ :‬الدورة األولى‬
‫التي تنتهي بتقويم وعطلة‪ ،‬والدورة الثانية التي تختتم بتقويم وعطلة‪.‬‬

‫‪70‬‬
‫وتأسيسا على ما سبق‪ ،‬ينقسم املخطط السنوي ‪-‬اليوم‪ -‬إلى مرحلتين زمنيتين هما‪:‬‬
‫مرحلة األسدوس األول التي تنتهي بعطلة دراسية ‪ ،‬ومرحلة األسدوس الثاني التي‬
‫تنتهي باالمتحانات والفروض التقويمية واإلدماجية واإلشهادية‪ ،‬ثم تعقفها عطلة‬
‫نهاية السنة الدراسية‪.‬‬

‫‪ /2‬يتالءم التخطيط املرحلي مع بيداغوجيا اإلدماج؛ حي تقسم السنة الدراسية‬

‫كفائيا وإدماجيا إلى أربع مراحل ‪ ،‬وكل مرحلة تتكون من ثمانية أسابيع‪ ،‬ومجموع‬
‫األسابيع أربعة وثالثون أسبوعا‪ .‬وتبدأ السنة الدراسية بأسبوع التقويم‪ .‬وبعد ذلك‪،‬‬
‫تعقبه أسابيع املوارد واملراجعة واإلدماج على حد سوا‪ .‬ثم‪ ،‬تنتهي السنة الدراسية‬
‫بأسبوع التقويم والفروض‪ ،‬ثم أسبوع االمتحانات اإلشهادية وغير اإلشهادية‪.‬‬

‫وعليه‪ ،‬توزع السنة الدراسية‪ ،‬وفق بيداغوجيا اإلدماج ‪ ،‬في التعليم االبتدائي ‪ ،‬إلى‬
‫أربعة وثالثين أسبوعا كامال من النشاا الفعلي‪ ،‬يطابقها جم حصص ي من‬
‫‪1000‬إلى ‪1200‬ساعة‪ .‬وتنقسم السنة الدراسية إلى أربع مراحل أو درجات ‪ ،‬وتتكون‬
‫كل مرحلة من ثمانية أسابيع؛ إذ يخصص األسبوع األول والثاني والرابع والخامس‬
‫إلرساء موارد الكفاية‪ ،‬ويخصص األسبوع الثال من كل مرحلة للربط والتوليف‬
‫والدعم والتقويم‪ ،‬أو ما يسمى كذلك باإلدماج الجزئي‪ .‬في حين‪ ،‬يخصص األسبوع‬
‫السابع والثامن لإلدماج‪ ،‬فاألسبوع السابع إلنماء الكفاية‪ ،‬ويخصص األسبوع الثامن‬
‫لتقويمها معالجة‪ ،‬وتصحيحا‪ ،‬ودعما‪.‬‬

‫‪71‬‬
 ‫‪ -‬خطاطة التخطيط املرحلي‪-‬‬

‫سادسا‪ ،‬التخطيط على املدى القريب‪:‬‬

‫يعني التخطيط على املدى القريب إنتاج جذاذة تدريسية موحدة أو مشتركة أو‬
‫االستعانة باملذكرة اليومية‪ .‬ومن ثم‪ ،‬تعد الجذاذة‪ ،‬في األقسام املشتركة ‪ ،‬وثيقة‬
‫مهمة في بناء الدرس الهادف والناجع والجيد‪ .‬وهي وثيقة إجرائية أو نموذج‬
‫لالستأناس به حين تقديم الدرس‪ .‬وينبري أن تبقى خاضعة للمعطيات‬
‫والخصوصيات التي تميز كال من القسم الدراس ي املعني‪ ،‬والبيئة التي تحيط‬
‫باملؤسسة‪ .‬أضف إلى ذلك أن الجذاذة هي التي تحدد الجوانب املشتركة والجوانب‬
‫املتفردة‪ ،‬وتقتر كيفية استعمالها‪.‬‬

‫ولبناء جذاذة تعليمية‪ -‬تعلمية في األقسام املشتركة‪ ،‬البد من تعيين املستويات‬

‫املشتركة‪ ،‬ومن األجدى الجمع بين املستوى األول و املستوى الثاني‪ ،‬والجمع بين‬

‫‪72‬‬
‫املستوى الثال واملستوى الرابع‪ ،‬والجمع بين املستوى الخامس واملستوى السادس‪.‬‬
‫ومن ثم‪ ،‬يشير املدرس إلى املستويات املدرسة في أعلى جذاذته‪ .‬وبعد ذلك‪ ،‬يختار‬
‫املواضيع املشتركة التي ينبري تدريسها‪ ،‬كالجمع ‪ -‬مثال‪ -‬بين درسين في العقائد‪ ،‬أو‬
‫الجمع بين درسين في القراءة‪ ،‬أو الجمع بين درسين في التعبير‪ ،‬أو الجمع بين درسين في‬
‫اإلمالء أو القواعد‪...‬إلا‪ .‬ثم‪ ،‬يحدد املضامين واملفاهيم املشتركة‪ .‬بل أك ر من ذلك‬
‫يسطر مجموعة من األهداف والكفايات املشتركة التي تجمع بين مستويين دراسيين‬
‫فأك ر‪ ،‬والسيما إذا كانت الدروس واملحتويات متجانسة‪ .‬وقد تكون األهداف‬
‫والكفايات نوعية ومتفردة‪ ،‬خاصة إذا كانت الدروس املقدمة مختلفة وغير‬
‫متجانسة‪ .‬ومن ثم‪ ،‬يبدأ الدرس بأسئلة التمهيد‪ ،‬والتقديم‪ ،‬واملراجعة‪،‬واالكتساب‪،‬‬
‫واالستثمار‪ .‬ثم‪ ،‬يقدم املدرس املضامين املقررة للقسم األول والقسم الثاني‬
‫باستعراض أنشطتها االختبارية بطريقة تناوبية أو موازية‪ .‬ويمكن أن يكون لكل قسم‬
‫أهدافه املعرفية الخاصة في حالة االختالف وعدم التجانس‪.‬‬

‫وغالبا‪ ،‬ما ينتهي الدرس بأنشطة تطبيقية واختبارية بعد مرحلة العرض وبناء‬
‫القواعد واالستنتاجات‪.‬‬

‫ويمكن توضيا هذا على الشكل التالي‪:‬‬

‫جذاذة التباين‬ ‫جذاذة التجانس‬

‫املستوى األدنى واملستوى األعلى‬ ‫املستوى األدنى واملستوى األعلى‬

‫مفاهيم ومضامين وأهداف وكفايات يحدد لكل قسم أهدافا وكفاياتا‬

‫‪73‬‬
 ‫ومضامينا املقررة‬ ‫مشتركة‪.‬‬

‫‪ ‬مرحلة التمهيد واملراجعة ‪ ‬مرحلة التمهيد واملراجعة‬

‫واالكتساب والتشخيا‪.‬‬ ‫واالكتساب والتشخيا‪.‬‬

‫‪ ‬مرحلة العرض وبناء الدرس‪.‬‬ ‫‪ ‬مرحلة العرض وبناء الدرس‪.‬‬

‫‪ ‬مرحلة التطبيق والتقويم وتقديم ‪ ‬مرحلة التطبيق والتقويم وتقديم‬

‫األنشطة االختبارية‬ ‫األنشطة االختبارية‬

‫طرائق و أنشطة تعليمية ووسائل طرائق و أنشطة تعليمية ووسائل‬

‫تعليمية مختلفة‬ ‫تعليمية موحدة‬

‫تقويم معياري مختلف‬ ‫تقويم معياري موحد‬

‫جذاذة تقنية مركبة من جزأين‬ ‫جذاذة تقنية عادية وموحدة‬

‫منهجية التناوب بين القسمين معا‬ ‫منهجية التوحيد بين القسمين معا‬

‫ومن هنا‪ ،‬يمكن الحدي عن أنواع ثالثة من الجذاذات املقطعية‪:‬‬

‫‪ ‬ج ــذاذة متجانسـة‪:‬‬

‫في هذه الحالة‪ ،‬يحدد املدرس املضامين واملفاهيم واألهداف والكفايات املشتركة‪،‬‬
‫كأن يكون درس القواعد في النوالا الحرفية للمستويين الخامس والسادس‪.‬ثم‪،‬‬
‫ينتقل إلى التمهيد فاملراجعة‪ ،‬ثم‪ ،‬يستمر املدرس في بناء الدرس وعرض نتائجه‪ ،‬مع‬
‫إضافة جديد املستوى األعلى‪ .‬ثم‪ ،‬تقدم للتالميذ تمارين مشتركة ‪ .‬ويكون الهدف من‬
‫‪74‬‬
‫الدرس هو تقديم الجديد للمستوى األدنى‪ ،‬وتدعيم للمعارف واملكتسبات بالنسبة‬
‫للمستوى األعلى‪ .‬وتخضع هذه الجذاذة للمنهجية املتجانسة‪.‬‬

‫‪‬جذاذة شبا متجانسة‪:‬‬

‫في هذه الحالة‪ ،‬يحدد املدرس املضامين واملفاهيم واألهداف والكفايات املشتركة أو‬
‫املتجانسة‪ .‬وفي الوقت نفسه‪ ،‬يحدد ماهو مختلف فيه‪ .‬وبعد ذلك‪ ،‬يمهد لدرسه‬
‫بمراجعة املكتسبات‪ ،‬فيشرع في بناء درسه‪ ،‬كأن يكون حصة في القرآن الكريم‪،‬‬
‫فيقدم املدرس درسا للمستوى األدنى في سورة الشمس شرحا‪ ،‬وتفسيرا‪ ،‬وتأويال‪ .‬ثم‬
‫يقدم له أنشطة تطبيقية حول السورة‪.‬ثم‪ ،‬ينتقل إلى املستوى األعلى ليقدم لهم‬
‫سورة االنشقاق شرحا‪ ،‬وتفسيرا‪ ،‬وتأويال‪ .‬ثم‪ ،‬يقدم لهم أنشطة خاصة بهذه السورة‬
‫ليعود إلى املستوى اآلخر لتصحيا التطبيقات‪ .‬وبعد ذلك‪ ،‬ينتقل إلى تصحيا أنشطة‬
‫تالميذ املستوى األعلى‪ .‬وهنا‪ ،‬تخضع الجذاذة للمنهجية شبه املتجانسة‪.‬‬

‫‪‬جذاذة متباينة أو مختلفة‪:‬‬

‫في هذه الحالة‪ ،‬يبني املدرس جذاذته كما يبنيها في الفصول الدراسية العادية؛ حي‬
‫يحدد املضامين واألهداف والكفايات املختلفة ‪.‬ثم‪،‬يبدأ نشاطه مع املستوى األدنى‬
‫مراجعة وعرضا واستنتاجا‪ .‬ثم‪ ،‬يشغلهم بالتمارين والوضعيات وتصحيا الواجبات‬
‫املدرسية‪.‬وبعد ذلك‪ ،‬ينتقل إلى املستوى األعلى‪ ،‬فيقدم لهم الدرس الجديد مراجعة‬
‫وبناء واستنتاجا‪ .‬ثم‪ ،‬يشغلهم بالتمارين التطبيقية‪ .‬وفي الوقت نفسه‪ ،‬ينتقل إلى‬
‫تصحيا تمارين املستوى اآلخر‪ .‬وحين االنتهاء منها‪ ،‬ينتقل إلى تصحيا تمارين املستوى‬
‫األعلى ‪ .‬وهنا‪ ،‬تخضع الجذاذة للمنهجية الدراسية العادية‪.‬‬

‫‪75‬‬
 ‫جذاذات نمطية خاصة باألقسام املشتركة‬

‫‪‬الطريقة املتقاطعة‪:‬‬

‫الاصة‪:‬‬ ‫املستوى‪:‬‬
‫املدة‪:‬‬ ‫املادة‪:‬‬
‫الوسائل‪:‬‬ ‫املوضوع املشترك‪:‬‬
‫الهدف الفارقي‪:‬‬ ‫الهدف املشترك‪:‬‬

‫األنشطة‬ ‫سيرورة التدبير‬ ‫الالقة‬

‫‪ -1‬تقويم تاخيص ي أسئلة تقويمية للمكتسبات‬

‫السابقة‬
‫‪ -2‬املفاهيم املشتركة تقدم املفاهيم املشتركة بمستوى‬ ‫أ‪ -‬الجذع املشترك‬

‫في‬ ‫القسم األدنى‪ ،‬و يشار‬

‫تالمذة‬ ‫التعليمية‬ ‫األنشطة‬

‫املستويين معا‪.‬‬

‫يشغل تالمذة املستوى األدنى‬ ‫‪ -3‬تقويم تكويني‬

‫بأنشطة تطبيقية هادفة تقويما‬ ‫للجذع املشتر‬

‫‪76‬‬
 ‫لتعلمات الجذع املشتر ‪.‬‬

‫‪ -1‬التوسع في مفاهيم بناء مفاهيم الفرع الفار ي‬

‫الخاصة باملستوى األعلى‪.‬‬ ‫الدرس‬ ‫ب‪ -‬الجذع الفارقي‬

‫يشغل تالمذة املستوى األعلى‬ ‫‪ -2‬تقويم تكويني‬

‫بأنشطة تطبيقية هادفة تقويما‬ ‫للفرع الفار ي‬

‫لتعلمات الفرع الفار ي‪.‬‬

‫‪ -3‬تصحيا التمارين يصح تالمذة املستوى األدنى‬

‫التمارين بإشراف املدرس‪.‬‬ ‫املقدمة لتقويم‬

‫الجدع املشتر‬

‫‪ -4‬تصحيا التمارين يصح تالمذة املستوى األعلى‬

‫املقدمة لتقويم الفرع التمارين بإشراف املدرس‪.‬‬

‫الفار ي‪.‬‬

‫‪‬الطريقة املتوازية‪:‬‬

‫أ‬ ‫املراجع‬ ‫أ‬ ‫القسم‬

‫‪77‬‬
 ‫ب‬ ‫ب‬

‫أ‬ ‫املدة‬ ‫أ‬ ‫املادة‬

‫ب‬ ‫ب‬

‫أ‬ ‫الهدف‬ ‫أ‬ ‫املجزوءة‬

‫ب‬ ‫حب‬

‫حلقة املستوى ( ب )‬ ‫حلقة املستوى ( أ )‬

‫األنشطة‬ ‫سيرورة‬ ‫األنشطة‬ ‫سيرورة‬

‫التدبير‬ ‫التدبير‬

‫‪ -1‬أسئلة شفوية تقويما‬ ‫‪ -1‬تقويم‬ ‫‪ -1‬تمهيد أسئلة كتابية تشوق‬

‫تاخيص ي األنشطة السابقة‪.‬‬ ‫املتعلمين إلى موضوع‬
‫الدرس‬
‫‪ -2‬تشغيل املتعلمين‬
‫بأنشطة تتعلق ببناء‬
‫مفاهيم املرحلة (‪.)1‬‬
‫‪ -1‬يبني املدرس مع‬ ‫‪ -2‬بناء‬ ‫‪ -1‬استعراض أجوبة‬ ‫‪2‬‬
‫تالمذته مفاهيم املرحلة‬ ‫مفاهيم‬ ‫استعراض املتعلمين عن أسئلة‬
‫املرحلة (‪)1‬‬ ‫األجوبة‬

‫‪78‬‬
 ‫(‪.)1‬‬ ‫التمهيد و تصحيحها‪.‬‬

‫‪ -2‬يشغل املتعلمين‬ ‫‪ -2‬تشغيل املتعلمين‬

‫بأنشطة تتعلق ببناء‬ ‫بأنشطة تتعلق ببناء‬
‫مفاهيم املرحلة (‪)2‬‬ ‫مفاهيم املرحلة (‪)1‬‬
‫‪ -1‬يبني املدرس مع‬ ‫‪ -1‬يبني املدرس مع تالمذته ‪ -3‬بناء‬ ‫‪ -3‬بناء‬
‫تالمذته مفاهيم املرحلة‬ ‫مفاهيم‬ ‫مفاهيم املرحلة (‪.)1‬‬ ‫مفاهيم‬
‫املرحلة (‪.)2( )2‬‬ ‫املرحلة ‪1‬‬
‫‪ -2‬يشغلهم بأنشطة تتعلق‬
‫‪ -2‬يشغل املتعلمين‬ ‫ببناء مفاهيم املرحلة (‪)2‬‬
‫بأنشطة تتعلق ببناء‬
‫مفاهيم املرحلة (‪)3‬‬
‫‪ -1‬يبني املدرس مع‬ ‫‪ -4‬بناء‬ ‫‪ -‬يبني املدرس مع تالمذته‬ ‫‪-4‬بناء‬
‫تالمذته مفاهيم املرحلة‬ ‫مفاهيم‬ ‫مفاهيم املرحلة (‪.)2‬‬ ‫مفاهيم‬
‫املرحلة(‪.)3( )3‬‬ ‫املرحلة ‪2‬‬
‫‪ -2‬يشغلهم بأنشطة تتعلق‬
‫‪ -2‬يشغلهم بتمارين‬ ‫ببناء مفاهيم املرحلة (‪)3‬‬
‫تطبيقية تقويما للتعلمات‬
‫السابقة‪.‬‬
‫‪ -‬يبني املدرس مع تالمذته ‪ -5‬تصحيا ‪ -1‬يصح املدرس مع‬ ‫‪-5‬بناء‬
‫التمارين‬ ‫تالمذته‬ ‫مفاهيم املرحلة (‪.)1‬‬ ‫مفاهيم‬
‫التقويمية‪.‬‬ ‫املرحلة ‪3‬‬
‫بتمارين‬ ‫يشغلهم‬ ‫‪-2‬‬

‫‪79‬‬
‫‪ -2‬يقدم لهم أسئلة تتعلق‬ ‫تطبيقية تقويما للتعلمات‬
‫باإلعداد القبلي للدرس‬ ‫السابقة‪.‬‬
‫املقبل‪.‬‬
‫املدرس مع‬ ‫‪ -1‬يصح‬ ‫‪-6‬‬
‫التمارين‬ ‫تالمذته‬ ‫تصحيا‬
‫التقويمية‪.‬‬

‫‪ -2‬يقدم لهم أسئلة تتعلق‬

‫باإلعداد القبلي للدرس‬
‫املقبل‪.‬‬

‫املدرسين لالستعانة بها في‬ ‫واآلن‪ ،‬إليكم مجموعة من الجذاذات التي اقترحها بع‬
‫عملية تدبير القسم املشتر بالتعليم االبتدائي املغربي‪:‬‬

‫‪80‬‬
81
82
83
84
85
 ‫خالصة الفصل الثاني‪:‬‬
‫وخالصة القول‪ ،‬يحتاج القسم املشتر إلى آلية تخطيطية متقنة تتعلق بتخطيط‬
‫التعلمات وفق املدى البعيد‪ ،‬واملدى املتوسط‪ ،‬واملدى القريب‪ ،‬وتسيير الفصل‬
‫الدراس ي بطريقة مرنة ورشيقة ومحكمة التصرف‪ ،‬وتغيير اإليقاعات الزمنية حسب‬
‫محيط الفصل التعلمي‪ ،‬وتنظيم الفضاء الدراس ي تنظيما فعاال ليتالءم مع طبيعة‬
‫القسم املشتر ‪.‬‬

‫ويعني هذا أن آلي ــة التخطيط في القسم املشتر تستوجب أن يخطط املدرس درسه‬
‫بشكل جيد بمراعاة اإليقاعات الزمنية‪ ،‬كأن يوزع دروسه املتجانسة وغير املتجانسة‬
‫سنويا (التوزيع السنوي)‪ ،‬ومرحليا (التوزيع املرحلي)‪ ،‬وشهريا (توزيع شهري)‪،‬‬
‫‪86‬‬
‫وأسبوعيا (توزيع أسبوعي)‪ ،‬ويوميا (املذكرة اليومية)‪ ،‬بمراعاة أوقات الفراو وأيام‬
‫العطل واألعياد‪ .‬أي‪ :‬تخطيط الحصص الدراسية وفق الطريقة املتجانسة والطريقة‬
‫غير املتجانسة‪.‬أي ‪ :‬توحيد الحصص فيما يخص املواد املتجانسة محتوى ومنهجية‪،‬‬
‫واالحتفاو باملواد غير املتجانسة بغالفها الزمني‪.‬‬

‫‪87‬‬
 ‫الفصل الثالث‪:‬‬
‫تدبيرالتعلمات باألقسام املشتركة‬

‫‪88‬‬
 ‫توطئة البد منها‪:‬‬
‫ينبن ــي ت ــدبير األقس ــام املش ــتركة عل ــى تكيي ــف املق ــررات واملحتوي ــات الدراس ــية م ــع ه ــذا‬
‫الن ــوع م ــن التعل ــيم م ــن خ ــالل التنظ ــيم الجي ــد للفض ــاء الدراس ـ ي‪ ،‬وال ــتحكم امل ــتقن ف ــي‬
‫اإليقاع الدراس ي‪.‬‬

‫وم ــن ث ــم‪ ،‬تعتم ــد الخط ــة التدبيري ــة عل ــى ث ــالن مراح ــل أساس ــية ف ــي األقس ــام املش ــتركة‪:‬‬
‫‪‬مرحل ــة النمذج ــة والتص ــميم (‪)Le modelage‬م ــن خ ــالل االنط ــالق م ــن نم ــاذج‬
‫تخطيطية معينة للمحاكاة‪ ،‬والتمثل‪ ،‬والتطبيق؛‬

‫‪‬مرحل ــة التطبي ــق املوج ــا (‪ )La pratique guidée‬باالس ــتفادة م ــن توجيه ــات‬
‫املدرس وإرشاداته وشروحه وتفسيراته وتأويالته وتعليقاته على السواء؛‬

‫‪‬مرحلــة التطبيــق املســتقل(‪ .)La pratique autonome‬وهنــا‪ ،‬يعتمــد املتعلمــون‬

‫على أنفسهم وقدراتهم الذاتية لحل الوضعيات‪-‬املشكالت‪.‬‬

‫أوال‪ ،‬مفهوم التدبير‪:‬‬

‫يقصد بالتدبير (‪ ) Management/Gestion‬مجموعة من التقنيات التي تستعملها‬
‫مؤسسة أو منظمة أو مقاولة أو شركة لتحقيق أهدافها العامة والخاصة‪ .‬وتتمثل‬
‫هذه التقنيات في التخطيط‪ ،‬والتنظيم‪ ،‬والتنسيق‪ ،‬والقيادة‪ ،‬واملراقبة‪ .‬وقد يعني‬
‫التدبير مجموعة من األشخاص الذين يديرون اإلدارة‪ ،‬أو املقاولة‪ ،‬أو املؤسسة‪ ،‬أو‬
‫املنظمة‪ ،‬سواء أكانوا مديرين‪ ،‬أم مدبرين‪ ،‬أم أطرا‪ ،‬أم مسيرين‪ ،‬أم موجهين‪...‬‬

‫‪89‬‬
‫وبصفة عامة‪ ،‬يعني التدبير مجمل التقنيات التي تعتمدها اإلدارة لتنفيذ أعمالها‬
‫وتصريفها‪ .‬وغالبا‪ ،‬ما يتخذ التدبير طابعا كميا باعتماده على املعايير الكمية القائمة‬
‫على اإلحصاء الرياض ي واملحاسباتي‪.‬‬

‫ومن جهة أخرى‪ ،‬يعني التدبير مجموعة من القواعد التي تتعلق بقيادة املقاولة‬
‫االقتصادية وتنظيمها وتسيير دفتها‪ .‬أي‪ :‬إن مفهوم التدبير مفهوم اقتصادي بامتياز‪،‬‬
‫يرتبط كل االرتباا بتسيير الشركات واملقاوالت‪ .‬وبالتالي‪ ،‬فالتدبير بمثابة إدارة شاملة‬
‫ملؤسسة أو مقاولة أو منظمة ما تعمل جادة لتحقيق الجودة املطلوبة وفق مجموعة‬
‫من املبادئ املتدرجة واملتالحقة واملتكاملة التي تتمثل في‪ :‬التخطيط‪ ،‬والتنظيم‪،‬‬
‫والتنسيق‪ ،‬والقيادة‪ ،‬واملراقبة‪.‬‬

‫ولم يقتصر التدبير على ماهو اقتصادي ومقاوالتي وإداري فقط‪ ،‬بل تجاوز ذلك إلى‬
‫ماهو تربوي وتعليمي ‪ ،‬بالتركيز على املشاريع التربوية‪ ،‬وتدبير عملية التكوين‪،‬‬
‫واالهتمام بمختلف التعلمات في سيرورتها التعليمية القائمة على املدخالت (األهداف‬
‫والكفايات ) ‪ ،‬والسيرورة (املضامين‪ ،‬والطرائق‪ ،‬والوسائل)‪ ،‬واملخرجات(التقويم‪،‬‬
‫والتغذية الراجعة‪ ،‬واملعالجة‪ ،‬والدعم)‪.‬‬

‫وإذا كان التخطيط تصورا نظريا استشرافيا ‪ ،‬فإن التدبير تنفيذ وإنجاز وتطبيق‬
‫لهذه الخطة النظرية التنبؤية‪ .‬بمعنى أن التدبير هو التطبيق الفعلي للخطط‬
‫والبرامج‪ ،‬و تدبير وضعيات التعليم والتعلم‪.‬كما يتم أيضا بناء الوضعيات التي تسما‬
‫بنقل املعارف والخبرات والقيم للمستفيدين وفق خطة محكمة‪.‬‬

‫ومن هنا‪ ،‬يقوم التدبير على التفكير التنظيمي املعقلن‪ ،‬وتوظيف العلم واملعرفة‪،‬‬
‫وربط النظرية بالتطبيق‪ ،‬والتنسيق بين مختلف العوامل لتحقيق اإلنتاجية‪،‬‬

‫‪90‬‬
‫والربحية‪ ،‬واملنفعة‪ .‬وأك ر من هذا يتحول املدير أو املدبر إلى مقاول يتحلى بالتفكير‬
‫املقاوالتي ‪ ،‬ويبدع في خططه وإستراتيجاياته وعمله داخل املؤسسة انطالقا من‬
‫إمكاناته املتوفرة لتحقيق إنتاجية ومردودية معتبرة لصال املؤسسة‪ .‬ومن هنا‪ ،‬تهدف‬
‫اإلدارة املقاوالتية إلى تحقيق التوازن‪ ،‬وتغيير االختالل من أجل تالؤم جيد مع‬
‫املحيط‪ ،‬وتفادي األخطار املحدقة‪ ،‬بوضع إستراتيجيات استشرافية معقولة‪ ،‬وبناءة‪،‬‬
‫وهادفة ‪.‬‬

‫ومن جهة أخرى‪ ،‬يقصد بالتدبير التعليمي تنظيم املوارد الدراسية والتحكم فيها‪ ،‬أو‬
‫إدارة األنشطة الصفية‪ ،‬أو بناء وضعيات تعليمية تطبيقية في مدة معينة‪ ،‬وتدبيرها‬
‫في مستوى دراس ي معين‪ ،‬أو ضمن مستويات دراسية مختلفة من مستويات املدرسة‬
‫االبتدائية‪ ،‬إما داخل فصل دراس ي أحادي‪ ،‬وإما داخل فصل دراس ي مشتر ‪،‬‬
‫باالعتماد على مجموعة من الوثائق والبرامج الرسمية‪ ،‬باستعمال أشكال التنفيذ‬
‫وفق مقاربة الكفايات وبيداغوجيا اإلدماج‪ .‬ويعني هذا أن التدبير التعليمي أو‬
‫التدري ي هو بناء الدرس في شكل وضعيات تعليمية وإدماجية حسب مقاطع‬
‫فضائية وزمانية معينة في ضوء بيداغوجيا الكفايات واإلدماج‪ ،‬بالتركيز على‬
‫مجموعة من األنشطة التي يقوم بها املعلم واملتعلم معا‪ ،‬بتوظيف طرائق تربوية‬
‫ووسائل تعليمية معينة‪ ،‬بتمثل معايير ومؤشرات معينة في التقويم واملعالجة‪.‬‬

‫ثانيا‪ ،‬أهداف التدبيرالتعليمي‪:‬‬

‫تتمثل أهداف التدبير التعليمي في أجرأة الكفايات واألهداف في أرض الواقع في ضوء‬
‫بيداغوجيا الكفايات واإلدماج‪ ،‬بتنفيذها وفق وضعيات تعليمية مجسدة‪ ،‬في شكل‬
‫خطاطات مفصلة‪ ،‬وجذاذات مقطعية قابلة للتنفيذ والتطبيق‪ .‬كما اهدف التدبير‬

‫‪91‬‬
‫التعليمي إلى بناء وضعيات تعلمية إجرائية وتطبيقية ‪ ،‬في شكل مقاطع تعليمية ‪-‬‬
‫تعلمية تشمل مختلف أنشطة املعلم واملتعلم‪ ،‬وأيضا أنواع التقويم واملعالجة‪ ،‬في‬
‫مكان محدد‪ ،‬وزمن معين‪ .‬بمعنى أن التدبير ينصب على تنظيم مختلف العمليات‬
‫التعليمية في وضعيات إشكالية بسيطة ومعقدة ‪ ،‬سواء أكان ذلك في األقسام‬
‫الصفية األحادية أم األقسام الصفية املتعددة واملشتركة‪ .‬وغالبا‪ ،‬ما يتخذ التدبير‬
‫طابع التخطيط والتنظيم وفق وضعيات إدماجية قابلة للتقويم‪ ،‬واملعالجة‪،‬‬
‫والقياس‪ ،‬واإلشهاد‪ ،‬في شكل مقاطع دراسية محددة تعليميا وإيقاعيا‪.‬‬

‫ويالحظ أن للـتدبير التعليمي أهمية كبرى‪ .‬وتتمثل هذه األهمية اإلستراتيجية في عقلنة‬
‫العملية التعليمية ‪ -‬التعلمية‪ ،‬وربط التخطيط بالتنفيذ والتطبيق والتقويم‪ ،‬وتحويل‬
‫التمثالت املجردة إلى مخططات عملية سلوكية‪ ،‬وأجرأة الكفايات واألهداف املسطرة‬
‫تطبيقا وتنفيذا‪ .‬كما يعد التدبير آلية ضرورية لتحقيق الجودة الكمية والكيفية‪.‬‬

‫ويبدو أن للمدرس املدبر مجموعة من الوظائف‪ ،‬مثل‪ :‬وظيفة التخطيط‪ ،‬ووظيفة‬

‫التسيير‪ ،‬ووظيفة التوجيه والوصاية‪ ،‬ووظيفة التنظيم‪ ،‬ووظيفة التطبيق‪ ،‬ووظيفة‬
‫التنفيذ‪ ،‬ووظيفة التحكم‪ ،‬ووظيفة القيادة‪ ،‬ووظيفة التنسيق‪ ،‬ووظيفة املراقبة‬
‫املرحلية أو املستمرة‪ ،‬ووظيفة التوقع‪ ،‬ووظيفة التقويم والتصحيا واملعالجة‪...‬‬

‫ثالثا‪ ،‬مرتكزات التدبيرالتعليمي‪:‬‬

‫ينبني التدبير التعليمي على مجموعة من املرتكزات املنهجية التي يمكن حصرها في‬
‫أنشطة املعلم وأنشطة املتعلم عبر مجموعة من املقاطع الدراسية (املقطع‬
‫االستهاللي‪ ،‬واملقطع التكويني‪ ،‬واملقطع النهائي)‪ ،‬واالنطالق من مجموعة من األهداف‬
‫والكفايات املسطرة‪ ،‬وتحديد فضاء التدبير‪ ،‬والتركيز على اإليقاع الزمني تاخيصا‬

‫‪92‬‬
‫وتكوينا ومعالجة‪ ،‬ورصد الوضعيات التعليمية واإلدماجية‪ ،‬وتنظيمها في شكل جذاذة‬
‫دراسية تخطيطا‪ ،‬وتطبيقا‪ ،‬وتنفيذا‪ .‬ثم‪ ،‬اختيار أنواع الطرائق التربوية والوسائل‬
‫التعليمية التي تسعف املدرس واملتعلم معا في التعامل مع الوضعيات الكفائية وأنواع‬
‫الوضعيات املقدمة‪.‬‬

‫ويعني هذا كله أن التدبير يأتي بعد مرحلة التخطيط السنوي واملرحلي والتعليمي‪،‬‬
‫وينصب اهتمامه على مجال التعلم ‪ ،‬ببلورة وضعيات التعلم‪ ،‬وتبيان كيفيات إنجاز‬
‫الدرس‪ ،‬وتحديد طرائق تدبير القسم‪ ،‬وذلك كله في عالقة جدلية بمجال التخطيط‬
‫من جهة‪ ،‬ومجال التقويم والدعم من جهة أخرى‪.‬‬

‫و يتطلب التدبير التعليمي أن يتعرف املدرس إلى مختلف منهجيات وحدة اللغة‬
‫العربية باملدرسة االبتدائية‪ ،‬كأن يعرف منهجية القراءة‪ ،‬ومنهجية الخط والكتابة‪،‬‬
‫ومنهجية التعبير‪ ،‬ومنهجية النحو والصرف واإلمالء والشكل‪ ،‬ومنهجية املحفوظات‪،‬‬
‫ومنهجية التربية اإلسالمية‪ ،‬ومنهجية الوضعيات اإلدماجية والتقويمية‪...‬وبالتالي‪،‬‬
‫يعرف أيضا كيف تتوزع الحصص الدراسية وغالفها الزمني‪ ،‬ويعرف كذلك أنواع‬
‫وضعيات التعلم من أجل تحديد الطرائق التربوية والوسائل التعليمية املالئمة‬
‫لتقديم املقطع الدراس ي‪ ،‬أو مجموعة من املقاطع التعليمية‪.‬‬

‫ومن جهة أخرى‪ ،‬يستلزم التدبير التعليمي التعرف إلى تقنيات التنشيط والتواصل‪،‬‬
‫وإعداد معينات تعليمية مالئمة للمقطع (املورد)‪ ،‬وتكييف مختلف التقنيات‬
‫التنشيطية والتواصلية مع خصوصيات القسم (قسم حضري‪ ،‬وقسم مشتر ‪،‬‬
‫وقسم مكتظ‪ ،)...‬بتنويع تقنيات التواصل مع التمركز حول املتعلم ‪ ،‬واستثارة قدراته‬
‫الكفائية واإلدماجية‪ ،‬واالنطالق من نظريات التعلم في أثناء التدبير‪.‬‬

‫‪93‬‬
‫ويستلزم التدبير التعليمي تعبئة مجموعة من املوارد األساسية التي تساعد املعلم‬
‫واملتعلم على مواجهة الوضعيات اإلدماجية‪ ،‬وإيجاد الحلول املناسبة لها وفق‬
‫بيداغوجيا الكفايات واإلدماج‪ .‬ومن بين هذه املوارد الضرورية التمكن من ضوابط‬
‫اللغة العربية الفصحى‪ ،‬وتمثل معاييرها الصوتية‪ ،‬والصرفية‪ ،‬والتركيبية‪ ،‬والداللية‪،‬‬
‫والبالغية‪ ،‬والتواصلية‪ .‬ثم التعرف إلى منهجية مكونات وحدة اللغة العربية‬
‫بالسلكين‪ :‬األساس واملتوسط‪ ،‬واستيعاب تقنيات التنشيط والتواصل من خالل‬
‫تدبير وظيفي بناء وفعال لكل املعينات التعليمية‪ ،‬واعتماد مختلف الطرائق‬
‫البيداغوجية املناسبة لتقديم الوضعيات التعليمية واإلدماجية ضمن أوساا‬
‫سوسيوتربوية متعددة (أقسام مكتظة‪ ،‬وأقسام بالوسط القروي‪ ،‬وأقسام متعددة‬
‫املستويات‪ ،‬أو ما يسمى كذلك باألقسام املشتركة‪ ،)...‬وتدبير الفوارق الفردية‬
‫باعتماد البيداغوجيا الفارقية‪ ،‬وتحديد الصيغ املالئمة لتدبير أزمنة وفضاءات‬
‫التعلم (عمل فردي‪ ،‬وعمل جماعي‪ ،‬واالشتغال في فرق ومجموعات‪ ،)...‬والتمكن من‬
‫مبادئ اإلدماج‪ ،‬والتعرف إلى كيفية بناء الوضعيات التعليمية واإلدماجية ‪ ،‬وتبيان‬
‫طرائق إنجازها وتنفيذها‪.‬‬

‫رابعا‪ ،‬تدبير العملية التعليمية‪ -‬التعلمية‪:‬‬

‫يتحقق تدير الدرس بواسطة مجموعة من املكونات التي تتمثل في املنهاج واملحتويات‪،‬‬
‫والوسائل التعليمية‪ ،‬والطرائق التربوية الفعالة‪ ،‬والتواصل اللفظي وغير اللفظي‪،‬‬
‫واإليقاعات الزمانية واملكانية‪.‬‬

‫‪ /1‬تقديم املاتويات واملضامين‪:‬‬

‫‪94‬‬
‫يتضمن املحتوى التعليمي باألقسام املشتركة ما يقدم للمتعلم من مضامين وقيم‬
‫وخبرات وتجارب ومعارف ومعلومات تنفعه في حياته اليومية أو املهنية أو املستقبلية‪.‬‬
‫وإذا كانت املدرسة التقليدية مدرسة مضامين بامتياز؛ حي تركز كثيرا على املعرفة‬
‫والكم املعلوماتي‪ ،‬فإن املدرسة الحديثة مدرسة أهداف ومهارات من جهة‪ ،‬وكفايات‬
‫منهجية وتواصلية وثقافية من جهة أخرى‪ .‬بمعنى أن املعرفة لم تعد الشاغل األساس‬
‫بالنسبة للمتعلم‪ .‬فهنا ما هو أهم منها كاملهارات والقدرات الكفائية؛ ألن املعارف‬
‫واملعلومات تتغير في عاملنا اليوم بسرعة مذهلة‪.‬‬

‫وتتجسد املضامين في مجموعة من املرجعيات التربوية‪ ،‬مثل ‪ :‬املنهاج الذي يعبر عن‬
‫فلسفة الدولة في التعليم والتربية‪ .‬وهو عبارة عن أهداف وغايات عامة تهدف إلى‬
‫تكوين مواطن صال متعلم وقادر على مواجهة الوضعيات الصعبة واملعقدة في‬
‫حياته الدراسية والواقعية‪ .‬بمعنى أن املنهاج املدرس ي هو بمثابة فلسفة الدولة في‬
‫ميدان التربية والتعليم‪ .‬وتتأثر فلسفة املنهاج بالظروف املحلية والدولية على الصعيد‬
‫السياس ي‪ ،‬واالجتماعي‪ ،‬واالقتصادي‪ ،‬والثقافي‪ ،‬والديني ‪...‬‬

‫في حين‪ ،‬يعد البرنامج أقل عمومية من املنهاج‪ ،‬وأك ر تجريدا من املقرر التعليمي‪.‬‬
‫بمعنى أن البرنامج يتضمن محتويات وقيما وعناوين ومضامين عامة غير مفصلة‬
‫بشكل إجرائي‪ ،‬وتستمد خبراتها من فلسفة املنهاج‪ .‬وبعد ذلك‪ ،‬تتحول مضامين هذا‬
‫البرنامج إلى مقررات دراسية خاصة بكل مادة معينة‪ ،‬وتكون هذه املقررات مفصلة‬
‫وأك ر خصوصية وإجرائية‪.‬‬

‫عالوة على ذلك‪ ،‬ترتبط املحتويات واملضامين باألهداف العامة والخاصة‪ .‬كما تنطلق‬
‫أيضا من املقاربة بالكفايات واإلدماج‪ ،‬بعد أن كانت املدرسة التقليدية تلقن معارفها‬

‫‪95‬‬
‫للمتعلمين دون أن يكون لها منطلق فلسفي أو أهداف معينة‪ ،‬أو تصدر عن‬
‫مقصدية كفائية واعية‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فاملحتويات ‪ -‬حسب محمد الدريج‪ " -‬هي كل‬
‫الحقائق واألفكار التي تشكل الثقافة السائدة في مجتمع معين وفي حقبة معينة‪.‬إنها‬
‫مختلف املكتسبات العلمية واألدبية والفلسفية والدينية والتقنية وغيرها مما تتألف‬
‫منه الحضارة اإلنسانية‪ ،‬ومما تزخر به الثقافات الشعبية املحلية في كل البقاع‪،‬‬
‫والتي تصنف في النظام الدراس ي إلى مواد مثل‪ :‬اللغة والحساب والتاريخ‬
‫والجغرافيا‪...‬إلا‪ .‬على أن اختيار مادة دون غيرها أو قسطا منها دون سواه يتم بناء‬
‫على الغايات واألهداف املتوخاة‪ .‬في حين‪ ،‬يبقى تنظيم املحتوى رهينا بمتطلبات‬
‫العملية التعليمية ذاتها وبأشكال العمل الديداكتيكي ‪.‬أي‪ :‬ما يصطل على تسميته‬
‫بطرق التدريس"‪.37‬‬

‫ومن هنا‪ ،‬تخضع املحتويات واملضامين الدراسية ملجموعة من املقاييس‪ ،‬مثل‪:‬‬

‫مقياس االختيار‪ ،‬ومقياس التنظيم‪ ،‬ومقياس التصنيف‪ ،‬ومقياس الوحدة أو‬
‫الفروع‪ ،‬ومقياس التدرج‪ ،‬ومقياس التنويع‪ ،‬ومقياس املدخالت‪ ،‬ومقياس املستويات‪،‬‬
‫ومقياس الثقافة‪ ،‬ومقياس علم النفس العقلي والنمائي‪ ،‬ومقياس التقويم‪ ،‬واملقياس‬
‫املنهجي‪ ،‬واملقياس الكمي والكيفي‪ ،‬ومقياس التوزيع‪ ،‬ومقياس التخطيط‪ ،‬ومقياس‬
‫التدبير‪...‬‬

‫وإذا كانت املدرسة التقليدية تختار املحتويات على أساس معرفي كمي ومضموني‪،‬‬
‫وتعتبر املعارف هي األساس في العملية التعليمية ‪ ،‬فإن املدرسة الحديثة تنطلق من‬

‫‪ - 37‬محمد الدريج‪ :‬تحليل العملية التعليمية‪ ،‬مطبعة النجا الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬املغرب‪ ،‬طبعة‬
‫‪1988‬م‪ ،‬ص‪.69:‬‬
‫‪96‬‬
‫األهداف والكفايات واملهارات وعلم النفس النمائي في وضع املحتويات‪ ،‬وتقديمها‬
‫للمتعلم‪.‬وفي هذا الصدد‪ ،‬يقول محمد الدريج‪:‬‬

‫" إننا بدأنا نشاهد في السنوات األخيرة محاوالت الختيار املواد الدراسية‪ ،‬وتنظيمها‬
‫بناء على مقاييس أخرى أك ر انسجاما‪ ،‬متمشيا مع ما آلت إليه املجتمعات املعاصرة‪،‬‬
‫ومع وتيرة التقدم العلمي‪ .‬من هذه املقاييس مقياس اختيار مادة التعليم وفق‬
‫األهداف املرسومة‪ ،‬وفي انسجام تام مع الغايات املحددة‪.‬‬

‫ومن مقاييس اختيار املواد وتنظيم محتوياتها وتوزيعها على املستويات‪ ،‬هنا‬
‫االختيار الذي يرتكز على حقائق علم النفس‪ ،‬وخاصة علم النفس النمائي ونظريات‬
‫التعلم وغيرها من الفروع‪ ،‬التي تمكن واضع البرامج ومخطط املقررات من معطيات‬
‫ثمينة عن شخصية التالميذ وقدراتهم العقلية وميولهم النفسية ومراحل النمو التي‬
‫يخضعون لها‪...‬وهكذا‪ ،‬يتم مراعاة الفترة املناسبة من مراحل نمو الاخصية لتقديم‬
‫مجموعة من املعارف واملهارات‪ .‬كما قد يتم تحديد املواد ومحتوياتها بناء على الثقافة‬
‫السائدة في املجتمع‪ ،‬وانطالقا من حاجياته وحاجيات التكوين املنهي ومتطلبات‬
‫التنمية‪38"...‬‬

‫وعليه‪ ،‬تبنى املقررات واملضامين واملحتويات الدراسية‪ ،‬في املدرسة الحديثة‬

‫واملعاصرة‪ ،‬على أساس علمي موضوعي قائم على مكتسبات علم النفس العقلي‬
‫واالرتقائي ‪ .‬ويبنى كذلك على أساس األهداف والكفايات اإلدماجية‪.‬‬

‫‪ - 38‬محمد الدريج‪ :‬تحليل العملية التعليمية‪ ،‬مطبعة النجا الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬املغرب‪ ،‬الطبعة‬
‫األولى سنة ‪1983‬م‪.‬ص‪.70:‬‬
‫‪97‬‬
‫وترتبط املحتويات الدراسية ‪ ،‬في األقسام املشتركة‪ ،‬بمجموعة من األهداف اإلجرائية‬
‫املعرفية‪ ،‬والوجدانية‪ ،‬والحسية الحركية‪ ،‬وبمجموعة من الكفايات األساسية التي‬
‫تتمثل في كفاية القراءة‪ ،‬وكفاية الكتابة‪ ،‬وكفاية التواصل‪ ،‬وكفاية الحساب‪.‬فضال‬
‫عن الكفايات النوعية املرتبطة بالدروس امللقاة‪.‬‬

‫ومــن ناحيــة أخــرى‪ ،‬يمكــن الحــدي عــن دروس ومحتويــات موحــدة ومتشــابهة‪ ،‬ودروس‬
‫متقاربـ ـ ـ ــة‪ ،‬ودروس مختلفـ ـ ـ ــة‪ .‬وبتعبيـ ـ ـ ــر آخـ ـ ـ ــر‪ ،‬مراعـ ـ ـ ــاة الـ ـ ـ ــدروس املتجانسـ ـ ـ ــة‪ ،‬وشـ ـ ـ ــبه‬
‫املتجانسة‪ ،‬وغير املتجانسة‪.‬‬

‫ويكون التدبير بالشكل التالي‪:‬‬

‫‪ ‬تص ــنيف محتوي ــات الكت ــب املدرس ــية‪ ،‬والس ــيما كت ــب اللغ ــة العربي ــة‪ ،‬إل ــى مض ــامين‬
‫وعناوين متجانسة‪ ،‬وشبه متجانسة‪ ،‬وغير متجانسة‪.‬‬

‫‪ ‬وض ــع الئح ــة بال ــدروس املتجانس ــة وش ــبه املتجانس ــة بغي ــة ج ــدولتها ض ــمن التوزي ــع‬
‫السنوي والشهري واليومي‪.‬‬

‫‪ ‬وض ــع الئح ــة ال ــدروس غي ــر املتجانس ــة‪ ،‬وتص ــنيفها إل ــى مجموع ــات حس ــب غالفه ــا‬
‫الزمن ــي‪ :‬مجموع ــة ‪25‬دقيق ــة‪ ،‬ومجموع ــة ‪30‬دقيق ــة‪ ،‬ومجموع ــة ‪45‬دقيق ــة‪ ،‬ومجموع ــة‬
‫‪60‬دقيقة‪.‬‬

‫‪ ‬إعادة توزيع الدروس غير املتجانسة حسب مبدإ التجاور و مبدإ التكامل‪ ،‬كـالجمع‬
‫بين النشاا الكتابي والنشاا الشفوي من جهة‪ ،‬ومراعاة التوازن في املدة الزمنيـة مـن‬
‫جهة أخرى‪.‬‬

‫‪98‬‬
‫‪ ‬وض ــع برنـ ــامج دراسـ ـ ي مش ــتر يحـ ــدد الـ ــدروس املتجانس ــة وشـ ــبه املتجانسـ ــة وغيـ ــر‬
‫املتجانسة‪.‬‬

‫ويالح ــظ أن هنـ ــا تعليمـ ــا مختلطـ ــا‪ ،‬وثمـ ــة تنوع ــا مـ ــن التعلمـ ــات والخبـ ـرات املدرسـ ــية‪،‬‬
‫فهن ــا أيض ــا ال ــتعلم ال ــذاتي(‪)Auto-apprentissage‬؛ حي ـ ينقس ــم الفص ــل الدراس ـ ي‬
‫املخ ــتلط إل ــى ش ــواط مس ــتقلة ت ــدفع امل ــتعلم إل ــى االعتم ــاد عل ــى نفس ــه دون نس ــيانه م ــن‬
‫قب ــل املعل ــم‪،‬؛ ب ــل يعن ــى بالبحـ ـ وإنج ــاز واجبات ــه الدراس ــية‪ .‬وهن ــا ال ــتعلم البين ــي أو‬
‫املت ـ ـ ــداخل (‪ )Inter-apprentissage‬ب ـ ـ ــين املسـ ـ ـ ــتويات الدراس ـ ـ ــية املتنوع ـ ـ ــة‪ ،‬والـ ـ ـ ــتعلم‬
‫املسترجع أو الترجعي (‪.)Rétro-apprentissage‬‬

‫ومن جهة أخرى‪ ،‬تبنى املقررات الدراسية املتعلقة باألقسام املشتركة على ما هو‬
‫مشتر ‪ ،‬وشبه مشتر ‪ ،‬وما هو مختلف‪ ،‬بمراعاة بيئة املتعلم التي يعيي فيها كأن‬
‫تكون بيئة قروية أو بيئة حضرية‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فالبد أن تخصص لهذه األقسام كتب‬
‫دراسية خاصة تنسجم مع املنهاج الدراس ي العام في إطار سياستي التوحيد والتعميم‪،‬‬
‫أو يمكن للمدرس في حالة غياب كتب مشتركة خاصة أن يغربل الكتب املدرسية‬
‫ملستويين معينين بالبح عن املضامين املشتركة وشبه املتجانسة واملختلفة‪ .‬فيبدأ‬
‫في تجميع ما هو مشتر من خالل ترتيبه زمنيا وموضوعيا‪ .‬ثم‪ ،‬ينتقل إلى شبه‬
‫املتجانس مع ترتيبه‪ .‬ثم‪ ،‬ينهي بما هو مختلف مع ترتيبه‪ .‬ويعني هذا أنه من الالزم‬
‫إعادة تحرير محتوى البرامج بمستويين مشتركين معنيين بصورة أك ر نجاعة عند‬
‫التطبيق انطالقا من املناهج املقررة‪.‬‬

‫وقد عمل الدليل العملي لألقسام املشتركة لسنة ‪1995‬م على تنظيم املحتويات‬
‫والبرامج واملناهج الدراسية لألقسام املشتركة في مادتي اللغة العربية واللغة‬

‫‪99‬‬
‫الفرنسية‪ ،‬فيما يتعلق باملستويات االبتدائية‪ ،‬مثل‪ :‬املستويين ‪ 1‬و‪ ،2‬واملستويين ‪3‬‬
‫و‪ ،4‬واملستوين ‪ 5‬و‪.6‬‬

‫‪ /2‬األه ــداف والكفايات‪:‬‬

‫يسـ ــتند التعلـ ــيم‪ ،‬فـ ــي األقسـ ــام املشـ ــتركة مـ ــن السـ ــلك االبتـ ــدائي‪ ،‬إلـ ــى تمثـ ــل الكفايـ ــات‬
‫األساس ــية والض ــرورية الت ــي تؤه ــل امل ــتعلم للتكي ــف م ــع الواق ــع املوض ــوعي‪ ،‬مث ــل‪ :‬كفاي ــة‬
‫القراءة‪ ،‬وكفاية الكتابـة‪ ،‬وكفايـة التواصـل‪ ،‬وكفايـة الحسـاب‪ .‬ومـن جهـة أخـرى‪ ،‬يمكـن‬
‫الحــدي عــن أهــداف إجرائيــة معرفيــة‪ ،‬وأهــداف وجدانيــة‪ ،‬وأهــداف حســية‪ -‬حركيــة‪،‬‬
‫وكفاي ــات أساس ــية مش ــتركة‪ ،‬وكفاي ــات نوعي ــة خاص ــة بك ــل مس ــتوى دراس ـ ي عل ــى ح ــدة‪،‬‬
‫دون أن نن ى ضرورة مراعاة الكفايات املمتدة وكفايات الجودة واإلتقان‪.‬‬

‫ثالثا‪ ،‬منهجية التدريس‪:‬‬

‫تنبني منهجية التدريس باألقسام املشتركة على مجموعة من الشروا والعناصر ‪،‬‬
‫ويمكن حصرها في تجنب اإلغراق في العموميات والغموض‪ ،‬واتباع منهجية تدريسية‬
‫واضحة املعالم‪ ،‬كما يقترحها الدليل الوزاري األول لسنة ‪1991‬م‪ .‬ثم‪ ،‬الحرص على‬
‫استغالل مبادئ التربية الحديثة إلى أقص ى حد بتوظيف األنشطة التي تدعو إليها‬
‫الطرائق الفعالة‪ ،‬وتمثل التربية الفارقية ملعرفة الفوارق الفردية املوجودة بين‬
‫املتعلمين داخل هذه األقسام‪ .‬ثم‪ ،‬العمل على الحد منها عن طريق املعالجة الداخلية‬
‫والخارجية‪ ،‬واستثمار األنشطة الداعمة‪ .‬عالوة على األخذ باملستجدات التربوية‬
‫الحديثة‪ ،‬واالشتغال على املشاريع التربوية‪ ،‬واألخذ بسياسة االنفتا على املحيط‪،‬‬
‫وتزويد املتعلم بمجموعة من املهارات الحياتية‪ ،‬والقدرات الكفائية‪ ،‬وامللكات‬

‫‪100‬‬
‫العملية‪ .‬ناهيك عن عدم إثقال املتعلم باملنهجيات املتعددة كما هي في األقسام‬
‫العادية‪.‬‬

‫وقد قدم الدليل الوزاري لسنة ‪1991‬م منهجية قائمة على خاصيتين أساسيتين هما‪:‬‬
‫املشتر واملتباين في عالقتهما بعمليتين تدريسيتين هما‪ :‬اإلشرا والتناوب‪ .‬وفي هذا‬
‫الصدد‪ ،‬يقول الدليل‪:‬‬

‫"والجديد في املنهجية املقترحة للقسم املتعدد املستويات هو عملية تركيب منهجيتي‬

‫درسين لتبدو وكأنها منهجية واحدة ‪ ،‬وكل خطوة فيها تؤدي إلى التي تليها‪.‬وعليه‪ ،‬فإن‬
‫املنهجية املقترحة توص ي بأن تقسم الحصة الدراسية إلى جزأين‪ .‬يخصص الجزء‬
‫األول لتقديم املفاهيم املشتركة‪ ،‬والتي هي في األساس مفاهيم مقررة للقسم األدنى‪،‬‬
‫ويتلقاها تالميذ القسم األدنى‪ ،‬ويشاركهم في تلقيها تالميذ القسم األعلى على اعتبار‬
‫أنها بالنسبة لتالميذ القسم األدنى مقررة لهم‪ ،‬وأنها بالنسبة لتالميذ القسم األعلى‬
‫دعم ومراجعة وتركيز ‪.‬‬

‫وحين تقدم هذه املفاهيم‪ ،‬ينبري التقيد باملنهجية املقترحة نفسها على كتاب املعلم‪.‬‬
‫كما ينبري استغالل الوسائل املقررة نفسها في القسم العادي‪ ،‬وحال االنتهاء من‬
‫تقديم املفاهيم املشتركة‪ .‬أي‪ :‬عند انصرام الجزء األول من الحصة الدراسية املقررة‬
‫في استعمال الزمن‪ ،‬يكلف تالميذ القسم األدنى بإنجاز أنشطة تطبيقية حول‬
‫املفاهيم التي تلقوها‪ ،‬ويتم اإلنجاز بطريقة جماعية كلما أمكن ذلك‪ .‬بينما ينصرف‬
‫املعلم لتقديم املفاهيم املقررة للقسم األعلى‪ .‬وفي نهاية الحصة‪ ،‬ينشغل تالميذ‬
‫القسم األعلى بتطبيقات قصيرة‪ ،‬ويتوجه هو ملراقبة ما أنجزه تالميذ القسم األدنى‬
‫وتصحيحها‪.‬‬

‫‪101‬‬
‫نعم‪ ،‬إذا رأى املعلم أنه الفائدة لتالميذ القسم األعلى من مشاركة زمالئهم في القسم‬
‫األدنى فيما يقدم لهم‪ .‬كأن يكون املوضوعان متباينين ‪ ،‬و تكون املفاهيم املقررة‬
‫للقسم األدنى بسيطة ال تحتاج إلى دعم أو تركيز‪ ،‬فآنذا يمكن للمعلم أن يشغل‬
‫تالميذ القسم األعلى في الجزء األول من الحصة بإنجاز تطبيقات مناسبة للموضوع‬
‫املقرر لهم‪ ،‬وينصرف هو للعمل مع تالميذ القسم األدنى‪.‬‬

‫وبعد االنتهاء من تقديم ماهو مقرر لهم ‪ ،‬يكلفهم بإنجاز أنشطة وتطبيقات كتابية‬
‫مناسبة تحت إشرافه‪ ،‬وبشكل جماعي‪.‬ثم يتوجه هو إلى تالميذ القسم األعلى يصح‬
‫ما أنجزوه بسرعة‪ ،‬ويقدم لهم املفاهيم املقررة لهم في هذه الحصة‪ .‬وفي آخر الحصة‪،‬‬
‫يصح التطبيقات التي قام بإنجازها تالميذ القسم األدنى‪ ،‬ويستوض هذه املنهجية‬
‫أك ر بواسطة املقدمات املنهجية التي قدمت بها كل وحدة دراسية من وحدات‬
‫البرنامج املقرر‪39".‬‬

‫ويعني هذا أن منهجية التدريس باألقسام املشتركة متعددة ومتنوعة‪ .‬فهنا منهجية‬
‫متجانسة‪ ،‬ومنهجية شبه متجانسة‪ ،‬ومنهجية متباينة‪.‬‬

‫رابعا‪ ،‬الطرائ ــق التعليمية‪:‬‬

‫يمكن للمدرس أن يستخدم جميع الطرائق التعليمية املناسبة ‪ ،‬مثل‪ :‬التلقين‬
‫والحوار والجمع بينهما‪ ،‬وتوظيف طرائق البح واملشروعات وأشكال املجموعات‪،‬‬
‫واستلهام الطرائق الفعالة‪ ،‬وتمثل تقنيات التربية الحديثة‪ ،‬مثل‪ :‬اللعب‪ ،‬والحرية‪،‬‬
‫والتعلم الذاتي‪ ،‬وتعلم الحياة عن طريق الحياة‪ ،‬واالستهداء بعلم النفس وعلم‬
‫االجتماع‪ ،‬وتبني طريقة التعاون‪ ،‬واستثمار بيداغوجيا األهداف‪ ،‬وبيداغوجيا‬

‫‪ -39‬وزارة التربية الوطنية‪ :‬نفسه‪ ،‬ص‪.7-6:‬‬

‫‪102‬‬
‫الكفايات واإلدماج‪ ،‬والبيداغوجيا اإلبداعية‪ ،‬ونظرية الذكاءات املتعددة‪ ،‬ونظرية‬
‫امللكات ‪...‬‬

‫ومن ناحية أخرى‪ ،‬ثمة مجموعة من طرائق التدريس التي تعتمد في األقسام املشتركة‬
‫التي يمكن التوقف عند بعضها‪::‬‬

‫‪‬طريقة الدروس املتجانسة‪:‬‬

‫تستعمل هذه الطريقة التدريسية عندما تكون الدروس متجانسة‪ ،‬فتقدم الدروس‬
‫في املستويين معا باملنهجية نفسها التي تقدم في األقسام العادية‪ ،‬بتوحيد املنهجية‬
‫التعليمية ‪ ،‬واختيار األهداف والكفايات األساس‪ ،‬واختيار املوارد الكفائية‪ ،‬وتبيان‬
‫أنشطة املتعلم واملعلم على حد سواء‪ ،‬ورصد معايير ومؤشرات التقويم‪ ،‬كأن يشعر‬
‫املدرس أن الحصة تقدم لهم جميعا بمراعاة الفوارق الفردية واملعرفية على حد‬
‫سواء‪ ،‬مثل‪ :‬تدريس ( كان وأخواتها ) باملنهجية نفسها في املستوى الخامس واملستوى‬
‫السادس‪.‬‬

‫‪‬طريقة الدروس شبا املتجانسة‪:‬‬

‫أما عندما تكون الدروس شبه متجانسة‪ ،‬فيضطر املدرس إلى تقسيم الحصة إلى‬
‫جزأين‪ ،‬يخصص الجزء األول لتقديم املعارف املشتركة بين القسمين باملنهجية‬
‫والوسائل نفسها التي يدرس بها القسم العادي‪ .‬بينما يقوم املدرس في الجزء الثاني‬
‫بتقديم التمارين والتطبيقات للمستوى األدنى بطريقة جماعية‪ ،‬وتقديم درس جديد‬
‫للقسم األعلى مع تطبيق طريقة التناوب‪.‬‬

‫‪‬طريق ــة الدروس غير املتجانسة‪:‬‬

‫‪103‬‬
‫أما عندما تقدم الدروس غير املتجانسة‪ ،‬فالبد ‪ -‬هنا‪ -‬من اللجوء إلى طريقة التناوب‪،‬‬
‫كأن يقدم املعلم نشاطا شفويا مع نشاا كتابي‪ ،‬وهكذا دواليك‪...‬‬

‫خامسا‪ ،‬الوسائل التعليمية‪:‬‬

‫من املعروف أن األقسام املشتركة ال تتوفر على أغلب الوسائل التعليمية التي تتوفر‬
‫عليها األقسام العادية‪ ،‬كما يشير إلى ذلك الدليل العملي لألقسام املشتركة لسنة‬
‫‪1995‬م بقوله‪:‬‬

‫"يقصد بالوسائل التعليمية جميع أنواع الوسائط التي تستخدم في العملية‬

‫التعليمية لتسهل اكتساب املفاهيم واملعارف واملهارات‪ ،‬وخلق املناخ املالئم لتنمية‬
‫املواقف واالتجاهات عند التلميذ‪ .‬وفي هذا املجال‪ ،‬يالحظ أن القسم املشتر ‪-‬‬
‫بصفة خاصة ‪ -‬يفتقر إلى جل هذه الوسائل‪ ،‬غير أنه من املتوقع أن تعمل املصال‬
‫املختصة على تزويد هذه األقسام باملعدات الضرورية‪ .‬وكيفما كان األمر يجب على‬
‫املعلم أن يدر أن استعمال الوسيلة في القسم املشتر يختلف عن استعمالها‬
‫بالقسم العادي‪.‬لذا‪ ،‬وجب مراعاة ما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬إذا كانت الو سائل التعليمية تعتبر في القسم العادي مركز اهتمام كل التالميذ‪،‬‬
‫فإن الوضعية تختلف بالنسبة للقسم املشتر ‪.‬وذلك ألن ما يمكن أن يجلب اهتمام‬
‫تالميذ فئة معينة ال اهم حتما تالميذ الفئة األخرى‪ .‬بل أك ر من ذلك يمكن أن‬
‫يصرفها عن انشغاالتها األساسية‪.‬‬

‫‪ ‬إنه اليكفي في القسم املشتر توفر الوسائل التعليمية بالقدر الكافي‪ ،‬بل يجب‬
‫استعمالها استعماال يتالءم وطبيعة القسم‪ ،‬مثال‪ :‬عندما يكون تالميذ فئة معينة‬

‫‪104‬‬
‫منهمكين في عمل ما‪ ،‬يكون تالميذ املستوى اآلخر عاكفين على مالحظة واستغالل‬
‫اآلخر‪40".‬‬ ‫البع‬ ‫الوسيلة التي يفرضها املوقف التعليمي‪ ،‬دون أن يزعج البع‬

‫لذا‪ ،‬البد من تجهيز هذه األقسام غير العادية باملعدات الضرورية‪ .‬وأك ر من هذا‬
‫البد أن يتعامل املدرس مع الوسائل التعليمية تعامال خاصا‪ ،‬كأن يقسم السبورة‬
‫الثابتة إلى قسمين حينما يكون الدرس مشتركا ومتجانسا‪ ،‬كأن يخصص جانبا من‬
‫السبورة لفئة‪ ،‬وجانبا آخر لفئة أخرى باستعمال الطباشير امللونة‪ ،‬واستغالل جميع‬
‫الوسائل املناسبة التي تساعد على تبيان الدرس وشرحه‪.‬‬

‫أما في حالة تقديم درس مختلف بين املستويين من حي الحصة الدراسية‪ ،‬فالبد‬
‫من تخصيص السبورة الثابتة لفئة‪ ،‬والسبورة املتحركة لفئة أخرى‪ .‬و من األفضل‪،‬‬
‫في هذا الحالة‪ ،‬أن يكتب املدرس املضامين أو األنشطة بشكل قبلي ومسبق لكي ال‬
‫يزعج التالميذ أو يشغلهم في أثناء الشر وعرض الدرس‪.‬‬

‫‪ -40‬وزارة التربية الوطنية‪ :‬الدليل العملي لألقسام املشتركة‪ ،‬ص‪.9:‬‬

‫‪105‬‬
106
‫ويمكن أن يعلق املدرس صورا ثابتة على السبورة ليثير انتباه فئة مستوى ما‪ .‬في حين‪،‬‬
‫يوزع أخرى على املتعلمين اآلخرين ضمن املستوى اآلخر قصد خلق نوع من النشاا‬
‫داخل الفصل الدراس ي‪.‬‬

‫سادسا‪ ،‬اإليق ــاع الزمن ــي‪:‬‬

‫يعد تنظيم الـزمن والـتحكم فيـه مـن آليـات تـدبير الفصـل الدراسـ ي تعليميـا فـي األقسـام‬
‫املشتركة‪ ،‬بضبط الزمن سنويا في شكل توزيع سنوي‪ ،‬أو ضبطه مرحليا في شكل توزيـع‬
‫مرحلـ ــي‪ ،‬أو ضـ ــبطه شـ ــهريا فـ ــي شـ ــكل توزيـ ــع شـ ــهري‪ ،‬أو ضـ ــبطه يوميـ ــا فـ ــي شـ ــكل مـ ــذكرة‬
‫يومية‪ ،‬ويتحقق هذا كلـه بتوزيـع الـدروس املتجانسـة وشـبه املتجانسـة وغيـر املتجانسـة‬
‫بين شهور السـنة الدراسـية بشـكل محكـم ودقيـق‪ ،‬يراعـي العطـل وأيـام العطـل واألعيـاد‬
‫والغــالف الزمنــي الدراسـ ي الفعلــي لكــل شــهر‪ .‬ويمكــن توزيــع املقــرر اعتمــادا علــى املقيــاس‬
‫الزمني‪ ،‬كدروس ‪45‬دقيقة‪ ،‬ودروس ‪30‬دقيقة‪ ،‬ودروس ‪ 25‬دقيقة‪ ،‬مثال‪...‬‬

‫‪107‬‬
‫الب ــد للم ــدرس أن ي ــتحكم جي ــدا ف ــي اإليقاع ــات الزمني ــة املتعلق ــة باألقس ــام املش ــتركة؛‬
‫حي يخصص لكل قسم ظرفا زمنيا مناسبا يؤهل املتعلم للـتأقلم مع املحيط التربـوي‬
‫والواقعي‪ .‬وهنا‪ ،‬يمكـن الحـدي عـن التكييـف الزمنـي أو اإليقـاعي أو البيئـي الـذي يراعـي‬
‫بيئـة املـتعلم كاالســتراحة فـي أيـام األســواق األسـبوعية بـدل األيــام الرسـمية ؛ ألن املــتعلم‬
‫يصـ ــاحب أبـ ــاه إلـ ــى السـ ــوق‪ ،‬وينـ ــوب عنـ ــه فـ ــي ذلـ ــك‪ .‬بعبـ ــارة أخـ ــرى‪ ،‬يراعـ ــي املـ ــدرس كـ ــل‬
‫الحص ــص وامل ــدة الزمني ــة املخصص ــة لك ــل وح ــدة دراس ــية دون أن يك ــون ذل ــك لص ــال‬
‫مس ـ ـ ــتوى عل ـ ـ ــى حس ـ ـ ــاب مس ـ ـ ــتوى آخ ـ ـ ــر‪.‬أي‪ :‬يراع ـ ـ ــي مق ـ ـ ــاييس االنض ـ ـ ــباا‪ ،‬وال ـ ـ ــتحكم‪،‬‬
‫واالنســجام‪ ،‬واالســتيفاء‪ ،‬ب ـاحترام إيقــاع كــل قســم علــى حــدة‪ ،‬مســتعمال فــي ذلــك آليتــي‬
‫التوحيد و التناوب‪.‬‬

‫ومـ ــن هنـ ــا‪ ،‬يمكـ ــن الحـ ــدي عـ ــن أنـ ــواع مـ ــن االسـ ــتعماالت الزمنيـ ــة املتعلقـ ــة باألقسـ ــام‬
‫املتعـ ــددة املسـ ــتويات‪ ،‬مثـ ــل‪ :‬اسـ ــتعمال الـ ــزمن املشـ ــتر أو املوحـ ــد‪ ،‬واسـ ــتعمال الـ ــزمن‬
‫املتقارب‪ ،‬واستعمال الزمن املختلف‪.‬‬
‫‪108‬‬
 ‫‪‬استعمال الزمــن الع ــادي‪:‬‬
‫يتعلـ ــق بـ ــزمن االسـ ــتقبال‪ ،‬وزمـ ــن الـ ــتعلم‪ ،‬وزمـ ــن االسـ ــتراحة‪ ،‬وزمـ ــن االنصـ ـراف‪ ،‬وزمـ ــن‬
‫األنشــطة الرياضــية والفنيــة‪ .‬وتشــتر األقســام املش ــتركة‪ ،‬فــي هــذا الزمــان مــع األقس ــام‬
‫العادية املوحدة‪.‬‬

‫‪‬استعمال الزمن املشترك‪:‬‬

‫اه ــتم بك ــل مـ ـا يق ــدم م ــن التعلم ــات والخبـ ـرات للقس ــم املش ــتر بغي ــة تحقي ــق ن ــوع م ــن‬
‫االنســجام داخـل الفصــل الدراسـ ي‪ .‬ويتعلــق هــذا الــزمن بحصــص التقــويم التاخيصـ ي‬
‫املشـتر ‪ ،‬وحصـص التقــديم املشـتر ‪ ،‬وحصـص اإلنجــاز املشـتر ‪ ،‬وحصـص التطبيــق‬
‫أو التق ــويم املش ــتر ‪...‬أو يمك ــن الح ــدي ع ــن حص ــص االس ــتقبال املش ــتر ‪ ،‬وحص ــص‬
‫التق ــديم املش ــتر ‪ ،‬وحص ــص العم ــل املش ــتر ‪ ،‬وحص ــص التفكي ــر املش ــتر ‪ ،‬وحص ــص‬
‫البح املشتر ‪...‬‬

‫‪‬استعمال الزمن الخاص بالورشات‪:‬‬

‫يخص ــص امل ــدرس حصص ــا دراس ــية للورش ــات الدراس ــية التطبيقي ــة والفني ــة‪ ،‬بتقس ــيم‬
‫الفصل الدراس ي إلى مجموعات أو جماعـات أو فـرق وفـق أسـس ديناميكيـة الجماعـات‬
‫مـن خــالل دفــع اآلخــرين إلــى العمــل باالعتمــاد علــى أنفســهم فــي الــتعلم‪ .‬وقــد تنصــب تلــك‬
‫الورشـ ـ ـ ــات علـ ـ ـ ــى الق ـ ـ ـ ـراءة‪ ،‬والكتابـ ـ ـ ــة‪ ،‬والحسـ ـ ـ ــاب‪ ،‬والتواصـ ـ ـ ــل‪ ،‬واألنشـ ـ ـ ــطة الفنيـ ـ ـ ــة‬
‫والتش ـ ــكيلية‪ .‬ع ـ ــالوة عل ـ ــى ورش ـ ــات املطالع ـ ــة والتثقي ـ ــف وفه ـ ــم النص ـ ــوص وتلخيص ـ ــها‬
‫وتحليلها‪ ،‬وورشات اإلبداع واإلنتاج واالبتكار‪...‬‬

‫‪109‬‬
‫ويمكن الحدي عن مجموعة من الورشات‪ ،‬مثل‪ :‬الورشات املوجهة مـن قبـل املـدرس‪،‬‬
‫والورشـ ــات املسـ ــتقلة التـ ــي تعتمـ ــد علـ ــى مبـ ــادرات املـ ــتعلم وقدراتـ ــه الذاتيـ ــة فـ ــي الـ ــتعلم‪،‬‬
‫والورشــات شــبه املوجهــة أو املرفقــة بعريــف أو قائــد مــتمكن وكــفء‪ ،‬وورشــات املشــاريع‬
‫الحرة‪ ،‬مثل‪ :‬الورشات الثقافية والفنية‪ ،‬والورشات األدبية‪ ،‬والورشات العلمية‪...‬‬

‫‪‬استعمال الزمن الفردي ‪:‬‬

‫يخصص املدرس زمنا للتفريد بتتبع املتعلم بطريقة فردية‪ ،‬بمراقبة إنجازاتـه وأعمالـه‬
‫وتطبيقاته وأداءاته‪ ،‬ومراقبة واجباته امل زلية من خالل تقديم الدعم الكافي واملناسـب‬
‫فــي حالــة تع ــره‪ ،‬أو عــدم قدرتــه علــى مواكبــة مختلــف الوضــعيات املقدمــة لــه‪ .‬والبــد مــن‬
‫تحدي ــد ه ــذا ال ــزمن داخ ــل مخطط ــه اإليق ــاعي الع ــام‪ ،‬ويخت ــاره بدق ــة وعناي ــة ض ــمن م ــا‬
‫يسمى بالتربية الفارقية‪.‬‬

‫‪‬استعمال الزمن لالشتغال في مجموعات أو فرا‪:‬‬

‫يخصص املدرس زمنـا لالشـتغال فـي فـرق ومجموعـات‪ ،‬ويتـرأس كـل فرقـة قائـد كـفء أو‬
‫عري ــف م ــتمكن م ــن آلي ــات الق ـراءة والكتاب ــة والحس ــاب والتواص ــل الكت ــابي والش ــفوي‪.‬‬
‫ويختـ ــار املـ ــدرس الفريـ ــق أو الجماعـ ــة وفـ ــق مقـ ــاييس ديناميكيـ ــة الجماعـ ــة أو مقيـ ــاس‬
‫السوسـ ــيوميترية‪ .‬وتشـ ــتغل هـ ــذه الفـ ــرق علـ ــى مواضـ ــيع وأدوار متشـ ــابهة أو متقاربـ ــة أو‬
‫مختلفة‪.‬‬

‫ويتــأرج اإليقــاع الزمنــي للحصــة الدراســية بــين عشـرين دقيقــة وســتين دقيقــة‪.‬أي‪ :‬ثمــة‬
‫مــواد تســتلزم خمــس وعشــرين دقيقــة (القـراءة بالفرنســية)‪ ،‬أو ثالثــين دقيقــة( القـراءة‬
‫بالعربي ــة‪ ،‬والص ــرف والتحوي ــل‪ ، )...‬أو خم ــس وأربع ــين دقيق ــة( الرياض ــيات‪ ،‬والنش ــاا‬

‫‪110‬‬
‫العلمي‪ ،‬والتربية الفنية)‪ ،‬أو ستين دقيقة (التربية البدنية)‪...‬ويختلف هذا من مسـتوى‬
‫دراس ي إلى آخر‪.‬‬

‫وتأسيسا على ما سبق‪ ،‬توزع الحصص الدراسية حسب اإليقاعات الزمنية زيادة‬
‫ونقصانا أو حسب معيار املتجانس واملختلف‪ .‬بمعنى أن املدرس يمكن أن يخصص‬
‫حصصا دراسية للمواد املتجانسة كالنحو والصرف واإلمالء(صنف ألف)‪ ،‬ويخصص‬
‫حصصا أخرى للمواد املتباينة ‪ ،‬مثل‪ :‬الرياضيات والقراءة والتشكيل (صنف باء)‪.‬‬

‫وللتوضيا أك ر يتعامل املدرس مع استعمال الزمن بمرونة وتحوير حسب متطلبات‬

‫الفصل الدراس ي‪ ،‬وحسب تعدد املستويات واختالف البيئة الجغرافية‪ .‬وفي هذا‬
‫السياق‪ ،‬يقول الدليل‪:‬‬

‫" بالنسبة للمواد التي تندرج في الصنف (أ)‪ ،‬والتي تقبل تجانسا كليا‪ ،‬فإنها ال تطر أي‬
‫إشكال بالنسبة للمعلم الذي سوف يتعامل معها حسب معطيات الجذاذات املعدة‬
‫لذلك‪.‬‬

‫أما بالنسبة للصنف الثاني (ب)‪ ،‬فتخصص فترة من الحصة لتقديم املفاهيم‬
‫املشتركة‪ .‬ثم يشتغل تالميذ املستوى األدنى باألنشطة والتطبيقات ‪ ،‬بينما ينطلق‬
‫باملفاهيم الخاصة‪41".‬‬ ‫املعلم مع املستوى األعلى للتوسع‬

‫بل يمكن القول‪ :‬إن ثمة أنواعا ثالثة من الحصص الدراسية‪ ،‬فهنا مواد تقبل‬
‫تجانسا كليا(صنف أ) ‪ ،‬مثل‪ :‬األعمال الفنية‪ ،‬والرسم‪ ،‬واألناشيد ‪ ،‬والتربية البدنية‪.‬‬
‫وهنا مواد تقبل تجانسا جزئيا (صنف ب)‪ ،‬مثل‪ :‬قواعد وصرف وإمالء وعقائد‬

‫‪ -41‬وزارة التربية الوطنية‪ :‬نفسه‪ ،‬ص‪.41-40:‬‬

‫‪111‬‬
 ‫وعبادات وتربية إسالمية‪ .‬وهنا مواد غير متجانسة (صنف ج)‪ ،‬مثل‪ :‬عقائد مع‬
‫قرآن كريم‪ ،‬وحصيلة األسبوع مع نحو وصرف وتحويل‪.‬‬

‫وعلى العموم‪ ،‬تخضع اإليقاعات الزمنية باألقسام املشتركة للتغييرات املالئمة‬

‫الحصص مقارنة بالحصص الدراسية الرسمية املتعلقة‬ ‫بالزيادة والنقصان في بع‬
‫باألقسام العادية ليتسنى بناء استعمال زمن وظيفي‪ ،‬تنتظم داخله الوحدات‬
‫الدراسية بكيفية متناسبة‪.‬‬

‫‪Emploi du temps‬‬

‫‪Jours Lundi‬‬ ‫‪Mardi‬‬ ‫‪Mercredi‬‬ ‫‪Jeudi‬‬ ‫‪Vendredi Samedi‬‬

‫‪3ème/‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪4ème‬‬

‫‪8h00‬‬ ‫نشاا‬
‫قراءة ‪30‬‬
‫علمي ‪40‬‬
‫تراكيب‬ ‫نشاا‬
‫قراءة ‪30‬‬
‫‪40‬‬ ‫علمي ‪40‬‬
‫تعبير‬
‫قرآن‬ ‫إمالء ‪40‬‬
‫شفهي ‪/‬‬
‫كريم ‪25‬‬ ‫أمازيغية‬
‫‪10h00‬‬ ‫شكل ‪25‬‬
‫تربية‬ ‫‪40‬‬
‫قرآن كريم‬
‫فنية ‪25‬‬
‫‪25‬‬

‫‪112‬‬
 15
Récréation
min

10h15 ‫رياضيات‬
‫رياضيات‬
45
‫رياضيات‬ 40
Exp. 50 Expr
Orale Expr. Orale 25
30 orale 30
Education Lecture
Lecture Lecture Education
physique 25
12h40 25 30 physique 60’
60’ ExprEcr /
Ecriture
Dictée / Dict 25
25
Conj30 ‫أمازيغية‬
‫أمازيغية‬
30
25

12h40 ‫رياضيات‬ ‫رياضيات‬

40 45 ‫رياضيات‬ 40
Expr. Expr. orale 30 Exprorale
Orale 25 Ecriture/Ortho25 25
Lecture Lecture 20 Lec /
25 ExpEcr25

113
 ‫‪Récit /‬‬ ‫أمازيغية‬
‫‪Gram 30‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪14h40‬‬

‫‪15‬‬
‫‪Récréation‬‬
‫‪min‬‬

‫‪14h55‬‬ ‫قراءة ‪30‬‬

‫تعبير‬
‫صرف‬
‫كتابي ‪45‬‬
‫وتحويل ‪40‬‬
‫قراءة ‪30‬‬ ‫تربية فنية‬
‫عقائد‬
‫تطبيقات كتابية ‪40‬‬ ‫‪35‬‬
‫وعبادات‬
‫قرآن كريم ‪25‬‬ ‫آداب‬
‫‪25‬‬
‫ت‪ .‬فنية ‪ /‬اج‪25 .‬‬ ‫إسالمية‬
‫قرآن كريم‬
‫‪17h20‬‬ ‫أمازيغية ‪25‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪ /‬اج‪.‬‬
‫قرآن كريم‬
‫‪25‬أمازيغية‬
‫‪35‬‬
‫‪25‬‬

‫‪114‬‬
115
 ‫سادسا‪ ،‬الفضاء التعليمي‪:‬‬
‫من األجدى أن يقوم املدرس ‪،‬على مستوى تدبير األقسام املشتركة‪ ،‬بتنظيم فضاء‬
‫الفصل الدراس ي‪ ،‬باعتماد تقسيم يراعى فيه هذه الظاهرة املعقدة واملركبة‪ ،‬كأن‬

‫‪116‬‬
‫يقسم الفصل إلى مجموعتين مختلفتين‪ ،‬أو يغير النظام الصفي العمودي بطرائق‬
‫صفية أخرى‪ ،‬إما بطريقة دائرية‪ ،‬وإما بطريقة نصف دائرية‪ ،‬وإما بطريقة االشتغال‬
‫في فرق أو ورشات‪ ،‬مع تخصيص ركن للمطالعة‪ ،‬وركن للدفاتر والكراسات‪ ،‬وموقع‬
‫للخزانة والوسائل التعليمية‪-‬التعلمية‪ ،‬واالستعانة بالسبورة الثابتة من جهة‪،‬‬
‫والسبورة املتنقلة من جهة أخرى‪.‬‬

‫ويمكن أن يتعلم التلميذ بطريقة فردية (اختيار الوص ي أو التلميذ املرشد)‪ ،‬أو‬
‫بطريقة ثنائية ( اختيار ثنائي متناسب عمريا ونفسيا واجتماعيا)‪،‬أو بطريقة جماعية‬
‫(جماعات متجانسة وغير متجانسة)‪.‬‬

‫إذا‪ ،‬ينبرـ ــي أن يكـ ــون تـ ــدبير الفضـ ــاء الدراسـ ـ ي‪ ،‬فـ ــي القسـ ــم املشـ ــتر ‪ ،‬متميـ ـزا ومتنوعـ ــا‬
‫حس ـ ــب امل ـ ــواد والتعلم ـ ــات املدرس ـ ــة بغي ـ ــة تحقي ـ ــق فض ـ ــاء تش ـ ــاركي وتع ـ ــاوني وجم ـ ــاعي‬
‫ومنسجم ومتسق على السواء‪.‬‬

‫ومـ ــن ثـ ــم‪ ،‬يسـ ــتلزم القسـ ــم املشـ ــتر مجموعـ ــة مـ ــن األفضـ ــية الضـ ــرورية‪ ،‬مثـ ــل‪ :‬فضـ ــاء‬
‫املكتــب‪ ،‬وفضــاء العمــل‪ ،‬وفضــاء الســبورة‪ ،‬وفضــاء الخزانــة‪ ،‬وفضــاء املطالعــة‪ ،‬وفضــاء‬
‫املتح ــف أو األنش ــطة اليدوي ــة والفني ــة‪...‬أو يمك ــن الح ــدي ع ــن مجموع ــة م ــن األركــان‪،‬‬
‫كـ ـ ــركن األعمـ ـ ــال الجماعيـ ـ ــة‪ ،‬وركـ ـ ــن الورشـ ـ ــات‪ ،‬وركـ ـ ــن املطالعـ ـ ــة والتثقيـ ـ ــف‪...‬أو ركـ ـ ــن‬
‫الرياض ـ ـ ـ ــيات(ألعاب وتم ـ ـ ـ ــارين‪ ،‬والع ـ ـ ـ ــد‪ ،‬والقي ـ ـ ـ ــاس الهندس ـ ـ ـ ـ ي‪ ،‬وال ـ ـ ـ ــوزن‪ ،‬والحج ـ ـ ـ ــم‪،‬‬
‫والط ـ ــول‪ ،)...‬ورك ـ ــن العربي ـ ــة أو الفرنس ـ ــية( تم ـ ــارين‪ ،‬وبح ـ ـ ف ـ ــي املع ـ ــاجم والق ـ ــواميس‪،‬‬
‫ومطالعــة القصــص‪ ،)...‬وركــن التربيــة الفنية(رســم‪ ،‬وتلــوين‪ ،‬ومتحــف فنــي‪ ،‬ومرســم‪،)...‬‬
‫ورك ــن االجتماعيات(وث ــائق‪ ،‬ونص ــوص‪ ،‬وخ ـرائط‪ ،)...‬ورك ــن التربي ــة اإلس ــالمية(الوثائق‪-‬‬

‫‪117‬‬
‫وص ــور الوض ــوء والص ــالة‪ ،‬وحف ــظ الق ـرآن الك ــريم والس ــنة النبوي ــة الش ــريفة‪ ،)...‬ورك ــن‬
‫النشاا العلمي(تلخيص‪ ،‬ودراسة وثائق‪ ،‬وصنع أشياء‪ ،‬والتحقق من التجارب‪)42...‬‬

‫ً‬
‫إذا‪ ،‬يتمي ــز الفض ــاء الدراس ـ ي‪ ،‬ف ــي األقس ــام املش ــتركة م ــن الس ــلك االبت ــدائي األساسـ ـ ي‪،‬‬
‫بتنــوع الحيــز التعليمــي ‪ ،‬واخــتالف أشــكاله‪ ،‬وتعــدد تصــاميمه الهندســية حســب طبيعــة‬
‫األنشــطة التعليميــة والــدروس املقدمــة للمتعلمين؛حيـ يمكــن الحــدي عــن مجموعــة‬
‫من األفضية التعليمية‪ ،‬مثل‪:‬‬

‫‪‬فض ــاء حذوة الاصان أو فضاء ‪:U‬‬

‫‪ - 42‬ميلود التوري‪ :‬القسم املشترك نحو مقاربة فارقية‪ ،‬ص‪.91:‬‬

‫‪118‬‬
‫يتميــز هــذا الفضــاء بانفتاحــه النسـ ي‪ ،‬وتحقيــق التواصــل الفعــال اإليجــابي بــين املــدرس‬
‫واملتعلم ــين‪ .‬كم ــا يتس ــم ه ــذا الفض ــاء ببع ــده الحم ــيم‪ ،‬وتقري ــب املس ــافات ب ــين التالمي ــذ‬
‫املتحـ ـ ــاورين أفقيـ ـ ــا أو عموديـ ـ ــا‪ ،‬ويكـ ـ ــون املـ ـ ــدرس مرشـ ـ ــدا أو موجهـ ـ ــا فـ ـ ــي هـ ـ ــذه الحالـ ـ ــة‬
‫الفضـ ــائية‪ .‬كمـ ــا يقـ ــرب هـ ــذا الشـ ــكل الفضـ ــائي بـ ــين املسـ ــتويات الدراسـ ــية‪ ،‬ويسـ ــهم فـ ــي‬
‫تحقيـ ــق التفاعـ ــل املثمـ ــر‪ ،‬والتعـ ــاون البنـ ــاء والهـ ــادف‪ .‬وتكـ ــون السـ ــبورة األماميـ ــة بـ ــارزة‬
‫وواضحة لكـل املتعلمـين الـذين يتتبعـون درس املعلـم‪ .‬وغالبـا‪ ،‬مـا ينفـع هـذا التنظـيم فـي‬
‫أثن ــاء مناقشـ ــة املواض ــيع العامـ ــة الت ــي تثيـ ــر النق ــاش والجـ ــدال واالخ ــتالف فـ ــي املواقـ ــف‬
‫واآلراء واألفكــار‪ .‬بيــد أن هــذا الشــكل يعرقــل تحــر املــدرس والتالميــذ معــا بشــكل ســريع‬
‫ومرن‪.‬‬

‫‪‬فض ــاء املجموع ــات‪:‬‬

‫‪119‬‬
‫يقســم الفصــل الدراسـ ي إلــى مجموعــات صــغيرة أو فــرق مســتقلة يوجههــا قائــد مــا‪ ،‬وقــد‬
‫تحـوم تلــك الجماعــات أو الفــرق حــول طـاوالت دائريــة أو مقاعــد مســتطيلة أو مربعــة أو‬
‫بأي شكل آخر‪ .‬بيد أن هذا التقسيم الفضائي يؤثر في العمل الجماعي املشتر ‪.‬‬

‫‪120‬‬
 ‫‪‬الفض ــاء العمودي‪:‬‬
‫يتميــز الفضــاء العمــودي بكونــه فضــاء ســيميتريا متوازيــا‪ ،‬يعتمــد علــى مقاعــد مص ــطفة‬
‫بش ـ ــكل م ـ ــنظم؛ حي ـ ـ تتج ـ ــه رؤوس التالمي ـ ــذ عمودي ـ ــا نح ـ ــو الس ـ ــبورة‪.‬ويبدو أن ه ـ ــذه‬
‫الطريقــة كالســيكية فــي املدرســة املغربيــة‪ ،‬ويكــون فيهــا الحــوار عموديــا مــن املــدرس نحــو‬
‫املتعلم‪ ،‬ومن املتعلم نحو املدرس‪.‬‬

‫‪121‬‬
 ‫‪‬تنظيم الفصل الدراس ي وتأثيثا‪:‬‬
‫أما من حي تنظيم الفضاء الدراس ي‪ ،‬فينبري للمدرس أن يقسم الفصل الدراس ي إلى‬
‫جزأين‪ :‬جزء للمستوى األدنى‪ ،‬وجزء للمستوى األعلى‪ ،‬ويخصص لكل مستوى سبورة‬
‫خاصة به (ثابتة أو متحركة)‪ ،‬أو سبورة مشتركة مقسمة إلى جهتين‪ .‬ويمكن تغيير‬
‫نظام الصفوف باستخدام الدائرة أو شبه الدائرة أو الحذوة أو املربع أو املستطيل‪،‬‬
‫أو اتباع الشكل الصفي العمودي‪ .‬كما تقسم جرة الدرس إلى أركان عدة‪ :‬ركن خاص‬
‫بمكتب املعلم‪ ،‬وركن خاص باملطالعة‪ ،‬وركن خاص بخزانة الكتب والدفاتر‬
‫املدرسية‪ ،‬وركن خاص بالوسائل التعليمية وإنجازات املتعلمين ‪...‬‬

‫‪122‬‬
123
‫املقترحات العملية‬ ‫ويشير الدليل العملي لألقسام املشتركة لسنة ‪1995‬م إلى بع‬
‫التي يحصرها فيما يلي‪:‬‬

‫" ‪‬الحجــرة واألث ــاث‪:‬‬

‫‪ -‬يجب استغالل الحجرة استغالال مالئما من أجل مردودية أحسن‪.‬‬

‫‪ -‬يجب صيانة الحجرة‪.‬‬

‫‪ -‬االهتمام باألثان املتوفر‪.‬‬

‫‪ -‬العناية بخزانة الوسائل التعليمية‪.‬‬

‫‪ -‬استغالل السبورة املتحركة‪.‬‬

‫‪ -‬تنظيم املنضدات اإلضافية للحصول على ركن املطالعة‪ ،‬ولتسهيل عمل الفرق ‪.‬‬

‫‪ -‬استغالل السبورة الثابتة‪.‬‬

‫‪‬التالميذ‪:‬‬

‫‪ -‬تحديد مكان كل مستوى بصفة نهائية لتسهيل التعامل معه‪.‬‬

‫‪ -‬تجنب حركات التالميذ غير املنظمة‪.‬‬

‫‪ -‬تجنب املشاركة املتحمسة بكيفية مبالغ فيها‪.‬‬

‫‪‬املعلم‪:‬‬

‫‪ -‬يضطر املعلم أحيانا إلى تقمص دور املمثل‪ ،‬فيلجأ إلي‪:‬‬

‫‪ ‬استعمال صوته وحركاته وجسمه حسب متطلبات املوقف التعليمي‪.‬‬

‫‪124‬‬
‫‪ ‬يجب أن تكون لغة املعلم مقننة لتعني املجموعة املستهدفة‪ ،‬دون أن تكون‬
‫عنصر تشويي بالنسبة للفئة األخرى‪.‬‬

‫‪ -‬الوقوف أمام املجموعة املعينة خالل حصة اإلمالء‪ ،‬واجتناب املرور بين الصفوف‪،‬‬
‫أو الوقوف في مؤخرة القسم‪.‬‬

‫‪ -‬اجتناب الحركات غير املنظمة التي من شأنها أن تكون عنصر تشويي أو ارتبا‬
‫بالنسبة للتالميذ‪ ،‬سعيا إلى االختصار في الكالم‪ ،‬وخلق جو هادئ‪.‬‬

‫‪ -‬على املعلم أن يستعمل حركاته بتبصر‪.‬‬

‫‪ ‬يقف وسط املنصة مقابال تالميذه وقت درس مشتر ‪ ،‬ويطلع عنها وقت درس غير‬
‫مشتر ‪.‬‬

‫‪‬يبتعد عن املجال البصري للفئة التي تعمل كمجموعة مستقلة لتشعر بحريتها‬
‫واستقاللها الذاتي‪.‬‬
‫‪ ‬يجتنب الحركات الجانبية عندما يتوجه بخطاب إلى فئة واحدة فقط‪43".‬‬

‫ويعني هذا أن املدرس املدبر الناج هو الذي يتحكم جيدا في قسمه الدراس ي‪،‬‬
‫ويجعله فضاء ديمقراطيا متعددا منسجما على املستوى التربوي‪،‬‬
‫والنف ي‪،‬واالجتماعي‪.‬‬

‫‪ -43‬وزارة التربية الوطنية‪ :‬الدليل العملي لألقسام املشتركة‪ ،‬ص‪.11-10:‬‬

‫‪125‬‬
 ‫سابعا‪ ،‬التواصل اللفظي وغيراللفظي‪:‬‬
‫يمكن الحدي عن أنواع عدة من التواصل داخل القسم املشتر ‪ ،‬فهنا تواصل‬
‫لغوي قائم على اللغة والحوار والتلقين ‪ ،‬وتواصل سيميائي بصري يقوم على الحركات‬
‫واإلشارات وعالمات الوجه والجسد لتحفيز املتعلمين أو تقريعهم‪.‬‬

‫ومن جهة أخرى‪ ،‬هنا تواصل عمودي‪ ،‬وتواصل أفقي‪ ،‬وتواصل دائري أو شبه‬
‫دائري‪ ،‬وتواصل رسمي شكلي ومؤسساتي‪ ،‬وتواصل غير رسمي‪.‬أي‪ :‬تواصل أخوي‬
‫حميم‪ ،‬بل يمكن الحدي أيضا عن تواصل فردي‪ ،‬وتواصل مجموعاتي‪ ،‬وتواصل‬
‫جماعي‪.‬‬

‫أما فيما يخص العالقات التواصلية‪ ،‬فعلى املدرس أن يكون مرشدا وموجها‪ ،‬يسهم‬
‫في خلق وضعيات إدماجية قصد دفع املتعلمين لحلها ‪ ،‬بناء على املوارد واألسناد‬
‫والوثائق والنصوص‪ ،‬في ضوء معايير ومؤشرات تقويمية دقيقة موضوعية‪ .‬ويضاف‬
‫إلى هذا أن املعلم يمكن له أن يشغل جسده وصوته وحركاته سيميائيا ؛ حي يقف‬
‫أمام التالميذ في وسط الفصل حينما يقدم درسا مشتركا‪ ،‬أو يتنحى جانبا يمنة أو‬
‫يسرة حينما يكون الدرس مختلفا‪.‬‬

‫‪126‬‬
‫وعليه بالتحكم في صوته حين تقديم حصته األخرى لكي اليزعج اآلخرين‪ .‬و اليمكن له‬
‫أن يحقق الجودة الكمية والكيفية املطلوبة إال بتاجيع التعلم الذاتي‪ ،‬وتوفير جو‬
‫من الحرية للخلق واإلبداع واالبتكار‪ ،‬وح متعلميه على االشتغال في فريق تربوي‬
‫منسجم‪ ،‬واالستفادة من ديناميكية الجماعات والتربية الفارقية والداعمة‪...‬‬

‫ثامنا‪ ،‬تدبي ــرالج ــذاذة‪:‬‬

‫تعد الجذاذة التربوية وثيقة إجرائية عملية مهمة؛ إذ تساعد املدرس على تخطيط‬
‫درسه وتدبيره وتقويمه بشكل جيد ومتقن ومحكم‪.‬وأك ر من هذا تضمن الجذاذة‬
‫مختلف املراحل التعليمية التي ينبري أن يمر بها املدرس والتلميذ معا عند بناء حصة‬
‫الدرس‪ .‬بعبارة أخرى‪ ،‬تشمل الجذاذة املداخل الضرورية لنجا الدرس‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫األهداف والكفايات وامللكات‪ ،...‬والعمليات التعليمية‪-‬التعلمية التي تتمثل في أنشطة‬
‫املدرس واملتعلم‪ ،‬واملحتويات‪ ،‬والطرائق التربوية‪ ،‬والوسائل التعليمية‪ ،‬واملخرجات‬
‫املتعلقة بالتقويم بمختلف مراحله( التقويم القبلي‪ ،‬والتقويم التكويني‪ ،‬والتقويم‬
‫النهائي أو اإلجمالي)‪ ،‬واملعالجة الداخلية والخارجية‪ ،‬والدعم‪ ،‬والفيدبا (التغذية‬
‫الراجعة)‪.‬‬

‫ويستحسـ ــن‪ ،‬فـ ــي األقسـ ــام املشـ ــتركة‪ ،‬أن يحضـ ــر املـ ــدرس جـ ــذاذة مشـ ــتركة تجمـ ــع بـ ــين‬
‫درســين متــآنيين فــي جــذاذة واحــدة بــدل تســطير جــذاذتين‪ ،‬مـن خــالل امليــل إلــى االختـزال‬
‫بـالتركيز علــى املفــاهيم األساسـية ‪ ،‬وتجنــب التفاصــيل واإلســهاب فـي ذكــر الجزئيــات‪ ،‬ثــم‬
‫تحدي ـ ــد األه ـ ــداف اإلجرائي ـ ــة والكفاي ـ ــات األساس ـ ــية والنوعي ـ ــة املش ـ ــتركة للمسـ ـ ــتويين‬
‫الدراسـيين املتجانســين‪ ،‬أو التركيــز علــى الجــذع املشـتر مــن خــالل التســطير مجموعــة‬
‫من األهـداف والكفايـات التـي تجمـع بـين مسـتويين شـبه متجانسـين‪ ،‬مـع إبـراز األهـداف‬

‫‪127‬‬
‫والكفاي ــات النوعي ــة الخاص ــة بك ــل مس ــتوى دراس ـ ي عل ــى ح ــدة‪ .‬بمعن ــى تحدي ــد املؤتل ــف‬
‫واملختلــف‪ ،‬أو تحديــد األه ــداف اإلجرائيــة والكفايــات النوعي ــة املتعلقــة بكــل مس ــتوى ‪،‬‬
‫إذا كان القسمان غير متجانسين تماما‪.‬‬

‫خالصة الفصل الثالث‪:‬‬

‫وخالصة القول‪ ،‬يحتاج القسم املشتر إلى آلية تدبيرية تتعلق بتدبير التعلمات‪،‬‬
‫وتسيير الفصل الدراس ي‪ ،‬تقوم على املرونة والتصرف املحكم‪ ،‬وتغيير اإليقاعات‬
‫الزمنية حسب محيط الفصل التعلمي‪ ،‬وتنظيم الفضاء الدراس ي تنظيما فعاال‬
‫ليتالءم مع طبيعة القسم املشتر ‪ .‬ويعني هذا أن آلي ــة التدبي ــر في القسم املشتر‬
‫تستوجب أن يدبر املدرس جيدا اإليقاعات الزمنية‪ ،‬كأن يوزع دروسه املتجانسة وغير‬
‫املتجانسة سنويا (التوزيع السنوي)‪ ،‬ومرحليا (التوزيع املرحلي)‪ ،‬وشهريا (توزيع‬
‫شهري)‪ ،‬وأسبوعيا (توزيع أسبوعي)‪ ،‬ويوميا (املذكرة اليومية)‪ ،‬بمراعاة أوقات الفراو‬
‫وأيام العطل واألعياد‪ .‬أي‪ :‬تدبر الحصص الدراسية وفق الطريقة املتجانسة‬
‫والطريقة غير املتجانسة‪.‬أي ‪ :‬توحيد الحصص فيما يخص املواد املتجانسة محتوى‬
‫ومنهجية‪ ،‬واالحتفاو باملواد غير املتجانسة بغالفها الزمني‪.‬‬

‫كما يستوجب القسم املشتر آلية تنظيمية في بداية السنة الدراسية تتعلق بتنظيم‬
‫الزمان واملكان والوسائل والطرائق واملحتويات‪ ،‬وتنظيم البرنامج الدراس ي بصفة‬
‫عامة‪.‬‬

‫ومن ناجية أخرى‪ ،‬تعد آلية القيادة في القسم املشتر آلية متعددة‪ ،‬تتطلب تعددا في‬
‫التاخيص والتلوين الصوتي والحركي‪ ،‬والجمع بين الطريقة التلقينية والحوارية‪ ،‬أو‬
‫بين طريقة الصفوف العمودية وطريقة املجموعات‪.‬بمعنى أن يكون املعلم متعدد‬

‫‪128‬‬
‫الاخصيات واألقنعة واألدوار‪ .‬ويكون كذلك مدرسا ديمقراطيا في تعامله مع‬
‫متعلميه‪ ،‬يحفزهم على العمل الجاد واملتواصل‪ ،‬ويوفر لهم جو الحرية واملبادرة‬
‫الفردية‪ ،‬ثم ياجعهم على الخلق واإلبداع واالبتكار على حد سواء‪.‬‬

‫‪129‬‬
 ‫الفصل الرابع‪:‬‬
‫آليات التنشيط باألقسام املشتركة‬

‫‪130‬‬
‫اليمكن أن يحقق الفصل املشتر نتائجه املرجوة إال بتطبيق إستراتيجية التنشيط‬
‫من جهة‪ ،‬وإستراتيجية التصميم الشامل في التعلم من جهة أخرى‪ .‬ومن ثم‪ ،‬يتأسس‬
‫التصميم الشامل للتعلم ()‪44 )Universal Design for Learning (UDL‬على العناية‬
‫بالفصول املشتركة‪ ،‬واالهتمام باملمارسات ذات الصلة باملدارس القروية‪ ،‬والتركيز‬
‫على التربية الدامجة‪ ،‬أو التربية الخاصة املتعلقة باألشخاص في وضعية إعاقة‪،‬‬
‫ومراعاة اإلنصاف الجندري‪ ،‬واألخذ بنظرية الذكاءات املتعددة‪ ،‬واالستعانة بالتربية‬
‫الفارقية‪ ،‬واالسترشاد بالتربية الداعمة‪.‬‬

‫ومن هنا‪ ،‬ينبني التنشيط في الفصول املشتركة على التعلم الذاتي‪ ،‬واالستفادة من‬
‫التعلم التكنولوجي واإللكتروني والرقمي‪ ،‬وتطبيق ديناميكية الجماعة‪ ،‬واالشتغال في‬
‫فرق ومجموعات‪ ،‬واالهتمام بالبيئة والبستنة‪ ،‬واملطالعة الحرة‪ ،‬والتثقيف الذاتي‬
‫والجماعي‪ ،‬وتوظيف لعبة األدوار املسرحية‪ ،‬والعناية بالفيلم التربوي‪.‬‬

‫أوال‪،‬مفه ــوم التنشيــط‪:‬‬

‫يمكن تعريف التنشيط بأنه عملية سيكو‪ -‬تربوية فعالة ‪ ،‬و تقنية تعليمية ناجعة في‬
‫مجال التواصل والتفاعل مع املتعلمين ‪ ،‬ووسيلة فنية مثمرة فعالة‪ ،‬تنبني على‬
‫تفعيل الوضع التربوي ‪ ،‬وتحريكه إيجابيا‪ .‬ويرتكز التنشيط أيضا على خلق النشاا‬
‫الذهني والوجداني والح ي الحركي لدى املتعلم أو املؤطر أو املكون‪.‬‬

‫‪- 44‬التصميم الشامل للتعلم (‪ )UDL‬هو إطار عمل تم تطويره بواسطة ‪ ، CAST‬الشريك املؤسس لشركة‬
‫‪ .Understood‬اهتم التصميم الشامل للتعلم بتصميم خبرات التعلم لتلبية احتياجات جميع املتعلمين‬
‫بشكل استبا ي‪ .‬ومن ثم‪ ،‬يسعف الطالب في تجاوز املشاكل ومواجهات التحديات من أجل تحقيق الهدف‬
‫املنشود‪ .‬واملرتقب‪.‬‬
‫‪131‬‬
‫ويستوجب التنشيط التربوي التركيز على ثالثة عناصر بنيوية أساسية هي‪:‬‬
‫املنشط(بكسر الشين)‪ ،‬واملنشط(بفتا الشين)‪ ،‬والنشاا‪ .‬فاملنشط (بكسر‬
‫الشين)هو الذي يفعل عملية النشاا التربوي‪ ،‬ويتحكم في طاقة املتعلمين الذهنية‬
‫والوجدانية والجسدية‪ ،‬توجيها‪ ،‬وإشرافا‪ ،‬وترشيدا‪ ،‬وتدريبا‪ ،‬وتأطيرا‪ ،‬وتكوينا‪ .‬ومن‬
‫ثم‪ ،‬يحر عمليات التنشيط بشكل ديناميكي حيوي ‪ .‬عالوة على ذلك‪ ،‬فهو يسهم‪،‬‬
‫بقدراته الخالقة ‪ ،‬في إثراء عمليات التفاعل اإليجابي والتواصل الفعال بين املنشطين‬
‫( بالفتا)‪ ،‬بهدف تحفيزهم على العمل الفردي أو املشتر عبر التقليد أوال‪ ،‬فالتجريب‬
‫ثانيا‪ ،‬ثم اإلبداع ثالثا‪.‬‬

‫ومن هنا‪ ،‬فالنشاا هو إفراو للطاقة الحيوية الزائدة ‪ ،‬وترجمة لألفكار املخزنة في‬
‫منطقة الوعي أو الالوعي على أرض الواقع‪ ،‬وإخراج التصورات والخطط الذهنية إلى‬
‫حيز التطبيق‪ .‬و يكون النشاا كذلك بمثابة قدرات ذاتية‪ ،‬وكفاءات مضمرة‪ ،‬تحتاج‬
‫إلى إنجاز حركي عضلي ونف ي ووجداني‪ ،‬في شكل ميول ذاتية انسيابية‪ ،‬وأهواء‬
‫عاطفية حركية‪ ،‬وانفعاالت ديناميكية متحركة‪ ،‬وتعبير عن اقتناعات شخصية‬
‫مقنعة أو واضحة‪ ،‬أو في شكل رؤى موضوعية أو إيديولوجية‪.‬‬

‫وعليه‪ ،‬فالنشاا هو ضد الثبات والسكون واالنطواء والتقاعس واالنكماش على‬

‫السواء‪ .‬ومن هنا‪ ،‬فهو بمثابة الدينامو الفيزيائي املحر لطاقات الفرد‪ ،‬واملحفز‬
‫االيجابي لقوى الجسد‪ ،‬والذهن‪ ،‬والفكر‪.‬‬

‫أما املنشط ( بالفتا)‪ ،‬فهو الذي يستفيد من عملية التنشيط‪ ،‬وينفذ تعليمات‬
‫املنشط ( بالكسر)‪ ،‬ويترجم عن طريق قدراته الحركية‪ ،‬وطاقته الزائدة‪ ،‬كل ما يتلقاه‬

‫‪132‬‬
‫نظريا وتطبيقيا‪ .‬وغالبا‪ ،‬ما يكون هذا املنشط هو املتعلم أو التلميذ املستهدف من‬
‫عملية التنشيط‪.‬‬

‫وعليه‪ ،‬فالتنشيط تقنية حركية إيجابية وديناميكية ‪ ،‬تسهم في إخراج املتعلم من‬
‫حالة السكون السلبية نحو حالة الفعل اإليجابي‪ ،‬باملساهمة في األنشطة املتاحة‬
‫إبداعا وابتكارا وخلقا‪ ،‬و إنجاز التصورات النظرية‪ ،‬وتفعيلها في الواقع امليداني لكي‬
‫يستفيد منها اآلخرون‪45.‬‬

‫ثانيا‪ ،‬طبيع ــة النش ــاط‪:‬‬

‫كم هي األنشطة العديدة في مجال التربية والتعليم‪ ،‬إذا كانت املؤسسة التربوية‬
‫بمثابة مجتمع مصغر! فجميع القضايا واملواضيع التي تؤرق املجتمع يمكن أن تؤرق‬
‫املؤسسة التربوية كذلك ‪ ،‬مادامت هذه املؤسسة موجودة في حضن املجتمع املكبر ‪.‬‬
‫لذا‪ ،‬تعمل املؤسسة التعليمية‪ ،‬والسيما الفصول املشتركة‪ ،‬على إدماج املتعلمين في‬
‫املجتمع ليكونوا مواطنين صالحين‪ ،‬ويصبحوا طاقات فاعلة نافعة للوطن واألمة على‬
‫حد سواء‪.‬‬

‫ومن أهم األنشطة التي يمكن أن تقوم بها املؤسسة التعليمية‪ ،‬يمكن الحدي عن‬
‫النشاا التربوي‪ ،‬والنشاا الفني‪ ،‬والنشاا األدبي‪ ،‬والنشاا العلمي‪ ،‬والنشاا‬
‫الثقافي‪ ،‬والنشاا اإليكولوجي (البيئي)‪ ،‬والنشاا االجتماعي‪ ،‬والنشاا االقتصادي‪،‬‬

‫‪ - 45‬انظر‪ :‬جميل حمداوي‪ :‬من قضايا التربية والتعليم‪ ،‬منشورات الزمن‪ ،‬الرباا‪ ،‬املغرب‪ ،‬الطبعة األولى‬
‫سنة ‪2005‬م‪.‬‬

‫‪133‬‬
‫والنشاا الديني‪ ،‬والنشاا الخيري‪ ،‬والنشاا السياس ي‪ ،‬والنشاا املدني‪ ،‬والنشاا‬
‫الرياض ي‪ ،‬والنشاا السياحي‪....‬‬

‫ثالثا‪ ،‬أهمي ــة التنشيــط‪:‬‬

‫يبدو أن للتنشيط أهمية كبرى في الفصول املشتركة لكونه يرفع من املردودية‬
‫الثقافية والتحصيلية لدى املتمدرس‪ ،‬ويسهم في الحد من السلوكيات العدوانية‪،‬‬
‫ويقض ي على التصرفات الشائنة لدى املتعلمين‪ .‬كما يقلل من هيمنة بيداغوجيا‬
‫اإللقاء والتلقين‪ ،‬ويعمل على خلق رو اإلبداع‪ ،‬وامليل نحو املشاركة الجماعية‪،‬‬
‫واالشتغال في فريق تربوي‪.‬‬

‫ويمكن إخراج الفصول املشتركة‪ ،‬عبر عملية التنشيط الفردي والجماعي‪ ،‬من‬
‫طابعها االنضباطي القاتم الذي يقوم على الصرامة وااللتزام والعقاب إلى مؤسسة‬
‫تربوية إيجابية فعالة صالحة ومواطنة‪ ،‬يحس فيها التالميذ واملدرسون بالسعادة‬
‫والطمأنينة واملودة واملحبة‪ ،‬ويسهم الكل فيها ‪ ،‬بشكل جماعي‪ ،‬في بنائها ذهنيا‬
‫ووجدانيا وحركيا‪ ،‬بخلق األنشطة األدبية والفنية والعلمية والتقنية والرياضية ‪،‬‬
‫يندمج فيها الجميع دون استنناء‪ :‬التالميذ‪ ،‬واألساتذة‪ ،‬ورجال اإلدارة‪ ،‬وجمعيات‬
‫اآلباء‪ ،‬وأعضاء مجلس التدبير‪ ،‬واملشرفون التربويون ‪ ،‬واملكونون‪ ،‬واملجتمع املدني‪...‬‬

‫ومن الضروري أن تعوض طرائق اإللقاء والتلقين والتوجيه ‪ ،‬في فلسفة التنشيط‬
‫الجديد‪ ،‬وفي تصورات التربية اإلبداعية‪ ،‬بطرائق تعليمية حيوية معاصرة فعالة‬
‫وهادفة وبناءة‪ ،‬تقوم على الفكر التعاوني‪ ،‬وتفعيل ديناميكية الجماعات ‪ ،‬واعتماد‬
‫التواصل الفعال املنتج‪ ،‬وتطبيق الالتوجيهية‪ ،‬وتمثل التربية املؤسساتية‪ .‬والهدف‬
‫من ذلك كله هو تحرير املتعلمين من شرنقة التموضع السل ي‪ ،‬وإخراجهم من‬

‫‪134‬‬
‫االستالب املدمر‪ ،‬وتخليصهم من قيود بيروقراطية القسم وأوامر املدرس املستبد‪،‬‬
‫ذلك كله باملشاركة الديمقراطية القائمة على التنشيط واالبتكار واإلبداع‪،‬‬ ‫وتعوي‬
‫بتشييد الدولة للمختبرات العلمية‪ ،‬وتأسيس املحترفات األدبية‪ ،‬وتوفير الورشات‬
‫الفنية‪ ،‬وبناء املقاوالت التقنية واألندية الرياضية داخل كل مؤسسة تعليمية على‬
‫حدة ‪ .‬ويمكن للمؤسسة أن تقوم بذلك اعتمادا على نفقاتها ومواردها الذاتية‪ ،‬في‬
‫حالة تطبيق قانون سيـﯖما (‪ )Sigma‬الذي ينص عليه امليثاق الوطني للتربية والتكوين‬
‫في املادة( ‪ ،) 149‬ضمن املجال الخامس املتعلق بالتسيير والتدبير‪.‬‬

‫رابعا‪ ،‬أه ــداف التنشيط التربوي‪:‬‬

‫من املعلوم أن للتنشيط التربوي‪ ،‬في الفصول املشتركة‪ ،‬مجموعة من األهداف‬
‫العامة والخاصة التي يمكن تسطيرها في النقط التالية‪:‬‬

‫‪ ‬يسهم التنشيط التعليمي في تثقيف املتعلمين ‪ ،‬وتأطيرهم معرفيا‪ ،‬ووجدانيا‪،‬‬

‫وحركيا؛‬

‫‪‬تهذيب الناشئة وتخليقها لتكون في مستوى املسؤولية وأهلية املشاركة والتدبير؛‬

‫‪‬االنتقال من بيداغوجيا املدرس إلى بيداغوجيا املتعلم؛‬

‫‪‬تفعيل الحياة املدرسية وتنشيطها؛‬

‫‪‬إدخال الحيوية والديناميكية على الفعل التربوي والسلو التعليمي؛‬

‫‪‬إخضاع اإليقاع املدرس ي ملتطلبات التنشيط وشروطه اإليجابية؛‬

‫‪135‬‬
‫‪‬االهتمام بميول املتعلم السيكو‪ -‬تر بوية ‪ ،‬والحد من تصرفاته العابثة‪ ،‬واستيعاب‬
‫تمرده النف ي واالجتماعي‪ ،‬بإشراكه في بناء املؤسسة التربوية‪ ،‬و خلق مشاريع‬
‫إبداعية مفيدة وممتعة؛‬

‫‪‬القضاء على الروتين القاتل‪ ،‬والحد من الثبات املدرس ي‪ ،‬بتفعيل عمليات‬

‫التنشيط الثقافي‪ ،‬واألدبي‪ ،‬والفني‪ ،‬والعلمي‪ ،‬والرياض ي؛‬

‫‪‬تطبيق فلسفة التربية اإلبداعية‪ ،‬وتمثل مبادئها اإلنتاجية في التعليم املغربي؛‬

‫‪‬خلق فصول تربوية مشتركة نظرية وتطبيقية‪ ،‬بإيجاد مرافق تنشيطية‪ ،‬كتوفير‬
‫املحترف األدبي والفني‪ ،‬وتشييد قاعات الرياضة املجهزة بأحدن اآلليات‪ ،‬وبناء‬
‫مختبرات العلوم والتكنولوجيا؛‬

‫‪‬إيجاد منشطين مؤهلين أكفاء ليقوموا بعمليات التنشيط والتكوين والتأطير‪،‬‬

‫داخل املؤسسات التربوية التعليمية‪.‬‬

‫خامسا‪ ،‬مرتكزات التنشيط التربوي‪:‬‬

‫إذا تأملنا فعل التنشيط‪ ،‬في إطار الفصول املشتركة‪ ،‬فهو ينبني على عدة مرتكزات‬
‫نظرية وتطبيقية‪ ،‬ويستند إلى مجموعة من املفاهيم اإلجرائية التي البد من االعتماد‬
‫عليها بغية تمثلها في أثناء حصة التنشيط‪ .‬وهذه املرتكزات هي على النحو التالي‪:‬‬

‫‪‬اإليمان بفلسفة اإلبداع واالختراع واالبتكار؛‬

‫‪‬األخذ بإستراتيجيات التصميم الشامل؛‬

‫‪‬التحلي باملواطنة الصالحة؛‬

‫‪136‬‬
 ‫‪‬تمثل البعد القومي في عمليات التنشيط بغية خدمة األمة؛‬

‫‪ ‬االستعانة بالتربية الدامجة‪ ،‬والتربية الفارقية‪ ،‬والتربية الداعمة؛‬

‫‪ ‬االستفادة من نتائج نظرية الذكاءات املتعددة؛‬

‫‪‬االنطالق من التصور اإلنساني؛‬

‫‪‬االشتغال في فريق جماعي؛‬

‫‪‬األخذ باملقاربة التشاركية؛‬

‫‪‬االهتداء بالفكر الديمقراطي املبني على التعاون‪ ،‬واالستشارة‪ ،‬والتساما‪،‬‬

‫والتفاهم‪ ،‬واحترام اآلخر؛‬

‫‪‬ربط النظري بالتطبيقي‪ ،‬واملعرفي بالعملي؛‬

‫‪‬االرتكاز على الجوانب املعرفية والوجدانية والحركية في الاخصية اإلنسانية؛‬

‫‪‬التسل باملعطيات السيكو‪ -‬اجتماعية في عمليات التنشيط؛‬

‫‪‬خلق املدرسة الديناميكية الفعالة؛‬

‫‪‬تفعيل مذكرات الحياة املدرسية وتنشيطها؛‬

‫‪ ‬خلق أجواء التباري والتنافس والتفوق والريادة والتميز لتطوير الفصول‬

‫املشتركة؛‬

‫‪ ‬ربط املدرسة القروية املشتركة بالتجديد‪ ،‬والكفاءة‪،‬والخبرة ‪،‬والجودة الكمية‬

‫والكيفية؛‬

‫‪137‬‬
‫‪‬تحويل املدرسة املشتركة من ثكنة إلزامية صارمة إلى مدرسة االلتزام‪ ،‬واملواطنة‬
‫الحقة‪ ،‬والحياة السعيدة‪.‬‬
‫ً‬
‫املبادئ التي تقوم عليها فلسفة التنشيط التي تهدف إلى خلق مدرسة‬ ‫تلكم‪-‬إذا‪ -‬بع‬
‫جديدة إبداعية وفعالة قصد اللحاق بركب الدول املتقدمة واملزدهرة سياسيا ‪،‬‬
‫واقتصاديا‪ ،‬واجتماعيا‪ ،‬وثقافيا ‪ ،‬وحضاريا‪ ،‬وقيميا‪.‬‬

‫سادسا‪ ،‬تقني ــات التنشيط ووسائلـ ــا‪:‬‬

‫ثمة مجموعة من التقنيات التنشيطية التي يمكن االعتماد عليها‪ ،‬أو االستعانة بها‪ ،‬في‬
‫االرتقاء بالفصول املشتركة بشكل من األشكال‪ ،‬لخلق مدرسة مشتركة إبداعية‬
‫فعالة وجديدة‪ ،‬تسهم في الرفع من مستوى املتعلمين‪ ،‬والر ي باإلنسان املواطن‪،‬‬
‫وتوفير األطر الفعالة القادرة على تسيير دواليب الدولة‪ ،‬وتحريك اقتصادها من أجل‬
‫توفير أجواء املنافسة من جهة‪ ،‬واملساهمة في تحريك عجلة العوملة من جهة أخرى‪.‬‬
‫ومن أهم هذه التقنيات واآلليات والوسائل ما يلي‪:‬‬

‫‪ /1‬الطرائـق التربوية الفعال ــة‪:‬‬

‫تعد الطرائق التربوية الفعالة من أهم التقنيات واآلليات اإلجرائية لتحقيق التقدم‬
‫والنجا واالزدهار الحقيقي‪ ،‬والسيما أنها من مقومات التربية الحديثة واملعاصرة في‬
‫الغرب‪ ،‬كما قال السيد بلوخ( ‪) Bloch‬عندما أعلن أن نجا املدرسة الفعالة "الزب‬
‫من أجل بزوو مجتمع ديمقراطي‪ ،‬اليمكن أن يكون كذلك إال عن طريق منطوق‬
‫مؤسساته"‪.46‬‬

‫‪ - 46‬غي آفانزيني‪ :‬الجمود والتجديد في التربية املدرسية‪ ،‬ترجمة‪ :‬الدكتور عبد هللا عبد الدائم‪ ،‬دار العلم‬
‫للماليين‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪1981‬م‪ ،‬ص‪.280:‬‬
‫‪138‬‬
‫وقد ظهرت هذه الطرائق الفعالة في أوروبا ‪ ،‬في أواخر القرن التاسع عشر و بداية‬
‫القرن العشرين‪ ،‬مع ماريا مونتيسوري( ‪ ،) Maria Montessori‬وجون ديوي( ‪Dewey‬‬
‫)‪ ،‬وكالباريد( ‪ ،)Claparide‬وكرشنشتاير( ‪ ،)Kerschensteiner‬وفرينيه( ‪،)Freinet‬‬
‫وكارل روجرز( ‪ ،)Rogers‬ومكارنكو( ‪ ،)Makarenko‬وأوليفييه ريبول( ‪،)Reboul‬‬
‫وفيريير( ‪ ،)Ferrière‬وجان بياجيه (‪...، )J.Piaget‬‬

‫وتعتمد هذه الطرائق الفعالة الحديثة على عدة مبادئ أساسية هي‪ :‬اللعب‪ ،‬وتعلم‬
‫الحياة عن طريق الحياة‪ ،‬والتعلم الذاتي‪،‬والحرية‪ ،‬واملنفعة العملية‪ ،‬وتفتا‬
‫الاخصية‪ ،‬واالعتماد على السيكولوجيا الحديثة‪ ،‬واالستهداء بالفكر التعاوني‪،‬‬
‫واالسترشاد بالتسيير الذاتي‪ ،‬وتطبيق الالتوجيهية ‪ ،‬ودمقرطة التربية والتعليم‪...‬‬

‫ويؤكد أصحاب الطرائق الفعالة الحديثة‪ ،‬بلغة تكاد تكون واحدة‪ ،‬رفضهم القاطع‬
‫لل زعة التسلطية والتلقينية‪ ،‬مع ضرورة" تدعيم والدة مجتمع ديمقراطي‪ ،‬مادامت‬
‫املدرسة التقليدية التكون الكيان الاخص ي‪ ،‬كما التحقق الدمج االجتماعي‪ ،‬بل‬
‫تؤدي على العكس‪ ،‬في آن واحد‪ ،‬إلى تمييع املجتمع‪ ،‬وإلى قيام ال زعة الفردية األنانية‪.‬‬
‫ويضيف أولهم‪ ،‬ونعني كالباريد‪ ،‬أن عالج مثل هذه النقيصة اليكون بأن ندخل على‬
‫هامي األمر تربية مدنية غريبة عن أي تربية من هذا الطراز التقليدي‪ .‬ويشيد‬
‫جميعهم بالقيادة الذاتية لسبب وحيد‪ ،‬هو أنهم يريدون أن يحلوا محل النظم‬
‫ذيوعها وانتشارها‪ ،‬بأخرى جديدة تشتمل على املشاركة‬ ‫الزجرية التي ييسر التروي‬
‫واملسؤولية‪ .‬وبالتالي‪ ،‬على ما ييسر انطالق الشعور الغيري‪.‬‬

‫‪139‬‬
‫وأخيرا‪ ،‬إنهم يخشون‪ ،‬في حال غياب التدريب املناسب‪ ،‬أن تنحدر الديمقراطية‪،‬‬
‫فتغدو حكم التفاهة والضعة‪47".‬‬

‫وهكذا‪ ،‬تستوجب عمليات التنشيط تمثل الطرائق الفعالة في التربية الحديثة‪ ،‬كما‬
‫يتض ذلك جليا عند منتسوري‪ ،‬ودوكرولي‪ ،‬وكالباريد‪ ،‬وجون ديوي‪ ،‬ووليام‬
‫جيمس‪ ،...‬وتطبيق مبادئها النظرية والعملية‪ ،‬كأن نأخذ ‪ -‬مثال‪ -‬بفلسفة الحرية‪،‬‬
‫والعمل‪ ،‬والتعلم الذاتي‪ ،‬والتركيز على املتعلم‪ ،‬واالهتمام باللعب‪ ،‬وتعلم الحياة عن‬
‫طريق الحياة‪ ،‬واالشتغال في فريق‪ ،‬وربط النظري بما هو تطبيقي وعملي ونافع ومفيد‪.‬‬

‫‪ /2‬الفكــرالتعــاوني واالشتغال في فرا‪:‬‬

‫يعد الفكر التعاوني من أهم اآلليات لخلق األنشطة الحقيقية؛ ألن االشتغال في فريق‬
‫تربوي‪ ،‬داخل جماعة معينة‪ ،‬يساعد التلميذ على التفتا الفعال‪ ،‬والنمو اإليجابي‪،‬‬
‫واكتساب املعارف والتجارب لدى الغير‪ .‬كما يبعده عن كثير من التصرفات الشائنة‪،‬‬
‫ويجنبه أيضا الصفات السلبية كاالنكماش‪ ،‬واالنعزالية‪ ،‬واالنطواء‪ ،‬واإلحساس‬
‫بالخوف والنقص والدونية‪ ،‬ويساعده على التخلص من األنانية‪ ،‬واالبتعاد عن حب‬
‫الذات ‪.‬واليمكن للدول أن تحقق التقدم واالزدهار إال إذا اشتغلت في إطار فريق‬
‫جماعي‪ ،‬كما نجد ذلك في الواليات املتحدة األمريكية وأوروبا الغربية؛ حي يتربى‬
‫العلماء على الفكر التعاوني‪ ،‬والبح في فريق جماعي بغية تحقيق األهداف التي‬
‫انطلقوا منها في مشاريعهم العملية والعلمية والثقافية على حد سواء‪.‬‬

‫‪ - 47‬غي آفانزيني‪ :‬الجمود والتجديد في التربية املدرسية‪ ،‬ترجمة‪ :‬الدكتور عبد هللا عبد الدائم‪ ،‬دار العلم‬
‫للماليين‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪1981‬م‪ ،‬ص‪.279:‬‬
‫‪140‬‬
‫ومن هنا‪ ،‬يبدو أن التربية املشتركة بواسطة الفكر التعاوني من أسس تحقيق التعليم‬
‫الديمقراطي‪ ،‬وتحدي التعليم‪ ،‬ودمقرطة التربية واملجتمع على حد سواء؛ ألنها تزيل‬
‫الفوارق االجتماعية‪ ،‬وتذيب كل التمايزات اللونية واللغوية والطبقية على السواء‪.‬‬

‫ومن أهم الذين دعوا إلى الفكر التعاوني بغية دمقرطة املدارس البروليتارية‪ ،‬املربي‬
‫الفرن ي سلستان فرينيه ( ‪ ) Célestin Freinet‬الذي استعمل مجموعة من الوسائل‬
‫التنشيطية لزرع الفكر التعاوني بين الناشئة التربوية ‪ .‬وتتمثل هذه الوسائل في‬
‫استخدام املطبعة‪ ،‬والتراسل‪ ،‬وكتابة النصوص الحرة‪ ،‬والقيام بالتحقيقات‬
‫الخارجية‪ ،‬واالستهداء بالعمل الجماعي‪ ،‬وتأسيس التعاونيات املدرسية‪ ،‬واستعمال‬
‫الجذاذات ‪ ،‬والسهر على إنشاء جريدة األطفال‪ ،‬واالعتماد على التسيير الجماعي‪،‬‬
‫واالعتناء باملذكرات اليومية‪ ،‬وتنظيم خزانة العمل‪ ،‬وتشغيل اآلليات التقنية‬
‫الحديثة‪ ،‬مثل‪:‬جهاز الفونو‪ ،‬واألسطوانات‪ ،‬والسينما ‪...‬‬

‫وهكذا‪ ،‬يمكن ‪ ،‬عبر فلسفة التعاون واالشتغال ضمن فريق‪ ،‬تحقيق ديمقراطية‬
‫التعلم‪ ،‬وديمقراطية التعليم‪ ،‬وأجرأة التربية الديمقراطية‪ ،‬بحل املشكالت التي‬
‫تواجه املتعلم في الفصول املشتركة بسهولة‪ ،‬بإنجاز األعمال املطلوبة منه بشكل‬
‫فعال‪ ،‬و عالج الكثير من اآلفات النفسية الفردية الشعورية والالشعورية‪ ،‬كاألنانية‪،‬‬
‫والنبذ‪ ،‬والكراهية‪ ،‬والنفور‪ ،‬واستبدالها بمشاعر أك ر نبال ‪ ،‬كاالنسجام‪ ،‬والتوافق‪،‬‬
‫والتشار ‪ ،‬والتعاون‪ ،‬واالبتكار الجماعي‪ ،‬واإلبداع الهادف‪.‬‬

‫وإلزالة القيم السلبية‪ ،‬والحد من املشاعر الفردية السيئة‪ ،‬البد من دفع املتعلم إلى‬
‫االنصهار داخل الجماعة بغية اكتساب سلوكيات جماعية‪ ،‬وتمثل الفكر االشتراكي‬
‫العملي‪ ،‬بتدريب طاقته الجسدية والعقلية على تحقيق املردودية واإلنتاجية‪ ،‬كما‬

‫‪141‬‬
‫يقول املفكر التربوي أنطون مكارينكو(‪ .) A. Makarenko‬ويعني هذا تعويد تالميذ‬
‫الفصل على العمل الحر داخل جماعات متجانسة‪ ،‬من حي السن‪ ،‬واملستوى‬
‫الدراس ي‪ ،‬كما يقول بذلك كوزينيه( ‪ ،)Cousinet‬بخلق فرص للعمل الجماعي من أجل‬
‫بناء مجتمع ديمقراطي مبدع ومزدهر‪.‬‬

‫‪/3‬ديناميكية الجماعة‪:‬‬

‫تعد ديناميكية الجماعة من اآلليات املهمة التي يستعين بها التنشيط التربوي‬
‫والتعليمي بغية خلق مواطن صال ‪ ،‬وبناء شخصية متوازنة سوية سيكولوجيا‪،‬‬
‫وأخالقيا‪ ،‬واجتماعيا‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فهي منهجية مهمة في عالج الكثير من الظواهر‬
‫النفسية الشعورية والالشعورية لدى املتعلم ‪ .‬كما أنها تقنية تنشيطية مهمة‪ ،‬يمكن‬
‫االستعانة بها في أثناء تنفيذ العملية التعليمية‪ -‬التعلمية‪ .‬وهي أيضا طريقة فعالة في‬
‫التنشيط التربوي والفني‪ ،‬وإجراء منهجي للتحكم في التنظيم الذاتي للمؤسسة‪.‬ومن‬
‫هنا‪ ،‬تستدمج ديناميكية الجماعة املتعلمين ضمن جماعات تربوية داخل الفصل‬
‫الدراس ي من أجل معالجتهم نفسيا واجتماعيا‪ ،‬بتطهيرهم وترويضهم وتربيتهم على‬
‫الفكر الديمقراطي‪ ،‬وتعويدهم على التعامل الشفاف الواض ‪ ،‬والتعامل الصادق‪،‬‬
‫واملعايشة الحقيقية ملشاكل املدرسة واملجتمع واألسرة على حد سواء‪ .‬واليمكن‬
‫للتلميذ أن يبدع إال داخل جماعة ديمقراطية‪ ،‬تؤمن باألخوة والتنافس الشريف‪.‬‬
‫ومن جهة أخرى‪ ،‬تتشب بفكر االختالف والشورى والعدالة‪ ،‬وتعتز بقانون الحقوق‬
‫والواجبات‪.‬‬

‫ومن هنا‪ ،‬البد أن يكون للجماعة قائد يوزع األدوار ‪ ،‬ويشرف على تنظيم الجماعة‪،‬‬
‫ويسهر على تنظيمها وعملها ومآلها‪ ،‬ويتحمل مسؤولياتها الجسيمة‪ .‬لكن البد أن‬

‫‪142‬‬
‫تختار جماعة املتعلمين قائدها القادر بطريقة انتخابية ديمقراطية‪ ،‬يتولى السلطة‬
‫لفترة معينة ليتوالها ‪ -‬بعد ذلك‪ -‬قائد ديمقراطي آخر‪ .‬ونعلم جيدا أن النسق‬
‫الجماعي يخضع في عملياته التواصلية لثالن قيادات أو سلط ‪ -‬حسب كورت ( ‪Kurt‬‬
‫‪:-) Lewin‬‬

‫أ‪ -‬القيادة الديمقراطية التي تساعد على اإلبداعية واالبتكار‪ ،‬وتحقيق املردودية‬
‫واإلنتاجية‪ ،‬سواء أكان ذلك في غياب األستاذ املؤطر أم في غياب املشرف اإلداري‪ ،‬أم‬
‫في حضوره في امليدان ‪ .‬وتسهم هذه القيادة كذلك في بروز تفاعالت إيجابية بناءة‪،‬‬
‫كالتعاون‪ ،‬والتوافق‪ ،‬واالندماج‪.‬‬

‫ب‪ ،‬القيادة املستبدة األوتوقراطية التي ترتكن إلى استعمال العنف والقهر‬
‫والعسف‪ ،‬والتشديد في أساليب التعامل ‪ ،‬فينضبط املتعلمون في حضور القائد‪،‬‬
‫ولكنهم يتمردون في حالة غيابه‪ .‬وفي هذه الحالة ‪ ،‬تقل اإلنتاجية واملردودية‪ ،‬وتتحول‬
‫املؤسسة إلى ثكنة عسكرية ‪ ،‬يصعب معها تطبيق مبادئ نظرية تفعيل الحياة‬
‫املدرسية؛ نظرا لوجود قيم سلبية‪ ،‬كالتنافر‪ ،‬والتنابذ‪ ،‬والتناحر‪ ،‬والتوتر‪.‬‬

‫ت‪ -‬القيادة السائبة التي تقوم على فلسفة" دعه يعمل" ‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فهي قيادة‬
‫فوضوية‪ ،‬التساعد على تحقيق املردودية واإلنتاجية في غياب القائد أو حضوره‪،‬‬
‫وتزرع في نفوس املتعلمين قيم االتكال‪ ،‬والعب ‪ ،‬والالمسؤولية‪.‬‬

‫وبناء على هذا‪ ،‬نستشف أن النهج الديمقراطي يساعد على نمو الجماعة‪ ،‬وتطورها‬
‫بشكل إيجابي فعال‪ .‬لذا‪ ،‬على رجال اإلدارة واملدرسين األخذ بالقيادة الديمقراطية‬
‫البناءة والهادفة لتحقيق النجا الحقيقي‪ ،‬وتحصيل الجودة الحقيقية‪ ،‬وإضفاء‬
‫النجاعة على أنشطة التسيير والتأطير‪.‬‬

‫‪143‬‬
 ‫‪/4‬السيكودراما و السوسيودراما‪:‬‬

‫تعد طريقة لعب األدوار‪ ،‬أو السيكودراما‪ ،‬أو املسر املدرس ي من أهم التقنيات في‬
‫مجال تنشيط الجماعة وتفعيلها ‪ .‬كما تعد أيضا من أهم الوسائل العالجية إلدماج‬
‫التالميذ املنطوين على أنفسهم أو املنكمشين أو املعقدين نفسيا داخل جماعات‬
‫مدرسية أو فصلية بهدف تحريرهم من العقد املترسبة في الشعورهم ‪ ،‬وتطهيرهم‬
‫ذهنيا ووجدانيا وحركيا‪ ،‬وإخراجهم من الوحدة والعزلة واالغتراب الذاتي واملكاني‪،‬‬
‫باالنتقال إلى عالم مجتمعي أرحب يعتمد على املشاركة والتعاون واألخوة واالنسجام‪،‬‬
‫وتفتيق املواهب اإلبداعية‪ ،‬وممارسة الديمقراطية الفعالة‪.‬‬

‫ومن ثم‪ ،‬يبدو أن السيكودراما طريقة مسرحية فعالة‪ ،‬يعتمد فيها الفرد على ذاته في‬
‫القيام بمجموعة من األدوار املسرحية التي يبرز فيها طاقاته ومواهبه‪ ،‬ويعبر عن‬
‫مكبوتاته املخفية وطاقاته الدفينة قصد االنتقال من مرحلة االنكماش إلى املرحلة‬
‫النفسية السوية بغية تحقيق التوازن السيكو‪ -‬اجتماعي الحقيقي‪ ،‬ومن أجل بناء‬
‫ذاته وأسرته ومجتمعه وأمته بطريقة ديمقراطية فعالة‪ ،‬تقوم على العطاء والعمل‬
‫واإلنتاجية واملردودية‪ .‬أي‪ :‬نساعد املتعلم على الظهور والتفتا والنمو النف ي‬
‫سيكودراميا و سوسيودراميا ليكون قادرا على التعلم‪ ،‬وقادرا على تقبل املعارف‪،‬‬
‫وتلقيها بشكل علمي سليم ؛ حي نخرجه من قمقم االنكماش والضياع واالستالب‪،‬‬
‫ونحرره من بوتقة االغتراب الذاتي واملكاني‪ ،‬لننقله إلى عالم سعيد قوامه الحرية‬
‫يتحقق فيه تكافؤ الفرص والعيي‬ ‫واملساواة والديمقراطية االجتماعية؛ حي‬
‫الكريم ‪.‬‬

‫‪144‬‬
‫وعلى العموم‪ ،‬يبدو أن السيكودراما هي " تقنية سيكولوجية وضعها العالم‬
‫السيكولوجي مورينو( ‪ ،) Morino‬تعتمد على التلقائية الدرامية‪ ،‬حي يطلب من‬
‫األشخاص أداء أدوار مسرحية‪ ،‬دون ارتباا بكتابة سابقة أو تحديد للنص‪ ،‬قصد‬
‫تنمية التلقائية لداهم‪ .‬غير أنه مالب أن تحولت هذه التقنية إلى أسلوب للتكوين‬
‫والعالج النف ي التحليلي الفردي والجماعي؛ وتنمية االبتكار لدى األطفال في املجال‬
‫التربوي التعليمي‪...‬‬

‫وتجد طريقة السيكودراما أصولها لدى اليونانيين القدماء‪ ،‬فقد أشار أريسطوفان في‬
‫القرن الرابع قبل امليالد إلى أن الاخص يظل لجين أدواره االجتماعية‪ ،‬ويمكن‬
‫التحرر منها‪ ،‬وفهم دوافعها‪ ،‬عند التعبير عنها على خشبة املسر ‪ .‬كما أشار أرسطو‬
‫بدوره إلى األهمية األساسية التي يلعفها املسر في التخفيف من املعاناة النفسية‪،‬‬
‫ي‪48".‬‬ ‫خالل التوحد مع املمثلين في أدوار معينة‪ ،‬مما يساعد على التطهير النف‬

‫ويعني هذا كله أن فعل التنشيط يسهم في تحرير اإلنسان نفسيا وجسديا وذهنيا‪،‬‬
‫من خالل تطهيره من عقده املوروثة واملكتسبة‪ ،‬كالخوف‪ ،‬والجزع‪ ،‬والقلق‪،‬‬
‫واالنكماش‪ ،‬واالنطواء‪ ،‬والخجل‪ ،‬واالنعزال املميت‪.‬‬

‫‪/5‬فلسفة الشراكــة‪:‬‬

‫من املعلوم أن الشراكة نوعان‪ :‬شراكة داخلية‪ ،‬وشراكة خارجية‪ .‬وما اهمنا في هذا‬
‫السياق هو ما يسمى بالشراكة الداخلية التي يسهم فيها جميع الفاعلين الذين‬

‫‪ -48‬أحمد أوزي‪ :‬املعجم املوسوعي لعلوم التربية‪ ،‬مطبعة النجا الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪،‬املغرب‪،‬‬
‫الطبعة األولى سنة ‪2006‬م‪ ،‬ص‪.167:‬‬

‫‪145‬‬
‫يشاركون في تدبير املؤسسة وتسييرها وتنشيطها واإلشراف عليها من قبل املدرسين‪،‬‬
‫واألساتذة‪ ،‬واملتعلمين‪ ،‬ورجال اإلدارة‪ ،‬واملشرفين التربويين‪ ،‬وأسر التالميذ‪ ،‬ومجلس‬
‫التدبير‪ ...‬ومن ثم‪ ،‬ال يمكن خلق مشاريع تربوية‪ ،‬تخدم املؤسسة من قريب أو من‬
‫بعيد إال بالتركيز على مواضيع الشراكة ذات األولوية‪ ،‬والضرورة القصوى‪ ،‬كمحاربة‬
‫الهدر املدرس ي عن طريق الدعم التربوي‪ ،‬وتقديم ساعات إضافية تطوعية لخدمة‬
‫التالميذ‪ ،‬ومساعدتهم على مراجعة دروسهم‪ ،‬وإنجاز واجباتهم وفروضهم امل زلية أو‬
‫الفصلية‪ ،‬بتدريفهم على التطبيق املنهجي‪ ،‬والتحليل التركي ي والتقويمي‪ ،‬واألخذ بيدهم‬
‫من أجل السير بهم نحو ثقافة التعلم الذاتي‪ ،‬والتكوين املستمر‪ ،‬وسد كل ثغرات‬
‫التع ر والنقص لداهم‪ ،‬بإرشادهم ومحاورتهم بطريقة ديمقراطية‪ ،‬تقوم على التوجيه‬
‫الصحيا‪ ،‬واالعتماد على الحجاج املنطقي والبرهان العقلي من أجل مواصلة‬
‫دراستهم‪ ،‬والتنسيق مع أسرهم من أجل إرجاع أوالدهم إلى املدرسة‪ ،‬وإقناعهم‬
‫بأهمية التعلم والتكوين والتدريس من أجل بناء مواطن صال ‪.‬‬

‫ومن ناحية أخرى‪ ،‬يمكن االستعانة باملدرسين واملشرفين التربويين بغية املشاركة في‬
‫تنمية البحون التربوية التي ترتكز على تحسين أداء املتعلم‪ ،‬واالنطالق من فلسفة‬
‫الكفايات املستهدفة‪ ،‬و تجديد الطرائق التربوية‪ ،‬فالوسائل التعليمية‪ ،‬ثم أساليب‬
‫املراقبة والتقويم وأنظمة االمتحانات‪ .‬دون أن نن ى أهمية املشاركة في تكوين‬
‫املدرسين إداريا وتربويا من قبل رجال اإلشراف ورجال اإلدارة ‪،‬والسيما الذين لهم‬
‫خبرة في امليدان التربوي‪ ،‬بمناقشة املذكرات وتوضيحها‪ ،‬وشر دواليب التسيير‪،‬‬
‫وتبسيط آليات التدبير‪ ،‬بعقد اللقاءات والندوات واملجالس التعليمية ‪.‬‬

‫و تستهدف الشراكة الداخلية تثبيت استعمال تكنولوجيا اإلعالم والتواصل الرقمي‪،‬‬

‫بإنشاء خليات اإلعالم‪ ،‬واألخذ بتقنيات االتصال الحاسوبي‪ ،‬واالهتمام بالسباحة‬
‫‪146‬‬
‫اإلعالمية اإللكترونية داخل فضاءات الشبكة العاملية‪ .‬وال نغفل مدى أهمية عملية‬
‫االرتقاء بعالقات التعامل السيكولوجي واالجتماعي واإلداري ‪ ،‬بشكل بنيوي دينامي‬
‫وإنساني وظيفي داخل املؤسسة التعليمية‪ ،‬باحترام املتعلمين‪ ،‬وتقدير رجال التربية‬
‫واإلدارة والتدبير‪ ،‬و اإلشادة برجال اإلشراف‪ ،‬والتعاون مع اآلباء وأمهات التالميذ‬
‫وأوليائهم‪ ،‬واللجوء إلى سياسة املرونة والحوار الديمقراطي‪ ،‬واحترام حقوق اإلنسان‪،‬‬
‫وتطبيق مبدإ الحافزية واملساواة‪ ،‬واحترام الكفاءات‪ ،‬وتحقيق الجودة الكيفية‬
‫(اإلبداعية) والكمية (املردودية)‪.‬‬

‫كما ينبري أن تستند الشراكة التربوية إلى تاجيع اإلبداعات الاخصية والجماعية‪،‬‬
‫واالرتقاء بالرياضة املدرسية‪ ،‬وتنشيط املؤسسة التعليمية فنيا وثقافيا وإعالميا‬
‫واجتماعيا وبيأيا على حد سواء‪ ،‬بخلق شراكات ذاتية أو داخلية‪ .‬و في اعتقادي‪،‬‬
‫يمكن لهذه الشراكات أن تتحقق ميدانيا وواقعيا لو طبقت الوزارة نظام سيــﮔما(‬
‫‪ ) SIGMA‬قصد إعطاء املؤسسات التعليمية صفة مصلحة تابعة للدولة مسيرة‬
‫ذاتيا‪ ،‬تعتمد في ذلك على إعانات الدولة ومنحها ومواردها الخاصة‪ ،‬وما تستجلبه من‬
‫إمكانات مادية ومالية وبشرية عبر الشراكات التي تخلقها‪49.‬‬

‫‪ /6‬التربية اإلبداعية‪:‬‬

‫تتك التربية اإلبداعية التربوية على مجموعة من األسس واملرتكزات‪ ،‬ومن أهمها‪:‬‬
‫السعي الدائم وراء التحدي والتجديد‪ ،‬وتفادي التكرار‪ ،‬واستنساخ ما هو موجود‬
‫سلفا ‪ ،‬وتجنب أوهام الحداثة األدونيسية‪ ،‬واعتماد حداثة حقيقية وظيفية بناءة‬
‫وهادفة‪ ،‬تنفع اإلنسان في صيرورته التاريخية واالجتماعية‪ .‬ولن تتحقق هذه الحداثة‬

‫‪ -49‬جميل حمداوي‪ :‬من قضايا التربية والتعليم‪ ،‬ص‪.107-105:‬‬

‫‪147‬‬
‫إال بالتعلم الذاتي‪ ،‬وتطبيق التربية الالتوجيهية أو املؤسساتية ‪ ،‬ودمقرطة الدولة وكل‬
‫مؤسساتها التابعة لها‪ .‬ويعني هذا أن التربية اإلبداعية لن تنع في الدول التي تحتكم‬
‫إلى القوة والحديد‪ ،‬وتسن نظاما ديكتاتوريا مستبدا؛ ألن الثقافة اإلبداعية هي ثقافة‬
‫تغييرية راديكالية‪ ،‬تستخدم ضد أنظمة التسلط والقهر‪.‬‬

‫واليمكن الحدي أيضا عن النظرية اإلبداعية إال إذا كان هنا تاجيع كبير‬
‫لفلسفة التخطيط‪ ،‬ومشاريع البناء‪ ،‬وإعادة البناء‪ ،‬واألخذ بفلسفة االختراع‬
‫واالكتشاف‪ ،‬وتطوير القدرات الذاتية واملادية من أجل مواجهة كل التحديات ‪.‬ومن‬
‫الشروا التي تستوجفها النظرية اإلبداعية االحتكام الدائم إلى الجودة الحقيقية كما‬
‫وكيفا‪ ،‬والتي اليمكن الحصول عليها إال بتخليق املتعلم واملواطن واملجتمع بصفة‬
‫عامة‪ .‬ويعد اإلتقان من الشروا األساسية ملاهو إبداعي؛ ألن اإلسالم يح على إتقان‬
‫العمل‪ ،‬ويحرم الغي والربا الحرام‪.‬‬

‫والبد من ضبط النفس في أثناء التجريب واالختبار‪ ،‬وتنفيذ املشاريع العلمية‬

‫والتقنية‪ ،‬والتروي في إبداعاتنا على جميع األصعدة واملستويات والقطاعات‬
‫اإلنتاجية‪ ،‬واالشتغال في فريق تربوي‪ ،‬واالنفتا على املحيط العاملي قصد االستفادة‬
‫من تجارب اآلخرين‪ ،‬واملساهمة‪،‬بدورنا ‪،‬في خدمة اإلنسان كيفما كان‪ .‬ومن هنا‪ ،‬البد‬
‫أن يكون التعليم اإلبداعي منفتحا على محيطه‪ ،‬ويسعى إلى خدمة التنمية املحلية‪،‬‬
‫والجهوية‪ ،‬والوطنية‪ ،‬والقومية‪ ،‬واإلنسانية‪.‬‬

‫النظرية اإلبداعية التقليد واملحاكاة العمياء‪ ،‬واالتكال على‬ ‫ومن جهة أخرى‪ ،‬ترف‬
‫اآلخرين‪ ،‬واستيراد كل ماهو جاهز‪ ،‬واستبدال ذلك كله بالتخطيط املعقلن‪ ،‬وإنتاج‬

‫‪148‬‬
‫األفكار والنظريات‪ ،‬بالتفكير في املاض ي والحاضر واملستقبل‪ ،‬بتمثل التوجهات‬
‫البرجماتية العملية املفيدة ‪ ،‬ولكن بشرا تخليقها ملصلحة اإلنسان بصفة عامة‪.‬‬

‫وينبري أن ينصب اإلبداع على ما هو أدبي وفني وفكري وعلمي وتقني ومنهي وصناعي‪،‬‬
‫في إطار نسق منسجم ومتناغم‪ ،‬قصد تحقيق التنمية املستدامة ‪ ،‬وتحصيل التقدم‬
‫واالزدهار النافع لوطننا وأمتنا‪.‬‬

‫ومن املعلوم أن تقدم الدول الغربية رهين بتاجيع الحريات الخاصة والعامة‪،‬‬
‫وإرساء الديمقراطية الحقيقية‪ ،‬وتاجيع العمل‪ ،‬وتحفيز العاملين ماديا ومعنويا‪.‬‬
‫ومن ثم‪ ،‬ترتكز النظرية اإلبداعية على فكرة التاجيع‪ ،‬والتحفيز‪ ،‬وتقديم املكافآت‬
‫املادية والرمزية باعتبارها من أهم مقومات البيداغوجيا العملية الحقيقية‪ ،‬ومن أهم‬
‫أسس التربية املستقبلية القائمة على االستكشاف واالختراع‪50 .‬‬

‫‪ /7‬تفعيل الاياة املدرسية‪:‬‬

‫تعمل الاياة املدرسية على خلق مجتمع ديمقراطي منفتا وواع ومزدهر داخل‬
‫الفصول املشتركة والفضاءات التربوية ‪ .‬وتقوم أيضا على إذابة الصراع الشعوري‬
‫والالشعوري‪ ،‬والقضاء على الفوارق الطبقية‪ ،‬والحد من كل أسباب تأجيج الصراع‪،‬‬
‫وتنامي الحقد االجتماعي‪ ،‬والسيما أن الحياة املدرسية هي مؤسسة تربوية تعليمية‬
‫نشيطة فاعلة وفعالة‪ ،‬تعمل على ربط املؤسسة باملجتمع‪ ،‬بتوفير حياة مفعمة‬
‫بالسعادة واألمل والطمأنينة والسعادة ‪ ،‬وتحقيق األمان والحرية الحقيقية للجميع‪.‬‬
‫كما تسعى الحياة املدرسية إلى تكريس ثقافة املواطنة الصالحة في إطار احترام‬

‫‪ - 50‬جميل حمداوي‪ :‬من مستجدات التربية الاديثةواملعاصرة‪ ،‬منشورات الزمن‪ ،‬سلسلة شرفات‪ ،‬رقم‬
‫‪،23:‬الرباا‪ ،‬املغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2008‬م‪ ،‬ص‪.243-241:‬‬
‫‪149‬‬
‫حقوق املتعلم‪ /‬اإلنسان داخل فضاء املؤسسة‪ ،‬وتطبيق املساواة الحقيقية‪ ،‬وإرساء‬
‫قانون العدالة املؤسساتية‪ ،‬وفتا باب مبدإ تكافؤ الفرص على مصراعيه أمام‬
‫الجميع دون تمييز عر ي أو لغوي أو طبقي أو اجتماعي‪ .‬فالكل سواسية أمام قانون‬
‫املؤسسة كأسنان املشط الواحد‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فال قيمة للرأسمال املالي أو املادي في هذا‬
‫الفضاء املؤسساتي أمام قوة الرأسمال الثقافي الذي يعد معيار التفوق والنجا‬
‫والحصول على املستقبل الزاهر ‪.‬‬

‫و يقصد بالحياة املدرسية( ‪ ، ) la vie scolaire‬في أدبيات التشريع املغربي التربوي‪،‬‬

‫تلك الفترة الزمنية التي يقضيها التلميذ داخل فضاء املدرسة‪ ،‬وهي جزء من الحياة‬
‫العامة للتلميذ‪ /‬اإلنسان‪ .‬وترتبط هذه الحياة بإيقاع تعلمي وتربوي وتنشيطي متموج‬
‫حسب ظروف املدرسة وتموجاتها العالئقية واملؤسساتية‪ .‬وتعكس هذه الحياة‬
‫املدرسية ما يقع في الخارج االجتماعي من تبادل للمعارف والقيم‪ ،‬وما يتحقق من‬
‫تواصل سيكو‪ -‬اجتماعي وإنساني‪.‬‬

‫وبالتالي‪ ،‬تعد"الحياة املدرسية جزءا من الحياة العامة املتميزة بالسرعة والتدفق‪،‬‬

‫والتي تستدعي التجاوب والتفاعل مع املتغيرات االقتصادية‪ ،‬والقيم االجتماعية‪،‬‬
‫والتطورات املعرفية والتكنولوجية التي يعرفها املجتمع‪ ،‬حي تصبا املدرسة مجاال‬
‫خاصا بالتنمية البشرية‪ .‬والحياة املدرسية ‪ ،‬بهذا املعنى‪ ،‬تعد الفرد للتكيف مع‬
‫التحوالت العامة والتعامل بإيجابية‪ ،‬وتعلمه أساليب الحياة االجتماعية‪ ،‬وتعمق‬
‫الوظيفة االجتماعية للتربية‪ ،‬مما يعكس األهمية القصوى إلعداد النيء‪ ،‬أطفاال‬

‫‪150‬‬
‫وشبابا‪ ،‬ملمارسة حياة قائمة على اكتساب مجموعة من القيم داخل فضاءات عامة‬
‫مشتركة"‪51.‬‬

‫ويتبين لنا ‪ ،‬مما سبق ذكره‪ ،‬أن التنشيط الفعال والحقيقي اليمكن تجسيده تربويا‬
‫وتعليميا وواقعيا‪ ،‬إال إذا تحقق في مدرسة تستهدي بالحياة املدرسية‪ ،‬وتأخذ‬
‫بمقوماتها اإليجابية‪.‬‬

‫‪ /8‬تطبيق التربية الفارقية‪:‬‬

‫تعد التربية الفارقية من أهم اآلليات العملية التي ينبني عليها التنشيط التربوي‪،‬‬
‫وتسعى جاهدة للحد من ظاهرة الصراع املتعدد داخل الفضاء التربوي بغية محو‬
‫الفوارق املعرفية‪ ،‬والقضاء على الفشل الدراس ي‪ ،‬والحفاو على مستوى الذكاء‬
‫الدراس ي املوحد قصد تحقيق النتائج املرجوة من بيداغوجيا الكفايات وبيداغوجيا‬
‫املجزوءات‪.‬‬

‫وتنطلق البيداغوجيا الفارقية من االقتناع القائل أن" أطفال الفصل الواحد‬

‫يختلفون في صفاتهم الثقافية واالجتماعية واملعرفية والوجدانية‪ ،‬بكيفية تجعلهم‬
‫غير متكافئي الفرص أمام الدرس املوحد الذي يقدمه لهم املعلم‪ .‬ويؤول تجاهل‬
‫املدرس لهذا املبدإ إلى تفاوت األطفال في تحصيلهم املدرس ي‪ .‬وتأتي البيداغوجيا‬
‫الفارقية لتحاول التخفيف من هذا التفاوت ‪ .‬ويعرف لوي لوگران البيداغوجيا‬
‫الفارقية كاآلتي‪ ":‬هي تمي تربوي‪ ،‬يستعمل مجموعة من الوسائل التعليمية‪-‬‬
‫التعلمية‪ ،‬قصد إعانة األطفال املختلفين في العمر والقدرات والسلوكيات‪ ،‬واملنتمين‬
‫إلى فصل واحد‪ ،‬من الوصول بطرائق مختلفة إلى األهداف نفسها "‪.‬‬

‫‪ - 51‬وزارة التربية الوطنية‪ :‬دليل الاياة املدرسية‪،‬شتنبر ‪2003‬م‪،‬الرباا‪ ،‬املغرب‪ ،‬ص‪.4:‬‬

‫‪151‬‬
‫لبلوو هذا ‪ ،‬البد أن يتعرف املدرس إلى الخاصيات الفردية لتالمذة فصله‪ :‬مستوى‬
‫تطورهم الذهني والوجداني واالجتماعي‪ ،‬وقيمهم ومواقفهم إزاء التعليم‬
‫املدرس ي‪.‬وتنص البيداغوجيا الفارقية املربين بتقسيم تالمذة الفصل الواحد إلى فرق‬
‫صغيرة متجانسة‪ ،‬وبمطالبة كل فريق بعمل يتالءم مع صفاته املميزة‪ ،‬وذلك في إطار‬
‫عقد تعليمي يربط املعلم بتالميذه‪52".‬‬

‫ومن الحلول املقترحة لتوحيد مستوى التعليم في الفصول املشتركة ‪ ،‬ومحاربة‬

‫الفوارق املعرفية بين التالميذ‪ ،‬ننص باتباع سياسة الدعم التربوي والتفريدي‪،‬‬
‫بتقديم دروس إضافية مجانية للمتع رين من أبناء الطبقة الفقيرة‪ ،‬حتى من الطبقة‬
‫العالية بغية تعميم املعرفة‪ ،‬وخلق فرص متساوية أمام جميع األطراف الكتساب‬
‫الذكاء ومهارات التحليل واملعالجة قصد تكوين تالميذ مقتدرين أكفاء يستطيعون‬
‫مواجهة الوضعيات الصعبة واملعقدة‪ .‬ومن ثم‪ ،‬يشكل الفصل الدراس ي‬
‫املشتر "مجموعة غير متجانسة من األطفال‪ ،‬في استعداداتهم وقدراتهم‪ ،‬مما يدعو‬
‫في عملية الدعم التي تقلل من املتخلفين دراسيا عن أقرانهم‪ .‬كما يمكن النظر إلى‬
‫ضرورة الدعم وأهميته من ناحية ثانية‪ ،‬وهي اختالف طريقة أو أسلوب تعلم كل‬
‫تلميذ‪ .‬ومعظم املدرسين اليأخذون هذا األمر بعين االعتبار‪ ،‬فيدرسون بطريقة‬
‫واحدة‪ .‬وفي هذه الحالة‪ ،‬فإن عملية الدعم التكسب معناها الحقيقي واملفيد إال إذا‬
‫تم تعليمها بطريقة مختلفة عن الطريقة التي علمت بها املادة أول األمر‪.‬‬

‫إن التعريف الذي تم تبنيه لبيداغوجية الدعم والتقوية‪ ،‬من قبل وزارة التربية‬
‫والتعليم أنها" مجموعة من الوسائل والتقنيات التربوية التي يمكن إتباعها داخل‬

‫‪ - 52‬أحمد أوزي‪ :‬املعجم املوسوعي لعلوم التربية‪ ،‬ص‪.55-54:‬‬

‫‪152‬‬
‫الفصل ( من إطار الوحدات الدراسية)‪ ،‬أو خارجية ( في إطار أنشطة املدرسة ككل)‪،‬‬
‫ما قد يعترض تعلم التالميذ من صعوبات ( عدم الفهم‪ -‬تع ر‪ -‬تأخر‪،)...‬‬ ‫لتالفي بع‬
‫تحول دون إبراز القدرات الحقيقية‪ ،‬والتعبير عن اإلمكانيات الفعلية الكامنة‪53".‬‬

‫وهكذا ‪ ،‬نستشف أن البيداغوجيا الفارقية من أهم الوسائل اإلجرائية في مجال‬

‫التنشيط التربوي من أجل تحقيق الديمقراطية االجتماعية الحقيقية‪.‬‬

‫‪/9‬البيداغوجيا املؤسساتية‪:‬‬

‫جميع املربين‪ ،‬ودون استنناء‪ ،‬تحويل املؤسسة التربوية إلى مؤسسة الثكنة أو‬ ‫يرف‬
‫فضاء بيروقراطي يكرس التمييز العنصري ‪ ،‬ويؤجج الصراع الطبقي‪ ،‬أو يتم إصالحها‬
‫خارجيا ‪ ،‬بل ينبري أن يكون اإلصال داخليا‪ ،‬باالعتماد على مبادئ البيداغوجيا‬
‫املؤسساتية (‪ ) INSTITUTIONNELLEPIDAGOGIE‬التي نظر لها كل من أوري (‬
‫‪ ، ) OURY‬ولوبرو( ‪ ،)LOBROT‬والپاساد( ‪...) LAPASSADE‬‬

‫وقد ظهرت املدرسة املؤسساتية‪ ،‬باعتبارها اتجاها تربويا حديثا ‪ ،‬في فرنسا ‪ ،‬وتعتبر‬
‫أن اإلصال " يجب أن يمر عبر املؤسسة‪ ،‬باإلضافة إلى البنيات االقتصادية‬
‫واالجتماعية ‪ ،‬ومن ثمة يجب االهتمام بمفهوم اإلدارة الذاتية والتسيير الذاتي من‬
‫"‪1.‬‬ ‫أجل تحقيق االستقالل الذاتي للمتربين في إطار مؤس ي مفتو‬
‫ً‬
‫هذه البيداغوجية الجديدة املدرسة الثكنة التي تخنق التلميذ بنظامها‬ ‫إذا‪ ،‬ترف‬
‫االنضباطي البيروقراطي الذي يحد من حرية التلميذ‪ ،‬فتتحول املدرسة إلى صندوق‬
‫أسود‪ ،‬أو إلى ثكنة عسكرية التعترف إال بالنظام واالنضباا ‪ ،‬على حساب حرية‬

‫‪ - 53‬أحمد أوزي‪ :‬نفسه‪ ،‬ص‪.138:‬‬

‫‪153‬‬
‫التلميذ‪ ،‬وميوله‪ ،‬ورغباته‪ ،‬ولعبه‪ ،‬وأنشطته الثقافية‪ ،‬والفنية‪ ،‬والرياضية‪،‬‬
‫والعلمية‪.‬‬

‫لهذا‪ ،‬تقتر البيداغوجيا املؤسساتية مدرسة مرنة ومنفتحة‪ ،‬تنبع قوانينها من‬
‫التفاعل الداخلي ألفرادها قصد االنتقال باملدرسة من مؤسسة التلقين والتوجيه‬
‫واالنضباا الوح ي نحو مؤسسة إبداعية فاعلة وفعالة مبدعة ومبتكرة‪ ،‬تسعى إلى‬
‫تحقيق التقدم واالزدهار‪.‬‬

‫وال نن ى كذلك أهمية الشراكة ‪ ،‬وخلق مشاريع املؤسسة لتنمية املؤسسة‬

‫التربوية‪ ،‬وإزالة تناقضاتها االقتصادية واالجتماعية الصارخة؛ألن املدرسة جزء من‬
‫املجتمع‪ ،‬ومرآة صادقة‪ ،‬تعكس سلبياته‪ ،‬وتفاوتاته الطبقية الصارخة التي يجسدها‬
‫املتعلمون داخل الساحة املدرسية أو داخل الصف الدراس ي‪.‬‬

‫ومن الحلول املقترحة لتفادي الظاهرة الصراعية داخل الفضاء التربوي املشتر‬
‫املطالبة الفورية بتنفيذ قانون سيگما( ‪ ) SIGMA‬الذي يدعو إليه امليثاق الوطني‬
‫للتربية والتكوين ملد املؤسسة التعليمية بميزانيتها السنوية من أجل تدبير شؤونها‬
‫الداخلية‪ ،‬وإنجا برامجها التنشيطية ‪.‬‬

‫‪ /10‬البيداغوجيا الالتوجيهية‪:‬‬

‫تنبني الالتوجيهية على التعلم الذاتي‪ ،‬والتسيير الاخص ي‪ ،‬واعتماد املتعلم على نفسه‬
‫في إنجاز واجباته‪ ،‬وأداء أعماله‪ .‬وهنا‪ ،‬يتحول املدرس إلى مشرف مرشد‪ ،‬وال يتدخل‬
‫إال إذا طلب منه املتعلم ذلك‪ .‬وتعتمد الالتوجيهية على الحرية والعفوية والتلقائية‪،‬‬
‫وبناء املعرفة عن طريق التدرج املنطقي والاخص ي‪ ،‬واالبتعاد عن طرائق التدريس‬

‫‪154‬‬
‫التلقينية القائمة على اإلكراه والتلقين والحفظ ‪ ،‬أو تدخل املدرس تعسفا وحيفا في‬
‫أعمال التلميذ ‪ ،‬وتوجيه رغباته كما يشاء‪.‬‬

‫وتغرس هذه الطريقة الالتوجيهية الحديثة الثقة في املتعلم‪ ،‬وتعوده على املثابرة‬
‫الاخصية‪ ،‬والتعلم الذاتي‪ ،‬وحب املغامرة‪ ،‬واالستعانة بكفاءاته وقدراته الذاتية‬
‫لحل املشاكل والوضعيات‪ ،‬وتطويع الصعوبات التي تواجهه في املدرسة والحياة على‬
‫حد سواء‪.‬‬

‫ومن أهم املنظرين للبيداغوجيا الالتوجيهية جان جاك روسو( ‪،)Rousseau‬‬

‫وأوليفييا ريبول( ‪ ،)Olivier Reboul‬وكارل روجرز( ‪.)C.Rogers‬‬

‫‪/11‬الدرامـ ــا التعليمي ــة‪:‬‬

‫نعني بالدراما التعليمية مسرحة املناهج والبرامج واملقررات الدراسية لخدمة الطفل‬
‫املتعلم‪ ،‬وتحقيق الوظائف التربوية والتعليمية من وراء تقديم الخبرات التعليمية‬
‫داخل الفصل الدراس ي املشتر ‪ .‬ومن هنا‪ ،‬تنبني الدراما التعليمية على شر الدروس‬
‫وتفسيرها في ضوء آليات تنشيطية درامية‪ ،‬كاستخدام األلعاب‪ ،‬وتبادل األدوار‪،‬‬
‫وتقليد الاخصيات‪ .‬ويتطلب تدريس الحساب‪ ،‬مثال‪ ،‬استخدام مجموعة من‬
‫األلعاب التمثيلية‪ .‬بينما تستلزم قراءة النصوص من املتعلم‪ ،‬سواء أكانت مسرحية‬
‫أم قصصية أم شعرية‪ ،‬تقليد األصوات الغيرية نطقا‪ ،‬وحركة‪ ،‬وتعبيرا‪ ،‬وتاخيصا‪.‬‬
‫كما تحتاج مواد التربية اإلسالمية إلى التمثيل الدرامي لتاخيص مجموعة من‬
‫املواقف والقيم األخالقية قصد تعلمها واكتسابها وتمثلها‪.‬‬

‫ويتحول املدرس‪ ،‬في الفصل الدراس ي‪ ،‬إلى مخرج مسرحي‪ ،‬بتوظيفه لخطاب تواصلي‬
‫درامي‪ ،‬سواء أكان لفظيا أم غير لفظي‪ ،‬بتشغيل اللغة املعبرة‪ ،‬واستخدام الحركات‬

‫‪155‬‬
‫الهادفة‪ .‬بينما التالميذ يشكلون املمثلين واملشاهدين الراصدين على حد سواء‪ .‬أما‬
‫القسم ومصطبته‪ ،‬فهما بمثابة الخشبة الركحية ‪ .‬في حين‪ ،‬تشبه املقاعد والطاوالت‬
‫والكراس ي والصور املعلقة على الجدران ما يسمى بالتأثي السينوغرافي‪.‬‬

‫ويمكن" استخدام هذا النوع من املسر التعليمي على أوسع نطاق لتقديم مختلف‬
‫املواد واملناهج الدراسية‪ ،‬بشكل يربط الطفل بمدرسته‪...‬ملا فيه من تشويق‪ ،‬وللدور‬
‫اإليجابي الذي يعطيه للطفل في العملية التعليمية‪ ،‬بحي يكون ‪ -‬هنا‪ -‬التمثيل‬
‫مستخدما كطريقة للتعليم‪ .‬أي‪ :‬إنه طريقة لتعليم املوضوعات‪ .‬في حين‪ ،‬تكون الدراما‬
‫اإلبداعية والتمثيل التلقائي‪ ،‬فهو الوسيلة التي يمكن عن طريقها أن يصبا األطفال‬
‫قادرين على استخدام التمثيل ال كوسيلة للتعليم‪ ،‬بل كإجادة التمثيل‪ ،‬حتى يستطيع‬
‫األطفال فهم التاريخ والجغرافية‪ ،‬أو االقتراب من املوضوعات العلمية‪ ،‬أو تذوق‬
‫القصص الدينية واألدبية‪ .‬وبهذا الفهم‪ ،‬نقترب من نوع آخر في املسر املدرس ي‪ ،‬هو‬
‫مسر املنهاج‪ ،‬والذي يعتمد فيه على األطفال‪ ،‬بعد إجادتهم للتمثيل‪ ،‬بواسطة‬
‫الدراما اإلبداعية والنشاا التمثيلي للطفل أو التمثيل التلقائي؛ ألنه بدون هذه‬
‫املرحلة اليمكننا اإلقدام على تقديم مسرحيات املنهاج‪54".‬‬

‫ومن املعروف أن للدراما التعليمية وظائف كثيرة؛ حي تساعد على توضيا الدروس‬
‫وشرحها‪ ،‬وتذليل الصعوبات‪ ،‬والجمع بين التسلية والتعليم‪ ،‬وإفادة العقل وإمتاع‬
‫الوجدان‪ ،‬وتحريك الطفل املتعلم ذهنيا ووجدانيا وحركيا لبناء دروسه اعتمادا على‬
‫ذاته عن طريق املحاكاة والتقليد‪ ،‬وتبادل األدوار الدرامية‪ .‬كما تسهم الدراما‬
‫التعليمية في إبعاد الروتين واالجترار والتكرار‪ ،‬وتفادي رتابة الدروس التي تجعل‬

‫‪ -54‬سالم كويندي‪ :‬املسرح املدرس ي‪،‬مطبعة نجم الجديدة‪ ،‬الجديدة‪ ،‬املغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪1989‬م‪،‬‬
‫ص‪.31:‬‬
‫‪156‬‬
‫املتعلم منفعال وسلبيا غير فاعل والمساهم‪ .‬كما تجنب املدرس فداحة الطرائق‬
‫البيداغوجية التقليدية القائمة على التلقين والتوجيه‪.‬‬

‫وتتم املسرحية التعليمية " من خالل استخدام املسر أداة تعليمية مباشرة‪،‬‬
‫كاملسرحية اإلرشادية التي استخدمتها الكنيسة لتفسير العقائد‪ ،‬وشرحها للجمهور‪،‬‬
‫وهذا ماشهدته العصور الوسطى‪ ،‬حين وضعت العنصر التعليمي في خدمة الوعظ‬
‫اإلرشادي الديني‪ .‬ولذلك‪ ،‬تعتبر مسرحيات األسرار والخوارق املسرحية األخالقية‬
‫مسرحيات إرشادية تعليمية‪ ،‬لتفسير عقائد الكنيسة‪ ،‬وشرحها للجماهير‪.‬ولقد كان‬
‫الهدف من وراء ذلك هو تثبيت عقيدة الشعب األمي وتقويتها‪...‬واملسرحية التعليمية‬
‫هي تلك التمثيلية التي يكون الهدف األساس ي منها هو إدخال فكرة معينة في أذهان‬
‫الجماهير‪ ،‬والعادة أن تكون فكرة دينية أو سياسية أو اجتماعية"‪55‬‬

‫وعليه‪ ،‬فالبد للمدرس أن يحول دروسه إلى مشاهد ولوحات وحبكات درامية داخل‬
‫الفصل الدراس ي أو خارجه‪ ،‬ويختار لها املكان والزمان املناسبين‪ ،‬وينتقي التالميذ‬
‫الذين لهم الرغبة في التمثيل والتقليد من أجل أداء املسرحيات ارتجاال ‪ ،‬بعد أن‬
‫يختار لهم النصوص التي تكون قريبة إلى نفوس األطفال وميولهم وأهوائهم‬
‫واتجاهاتهم النفسية‪ ،‬فتحقق لهم التسلية واملتعة والترفيه‪ ،‬كما تنمي مداركهم‬
‫املعرفية والتعليمية‪.‬‬

‫والبد من تمثل البساطة في أداء األدوار املسرحية ‪ ،‬واالبتعاد عن الغموض والتجريد‪،‬‬

‫واستبدالهما بكل ما هو تقريري مباشر قريب من عالم األطفال‪ ،‬ويكون حسب‬
‫مستواهم العمري‪ ،‬وحاجياتهم النفسية واالجتماعية‪.‬‬

‫‪ - 55‬محمد مبار الصوري‪ :‬مسرح الطفل و أثره في تكوين القيم واالتجاهات‪ ،‬مجلة حوليات كلية‬
‫اآلداب‪ ،‬الكويت‪ ،‬الحولية ‪18‬السنة ‪1998-1997‬م‪ ،‬ص‪.58:‬‬
‫‪157‬‬
‫وعلى املدرس الكفء وضع" مجموعة من األسس لبناء الوحدات الدراسية‪،‬‬
‫ومسرحتها‪ ،‬مع تقديم الخطوات الالزمة لتدريس الوحدات الدراسية املمسرحة‪ .‬أي‪:‬‬
‫تقديم طريقة مالئمة لتدريس الخبرات الدرامية داخل الفصل‪ ،‬وتجريب إمكانية‬
‫استخدام الخبرة الدرامية كأسلوب للتدريس‪ ،‬إلمكانية تعرف مدى تأثيرها في‬
‫التحصيل املعرفي‪ ،‬وفي االتجاهات العلمية والتفكير العلمي للتالميذ‪ ،‬وذلك من خالل‬
‫مجموعة املقاييس املعدة لهذا الغرض‪ .‬واألطفال يدخلون املسر ‪ ،‬ولكن ليس‬
‫كمتفرجين أو مشاهدين لعرض من عروض األطفال‪ ،‬وإنما كمشاركين في العمل‬
‫املسرحي‪ .‬من خالل هذه املشاركة يتلقون دروسهم‪ ،‬ويستكشفون طبيعة املنهج‬
‫الدراس ي املقرر عليهم‪ ،‬وينتقلون من مرحلة استظهار الدروس إلى مرحلة معايشتها‪.‬‬
‫ويكون مسرحهم هو قاعة الدرس‪ ،‬ومدرسهم معهم‪ .‬ولن نسميه مخرج العرض‪ ،‬ولكن‬
‫سنسميه مدرس الدراما‪ .‬ومن خالل هذه الطريقة يستكشف التالميذ مشكالت‬
‫العالقات اإلنسانية عن طريق تمثيل املشكالت في مواقف‪ ،‬ثم مناقشة املوقف‬
‫الدرامي‪ ،‬من خالل استخدام الخبرة الدرامية كأسلوب للتدريس‪ ،‬وذلك فيما يتعلق‬
‫باكتشاف املعرفة‪ ،‬وتحقيق نمو التفكير العلمي"‪56.‬‬

‫فما أحوجنا اليوم ‪ -‬نحن املدرسين‪ -‬إلى تطبيق الدراما التعليمية ملسرحة مناهجنا‬
‫التربوية لنقترب أيما اقتراب من عالم التالميذ املبني على حب املسر ‪ ،‬والتعطي إلى‬
‫التثقيف والتسلية والترفيه الوظيفي والهادف والبناء!‬

‫‪ /12‬القراءة املمسرحة‪:‬‬

‫‪ - 56‬محمد مبار الصوري‪ :‬مسرح الطفل و أثره في تكوين القيم واالتجاهات‪ ،‬ص‪.55 :‬‬
‫‪158‬‬
‫تعد القراءة املمسرحة من أهم التقنيات التربوية والتعليمية التي تسعف املتمدرس‬
‫في التحكم في مهارة القراءة الصفية وغير الصفية‪ ،‬وتحسين مستواها أداء‪،‬‬
‫وتعبيرا‪،‬وتواصال ‪،‬وتاخيصا‪ .‬كما تسعف مسرحة القراءة التلميذ في فهم الدرس‬
‫القرائي فهما جيدا‪ ،‬واستيعابه بسهولة ويسر ومرونة من خالل االستمتاع به تسلية‬
‫وترفيها‪ ،‬مادام هذا الدرس يؤدى عن طريق الدراما واملسر ‪ .‬وبذلك‪ ،‬يولد هذا النوع‬
‫من املسر في نفوس املتعلمين حب القراءة بنهم كبير‪ ،‬وإقبال شديد؛ ألنهم يجدون‬
‫فيه متعة وجدانية‪ ،‬وراحة نفسية‪ ،‬وسعادة روحانية‪ ،‬وحياة مدرسية زاخرة بالحركة‬
‫والنشاا والتفاعل الديناميكي‪.‬كما تعين القراءة املمسرحة املدرس على إخراج‬
‫التالميذ من شرودهم‪ ،‬وعزلتهم‪،‬وانطوائهم‪ ،‬وانكماشهم‪ ،‬بإدماجهم في أدوار‬
‫مسرحية‪ ،‬وجماعات فاعلة لكي يسهموا في تنشيط الفعل القرائي‪ ،‬بأداء مجموعة من‬
‫األدوار البشرية والواقعية‪ .‬ويعني هذا أن القراءة املمسرحة تطهرهم من أدران الشر‬
‫والحقد والعدوان‪ ،‬بإثارة الخوف والشفقة‪ .‬كما تحررهم من نوازع النفس األمارة‬
‫بالسوء‪ ،‬وتخليصهم من عقدهم املكبوتة عبر عمليات سيكولوجية وفنية متنوعة‪،‬‬
‫مثل‪ :‬التفريغ‪ ،‬والتسامي‪ ،‬واللعب‪ ،‬والتقمص‪ ،‬والتاخيص الدرامي‪.‬‬

‫وعليه‪ ،‬فما أحوجنا ‪ -‬اليوم‪ -‬إلى تطبيق املسر في تعليم القراءة ضمن منظومتنا‬
‫التعليمية والتربوية في الفصول املشتركة ! ملا له من دور إيجابي في تسهيل عملية‬
‫استيعاب الدروس‪،‬بالجمع بين التعلم واملتعة‪ ،‬والتعليم والترفيه‪.‬وال ينبري أن يتصور‬
‫املدرس أن مسرحة القراءة مكلفة‪ ،‬أو صعبة املران‪ ،‬تستلزم التكوين العميق في‬
‫مجال الفنون الجميلة بصفة عامة‪ ،‬وفن املسر بصفة خاصة‪ .‬عالوة على استلزامها‬
‫ملجموعة من اإلمكانات املادية واملالية التي يصعب الحصول عليها‪ .‬ألن املعلم‪ -‬دائما‪-‬‬
‫"يرتاب من كلمة " مسر "‪ ،‬فيتبادر إلى ذهنه خشبة املسر ‪ ،‬وما يتبعها من مؤثرات‪،‬‬

‫‪159‬‬
‫وديكورات‪ ،‬وأزياء‪ ،‬وساعات من الحفظ والتدريب واملران‪ .‬بينما األمر أسهل من ذلك‬
‫بكثير؛ إذ هو ال يعدو في الحقيقة مجموعة من التالميذ‪ ،‬يقفون على خشبة املسر‬
‫الذي هو في الحقيقة مقدمة الصف‪ ،‬ويمثلون أدوارهم الصغيرة‪ ،‬من دون حاجة إلى‬
‫أي مؤثرات أو مشاهد أو ديكورات‪ ،‬ما خال ورقة النص التي يحملونها بأيداهم"‪.57‬‬

‫وهكذا‪ ،‬يتبين لنا أن مسرحة القراءة وسيلة مهمة وناجعة‪ ،‬وطريقة تربوية وتعليمية‬
‫هادفة‪ ،‬وتقنية تربوية فعالة ومهمة بغية تحقيق مدرسة النجا واإلبداع‪.‬‬

‫سابعا‪ ،‬آلي ــات التنشيط امل ــدرس ي‪:‬‬

‫يستند التنشيط املدرس ي إلى مجموعة من التقنيات الفعالة‪ ،‬إلى جانب املسر‬
‫التعليمي‪ ،‬والقيام باألنشطة املوازية‪ ،‬و هذه التقنيات هي‪:‬‬

‫‪ /1‬اإلذاع ــة املدرسي ــة‪:‬‬

‫تقوم اإلذاعة املدرسية على توصيل مجموعة من األخبار والتوجيهات والتنبيهات‬

‫والدروس والتعليمات إلى مختلف الفاعلين التربويين عبر إذاعة املؤسسة‪ .‬ويتم ذلك ‪-‬‬
‫مثال‪ -‬في أسبوع واحد من كل دورة أو فصل دراس ي‪ ،‬يشار في ذلك املدرسون‪،‬‬
‫واملتعلمون‪ ،‬وأولياء األمور‪ ،‬ورجال اإلدارة‪ ،‬واملشرفون‪ .‬ومن ثم‪ ،‬تهتم اإلذاعة‬
‫املدرسية بنشر األخبار املختلفة‪ ،‬والتعليق على األنباء تحليال ونقدا وتقويما‪ ،‬وإذاعة‬
‫التنبيهات املدرسية‪ ،‬وتقديم النصائا والتوجيهات السلوكية‪ ،‬وتقديم األناشيد‬
‫والقصص واملسرحيات واإلبداعات‪ ،‬وترديد األغاني التربوية الهادفة‪ ،‬وسرد‬
‫الفكاهات والطرائف‪ ،‬وقراءة بريد الطلبة‪.‬‬

‫‪ - 57‬إيمان الكرود‪( :‬من أجل قراءة أفضل للصغار‪ :‬مسر القارئ)‪ ،‬مجلة املعرفة‪،‬اململكة العربية‬
‫السعودية‪ ،‬العدد‪ ،135:‬جمادى اآلخرة ‪1427‬هـ‪،‬املوافق لشهريوليوز ‪2006‬م‪ ،‬ص‪.33-32:‬‬
‫‪160‬‬
‫وهكذا‪ " ،‬تعد اإلذاعة بالنسبة إلى املستمعين مصدرا من أهم مصادر الثقافة‬
‫املتجددة‪ ،‬فهي تزودهم بألوان طريفة من املعارف والخبرات‪ ،‬وتأخذهم بحسن‬
‫االستماع‪ ،‬ودقة الفهم‪ ،‬والقدرة على النقد والحكم‪ .‬واإلذاعة املدرسية أداة ناجحة في‬
‫خلق الوعي املستنير‪ ،‬وتكوين رأي عام موحد في املدرسة‪ ،‬وربط أفراد املجتمع‬
‫املدرس ي‪ ،‬ودعم الوحدة الفكرية بينهم‪ ،‬وربطهم ‪ -‬كذلك‪ -‬باملجتمع الخارجي الذي‬
‫يتمثل في أهل الحي‪ ،‬بما تذيعه املدرسة عليهم من ألوان مختلفة‪ ،‬في مختلف‬
‫املناسبات‪58".‬‬

‫ومن هنا‪ ،‬يتبين لنا أن اإلذاعة املدرسية تقوم بعدة أدوار تثقيفية وتنويرية وتكوينية‬
‫وتأهيلية بغية تحقيق النجا املرجو‪ ،‬وتحصيل الهدف املنشود‪ ،‬والوصول إلى‬
‫الكفاية املستهدفة‪.‬‬

‫‪ /2‬الصاافـ ــة املدرسي ــة‪:‬‬

‫يقصد بالصحافة املدرسية الصحافة الورقية والرقمية‪ .‬بمعنى أن الصحافة‬

‫املدرسية قد تكون جريدة أو مجلة‪ ،‬تتعلق بصف دراس ي واحد‪ ،‬أو تتعلق بمؤسسة‬
‫تعليمية معينة‪ .‬وقد تكون هذه الصحافة رقمية تعتمد على النشرات الرقمية‪ ،‬وإنجاز‬
‫موقع رقمي للمؤسسة أو الفصل الدراس ي‪ .‬والهدف من ذلك كله هو الرفع من‬
‫مستوى التالميذ‪ ،‬والر ي بثقافتهم‪ ،‬وتهذيب سلوكهم القيمي‪...‬ومن هنا‪ ،‬تتنوع‬
‫الصحف املدرسية إلى صحيفة الفصل‪ ،‬وصحيفة الحائط‪ ،‬وصحيفة املدرسة‪،‬‬
‫واملوقع الرقمي‪ ،‬والصحيفة اإللكترونية‪ ،‬وصحف املناسبات التي تصدر في املناسبات‬

‫‪ - 58‬عبد العليم إبراهيم‪ :‬املوجا الفاي ملدرس ي اللغة العربية‪ ،‬دار املعارف‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬الطبعة‬
‫السادسة ‪1968‬م‪ ،‬ص‪.400:‬‬
‫‪161‬‬
‫املختلفة‪ ،‬كاألعياد الدينية والوطنية والقومية واملناسبات الدولية‪ ،‬أو في أثناء القيام‬
‫بالرحالت‪ ،‬وغير ذلك من األنشطة الهامة واملفيدة‪.‬‬

‫‪ /3‬الق ــراءة الا ــرة‪:‬‬

‫يتعزز التنشيط التربوي بتاجيع القراءة الحرة‪ ،‬وزيارة املكتبات الخاصة والعامة‪،‬‬
‫واقتناء املطبوعات‪ ،‬وشراء الكتب‪ ،‬وتكوين املكتبات الاخصية‪ ،‬وتأثي املكتبة‬
‫املدرسية بالكتب املختلفة واملتنوعة في تخصصات شتى‪ ،‬واملداومة على قراءة الكتب‬
‫بشكل يومي‪ ،‬بتلخيص مضامينها‪ ،‬وتحليلها‪ ،‬و تركيب استنتاجاتها‪ ،‬وتقويم أفكارها‪،‬‬
‫والتعليق عليها‪ ،‬مع نشرها في املطبوعات الورقية أو املواقع الرقمية‪ .‬وإذا أردنا أن"‬
‫نستح الطلبة على القراءة الحرة‪ ،‬وناجع عليها من يعوزهم امليل إليها‪ ،‬فعلينا أن‬
‫نعمل دائما على دعم الصلة بين هذه القراءة واملناشط األخرى‪ ،‬كاإلذاعة والصحافة‪،‬‬
‫فنجعل في برامج اإلذاعة فرصا لعرض الطريف الجديد مما اطلع عليه الطالب‪،‬‬
‫ونجعل من صفحات املجلة‪ -‬متسعا ألمثال هذه العناوين‪ :‬أحسن ما قرأت‪ -‬من‬
‫أعجب ماقيل‪ -‬هل علمت‪ -‬هل قرأت‪...‬؟‪ -‬هل تعرف؟‪..‬وهكذا‪"59...،‬‬

‫ويعني هذا كله أن القراءة الحرة من أهم اآلليات التنشيطية لدعم مكتسبات املتعلم‬
‫وتقويتها ودعمها بشكل مستمر‪ ،‬في زمن طرى عليه اإلدمان اإلعالمي الرقمي بشكل‬
‫سل ي (اإلنترنت‪ ،‬والكمبيوتر‪ ،‬والهواتف النقالة املتطورة‪ ،‬والفضائيات‪ ،)...‬دون‬
‫توظيف هذه التقنيات املعاصرة توظيفا إيجابيا مثمرا وهادفا‪.‬‬

‫‪ /4‬املسابق ــات الثقافي ــة‪:‬‬

‫‪ - 59‬عبد العليم إبراهيم‪ :‬املوجا الفاي ملدرس ي اللغة العربية‪ ،‬دار املعارف‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬الطبعة‬
‫السابعة‪1973 ،‬م‪ ،‬ص‪.400:‬‬
‫‪162‬‬
‫تعد املسابقات الثقافية من أهم آليات التنشيط الثقافي‪ ،‬ومن أجدى التقنيات‬
‫التربوية الناجعة في استنارة املتعلمين‪ ،‬وتنشيط املؤسسة التربوية‪ .‬وقد تكون هذه‬
‫املسابقات الثقافية بينية داخل الفصل الواحد‪ ،‬أو بين فصول املؤسسة‪ ،‬أو بين‬
‫مؤسسات املدينة‪ ،‬أو يتم ذلك على الصعيد املحلي أو الجهوي أو الوطني أو اإلقليمي‬
‫أو الدولي‪...‬‬

‫وهنا تقنيات عديدة يمكن االستعانة بها في مجال التنشيط التربوي التثقيفي‪،‬‬
‫مثل‪ :‬العصف الذهني‪ ،‬والعرض‪ ،‬والنقاش الجماعي العام‪ ،‬وتمثيل األدوار‪،‬‬
‫واالستعراض‪ ،‬واملحاضرات‪ ،‬والندوات‪ ،‬واالستجواب الحواري‪ ،‬واملناقشة‪ ،‬واعتماد‬
‫مجموعة التاخيص ‪ GROUPE T-‬ملعرفة مضامين التعلم ومحتوياته‪ ،‬وكيفية‬
‫التعلم ‪ ،‬بإشرا عدد محدود من التالميذ ‪ ،‬وتطبيق طريقة جماعة البوز التي تنبني‬
‫على تنشيط نقاش من ‪ 13‬إلى ‪ 15‬دقيقة لتفادي امللل ورتابة العرض لكي يشار‬
‫الجميع في إبداء آرائهم حول املوضوع املقتر ؛ وتقنية فليبس ‪ 6/6‬التي وضعها‬
‫األمريكي دونالد فليبس سنة‪1948‬م‪ ،‬وقد طورها كل من الباحثين التربويين ‪ :‬ديدييو‬
‫أنزيو في فرنسا‪ .‬وتعتمد هذه التقنية على تشكيل مجموعات صغرى من‪ 6‬أفراد من‬
‫أجل إعطاء مجموعة من األفكار املوحدة حول موضوع أو دراسة أو حالة أو فكرة ما‬
‫في ست دقائق‪.‬‬

‫وهنا تقنيات أخرى في مجال تنشيط الجماعة‪ ،‬كدراسة الحالة باقترا مجموعة‬
‫من الحلول املمكنة ملعالجة قضية واقعية أو خيالية‪ ،‬وقد تكون الحالة نفسية أو‬
‫تربوية أو إدارية أو اجتماعية‪....‬‬

‫‪163‬‬
‫و هنا تقنية لغة الصور؛ حي يختار املتعلمون بصمت مجموعة من الصور‪ ،‬ثم‬
‫يحاولون تبيان األسباب التي دفعتهم إلى اختيارها‪ .‬وهنا تقنية تقديم الشهادات؛‬
‫حي يدلي كل تلميذ بشهادة معينة حول موضوع النشاا‪ ،‬معتمدا على تجربته‬
‫الاخصية‪ ،‬محترما تسلسل األحدان‪ ،‬وتتبعها منطقيا وزمنيا‪.‬‬

‫وثمة تقنية االكتشاف الدوراني التي ينتقل فيها األفراد من جماعة إلى أخرى لتبادل‬
‫اآلراء واألفكار ‪ .‬فضال عن تقنية الجدل والحجاج واملناظرة‪ ،‬وتقنية العصف الذهني(‬
‫‪ ) BRAINSTORMING‬التي تقوم على إشرا جميع األفراد في املناقشة املعروضة‬
‫قصد إيجاد األفكار والحلول الجماعية املناسبة ملوقف أو ملجموعة من املواقف‬
‫والوضعيات‪.‬‬

‫وهنا تقنية لعب األدوار التي تستلزم وجود حكاية أو قصة أو مسرحية ‪ ،‬فيقوم‬
‫التالميذ بإعدادها‪ ،‬وارتجالها‪ ،‬وتاخيصها‪ ،‬وتمثيلها‪ ،‬وإخراجها‪.‬وبعد التمثيل‪ ،‬يقوم‬
‫املتعلمون بفتا باب النقاش حول األداء والتاخيص والفكرة واإلخراج وجدية‬
‫املواقف‪ .‬وهنا كذلك تقنية التواصل مع الجمهور‪ ،‬وتقنية املقابلة‪ ،‬وتقنية تكوين‬
‫السيرة الذاتية أو ما يسمى بـ(‪ ،)CV‬وتنشيط الورشة‪ ،‬ونشاا حل املشكالت‪...‬‬

‫وهكذا‪ ،‬تعد تقنية التنشيط الجماعي من التقنيات التي تسهم في خلق املنافسة‬
‫املشروعة بين جماعات الفصل أو جماعات املؤسسة ‪ ،‬في إطار املسابقات‬
‫والتصفيات الثقافية والعلمية والرياضية‪ ،‬بهدف تطوير القدرات الذاتية للتالميذ‪،‬‬
‫واكتشاف املواهب املهمشة‪ ،‬وتحصيل الكفاءات الحقيقية‪ ،‬وتجويد التعليم كما‬
‫وكيفا‪ ،‬والرفع من مستوى التكوين والتأطير‪.‬‬

‫‪ /5‬النادي أو املنتدى التربوي‪:‬‬

‫‪164‬‬
‫من املعروف أن املنتدى أو النادي التربوي بمثابة فضاء تعليمي‪ -‬تعلمي‪ ،‬اهدف إلى‬
‫تنشيط املؤسسات التربوية‪ ،‬أو هو أيضا بمثابة مكان ملمارسة األنشطة التربوية‬
‫املوازية لتنمية املتعلمين واملعلمين على املستويات املعرفية‪ ،‬والوجدانية‪ ،‬والحسية‬
‫الحركية‪.‬‬

‫وبهذا‪ ،‬يكون املنتدى التربوي فضاء لتبادل املعارف والتجارب والخبرات واملهارات‬
‫واملمارسات ‪ ،‬وتفعيل عملية التواصل الذهني والوجداني والحركي‪ .‬ويعد أيضا ناديا‬
‫حقيقيا للتنشيط ‪ ،‬واإلبداع‪ ،‬واالبتكار‪ ،‬والتخييل‪ ،‬وتطبيق التعلم الذاتي‪ ،‬وإظهار‬
‫املواهب والقدرات الكفائية‪ ،‬وتعميق الخبرات والتعلمات ‪ ،‬وإرساء فلسفة الحضور‬
‫في املكان والزمان‪،‬ضمن الشعار السيميائي التالي‪ ":‬أنا‪ ،‬اآلن‪ ،‬هنا"‪.‬‬

‫كما اهدف املنتدى التربوي إلى ربط املؤسسات التربوية والتعليمية بمحيطها‬
‫السيوسيو‪ -‬اقتصادي والثقافي‪ ،‬بالقيام بأنشطة متنوعة ومختلفة لصال املدينة‬
‫والجهة والوطن واألمة بغية تحقيق تنمية بشرية حضارية حقيقية‪ .‬ويعني هذا أن‬
‫املنتدى التربوي أداة تربوية إستراتيجية في تنمية املعارف وامليول واالتجاهات والقيم‬
‫لدى املتعلمين واملعلمين على حد سواء‪ .‬كما يعد وسيلة ناجعة لخلق العمل التعاوني‬
‫والتشاركي البناء قصد خدمة التنمية املحلية على سبيل الخصوص‪ ،‬في شتى‬
‫املجاالت وامليادين التي تهم اإلنسان بصفة عامة‪ ،‬واملتعلم بصفة خاصة‪ .‬وينبري أن‬
‫يتحول املنتدى التربوي من فضاء إداري بيروقراطي عتيق‪ ،‬يتعامل مع العالم الور ي ‪،‬‬
‫إلى فضاء يستثمر العوالم الرقمية لتحدي املنظومة التعليمية ‪ ،‬وعصرنتها باألدوات‬
‫املمكنة ملواكبة املستجدات العاملية في مجال التكنولوجيا‪ ،‬ونشر املعرفة واملعلومة‪.‬‬

‫‪165‬‬
‫ومن هنا‪ ،‬يرتكز املنتدى التربوي على مجموعة من املقومات الضرورية كتوفير‬
‫الحرية‪ ،‬وتاجيع التعلم الذاتي‪ ،‬واملساعدة على االبتكار واالختراع واالكتشاف‪،‬‬
‫واالستغالل األمثل للزمان واملكان‪ ،‬وتحفيز املتعلمين واملدرسين عامة على إظهار‬
‫املواهب الذاتية‪ ،‬واالهتمام بالتنشيط التربوي اهتماما كبيرا لخدمة املنظومة التربوية‬
‫تربويا وتعليميا‪ .‬عالوة على بناء شخصية املتعلم شعوريا والشعوريا ‪ ،‬باالعتماد على‬
‫مبدإ التوازن‪ ،‬واألخذ بمبدإ التكيف والتأقلم مع الوضعيات الصعبة واملعقدة‪،‬‬
‫والعمل على بناء الاخصية في كل مكوناتها البيولوجية والنفسية والعضوية‬
‫واالجتماعية والثقافية والحضارية‪ ،‬وحل جميع املشاكل التي تواجهها شخصية‬
‫املتعلم أو املدرس‪ ،‬بإرساء فلسفة االحترام‪ ،‬والحوار‪ ،‬واالختالف ‪ ،‬والتعايي‪،‬‬
‫والتعاون‪ ،‬ومحبة اآلخر‪ ،‬والاجاعة في اتخاذ القرارات‪.‬‬

‫‪ /6‬الجم ــاعات األدبــية‪:‬‬

‫ينشط الفصل الدراس ي أو املؤسسة التعليمية بتكوين جماعات أدبية أو فنية‪،‬‬

‫بإشراف مدرس نشيط‪ ،‬تتشكل في فرق ثقافية وأدبية وفنية ‪ ،‬وربما علمية وتقنية‪،‬‬
‫تعمل على إنجاز مجموعة من األنشطة الثقافية‪ ،‬ومناقشة مجموعة من املحاور‬
‫الفكرية والثقافية‪ ،‬ونقد األخبار الشائعة في الوسط األدبي والثقافي‪ .‬أما عن تأليف‬
‫هذه الجماعة‪ ،‬فيختار" أفرادها من الطالب املوهوبين‪ ،‬ذوي امليول األدبية‪،‬‬
‫واالستعداد للتعبير واإللقاء‪ ،‬وللمشرف على هذه الجماعة أن يستطلع رأي زمالئه‬
‫فيمن يختارون لهذه الجماعة‪ ،‬ويوكل إلى أحد أفرادها القيام بأعمال‬

‫‪166‬‬
‫التسجيل(سكرتير) ‪ ،‬ويحتفظ لديه بسجل تدون فيه االجتماعات‪ ،‬كما يحتفظ‬
‫بصور من الكلمات واملحاضرات واملناظرات‪"60.‬‬
‫ً‬
‫تلكم‪ -‬إذا‪ -‬نظرة مقتضبة إلى أهم آليات التنشيط التربوي والتعليمي‪ .‬وبالفعل‪ ،‬ثمة‬
‫تقنيات تنشيطية أخرى لم نذكرها في هذا الحيز الضيق‪ ،‬والسيما التقنيات الرقمية‬
‫املعاصرة من جهة‪ ،‬والتقنيات السينمائية من جهة أخرى‪.‬‬

‫سابعا‪ ،‬تفعــيل املجال ــس التربويــة‪:‬‬

‫تتوفر املؤسسة على عدة مجالس يمكن أن تسهم في إثراء املؤسسة‪ ،‬وتفعيلها على‬
‫جميع املستويات واألصعدة‪ ،‬بلم املتعلمين في بوتقة اجتماعية واحدة‪ ،‬كاملجالس‬
‫التعليمية والفرا التربوية التي تحتل مكانة بارزة في تنظيم الحياة املدرسية‪،‬‬
‫وتنشيطها‪ ،‬ودمقرطتها‪ .‬وتتمثل في إبداء املالحظات واالقتراحات حول البرامج‬
‫واملناهج‪ ،‬وبرمجة مختلف األنشطة الثقافية واالجتماعية والرياضية‪ ،‬وتحيين‬
‫اإلمكانيات والتدابير الالزمة لتنفيذها وغير ذلك من األعمال التنظيمية والتربوية ‪،‬‬
‫وإن "اعتماد الفرا التربوية بمختلف األسال ‪ ،‬كآليات تنظيمية وتربوية‪ ،‬ملن شأنه‬
‫أن يقوي فرص نجا التغييرات املرغوب فيها‪ ،‬ولضمان فعالياتها‪ ،‬وانتظام أنشطتها‪،‬‬
‫تحدد بشكل دوري مهام هذه الفرق‪ ،‬وطبيعة أعمالها‪ ،‬ووظيفتها االستشارية في‬
‫تنشيط الحياة املدرسية‪.61"....‬‬

‫ولكن أهم مجلس يقوم بدور كبير وفعال من أجل خلق فضاء مدرس ي متجانس‬
‫ً‬
‫ومتعايي نذكر‪ :‬مجلس التدبير‪ .‬إذا‪ ،‬ما أدوار هذا املجلس واختصاصاته؟‬

‫‪ 60‬عبد العليم إبراهيم‪ :‬نفسه‪ ،‬ص‪.417:‬‬

‫‪ - 61‬وزارة التربية الوطنية‪ :‬دليل الاياة املدرسية‪ ،‬ص‪.24:‬‬
‫‪167‬‬
‫أشار امليثاق الوطني للتربية والتكوين ‪ ،‬في املجال الخامس املخصص للتسيير‬
‫والتدبير‪ ،‬وباألخص في الدعامة الخامسة املعنونة بإقرار الالمركزية والالتمركز في‬
‫قطاع التربية والتكوين‪ ،‬وبالضبط في املادة رقم( ‪ ،) 149‬إلى أهمية مجلس التدبير في‬
‫املؤسسة التعليمية‪ ،‬وأهمية أدواره اإلدارية واملادية واملالية والتنشيطية على حد‬
‫سواء‪.‬‬

‫وتقول املادة القانونية من امليثاق الوطني للتربية والتكوين‪:‬‬

‫" يحدن على صعيد كل مؤسسة للتربية والتكوين مجلس للتدبير‪ ،‬يمثل فيه‬
‫املدرسون وآباء أو أولياء التالميذ وشركاء املدرسة في مجاالت الدعم املادي أو التقني‬
‫أو الثقافي كافة‪.‬‬

‫ومن مهام هذا املجلس‪:‬‬

‫‪ -‬املساعدة وإبداء الرأي في برمجة أنشطة املؤسسة‪ ،‬ومواقيت الدراسة‪،‬‬

‫واستعماالت الزمن‪ ،‬وتوزيع مهام املدرسين؛‬
‫‪ -‬اإلسهام في التقويم الدوري لألداء التربوي‪ ،‬وللوضعية املادية للمؤسسة‪،‬‬
‫وتجهيزاتها‪ ،‬واملناخ التربوي بها؛‬
‫‪ -‬اقترا الحلول املالئمة للصيانة‪ ،‬ولرفع مستوى املدرسة‪ ،‬وإشعاعها داخل‬
‫محيطها؛‬
‫عمال بمدإ التنافي بين دوري الطرف والحكم‪ ،‬اليسما للمدرس بتمثيل جمعية اآلباء‬
‫في مجلس تدبير املؤسسة التي يمارس فيها‪.‬‬

‫يمكن أن يضم مجلس تدبير املؤسسة ممثلين عن املتعلمين‪ ،‬كلما توافرت الشروا‬
‫التي يضعها املجلس لذلك‪ ،‬وتبعا للمقاييس التي يعتمدها في اختيار هؤالء املمثلين‪.‬‬

‫‪168‬‬
‫ترصد لكل مؤسسة ميزانية للتسيير العادي والصيانة‪ ،‬ويقوم املدير بصرفها تحت‬
‫مراقبة مجلس التدبير‪ .‬وتمنا تدريجيا للثانويات صفة " مصلحة للدولة تسير بطريقة‬
‫مستقلة"(نظام ‪62".)Segma‬‬

‫يتبين لنا‪ ،‬من خالل هذه املادة القانونية‪ ،‬أن مجلس التدبير يتكون قانونيا من‬
‫املدرسين‪ ،‬والتالميذ‪ ،‬ورجال اإلدارة‪ ،‬وجمعية اآلباء وأولياء األمور‪ .‬عالوة على الشركاء‬
‫الفاعلين الداخليين والخارجيين‪.‬ويبدو أن ملجلس التدبير مهاما إدارية وتسييرية‬
‫واقتصادية وتنشيطية محضة‪ .‬فضال عن مهام املراقبة واإلشراف والتوجيه‬
‫واإلرشاد‪ ،‬وتقويم الوضعية التربوية باملؤسسة التعليمية‪.‬‬

‫وما اهمنا من مهام مجلس التدبير ذلك الدور التثقيفي والتنشيطي‪ .‬فالبد أن يتجاوز‬
‫مجلس التدبير أدواره الروتينية العادية والطبيعية التي تتمثل في مراقبة ما هو مادي‬
‫ومالي وإداري ‪ ،‬إلى ما يتعلق باخصية املتعلم‪ .‬أي‪ :‬االهتمام بأنشطة املتعلم‬
‫التثقيفية والتعليمية على املستويات املعرفية والوجدانية والحسية الحركية ‪،‬وتيهيء‬
‫برنامج سنوي ملموس مخطط بشكل واض وعملي من قبل املشرفين على مجلس‬
‫التدبير‪ ،‬فتتنوع فيه األنشطة تصنيفا وترتيبا ‪ ،‬ثم توزع عبر الدورتين الدراسيتين‪،‬‬
‫ويستحسن أن يكون هنا نشاا في كل شهر على األقل‪.‬‬

‫ويستوجب تنفيذ هذه األنشطة التربوية وجود ميزانية مفصلة‪ ،‬وتحديد مضبوا‬
‫لإلمكانات والوسائل املادية واملالية والبشرية املتاحة‪ ،‬بتبيان للظروف املواتية‬
‫للنشاا من مكان وزمان‪ .‬دون أن نن ى الفاعلين واملستفيدين من النشاا‪.‬‬

‫‪ -62‬وزارة التربية الوطنية‪ :‬املدونة القانونية للتربية والتكوين‪ ،‬سلسلة اإلدارة والقانون‪ ،‬رقم ‪ ،1‬إشراف‬
‫الدكتور املهدي بنمير‪ ،‬املطبعة والوراقة الوطنية‪ ،‬مراكي‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2000‬م‪.‬‬
‫‪169‬‬
‫ويستتبع فعل التنشيط عملية املراقبة والتقويم بشكل متدرج قبليا وتكوينيا ونهائيا‬
‫من أجل تحديد نسبة النجا والفشل‪ ،‬والبح عن األسباب الذاتية واملوضوعية‬
‫التي كانت وراء ذلك‪ ،‬واللجوء إلى التغذية االرتجاعية أو الدعم التكويني لتصحيا‬
‫مسار التنشيط ‪ ،‬بإيجاد الحلول املناسبة‪ ،‬واقترا التوصيات الناجعة التي تر ى‬
‫بمستوى التنشيط املدرس ي‪ ،‬وتسهم بشكل إيجابي في تحقيق الحياة املدرسية ‪،‬‬
‫وإرساء مفعول الجودة املطلوبة‪.‬‬

‫وترسل كل مؤسسة أنشطة مجلس تدبيرها‪ ،‬بعد توقيعها بشكل موض ومفصل‪ ،‬إلى‬
‫الجهات اإلدارية املسؤولة ليصادق عليها املفتي‪ ،‬والنائب اإلقليمي‪ ،‬ومدير‬
‫األكاديمية‪ ،‬واملفتي العام‪ ،‬والسيد وزير التربية الوطنية‪ .‬ومن األفضل أن يصاحب‬
‫هذه املصادقة تقدير كمي وكيفي تاجيعا للمؤسسة أو توبيخا لها‪.‬‬

‫ثامنا‪ ،‬أنشطة املدرس أو أنشطة الفصل ‪:‬‬

‫ال يمكن للمؤسسة التعليمية أن تكون مؤسسة مثالية مبدعة ‪ ،‬إال إذا آمنت بفلسفة‬
‫التنشيط واالبتكار ‪ ،‬واالشتغال في إطار فريق عمل‪ ،‬واإليمان بمبدإ التعاون‬
‫والتشار ‪ .‬ومن هنا‪ ،‬يشترا أن يكون للمدرس دور كبير في عملية التنشيط‪ ،‬بخلق‬
‫مجموعة من األنشطة السنوية التي تحسب له ضمن الترقية املهنية أو السلمية أو‬
‫التراتبية‪.‬‬

‫ويبدأ املدرس‪ ،‬منذ بداية السنة الدراسية‪ ،‬عمله التربوي والتعليمي بتقسيم الفصل‬
‫الدراس ي إلى جماعات ديناميكية ‪ ،‬يوزع عليها األعمال واألشغال واألنشطة‪ ،‬وبطبيعة‬
‫الحال ضمن اإلمكانات املتاحة‪ ،‬فينوع األنشطة التربوية‪ ،‬ثم يعددها حسب الشهور‬
‫الدراسية‪ ،‬وفق أهداف إجرائية محددة بدقة مضبوطة‪ ،‬ويحاول ترجمة هذه‬

‫‪170‬‬
‫األنشطة داخل الدورتين الدراسيتين‪ :‬األولى والثانية‪ .‬وبعد ذلك‪ ،‬يتتبع عملية‬
‫التنشيط عبر التقويم املستمر‪ ،‬والتتبع القبلي والتكويني والنهائي‪.‬‬

‫وحين االنتهاء من هذه األنشطة السنوية‪ ،‬يوقع املدرس برنامج عمله التنشيطي‪،‬‬
‫ويقدمه بشكل موثق ورقيا ورقميا ليصادق عليه املدير‪ ،‬واملفتي‪ ،‬والنائب‪ ،‬ومدير‬
‫األكاديمية ‪ ،‬ليرسل ‪ -‬بعد ذلك‪ -‬إلى الوزارة املركزية قصد املصادقة عليه من قبل‬
‫املفتي العام والسيد وزير التربية مصادقة تقديرية بالتقويم العددي واملعنوي‪.‬‬

‫الاادي عشر‪ :‬مالحق خطاطات التنشيط التربوي‬

‫نقدم لكم مجموعة من االقتراحات والخطاطات لتنظيم عملية التنشيط التربوي‬
‫تخطيطا وتدبيرا وتقويما على الشكل التالي‪:‬‬

‫الخطاطة رقم‪ : ‬أنشطة مجلس تدبيراملؤسسة‬

‫املدينة‪:‬‬ ‫مديراملؤسسة‪:‬‬ ‫املؤسسة‪:‬‬

‫األكاديمية الجهوية‪:‬‬ ‫البلدة‪:‬‬ ‫رقم املؤسسة‪:‬‬

‫‪ -‬أنشطة مجلس تدبيراملؤسسة‪-‬‬

‫التقويم‬ ‫الوسائل‬ ‫مكانا‬ ‫تاريخا‬ ‫املستفيدون من أهداف‬ ‫املشرفون‬ ‫نوع‬ ‫موضوع‬ ‫رقم‬ ‫الدورات‬
‫النشاط‬ ‫النشاط‬ ‫على النشاط‬ ‫النشاط‬ ‫النشاط‬ ‫النشا‬
‫وكفاياتا‬ ‫ط‬
‫ترفيهي‬ ‫‪1‬‬ ‫الدورة‬
‫بيئي‬ ‫‪2‬‬ ‫األولى‬
‫ثقافي‬ ‫‪3‬‬
‫رياض ي‬ ‫‪4‬‬
‫خيري‬ ‫‪5‬‬

‫‪171‬‬
 ‫فاي‬ ‫‪6‬‬ ‫الدورة‬
‫دياي‬ ‫‪7‬‬ ‫الثانية‬
‫علمي‬ ‫‪8‬‬
‫أدبي‬ ‫‪9‬‬

‫مدني‬ ‫‪10‬‬

‫توقيع مدير األكاديمية‪:‬‬ ‫توقيع املفتي‪:‬‬ ‫توقيع مدير املؤسسة‪:‬‬

‫مصادقة الوزير‪:‬‬ ‫توقيع النائب‪:‬‬ ‫توقيع أعضاء مجلس التدبير‪:‬‬

‫الخطاطة رقم‪ ‬تقويم أنشطة مجلس التدبير‬

‫االقتراحات‬ ‫الفيدبا‬ ‫األسباب‬ ‫نسبة‬ ‫مجموع نسبة‬ ‫الدورات‬

‫والتوصيات‬ ‫الفشل‬ ‫األنشطة النجا‬
‫الدورة‬
‫األولى‬
‫الدورة‬
‫الثانية‬

‫توقيع مدير األكاديمية‪:‬‬ ‫توقيع املفتي‪:‬‬ ‫توقيع مدير املؤسسة‪:‬‬

‫مصادقة الوزير‪:‬‬ ‫توقيع النائب‪:‬‬ ‫توقيع أعضاء مجلس التدبير‪:‬‬

‫خطاطة رقم ‪ :‬أنشطة القسم أو أنشطة األستاذ‬

‫‪172‬‬
 ‫املدينة‪:‬‬ ‫السنة‬ ‫السلك‬ ‫السلم‪:‬‬ ‫األستاذ‪:‬‬ ‫املؤسسة‪:‬‬
‫الدراسية‪:‬‬ ‫التعليمي‪:‬‬
‫األكاديمية‬ ‫البلدة‪:‬‬ ‫األقسام‪:‬‬ ‫املادة‬ ‫الشهادة‬ ‫رقم‬
‫الجهوية‪:‬‬ ‫املدرسة‪:‬‬ ‫الجامعية‪:‬‬ ‫املؤسسة‪:‬‬

‫‪ -‬أنشطة القسم أو أنشطة األستاذ‪-‬‬

‫التقويم‬ ‫الوسائل‬ ‫مكانا‬ ‫تاريخا‬ ‫املستفيدون من أهداف‬ ‫املشرفون‬ ‫نوع‬ ‫موضوع‬ ‫رقم‬ ‫الدورات‬
‫النشاط‬ ‫النشاط‬ ‫على النشاط‬ ‫النشاط‬ ‫النشاط‬ ‫النشاط‬
‫ترفيهي‬ ‫‪1‬‬ ‫الدورة‬
‫بيئي‬ ‫‪2‬‬ ‫األولى‬
‫ثقافي‬ ‫‪3‬‬

‫رياض ي‬ ‫‪4‬‬

‫خيري‬ ‫‪5‬‬

‫فاي‬ ‫‪6‬‬ ‫الدورة الثانية‬

‫دياي‬ ‫‪7‬‬

‫علمي‬ ‫‪8‬‬

‫أدبي‬ ‫‪9‬‬

‫مدني‬ ‫‪10‬‬

‫توقيع مدير األكاديمية‪:‬‬ ‫توقيع املفتي‪:‬‬ ‫توقيع مدير املؤسسة‪:‬‬

‫مصادقة الوزير‪:‬‬ ‫توقيع النائب‪:‬‬ ‫توقيع األستاذ‪:‬‬

‫‪173‬‬
 ‫خطاطة رقم‪‬‬

‫‪ -‬تقويم أنشطة القسم أو أنشطة األستاذ‪-‬‬

‫االقتراحات‬ ‫الفيدبا‬ ‫األسباب‬ ‫نسبة‬ ‫مجموع نسبة‬ ‫الدورات‬

‫والتوصيات‬ ‫الفشل‬ ‫األنشطة النجا‬
‫الدورة‬
‫األولى‬
‫الدورة‬
‫الثانية‬

‫توقيع مدير األكاديمية‪:‬‬ ‫توقيع املفتي‪:‬‬ ‫توقيع مدير املؤسسة‪:‬‬

‫مصادقة الوزير‪:‬‬ ‫توقيع النائب‪:‬‬ ‫توقيع األستاذ‪:‬‬

‫خالصة القول‪ ،‬يعد التنشيط ‪ ،‬بالفصول املشتركة ‪ ،‬أداة تربوية وتعليمية مهمة في‬
‫إثراء الدرس التعليمي املشتر ‪ ،‬وإغناء عمليات التعلم واالكتساب واالستيعاب‪ .‬كما‬
‫يعد التنشيط التربوي من املقاربات املهمة للحد من العنف‪ ،‬والقضاء على الشغب‬
‫املدرس ي‪ ،‬دون حاجة إلى تمثل املقاربة األمنية التي تنتج عنها عواقب خطيرة اليحمد‬
‫عقباها‪ .‬ومن هنا‪ ،‬يتوفر التلميذ على طاقة زائدة من النشاا واالستعداد والتأهب‪،‬‬

‫‪174‬‬
‫ويتميز بحركة ديناميكية هائلة‪ ،‬ويستلزم هذا كله فضاءات متنوعة وشاسعة‬
‫للتنشيط لتفريغ الطاقة الزائدة‪ ،‬واالستمتاع الجيد بوقت الفراو‪.‬‬

‫أن التنشيط الثقافي أو الفني أو األدبي أو العلمي أو الرياض ي‬ ‫و قد يعتقد البع‬

‫مجرد تضييع للوقت ليس إال‪ .‬لكن الحقيقة أن التنشيط الهادف والبناء هو وسيلة‬
‫للتعلم والتثقيف والتكوين والـتأهيل‪ .‬إذ يخرج املؤسسة التعليمية من طابعها‬
‫البيروقراطي املقيت إلى مدرسة الحياة السعيدة‪ ،‬يجد فيها املتعلم ضالته وراحته‬
‫وهدوءه وصفاءه الذهني والروحي‪.‬‬

‫لذا‪ ،‬البد من برمجة مجموعة من األنشطة التربوية والثقافية والفنية والعلمية في‬
‫مجاالت متنوعة بالفصول املشتركة‪ ،‬إن تخطيطا‪ ،‬وإن تدبيرا‪ ،‬وإن تقويما‪ ،‬بغية‬
‫الترويا عن نفسية املتعلم بعد ساعات من العمل الجاد‪ ،‬والشاق‪ ،‬واملجهد‪.‬‬

‫‪175‬‬
 ‫الفصل الخامس‪:‬‬
‫تقويم التعلمات باألقسام املشتركة‬

‫‪176‬‬
‫من املعروف أن التقويم هو أهم عملية إجرائية في العملية التعليمية‪ -‬التعلمية؛ ألنه‬
‫هو الذي يحكم على مدى تحقق الهدف أو الكفاية‪ ،‬أو هو معيار إجرائي نستعين به‬
‫للتثبت من تحكم املتعلم في الكفاية املستهدفة أو األساسية أو النوعية أو‬
‫املستعرضة‪ ،‬والتأكد كذلك من مدى تمكنه من حصيلة املوارد واملعارف واملهارات‬
‫والدرايات التي اكتسفها بطريقة مستضمرة عبر سيرورة التعلم‪.‬‬

‫وإذا كان التقويم التقليدي يعنى بالتخزين وقياس املعارف ‪ ،‬واالهتمام بالكم‪،‬‬
‫والتثبت من قدرات الحفظ واالستيعاب لدى املتعلم؛ فإن التقويم اإلدماجي اهتم‬
‫بتقويم القدرات الكفائية لدى املتعلم‪ ،‬بوضعه أمام وضعيات إشكالية صعبة‬
‫ومعقدة من أجل أن يجد لها حلوال ناجعة‪ ،‬وتكون تلك الوضعيات مستمدة من‬
‫الحياة اليومية أو الواقعية أو الحياة املدرسية‪ .‬ويعني هذا أن املتعلم يتعلم الحياة‬
‫عبر الحياة ذاتها‪ .‬ومن هنا‪ ،‬فالتقويم اإلدماجي هو السبيل املنهجي للحكم على املتعلم‬
‫املتمكن أو الكفء أو املؤهل‪ ،‬والحكم أيضا على املنظومة التربوية والتعليمية‪،‬‬
‫وتقويم مستوى التعليم في وطننا العربي مقارنة بالتعليم في الدول الغربية أو الدول‬
‫املتقدمة والنامية ‪ .‬ومن هنا‪ ،‬اليمكن الحدي عن التقويم اإلدماجي إال بالحدي عن‬
‫املقاربة البيداغوجية بالكفايات‪.‬‬

‫عن أنواع عدة من التقويم ‪ ،‬مثل‪ :‬التقويم‬ ‫ومن باب التذكير‪ ،‬يمكن الحدي‬
‫التاخيص ي‪ ،‬والتقويم القبلي‪ ،‬والتقويم التكويني‪ ،‬والتقويم اإلجمالي‪ ،‬والتقويم‬
‫اإلشهادي‪ ،‬والتقويم املستمر‪ ،‬والتقويم اإلعالمي‪ ،‬والتقويم الذاتي‪.‬‬

‫وعليه‪ ،‬يعد التقويم من أهم الكفايات التي ينبري للمدرس الجيد اإلملام بها التمكن‬
‫من كفاية التقويم‪ .‬ويعد التقويم من أهم عناصر املنظومة التربوية‪ ،‬ومن املرتكزات‬

‫‪177‬‬
‫األساسية في العملية التعليمية ‪-‬التعلمية ؛ ملا له من عالقة أساسية مع األهداف‬
‫والكفايات املسطرة‪ .‬عالوة على كونه املعيار الحقيقي لتاخيص مواطن القوة‬
‫والضعف في نظامنا التربوي ‪ .‬ويعد أيضا أداة فاعلة للتثبت من نجاعة التجارب‬
‫اإلصالحية في مجال التربية والتعليم‪.‬‬

‫أوال‪ ،‬مفهوم التقويم‪:‬‬

‫من األكيد أن التقييم والتقويم وجهان لعملة واحدة‪ ،‬لكن التقويم أعم من التقييم‬
‫والقياس؛ ألن التقويم هو الحكم على عمل‪ ،‬أو شخص‪ ،‬أو يء‪ ،‬أو حدن‪ ،‬أو مهمة‬
‫منجزة‪ ،‬بإصدار حكم قيمة‪ .‬أي‪ :‬إن التقويم هو تثمين وتقييم املنجز أو الاخص‬
‫املرصود‪ ،‬بعد إخضاعه لطرائق ومعايير دوسيمولوجية وقياسية (األسئلة‪،‬‬
‫واالختبارات‪ ،‬والروائز‪ ،‬والفروض‪ ،‬واالمتحانات‪ .)...‬أما التقييم‪ ،‬فيحيل على القيمة‬
‫أو التقدير‪ ،‬سواء العددي منه أم املعنوي‪ .‬ومن ثم‪ ،‬يكون القياس أول خطوة يبدأ بها‬
‫املقوم للحكم على املنجز‪ ،‬مادام خاضعا للقياس الكمي والكيفي‪ .‬وإذا كان التقويم‬
‫بمعنى التقدير العددي واملعنوي اعتمادا على معايير قياسية محددة‪ ،‬فإنه كذلك‬
‫سيرورة نسقية تهدف إلى تحديد مدى تحقق األهداف والكفايات لدى املتعلم عبر‬
‫العملية التعليمية‪-‬التعلمية‪ .‬أما االختبارات‪ ،‬فهي عبارة عن روائز كتابية وشفوية‬
‫نظرية وعملية ‪ ،‬يراد بها اختبار منتج املتعلم للحكم عليه‪ ،‬والتثبت من مدى تحقق‬
‫الهدف والكفاية وامللكة‪.‬‬

‫‪178‬‬
‫وينصب التقويم على مدى تحكم املتعلم في مهارة ما‪ ،‬وتحديد درجة التحكم‬
‫واإلتقان‪ .‬وليس املهم هو تقويم املعارف‪ ،‬بل تقويم الكفايات والقدرات املستضمرة‬
‫لدى املتعلم‪ .‬بمعنى التركيز على الكيف‪ ،‬وليس الكم‪ .‬أي‪ :‬تقويم مدى تحكم املتعلم في‬
‫مهارات اكتساب املوارد‪ ،‬وحسن توظيفها‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فالهدف من بيداغوجيا الكفايات‬
‫هو إعطاء معنى ما للتعلمات‪ ،‬مع تحويل املضامين واملحتويات إلى وضعيات ومشاكل‬
‫مستعصية ومعقدة ومتنوعة ومركبة وجديدة‪.‬‬

‫وينبني التقويم على طر مجموعة من األسئلة الجوهرية‪ ،‬مثل‪ :‬ملاذا نقوم؟ وماذا‬
‫نقوم؟ وملن نقوم؟ ومن يقوم؟ وماذا نقوم؟ ومتى نقوم؟ وأين نقوم؟‬

‫ويعني هذا أن هذه األسئلة تحيل على املقوم (املدرس‪ ،‬واملشرف‪ ،‬والتلميذ‪ ،‬واملكون‪،‬‬
‫واملتعلم‪ ،‬والتكوين‪ ،)...‬أو على العمل املقوم (إنجازات املتعلم الكتابية والشفوية‪،‬‬

‫‪179‬‬
‫واملعارف‪ ،‬واملهارات‪ ،‬والكفايات النوعية واملستعرضة‪ ،)...‬وتحديد الهدف من‬
‫التقويم (تحديد أهداف إجرائية أو كفايات نمائية )‪ ،‬وطبيعة التقويم(تقويم ذاتي أو‬
‫تقويم موضوعي‪ ،‬فروض‪ ،‬واختبارات‪ ،‬وروائز‪ ،)...‬وتبيان زمان التقويم ومكانه‪ ،‬ثم‬
‫تبيان ملن يتم هذا التقويم (القطاع املسؤول عن التربية والتعليم‪ ،‬مستقبل التلميذ‪،‬‬
‫التكوين‪ ،‬املتعلم‪)...‬‬

‫إذا‪ ،‬يعد التقويم من أهم عناصر املنظومة التربوية‪ ،‬ومن املرتكزات األساسية في‬
‫العملية التعليمية ‪-‬التعلمية ؛ ملا له من عالقة أساسية باألهداف والكفايات‬
‫املسطرة‪ .‬عالوة على كونه املعيار الحقيقي لتاخيص مواطن القوة والضعف في‬
‫نظامنا التربوي ‪ ،‬وتجاربنا اإلصالحية في مجال التربية والتعليم‪.‬‬

‫إذا‪ ،‬يبدو أن التقويم سيرورة نسقية تهدف إلى تحديد مدى تحقق األهداف‬
‫والكفايات لدى املتعلم عبر العملية التعليمية‪ -‬التعلمية‪ .‬ويعتمد على أربع خطوات‬
‫إجرائية أساسية هي‪ :‬االختبارات‪ ،‬والقياس‪ ،‬والتقويم‪ ،‬والتقييم على النحو التالي‪:‬‬

‫‪180‬‬
‫ومن ثم‪ ،‬يرتكز التقويم على مدى تحكم املتعلم في مهارة ما‪ ،‬وتحديد درجة التحكم‬
‫واإلتقان‪ ،‬وليس املهم هو تقويم املعارف؛ بل تقويم الكفايات والقدرات املستضمرة‬
‫لدى املتعلم‪ .‬بمعنى التركيز على الكيف‪ ،‬وليس الكم‪ .‬أي‪ :‬تقويم مدى تحكم املتعلم في‬
‫مهارة اكتساب املوارد‪ ،‬وحسن توظيفها‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فالهدف من بيداغوجيا الكفايات‬
‫هو إعطاء معنى ما للتعلمات‪ ،‬بتحويل املضامين واملحتويات إلى وضعيات ومشاكل‬
‫مستعصية‪ ،‬ومعقدة‪ ،‬ومتنوعة‪ ،‬ومركبة‪.‬‬

‫وعلى العموم‪ ،‬فالتقويم هو تعديل للسلو ‪ ،‬وبناء هادف‪ ،‬وثقافة محكمة‪ ،‬وتجويد‬
‫للعمل املطلوب‪ ،‬وزيادة في النشاا والفاعلية‪.‬‬

‫‪181‬‬
‫وينصب التقويم‪ ،‬في الحقيقة‪ ،‬على األهداف والكفايات من جهة أولى‪ ،‬وعلى‬
‫املحتويات والطرائق التربوية والوسائل التعليمية من جهة ثانية‪ ،‬وعلى التقويم نفسه‬
‫من جهة ثالثة‪.‬‬

‫ثانيا‪ ،‬وظائف التقويم‪:‬‬

‫يعلم الباحثون في مجال التربية أن للتقوم عدة وظائف أساسية‪ ،‬ويمكن حصرها‬
‫فيما يلي‪:‬‬

‫‪182‬‬
‫‪‬الوظيفة االجتماعية التي تتمثل في معرفة مدى صالحية النظام التربوي ملسايرة‬
‫التطور االجتماعي‪ ،‬ومدى قدرة املدرسة على تغيير املجتمع أو التكيف معه‪ ،‬ومدى‬
‫قدرتها على إعداد املتعلم اجتماعيا‪ ،‬وتأهيله نظريا وتطبيقيا لخدمة املجتمع‪ ،‬والسير‬
‫به نحو آفاق زاهرة‪.‬‬

‫‪‬الوظيفة التربوية التي تتجلى في تقويم العملية التعليمية‪-‬التعلمية‪ ،‬والتحقق من‬

‫األهداف املسطرة في شكل سلوكيات وكفايات‪ ،‬واختبار الطرائق التربوية والوسائل‬
‫التعليمية واالستراتيجيات املتبعة في إلقاء الدروس‪ ،‬وتحليل السياقات االجتماعية‬
‫والنفسية للمتعلمين بغية معرفة مواطن الخلل واإلخفاق عن طريق املعالجة‬
‫والفيدبا (التغذية الراجعة)‪ .‬ويعني هذا أن التقويم إجراء تاخيص ي ملستوى‬
‫املتعلمين واألساتذة معا‪.‬‬

‫‪‬الوظيفة املؤسسية التي تحيلنا على سلطة املدرس حين يشهرها في وجه التلميذ‪،‬‬
‫أو الخضوع للنظام املؤسسساتي الترات ي والطبقي‪ .‬وفي هذا الصدد‪ ،‬يقول بلبل(‬
‫‪:)PELPEL‬‬

‫"إن هدف الوظيفة االجتماعية هو في األخير توزيع األفراد حسب أذواقهم وقدراتهم‬
‫على مجاالت مختلفة من الحياة االجتماعية واملهنية‪ ،‬بينما نجد العكس في التقييم‬
‫البيداغوجي حي إن الهدف هو خلق مجموعة متجانسة‪ ،‬ألن املشروع البيداغوجي‬
‫للمدرس اليمكن أن اهدف إال إلى إنجا الجميع‪ ،‬أو على األقل األغلبية‪ .‬أما بالنسبة‬
‫للوظيفة املؤسسية والتي تعتبر وسيطة بين الوظيفتين‪ :‬االجتماعية والبيداغوجية‬
‫فهدفها اليمكن أن يكون إال متناقضا‪ :‬إنه في الوقت نفسه االرتقاء والتصفية‪ .‬فقرار‬
‫األحيان تحدد مسبقا‬ ‫التصفية واالرتقاء متعلقان بنوع السنة الدراسية‪ :‬في بع‬

‫‪183‬‬
‫نسبة النجا ملستوى معين‪ .‬كما أن لنفس القرارين عالقة باملؤسسات‪ ،‬فبعضها‬
‫اآلخر أك ر تشددا‪ .‬أي‪ :‬إنه أك ر تصفية"‪63.‬‬ ‫أك ر تسامحا‪ ،‬والبع‬

‫وتكمن أهمية التقويم في كونه فعال طبيعيا وعقالنيا الختبار مناهج التعليم‪ ،‬والتأكد‬
‫من األهداف التي تم تحقيقها و لم يتم تحقيقها عن طريق القياس والدوسيمولوجيا‬
‫( ‪ .)Docimologie‬كما أن التقويم واجب وطني من خالله نتأكد من مدى نجاعة‬
‫نظامنا التربوي الوطني‪ ،‬ومدى قدرة املدرسة على املواكبة‪ ،‬والتثبت من مدى نجاعتها‬
‫في تأهيل املتعلمين للحاضر واملستقبل معا‪ .‬كما أنه واجب اجتماعي ملعرفة الدور‬
‫الذي يقوم به هذا النظام التربوي في تنمية املجتمع وتطويره‪ .‬فضال عن كونه أداة في‬
‫عملية اإلصال والتأطير والتكوين‪ .‬وبصفة عامة‪ ،‬يساعد التقويم على تاخيص‬
‫مواطن النقص والكمال لدى املدرسين واملتعلمين واإلداريين واملشرفين واملسؤولين‬
‫عن املنظومة التربوية والتعليمية على حد سواء قصد اتخاذ القرارات الصائبة من‬
‫أجل اإلصال ‪ ،‬وإيجاد الحلول املناسبة لكل التع رات ‪.‬‬

‫وللتقويم كذلك أهداف ووظائف أخرى‪ ،‬يمكن حصرها في الالئحة التالية من‬
‫األغراض واملقاصد‪:‬‬

‫‪ ‬اهدف التقويم إلى تحديد تقدم املستوى التعلمي لدى التلميذ أو الطالب؛‬

‫‪ ‬تاخيص مواطن القوة والضعف في العملية التعليمية‪ -‬التعلمية بصفة خاصة‪،‬‬

‫واملنظومة التربوية بصفة عامة؛‬

‫‪63‬‬ ‫‪-P . PELPEL : Se former pour enseigner, Bordas, Paris, 1966, p :105.‬‬
‫‪184‬‬
‫‪ ‬تقويم طرائق التدريس من جهة‪ ،‬وتتبع العملية التعليمية ‪-‬التعلمية من جهة‬
‫أخرى؛‬

‫‪ ‬التثبت من مدى تحقق األهداف املعلنة في مدخالت الدرس؛‬

‫‪ ‬انتقاء املتعلمين األكفاء املؤهلين‪ ،‬وتمييزهم عن غير األكفاء؛‬

‫‪ ‬مساعدة املتعلم على التقويم الذاتي‪ ،‬وتصحيا األخطاء املرتكبة بجردها‪،‬‬

‫وتصنيفها‪ ،‬وتصحيحها‪ ،‬ومعالجتها؛‬

‫‪ ‬مراقبة املتعلم مراقبة متدرجة عبر مساره الدراس ي؛‬

‫‪ ‬استكشاف طبيعة القدرات لدى املتعلم ‪ ،‬واستجالء طبيعة املواهب والذكاءات‬

‫املوجودة لديه؛‬

‫‪ ‬يساعد املقوم على التغذية الراجعة‪ ،‬وتمثل املعالجة الداخلية والخارجية؛‬

‫‪ ‬تاخيص مستوى املتعلمين قبليا‪ ،‬وتكوينيا‪ ،‬ونهائيا؛‬

‫‪ ‬التقويم أداة مهمة في االنتقاء والتكوين وتنمية الكفاءات اإلنمائية األساسية‪ ،‬عبر‬
‫مجموعة من املجزوءات اإلجبارية ‪ ،‬والداعمة‪ ،‬والتكميلية‪.‬‬

‫وعلى العموم‪ ،‬للتقويم أربع وظائف أساسية كبرى هي‪:‬‬

‫‪ ‬الوظيفة التاخيصية (تبيان مواطن القوة والضعف)؛‬

‫‪ ‬الوظيفة التحكيمية (إصدار أحكم تقديرية)؛‬

‫‪ ‬الوظيفة االستشرافية (تحديد مستقبل املتعلم وطبيعة التوجيه)؛‬

‫‪185‬‬
 ‫‪‬الوظيفة اإلشهادية (الشهادة والدبلوم)‪..‬‬

‫ثالثا‪ ،‬مراحل عملية التقويم التعليمي‪:‬‬

‫تمر عملية التقويم التربوي والتعليمي ‪ -‬كما هو معروف‪ -‬بثالن مراحل أساسية‪ ،‬وهي‪:‬‬

‫‪ ‬تحضير االختبار‪ :‬بتحديد هدفه‪ ،‬وعرض مضمونه‪ ،‬واختيار نوع األسئلة‪ ،‬وتبيان‬
‫معايير التصحيا وسلم التنقيط‪.‬‬

‫‪ ‬إجراء االختبار‪ :‬ينجز املمتحن االختبار الذي قد يكون كتابيا أو شفويا في زمان‬
‫ومكان معينين‪ .‬وبعد ذلك‪ ،‬تصح اإلجابات في ضوء مقاييس معيارية مضبوطة‪.‬‬

‫‪ ‬استعمال االختبار‪ :‬بتفسير نتائجه‪ ،‬وأخذ القرارات الالزمة‪.‬‬

‫أما الجوانب التنظيمية لالمتحانات املعيارية ( ما يسمى بالتقويم الخارجي)‪ ،‬فتعهد إلى‬
‫لجان مختصة إما وطنية وإما جهوية وإما إقليمية لتعد املوضوعات الخاصة بكل‬
‫امتحان ‪ .‬ويتم إعداد االمتحان انطالقا من اقتراحات األساتذة‪ ،‬باحترام التعليمات‬
‫الواردة في املذكرة الوزارية‪ .‬وتجرى االمتحانات في املؤسسات التعليمية‪ ،‬وتسهر عليها‬
‫أطر تربوية وإدارية ومشرفون إلضفاء املصداقية على الشهادات والدبلومات بغية‬
‫توفير تكافؤ الفرص بين التالميذ‪.‬‬

‫وثمة عمليات مصاحبة إلجراء االختبارات داخل مركز التقويم أو االمتحان كتيهيء‬
‫القاعات بالعدد الكافي‪ ،‬ووضع لوائا املرشحين انطالقا من املحاضر الجماعية‪،‬‬
‫وتوزيع املرشحين على القاعات بالتنسيق مع األكاديمية‪،‬وضبط الغياب‪ ،‬وإعداد‬
‫لوائا املراقبين والقاعات املسندة إليهم(مراقبان في كل قاعة‪ -‬مثال‪ ،)-‬وإعداد أوراق‬
‫التحرير والتسويد بالنسبة لجميع االمتحانات‪ ،‬وفتا األظرفة الخاصة باملواضيع أمام‬
‫‪186‬‬
‫مرأى التالميذ واملراقبين واملشرفين‪ ،‬والحرص على احترام مواقيت االمتحان‪ .‬وتتم‬
‫املراقبة داخل القاعة بالتأكد من هوية التالميذ‪ ،‬وتجريدهم من وثائقهم‪ ،‬وإعطائهم‬
‫أوراق االمتحان والتسويد‪ ،‬والتثبت من توقيع املرشحين بعد تسلم أوراق االمتحان‪،‬‬
‫وضبط الغياب في أوراق صفراء مخصصة لذلك‪ ،‬وضبط حاالت الغي في محضر‬
‫الغي‪ ،‬وإرجاع األوراق إلى إدارة املؤسسة‪ .‬وبعد ذلك‪ ،‬ترجع أوراق االمتحان إلى اإلدارة‬
‫اإلقليمية والجهوية‪.‬‬

‫وتأسيسا على ما سبق‪ ،‬يعتبر التصحيا إجراء تربويا فاعال في عملية التقويم‪،‬‬
‫والتقييم‪ ،‬والقياس‪ .‬و يتم التصحيا من قبل األستاذ شفهيا أو كتابيا‪ ،‬سواء أكان‬
‫ذلك في مجموعة كبيرة أم صغيرة‪ .‬كما يتم من قبل املتعلم ذاتيا أو من قبل أقرانه‪.‬‬

‫ومن مواصفات التصحيا‪ ،‬أن يكون واضحا ومنتظما متتبعا ألعمال التلميذ‪ ،‬ومفردنا‬
‫يحترم شخصية التلميذ‪ ،‬وإيجابيا يعترف بعمل التلميذ ومجهوده كيفما كان ناقصا‪.‬‬
‫وينبري أن يكون مبررا تبريرا تربويا كما وكيفا‪ .‬وتتم عملية التصحيا بعد أن توزع‬
‫األكاديمية أظرفة االمتحانات على مختلف املؤسسات لترجعها في أوقات محددة‪.‬‬
‫وتجري عملية التصحيا داخل املؤسسة؛ حي يتم التأكد من عدد األوراق املوجودة‬
‫في الظرف قبل مباشرة عملية التصحيا وبعدها‪ ،‬والتثبت من النقطة النهائية‪.‬‬
‫وتستلزم كتابة النقطة بالعدد والحروف مع التوقيع في أثناء الوقوع في الخطأ أو‬
‫السهو‪ .‬دون أن نن ى الحرص التام على تطابق النقطة على الورقة مع النقطة املدونة‬
‫في املحضر الجماعي‪ ،‬واملشاركة في عملية املداوالت‪ .‬وبعد ذلك‪ ،‬تستثمر نتائج‬
‫االمتحانات املوحدة أو املعيارية في اتخاذ القرارات الالزمة على مستوى املؤسسة‪،‬‬
‫واملستوى اإلقليمي‪ ،‬واملستوى الجهوي‪ ،‬واملستوى الوطني‪.‬والهدف من ذلك كله هو‬

‫‪187‬‬
‫تاخيص مواطن الضعف والكمال‪ ،‬وتحديد النواقص واإليجابيات‪ ،‬وإبراز مواطن‬
‫الجودة والخلل ‪ ،‬والقصد من ذلك هو تحسين مردودية النظام التعليمي‪.‬‬

‫ويمكن الحدي عن أنواع عدة من االمتحانات على النحو التالي‪:‬‬

‫‪ ‬حسب طبيعتها‪:‬امتحانات كتابية وامتحانات شفوية‪.‬‬

‫‪ ‬حسب التصحيا‪ :‬امتحانات ذاتية وامتحانات موضوعية‪.‬‬

‫‪‬حسب التوظيف واالستعمال‪ :‬امتحانات معيارية (امتحانات وطنية) وامتحانات‬

‫غير معيارية ( امتحانات مدرسية داخلية)‪.‬‬

‫وهنا أيضا امتحانات التبريز ملعرفة مدى تحقق األهداف الكفائية لدى املتعلم أو‬
‫الطالب‪ ،‬وامتحانات االنتقاء الصطفاء متعلمين معينين ‪ ،‬وامتحانات التشخيا‬
‫لتبيان مواطن القوة والضعف‪ ،‬وامتحانات استشر افية لتبيان مسار املتعلم في‬
‫املستقبل من حي نجاحه وإخفاقه‪.‬‬

‫والغرض من هذه االمتحانات كلها هو تقويم املتعلم إيجابا أو سلبا‪ ،‬وتوفير معايير‬
‫التوجيه املنهي أو الدراس ي‪ ،‬وتقديم شهادات صادقة لآلباء واملجتمع املدني حول‬
‫مردودية النظام التربوي من حي التأهيل والكفاءات‪ ،‬بمنا املتعلم شهادة أو دبلوما‬
‫لينال بها مكانة اجتماعية‪ ،‬أو منصبا‪ ،‬أو وظيفة ما‪.‬‬

‫رابعا‪ ،‬أنواع التقويم و أقساما‪:‬‬

‫ينقسم التقويم التربوي والتعليمي إلى أقسام عدة‪ ،‬يمكن إجمالها فيما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬التقويم التشخيص ي أو القبلي أو التمهيدي‪:‬‬

‫‪188‬‬
‫يقصد بالتقويم القبلي ذلك التقويم الذي ينصب على املكتسبات القديمة في إطار‬
‫املراجعة واالستكشاف واالستثمار ‪ .‬كما أنه تقويم يحفز املتعلم على طر املوضوع‬
‫واستكشافه‪ ،‬أو هو تقويم تاخيص ي يحاول معرفة مواطن القوة والضعف لدى‬
‫املتعلم‪ .‬وبالتالي‪ ،‬فله وظيفة إرشادية وتوجيهية وتاخيصية‪ .‬وقد يكون التقويم‬
‫القبلي أو التمهيدي بمثابة وضعية استكشافية‪ ،‬يراد بها إثارة انتباه املتعلم إلى‬
‫موضوع جديد‪ ،‬قد يكون ‪ -‬فعال‪ -‬محور الدرس الكفائي‪.‬‬

‫وبناء على هذا التقويم‪ ،‬تتحدد الكفايات والقدرات املستهدفة‪ ،‬وتنتقى الوضعيات‬
‫واملحتويات واملعارف واملوارد ‪ .‬كما تحدد الطرائق البيداغوجية‪ ،‬والوسائل‬
‫الديدكتيكية الوظيفية‪ ،‬ويعين التقويم املناسب لقياس الكفاية واختبارها‪ .‬وغالبا‪،‬‬
‫ما يكون التقويم القبلي أو االستكشافي أو التاخيص ي في بداية السنة‪ ،‬أو بداية‬
‫الحصة الدراسية‪ ،‬أو حين تحضير املقطع األولي أو التمهيدي من الدرس‪.‬‬

‫‪ ‬التقوي ــم التكوينــي‪:‬‬

‫يكون التقويم التكويني في وسط الدرس‪ ،‬أو في أثناء بناء العملية التعليمية‪-‬‬
‫التعلمية‪ ،‬أو في أثناء التنسيق بين أنشطة املتعلم واملعلم‪ .‬واهدف هذا التقويم إلى‬
‫التثبت من صحة الحلول التي يقترحها املتعلم‪ ،‬وكيفية تعامله مع الوضعيات‪ .‬ومن‬
‫ثم‪ ،‬يسعى هذا التقويم إلى مساعدة املتعلم على التقويم الذاتي ملعرفة األخطاء‬
‫املرتكبة‪ .‬وينصب هذا التقويم على عالقة املدرس باملتعلم من خالل أنشطة‬
‫الوضعيات‪ .‬وغالبا‪ ،‬ما يكون التقويم ذاتيا بالفعل‪.‬‬

‫ويستند التقويم التكويني الذي يتخلل العملية التعليمية‪-‬التعلمية‪ ،‬بكل مراحلها‪ ،‬إلى‬
‫التنظيم التربوي املنهجي‪ ،‬والتعرف إلى املساعدات الضرورية‪.‬‬

‫‪189‬‬
‫وعليه‪ ،‬تتمثل وظيفة التقويم التكويني في وظيفة تثبيت الكفاية وتعزيزها ‪ ،‬وبناء‬
‫الدرس كفائيا‪ ،‬وترسيخ الوضعيات بشكل إيجابي‪ ،‬وتكوين املتعلم تكوينا أدائيا‬
‫وإنجازيا‪ ،‬وتطوير قدراته النمائية واملعرفية في أثناء مواجهته للوضعية املستهدفة‪.‬‬
‫وبطبيعة الحال‪ ،‬تتزامن هذه الوظيفة مع مرحلة الدرس الوسطي أو املقطع الرئيس‪.‬‬

‫‪‬التقويم اإلجمالــي‪:‬‬

‫يكون التقويم اإلجمالي أو النهائي في آخر الحصة الدراسية بعد االنتهاء من املقطع‬
‫الوسطي الذي يتخلل الدرس‪ .‬ويكون هذا التقويم في شكل خالصات عامة‪ ،‬أو‬
‫تطبيقات إدماجية قصيرة أو طويلة‪ ،‬أو تمارين فصلية و م زلية‪ ،‬أو وضعيات‬
‫تقويمية صعبة ومعقدة وجديدة ومركبة‪ .‬ويرتبط التقويم اإلجمالي بمدة معينة‪ ،‬بعد‬
‫االنتهاء من فرض أو تجربة أو درس‪ .‬واهدف إلى قياس املعارف واملهارات ‪ ،‬والتثبت من‬
‫مدى تحقق الهدف أو الكفاية في آخر الدرس‪.‬‬

‫ويستحسن أن تجمع كل التمارين التطبيقية والوضعيات اإلدماجية في مرتب املتعلم‬

‫الذي يسمى بـ (‪ )Port-folio‬الذي يحدد مستوى املتعلم‪ ،‬بتتبع إنجازاته عبر الفترة‬
‫الدراسية ‪.‬‬

‫ومن ثم‪ ،‬ينبري أن يركز التقويم اإلجمالي الهادف على كيفية اكتساب املوارد‬
‫واملعارف واملهارات في إطار ما يسمى بامليتامعرفي‪ ،‬وقياس القدرات الكفائية‪،‬‬
‫واالبتعاد عن قياس املعارف واملعلومات املخزنة في الذاكرة‪.‬‬

‫خامسا‪ ،‬أنواع التقويم بالفصول املشتركة‪:‬‬

‫‪190‬‬
‫يمكن الحدي عن أنواع من التقويم بالفصول املشتركة‪.‬فهنا التقويم األحادي كما‬
‫في املدارس العادية‪ ،‬والتقويم املتعدد‪ ،‬والتقويم التناوبي‪ .‬ومن ثم‪ ،‬يحتاج تالميذ‬
‫األقسام املشتركة إلى تقويم متعدد ومتنوع ومختلف‪ .‬كما يحتاجون أيضا إلى دروس‬
‫التقوية والدعم والتعضيد والتثبيت من أجل تحقيق جودة التعلمات‪ ،‬والتقريب بين‬
‫مستويات التالميذ داخل الفصل الواحد‪ ،‬باالستعانة بالتربية الفارقية من جهة‪،‬‬
‫والتربية الداعمة من جهة أخرى‪ .‬ويمكن للمدرس كذلك أن يستعين أيضا بآلية‬
‫املعالجة الداخلية لتجاوز تع رات املتعلمين تربويا وتعليميا‪ ،‬وتمثل املعالجة الخارجية‬
‫لتجاوز التع رات النفسية واالجتماعية‪.‬‬

‫ومن ناحية أخرى‪ ،‬تعتمد طريقة التناوب عند التعامل مع املستويين داخل الفصل‬
‫الدراس ي الواحد‪ ،‬واختيار أنشطة تعلمية‪ -‬تعليمية تراعي الوقت الزمني املخصص‬
‫للوحدة الدراسية‪ ،‬من خالل تشغيل التالميذ في جماعات وزمر وفرق تربوية‪ ،‬مادام‬
‫عدد التالميذ محدودا جدا‪.‬لذا‪ ،‬البد أن تخضع عملية التقويم لعمليات مدروسة‬
‫تخطيطا‪ ،‬وتدبيرا‪ ،‬وقيادة‪ ،‬وتتبعا‪.‬وأك ر من هذا ال يقدم املدرس للمتعلم جميع‬
‫تمارين الكراسة‪ ،‬بل يختار بعضا منها يتوافق مع الوقت املخصص للدرس‪ .‬وأن تكون‬
‫األسئلة قصيرة وواضحة ال تتطلب الشر أو اإليضا ‪ ،‬والسيما عندما يكون املعلم‬
‫مشغوال باآلخرين‪ .‬لذا‪ ،‬البد من تخصيص كراسات خاصة للتقويم في األقسام‬
‫املشتركة أو تتر املأمورية للمدرس الختيار األنسب منها‪ .‬وينبري أيضا أن تشمل‬
‫عملية التقويم كل مراحل الدرس(قبلي‪ ،‬وتكويني‪ ،‬ونهائي)‪.‬‬

‫ويحدد الدليل العملي لألقسام املشتركة لسنة ‪1995‬م مجموعة من الشروا‬

‫التربوية‪ ،‬فيحصرها في النقط التالية‪:‬‬

‫‪191‬‬
‫" أ‪ -‬أن تخضع عملية املراقبة إلعداد مدروس‪ ،‬وذلك باعتبار عامل الحاجة األكيدة‬
‫إلى التقويم من جهة‪ ،‬وفي حدود الزمن املتوفر من جهة أخرى‪.‬‬

‫ب‪ -‬احتمال اللجوء إلى العمل في املجموعات والزمر‪ ،‬وذلك لقلة تالميذ األقسام‬
‫املشتركة‪.‬‬

‫بالنسبة للفكرة األولى على املعلم أن يراعي ما يلي‪:‬‬

‫‪‬أن الوضع التربوي الخاضع للتقويم يطابق ذا الذي من املنتظر أن ينبع عن‬
‫الدرس‪.‬وتجدر اإلشارة إلى أنه ال حاجة إلى إنجاز جميع التمارين املقترحة في الكراسة‪،‬‬
‫وإنما يقتصر على التمارين األك ر مالءمة باعتبار هدف الدرس‪.‬‬

‫‪‬أن عملية املراقبة ال ينبري أن تكون تقليدا‪.‬إن التمرين‪ ،‬سواء كان شفويا أم‬
‫كتابيا‪ ،‬ينبه املعلم‪ ،‬باإلضافة إلى قياس استيعاب التالميذ للدرس‪ ،‬على مدى بلوو‬
‫الهدف املنشود‪.‬‬

‫‪‬ينبري ملعلم القسم املشتر ‪ ،‬خالل عملية املراقبة‪ ،‬أن يولي اهتماما بالغا لنجاعة‬
‫التعليم الذي يقدمه للتالميذ‪.‬‬

‫‪‬يجب أن يكون التمرين املقتر قصيرا واضحا ومركزا مناسبا ملستوى التالميذ‪،‬‬
‫حتى اليضطر هؤالء إلى طلب إيضاحات من املعلم الذي يكون في ذلك الوقت منهمكا‬
‫مع املستوى اآلخر‪.‬‬

‫التمارين على السبورة قبل بداية الحصة ليتمكن تالميذ فئة‬ ‫‪‬يجب أن تكتب بع‬
‫معينة من إنجازها بإشارة من املعلم‪ ،‬وبدون إزعاج تالميذ الفوج اآلخر‪.‬‬

‫‪192‬‬
‫‪‬يجب أن تساير عملية املراقبة مختلف مراحل الدرس‪ ،‬سواء كان مشتركا أم ال‪،‬‬
‫كما يجب أن تتم حصة التصحيا بكل عناية (التصحيا املراقب والتصحيا الذاتي)‪.‬‬

‫‪ ‬أال يتقيد املعلم بالتمارين املدرجة في الكراسات‪ ،‬بحي تتر له حرية املبادرة في‬
‫استنساخ تمارين أخرى لتوزيعها على التالميذ‪ ،‬والتي يرى أنها أك ر مالءمة ألهداف‬
‫الدرس‪.‬‬

‫أما بالنسبة للفكرة الثانية‪ ،‬فيمكن أن نجملها فيما يلي‪:‬‬

‫من املعلوم أنه يجب على املعلم خلق فرص العمل الفردي كل ما أمكن ذلك‪ ،‬وإال‬
‫يبقى دوما حاضرا مع املستويين‪.‬‬

‫إن هذا األسلوب يمكن أن يبرز طاقات التالميذ التي يسخرها املعلم لتساعده في‬
‫مهنته‪64".‬‬

‫ويس ــتلزم التق ــويم اإلدم ــاجي والكف ــائي ‪ ،‬ف ــي األقس ــام املش ــتركة ب ــالتعليم االبت ــدائي‪ ،‬أن‬
‫يعرف املتعلم مجموعة من العناصر الضـرورية املتعلقـة بإنجـازه الدراسـ ي‪ ،‬وتتمثـل فـي‬
‫معرفــة تعليمــات الوضــعية أو الواجــب التعلمــي‪ ،‬ومعرفــة اإلطــار الزمنــي وســياق العمــل‬
‫وفض ـ ـ ــائه‪ ،‬واالط ـ ـ ــالع عل ـ ـ ــى مع ـ ـ ــايير اإلنج ـ ـ ــاز أو األداء (م ـ ـ ــن أج ـ ـ ــل أن أنع ـ ـ ـ ‪ ،‬عل ـ ـ ــي أن‬
‫اس ـتخلص أرب ــع كلم ــات تنتم ــي إل ــى حق ــل الغن ــى‪ ،‬وأك ــون أرب ــع جم ــل اس ــمية‪ ،)...‬ومع ــايير‬
‫النجــا ( ســأنع لــو‪.)....‬أي‪ :‬التمييــز بــين املعــايير الــدنيا التــي تتمثــل فــي معيــار املالءمــة‪،‬‬
‫ومعيار االستخدام السليم لألدوات‪ ،‬ومعيار االنسجام؛ واملعايير الثانوية املكملة التـي‬
‫تتمثل في معيار الجودة واإلتقان‪:‬‬

‫‪ -64‬وزارة التربية الوطنية‪ :‬نفسه‪ ،‬ص‪.8:‬‬

‫‪193‬‬
‫ون ــود اإلش ــارة إل ــى أن الوض ــعيات اإلدماجي ــة الت ــي يمك ــن تق ــديمها إل ــى متعلم ــي األقس ــام‬
‫املشتركة يمكن أن تكون‪:‬‬

‫‪‬وضــعيات إدماجيــة متشــا هة أو متجانســة أو مــا يسـمى بوضــعيات التجـانس الكلــي‬

‫أو املشتر (تخصص لألقسام املتقاربة ‪ ،‬مثل‪ :‬القسم األول والقسم الثاني)؛‬

‫‪‬وض ــعيات إدماجي ــة ش ــبا متجانس ــة أو مــا يس ــمى أيضــا بالتج ــانس الجزئــي( الجم ــع‬
‫بين مواد قد تقترب من حي التجانس‪ ،‬مثل‪ :‬الجمع بين النحو والشكل )؛‬

‫‪‬الوض ــعيات اإلدماجي ــة املتباين ــة (تفري ــد كــل قس ــم بوض ــعيته اإلدماجي ــة الخاص ــة‬
‫به)‪.‬‬

‫ومــن جهــة أخــرى‪ ،‬يمكــن االســتعانة بشــبكة التمريــر أو االســتثمار‪ ،‬وشــبكة التصــحيا‪،‬‬
‫وشبكة التحقق ‪ ،‬وكراسة الوضعيات اإلدماجية‪.‬‬
‫‪194‬‬
 ‫أما فيما يخص املعالجـة‪ ،‬فالبـد مـن االعتمـاد علـى خطـوات إجرائيـة هـي‪ :‬تحديـد الخطـإ‬
‫وتاخيصه‪ ،‬ووصفه وتحليله‪ ،‬وتصنيفه‪ ،‬وتحديد مصدره‪ ،‬وتصحيحه بذكر القاعـدة‬
‫الض ـ ــابطة‪ .‬وم ـ ــن ثم‪،‬فق ـ ــد تك ـ ــون معالج ـ ــة الخط ـ ـإ معالج ـ ــة فوري ـ ــة وآني ـ ــة‪ ،‬أو معالج ـ ــة‬
‫متدرجــة عبــر مراحــل‪ ،‬أو معالجــة مؤجلــة إلــى آخــر الحصــة‪ .‬ومــن جهــة أخــرى‪ ،‬قــد تكــون‬
‫املعالج ــة داخلي ــة (املعالج ــة التعليمي ــة)‪ ،‬أو معالج ــة خارجي ــة (نفس ــية واجتماعي ــة)‪ ،‬أو‬
‫معالجة جزئية أو كلية‪.‬‬

‫األنشـ ــطة زم ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــن صــيت تــدبير التالمي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــذ‬ ‫بع ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ‬ ‫الخطأ‬ ‫املعايير‬
‫املستهدفون‬ ‫املقترحة التدخل املعالجة‬ ‫مصادره‬

‫مراجع ـ ـ ــة حص ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة التص ــحيا التالميـ ـ ــذ الـ ـ ــذين‬ ‫تحدي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــد‬ ‫املالءمة‬
‫ال ـ ـ ـ ـ ــدرس املعالج ـ ــة ال ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــذاتي‪ -‬يجـ ــدون صـ ــعوبة‬ ‫الخطـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــإ مصادر‬
‫ال ــذي ل ــه املركـ ـ ـ ــزة( االس ــتعانة في املالءمة‬ ‫ومعياره تعليمية‬
‫بامل ـ ـ ـ ـ ــدرس‬ ‫أو نفسية عالق ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة ‪5‬د)‬
‫أو‬ ‫بالخطإ‬ ‫أو‬
‫الوصـ ـ ـ ـ ـ ـ ي‪-‬‬ ‫اجتماعية‬
‫املجموعـ ــة‬
‫‪-‬‬
‫التص ــحيا‬
‫الجماعي‬

‫التالميـ ـ ــذ الـ ـ ــذين‬ ‫االس ـ ـ ــتعمال‬

‫‪195‬‬
‫يجـ ــدون صـ ــعوبة‬ ‫السـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــليم‬
‫فـ ـ ـ ــي االس ـ ـ ـ ــتخدام‬ ‫لألدوات‬
‫السليم لألدوات‬

‫التالميذ الذين‬ ‫االنسجام‬

‫يجدون صعوبة‬
‫في استعمال‬
‫الروابط‬

‫التالميـ ـ ــذ الـ ـ ــذين‬ ‫اإلتقان‬

‫يجـ ــدون صـ ــعوبة‬
‫فـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــي الكتابـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬
‫وتنظيم الورقة‬

‫ويمكن اقترا خطاطة إجرائية أخرى لتصحيا األخطاء ومعالجتها‪:‬‬

‫القاعدة الضابطة‬ ‫الصواب‬ ‫مص ــدره‬ ‫نوع ــا‬ ‫الخط ــأ‬ ‫الشواهد‬ ‫أرقام التالميذ‬

‫تعليمي‬ ‫صرفي‬ ‫‪07‬‬

‫سيكولوجي‬ ‫صوتي‬ ‫‪20‬‬

‫‪196‬‬
 ‫اجتماعي‬ ‫فكري‬ ‫‪12‬‬

‫معرفي‬ ‫توثيقي‬ ‫‪17‬‬

‫إعالمي‬ ‫معرفي‬ ‫‪35‬‬

‫وتكــون املعالجــة كــذلك بالتربيــة الداعمــة التــي ترتكــز علــى دعــم املــتعلم معرفيــا وذهنيــا‬
‫ووج ـ ــدانيا وحس ـ ــيا‪ -‬حركي ـ ــا‪" ،‬عل ـ ــى اعتب ـ ــار أن ـ ــه إذا كـ ــان ال ـ ــدعم ض ـ ــروريا ف ـ ــي األقس ـ ــام‬
‫العاديـة‪ ،‬فإنـه أشــد ضــرورة فـي األقسـام املتعـددة املسـتويات‪ ،‬ولهـذا تـم إبـراز املحطـات‬
‫الكب ـ ــرى فـ ـ ــي التعل ـ ــيم االبتـ ـ ــدائي‪ ،‬وإعطـ ـ ــاء م ـ ــا يقـ ـ ــدم فيهـ ـ ــا اهتمام ـ ــا خاصـ ـ ــا بمراجعتـ ـ ــه‬
‫وتدعيمه‪ ،‬وهذه املحطات هي‪ :‬القسم األول‪ ،‬والقسم الثال ‪ ،‬والقسم الخـامس‪ ،‬فكـل‬
‫ما يتلقـى فـي هـذه األقسـام يتنـاول بالـدعم فـي األقسـامالتي تتلوهـا‪ ،‬فمـا يتلقـى فـي القسـم‬
‫األول يدعم في القسم الثاني‪ ،‬وما يتلقى في القسم الثالـ يـدعم فـي القسـم الرابـع‪ ،‬فمـا‬
‫يتلقى في القسم الخامس يدعم في القسم السادس‪"65.‬‬

‫وعليه‪ ،‬يكون التقويم فـي األقسـام املشـتركة بواسـطة االختبـارات التقليديـة‪ ،‬والعـروض‬
‫الشـ ــفوية والكتابي ـ ــة‪ ،‬واالمتحانـ ــات‪ ،‬وش ـ ــبكات املالحظـ ــة(‪،)Grilles d’observation‬‬
‫وإجراءات التقويم الذاتي‪ ،‬وامللفات التربوية (‪...)Portfolios‬‬

‫سادسا‪ ،‬الوضعية اإلدماجية‪:‬‬

‫يمكن للمدرس باألقسام املشتركة أن يستعين بالوضعيات اإلدماجية ملراقبة مستوى‬
‫املتعلم من أجل قياسه وتقويمه كما وكيفا‪ .‬ومن ثم‪ ،‬يستلزم تدبير الوضعية‬

‫‪ -65‬وزارة التربية الوطنية‪ :‬نفسه‪ ،‬ص‪.6:‬‬

‫‪197‬‬
‫اإلدماجية أن تقدم للتلميذ املتعلم مجموعة من املوارد في شكل وضعيات مركبة‬
‫متنوعة قصد استدماج كل مكتسباته املعرفية ومواقفه الوجدانية ومهاراته الحسية‬
‫الحركية من أجل إيجاد حلول مناسبة لتلك الوضعيات املتدرجة في السهولة‬
‫والصعوبة ‪ .‬وينتقل املتعلم إلى إنماء كفايته الشفوية أو الكتابية عبر إنجاز مجموعة‬
‫من الوضعيات اإلدماجية تعلما وتطبيقا بعد مجموعة من أسابيع إرساء املوارد‪،‬‬
‫والربط بين التعلمات مراجعة‪ ،‬وتوليفا‪ ،‬وتقويما‪.‬‬

‫‪198‬‬
‫وبعد االنتهاء من اإلدماج‪ ،‬يلتجئ املدرس إلى تقويم الكفايات املستهدفة ‪ ،‬وتصحيحها‬
‫في ضوء معايير الدعم املناسبة ومؤشرات التقويم اإلدماجي رغبة في إيجاد حلول‬
‫عالجية داخلية وخارجية‪.‬‬

‫وهكذا‪ ،‬يعتمد املدرس ‪ ،‬في تدبير الوضعية اإلدماجية‪ ،‬على دفتر أو كراسة‬
‫الوضعيات اإلدماجية التي تتضمن مجموعة من الوضعيات واألسناد والصور‬
‫األيقونية والوثائق التعليمية املرفقة بمجموعة من التعليمات وسلم التنقيط‪ .‬ومن‬
‫ناحية أخرى‪ ،‬هنا دليل اإلدماج‪ ،‬ويشتمل على كراسة الوضعيات اإلدماجية ‪،‬‬
‫وبطاقات التمرير أو االستثمار‪ ،‬وشبكات التحقق‪ ،‬وكذلك شبكات التصحيا‪.‬‬

‫وعليه‪ ،‬يستوجب تدبير الوضعية اإلدماجية أربعة مراحل متكاملة ومتتابعة هي‪:‬‬

‫‪ ‬فهم الوضعية اإلدماجية عنوانا‪ ،‬وسياقا‪ ،‬وأسنادا‪ ،‬وصورا‪ ،‬ومقصودا‪،‬‬

‫واستيعاب التعليمات بشكل جيد‪.‬‬

‫‪ ‬إنجاز العمل املطلوب باحترام تعليمات الوضعية‪ ،‬وإنجاز العمل كما هو مطلوب‬
‫وموصوف‪ ،‬واستثمار الصور والوثائق بشكل جيد لخدمة املوضوع‪.‬‬

‫‪‬التحقق من جودة اإلنتاج عن طريق التحقق من مراعاة املواصفات‪ ،‬ومقارنة‬

‫قيمة اإلنتاج باإلنتاج املنتظر‪.‬‬

‫‪ ‬املعالجة الداخلية والخارجية تقويما وتصحيحا ودعما من أجل تطوير اإلنتاج‪.‬‬

‫وهنا‪ ،‬يعتمد التصحيا الذاتي وتحسين اإلنتاج‪.‬‬

‫خالصة الفصل الرابع‪:‬‬

‫‪199‬‬
‫وخالص ــة الق ــول‪ ،‬يتس ــم التق ــويم باألقس ــام املش ــتركة بكون ــه تقويم ــا متنوع ــا ومتع ــددا‬
‫غي ــر متج ــانس‪ .‬بي ــد أن هن ــا م ــن املدرس ــين م ــن يتعام ــل م ــع األقس ــام املش ــتركة بتق ــويم‬
‫أح ــادي كم ــا يم ــارس ف ــي األقس ــام املوح ــدة والعادي ــة‪.‬لكن املطل ــوب واملس ــتلزم أن ين ــوع‬
‫امل ــدرس تقويمات ــه ب ــاختالف مدرس ــيه‪ ،‬ويس ــتعين بنظري ــة التص ــميم الش ــامل ف ــي ال ــتعلم‬
‫م ــن أج ــل بن ــاء تقويمات ــه الت ــي ينبر ــي أن تراع ــي مختل ــف الف ــوارق الفردي ــة املوج ــودة ب ــين‬
‫املتعلمين انطالقا من التربية الفارقية من جهة أولى‪ ،‬والتربيـة الدامجـة مـن جهـة ثانيـة‪،‬‬
‫والتربية الداعمة من جهة ثالثة‪.‬‬

‫‪200‬‬
 ‫الفصل السادس‪:‬‬
‫الدعم التربوي باألقسام املشتركة‬

‫‪201‬‬
‫يعد الدعم التربوي أو املدرس ي أو التعليمي(‪)Le soutien scolaire‬مرحلة أساسية‬
‫الستكمال العملية التعليمية‪ -‬التعلمية من جميع جوانفها‪ ،‬والسيما في الفصول‬
‫املشتركة؛ إذ اليمكن أن يحقق التقويم املشتر نتيجته الكمية والكيفية إال باللجوء‬
‫إلى سال الدعم لتقوية املتعلم وتعضيده وتعزيزه‪ ،‬بالحد من تع راته املختلفة‪،‬‬
‫واقترا مجموعة من السبل والحلول الكفيلة التي تسعف املتعلم في اكتساب‬
‫عن العملية‬ ‫التعلمات‪ ،‬وحل الوضعيات املعقدة‪ .‬ومن هنا‪ ،‬يستحيل الحدي‬
‫التعليمية‪ -‬التعلمية دون دعم أو تعزيز أو تقوية كفائية‪.‬‬

‫ويعد الدعم أيضا من أهم اآلليات اإلستراتيجية التي يمكن االستعانة بها للحد من‬
‫التع ر الدراس ي‪ ،‬والقضاء على الفوارق الفردية‪ ،‬وتفادي الهدر املدرس ي‪ ،‬ومعالجة‬
‫التأخر التحصيلي‪ ،‬والرفع من نسبة النجا في املؤسسة التربوية‪ ،‬وخاصة في‬
‫األقسام املشتركة‪ .‬ويعني هذا أن الدعم التربوي منهجية تربوية وتعليمية لتقوية ملكة‬
‫االكتساب لدى املتعلم املتع ر‪ ،‬وتعزيزها بالدربة والصقل وتثبيت املعارف ‪ ،‬والتمرن‬
‫على األنشطة الداعمة‪ ،‬وتجريب جميع الطرائق التربوية املتاحة لتبليغ التعلمات‬
‫والخبرات واملوارد واملكتسبات التربوية إلى املتعلم املتع ر بأيسر السبل بغية تحقيق‬
‫املساواة واإلنصاف وتكافؤ الفرص داخل الفصل الواحد‪ .‬وال يقصد بالدعم التربوي‬
‫تقوية املتعلم بالساعات اإلضافية أو الخصوصية املؤداة عنها فحسب‪ ،‬بل يقوم به‬
‫مدرس الفصل نفسه رسميا أو تطوعيا من أجل الرفع من مستوى التحصيل التعلمي‬
‫لدى التلميذ‪ ،‬باستخدام جميع الطرائق الناجعة إلنقاذ املتعلم من مهاوي الفشل‬
‫واليأس واإلحباا‪ ،‬وتحفيزه على العمل واالجتهاد والعطاء لكي يتبوأ مكانة الئقة بين‬
‫أقرانه داخل الصف الدراس ي‪.‬‬

‫أوال‪ ،‬مفه ــوم الدع ــم التربــوي‪:‬‬

‫‪202‬‬
‫اليمكن فهم الدعم التربوي باألقسام املشتركة إال بتحديد هذا املفهوم لغة‬
‫واصطالحا على النحو التالي‪:‬‬

‫‪‬مفهوم الدع ــم لغ ــة‪:‬‬

‫يعني الدعم‪ ،‬في كتاب (لسان العرب)‪ ،‬اإلسناد‪ ،‬والتقوية‪ ،‬والتعزيز‪ ،‬والتثبيت‪،‬‬
‫واإلقامة‪ ،‬والترسيخ‪ ،‬والتأسيس‪ ،‬واالتكاء‪ .‬وفي هذا‪ ،‬يقول ابن منظور ‪:‬‬

‫"دعم ‪ :‬دعم ال يء يدعمه دعما‪ :‬مال فأقامه ‪ .‬والدعمة ‪ :‬ما دعمه به ‪ .‬والدعام‬
‫والدعامة ‪ :‬كالدعمة‪ ...‬والدعامة ‪ :‬اسم الخشبة التي يدعم بها ‪ ،‬واملدعوم ‪ :‬الذي يميل‬
‫فتدعمه ليستقيم ‪ .‬وفي حدي أبي قتادة ‪ :‬فمال حتى كاد ينجفل فأتيته فدعمته ‪ ،‬أي‬
‫أسندته ؛ قال أبو حنيفة ‪:‬الدعم والدعائم الخشب املنصوبة للتعريي ‪ ،‬والواحد‬
‫كالواحد ‪ .‬ابن شميل ‪:‬دعم الرجل املرأة بأيره يدعمها ويدحمها‪ ،‬والدعم والدحم ‪:‬‬
‫الطعن وإيالجه أجمع ‪ ،‬ويسمى السيد الدعامة‪ .‬ودعامة العشيرة ‪ :‬سيدها ‪ ،‬على‬
‫املثل‪ ...‬ال مدعم ‪ :‬ال ملجأ وال دعامة ‪ .‬والدعمتان والدعامتان ‪ :‬خشبتا البكرة‪...‬‬

‫والدعامة ‪ :‬عماد البيت الذي يقوم عليه ‪ .‬وقد أدعمت إذا اتكأت عليها ‪ ،‬وهو افتعلت‬
‫منه ‪ .‬وفي الحدي ‪ :‬لكل يء دعامة ‪.‬وفي حدي عنبسة ‪:‬يدعم على عصا له أصله‬
‫يدتعم ‪ ،‬فأدغم التاء في الدال ‪ ،‬ومنه حدي الزهري‪ :‬أنه كان يدعم على عسرائه أي‬
‫يتك على يده ‪"66...‬‬

‫‪ -66‬ابن منظور‪ :‬لسان العرب‪ ،‬حرف الدال‪ ،‬مادة دعم‪ ،‬الجزء الخامس‪ ،‬دار صادر‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬طبعة‬
‫‪2003‬م‬
‫‪203‬‬
‫يعني مصطل الدعم‪ ،‬انطالقا من هذا املتن اللغوي‪ ،‬مجمل املرتكزات التي يقوم عليها‬
‫ال يء ‪ ،‬أو تلك األسس أو الدعامات والوسائل التي يتك عليها اإلنسان‪ ،‬أو يستند‬
‫إليها ال يء املادي‪.‬‬

‫‪‬مفه ــوم الدعم الترب ــوي‪:‬‬

‫يقصد بالدعم التربوي و التعليمي(‪ )Le soutien scolaire‬تلك العملية الوقائية‬

‫والعالجية والتصحيحية التي تتم بعد عمليات التقويم التاخيص ي‪ ،‬والقبلي‪،‬‬
‫والتكويني‪ ،‬واإلجمالي‪ ،‬واإلدماجي؛ بالتوقف عند مواطن القوة والضعف لدى املتعلم‪،‬‬
‫بصياغة " إستراتيجية مالئمة لدعم تلك املواطن‪ ،‬حتى يتسنى للتلميذ مسايرة إيقاع‬
‫التعلم املرسوم‪" 67.‬‬

‫ومن هنا‪ ،‬فالدعم التربوي مكون تدري ي يحل بعد عملية املعالجة‪ ،‬وهدفه تاخيص‬
‫التع رات والصعوبات واإلعاقات من أجل ضبطها وتصحيحها وترشيدها‪ .‬وفي هذا‬
‫الصدد‪ ،‬يقول أحمد أوزي‪:‬‬

‫" الدعم‪ ،‬أو حصص الدعم‪ ،‬أو دروس الدعم‪ ،‬عبارة عن املساعدة التي تقدم لبع‬
‫التالميذ الذين يحتاجون إليها ليكونوا في مستوى زمالئهم في الفصل الدراس ي أو‬
‫الستيعاب مواد معينة بشكل أفضل‪.‬‬

‫يشكل الفصل الدراس ي مجموعة غير متجانسة من األطفال‪ ،‬في استعداداتهم‬

‫وقدراتهم‪ ،‬مما يدعو إلى عملية الدعم التي تقلل من املتخلفين دراسيا عن أقرانهم‪.‬‬
‫كما يمكن النظر إلى ضرورة الدعم وأهميته من ناحية ثانية‪ ،‬وهي اختالف طريقة أو‬

‫‪ -67‬عبد الكريم غريب‪ :‬املنهل التربوي‪ ،‬الجزء الثاني‪ ،‬منشورات عالم التربية‪ ،‬دار النجا الجديدة‪ ،‬الدار‬
‫البيضاء‪ ،‬املغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2006‬م‪ ،‬ص‪.865:‬‬
‫‪204‬‬
‫أسلوب تعلم كل تلميذ‪ ،‬ومعظم املدرسين اليأخذون هذا األمر بعين االعتبار‪،‬‬
‫فيدرسون بطريقة واحدة‪ .‬وفي هذه الحالة ‪ ،‬فإن عملية الدعم التكسب معناها‬
‫الحقيقي واملفيد إال إذا تم تعليمها بطريقة مختلفة عن الطريقة التي عملت بها املادة‬
‫أول األمر‪68".‬‬

‫وبهذا‪ ،‬يكون الهدف من الدعم املدرس ي هو تقليص الفوارق املوجودة بين مستوى‬
‫التعلمات الواقعي ومستوى التعلمات املنشود تحقيقه‪ .‬وترى وزارة التربية الوطنية أن‬
‫الدعم التربوي هو" مجموعة من الوسائل والتقنيات التربوية التي يمكن اتباعها‬
‫داخل الفصل (في إطار الوحدات الدراسية) أو خارجية (في إطار أنشطة املدرسة‬
‫ما قد يعترض تعلم التالميذ من صعوبات (عدم الفهم‪ -‬تع ر‪-‬‬ ‫ككل) لتالفي بع‬
‫تأخر‪ )...‬تحول دون إبراز القدرات الحقيقية والتعبير عن اإلمكانات الفعلية‬
‫الكامنة‪69".‬‬

‫ويتحقق الدعم التربوي بواسطة مجموعة من اإلجراءات واألنشطة والوسائل‬

‫التقييمية القابلة للمالحظة واملقايسة كما وكيفا‪ ،‬و تاخيص سبب الحالة أو الوضع‬
‫قصد إيجاد حلول تعويضية أو وقائية أو تصحيحية أوعالجية أو تعزيزية‪.‬‬

‫وعليه‪ ،‬يبدو أن الدعم " مكون من مكونات عمليات التعليم والتعلم يشغل‪ ،‬في سياق‬
‫املناهج الدراسية‪ ،‬وظيفة تاخيص وضبط وتصحيا وترشيد تلك العمليات من أجل‬
‫تقليص الفارق بين مستوى تعلم التالميذ الفعلي واألهداف املنشودة على مستوى‬
‫بعيد أو قريب املدى‪.‬وتتحقق هذه الوظيفة بواسطة إجراءات وأنشطة ووسائل‬

‫‪ -68‬أحمد أوزي‪ :‬املعجم املوسوعي لعلوم التربية‪ ،‬دار النجا الجديدة‪ ،‬الدارالبيضاء‪ ،‬املغرب‪ ،‬الطبعة‬
‫األولى سنة ‪2006‬م‪ ،‬ص‪.138:‬‬
‫‪ -69‬وزارة التربية الوطنية ‪ :‬تكوين معلمي التعليم األساس ي‪ ،‬الرباا ‪،‬املغرب‪1990 ،‬م‪ ،‬ص‪.25:‬‬
‫‪205‬‬
‫وأدوات تمكن من تاخيص مواطن النقص‪ ،‬أو التع ر‪ ،‬أو التأخر‪ ،‬وضبط عواملها‬
‫لدى املتعلم‪ ،‬وتخطيط وضعيات الدعم وتنفيذها ثم فحص مردودها ونجاعتها‪"70.‬‬

‫وترد مرحلة الدعم التربوي بعد عمليات التقويم‪ ،‬والتاخيص‪ ،‬واملعالجة‪ .‬بمعنى أن‬
‫التقويم هو الذي يحدد لنا الصعوبات والتع رات املوجودة لدى املتعلم بمعرفة‬
‫الفارق املوجود بين املستوى الفعلي للمتعلم واملستوى التعليمي املنشود‪ .‬وبعد ذلك‪،‬‬
‫تأتي عملية تاخيص التع رات والصعوبات‪ ،‬باستجالء مظاهرها‪ ،‬وتبيان أنواعها‬
‫وأشكالها‪ ،‬وتصنيفها حسب مجاالتها وأهميتها وخطورتها‪ ،‬والبح عن أسباب التع ر‬
‫وعوامله الذاتية واملوضوعية‪ ،‬واقترا مجموعة من الحلول للمعالجة‪ ،‬سواء أكانت‬
‫تعليمية أم نفسية أم اجتماعية‪ .‬ثم‪ ،‬تأتي عملية الدعم بتقوية التعلم لدى التلميذ‬
‫املتع ر‪ ،‬وتعزيز مكتسباته املعرفية والتقنية واملنهجية واملهارية‪ ،‬بإيجاد إجراءات‬
‫ميدانية وعملية للرفع من مستوى املتعلم‪.‬‬

‫واليمكن التحقق من نجاعة الدعم التربوي أو املدرس ي إال بتمثل مجموعة من‬
‫العمليات التدبيرية املتتابعة واملترابطة فيما بينها‪ ،‬مثل‪ :‬التخطيط‪ ،‬والتدبير‪،‬‬
‫والتنشيط‪ ،‬والتقويم‪ ،‬والتغذية الراجعة‪ ،‬واملعالجة‪.‬‬

‫وتأسيسا على ما سبق‪ " ،‬يمكن اعتبار الدعم والتقوية مجموعة من العمليات التي‬
‫تمكن مؤسسة أو فردا من تقريب الوضعية املنشودة من الوضعية الحقيقية‬
‫للمؤسسة أو الفرد‪ .‬ففي مجال املقاوالت على سبيل املثال‪ ،‬يمكن لشركة ما أن تحدد‬
‫لنفسها تحقيق نسبة معينة من الربا‪ ،‬ويكون الدعم هو مجموعة من اإلجراءات‬
‫والتدخالت التي تسما بتقليص الفارق بين نسبة األربا املحققة فعال والنسبة‬

‫‪ -70‬وزارة الترية الوطنية املغربية‪ :‬كتاب مرجعي في الدعم التربوي‪1999/1998 ،‬م‪ ،‬ص‪.24:‬‬
‫‪206‬‬
‫املرغوب فيها‪ .‬وفي املجال التربوي‪ ،‬يعتبر الدعم مجموعة من اإلجراءات والعمليات‬
‫التي ينبري اتخاذها ‪ ،‬واإلستراتيجيات التي ينبري اتباعها‪ ،‬والتي من شأنها أن تجعل‬
‫النظام التربوي قادرا على تحقيق الكفايات املسطرة عند كافة التالميذ دون ميز أو‬
‫شرا‪71".‬‬

‫ومن هنا‪ ،‬يبدو أن الدعم التربوي عبارة عن مجموعة من اإلجراءات والخطوات‬

‫املنهجية التي تسعى إلى تقريب مستوى املتعلم املتع ر من املستوى املرغوب فيه أو‬
‫املنشود واقعيا وتربويا‪.‬‬

‫ثانيا‪ ،‬أهداف الدعم التربوي والتعليمي‪:‬‬

‫للدعم التربوي أو املدرس ي مجموعة من األهداف األساسية واإلجرائية التي يمكن‬
‫حصرها في ما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬الحد من الفوارق الفردية التي يمكن أن تكون داخل القسم الدراس ي املشتر ؛‬

‫‪ ‬الرفع من مستوى املتعلم على جميع املستويات واألصعدة‪ ،‬والترقية بمعارفه‬

‫ومكتسابته ‪ ،‬وتعزيز إدراكه التربوي بالشر ‪ ،‬والتوضيا‪ ،‬والتبسيط؛‬

‫‪ ‬الحد من مختلف تع رات املتعلم وعوائقه‪ ،‬سواء أكان ذلك على املستوى املعرفي‬
‫أم الوجداني أم الح ي‪-‬الحركي؛‬

‫مندمج ومتوازن على مستوى التعلمات‪ ،‬واملعارف‪،‬‬ ‫‪ ‬خلق قسم مشتر‬

‫والذكاءات؛‬

‫‪ -71‬وزارة التربية الوطنية‪ :‬دليل الاياة املدرسية‪ ،‬الرباا‪ ،‬املغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2009‬م‪،‬‬
‫صص‪.130:‬‬
‫‪207‬‬
‫‪ ‬مساعدة املتعلم املتع ر على تجاوز صعوباته باألنشطة الداعمة والهادفة‬
‫واملفيدة واملثمرة وفق بيداغوجيا الدعم التربوي أو املدرس ي؛‬

‫‪ ‬تحقيق مدرسة النجا والجودة الكمية والكيفية‪ ،‬بإنقاذ املتع رين واملتأخرين‬
‫واملتخلفين من ذوي الحاجيات الخاصة باملعالجة‪ ،‬واملصاحبة‪ ،‬واملراجعة‪ ،‬والتكرار‪،‬‬
‫والدعم‪ ،‬والتحفيز املادي واملعنوي؛‬

‫‪ ‬تطوير املردودية العامة للصف املدرس ي كما وكيفا ‪ ،‬بتطوير مناهج الدعم‬
‫والتقوية والتعزيز واملعالجة‪ ،‬بهدف تكوين مواطن صال يتأقلم ويتكيف مع مختلف‬
‫الوضعيات القديمة أو املستجدة؛‬

‫‪ ‬العمل الجاد واملستمر لتجاوز أي شكل من أشكال التع ر والفشل الدراس ي لدى‬
‫املتعلم‪ ،‬بإعداد إستراتيجية للدعم قد تكون فورية أو مرحلية أو مستمرة بغية إدماج‬
‫املتعلم من جديد ملواكبة مستوى النسق الصفي العادي؛‬

‫‪ ‬تعويد املتعلم على تجاوز صعوباته بنفسه‪ ،‬وتصحيا تع راته املختلفة واملتنوعة‪،‬‬
‫بتوجيه من املدرس أو اإلداري أو الخبير األخصائي؛‬

‫‪ ‬الرفع من املردودية التحصيلية لدى املتعلم بمجموعة من االختبارات والروائز‬

‫واألنشطة والدروس والتمارين الداعمة والهادفة ليكون في مستوى أقرانه داخل‬
‫الصف الدراس ي الواحد‪.‬‬

‫ثالثا‪ ،‬خصائا بيداغوجيا الدعم‪:‬‬

‫تهدف بيداغوجيا الدعم إلى تعزيز مكتسبات املتعلم املختلفة ‪ ،‬وتقوية مستواه‬
‫التعلمي باألنشطة الهادفة والداعمة بغية الرفع من مردوديته التحصيلية واملعرفية‬

‫‪208‬‬
‫في مختلف املجاالت وامليادين التربوية‪ .‬ومن هنا‪ ،‬تتميز هذه البيداغوجيا بطابعها‬
‫الوقائي والعالجي ‪ .‬أي‪ :‬تهدف إلى وقاية املتعلم من كل أسباب الفشل والتأخر والهدر‬
‫املدرس ي‪ ،‬وحمايته من التع رات التي قد تؤثر فيه سلبا‪ ،‬فتدفعه إلى االنقطاع عن‬
‫املؤسسة التربوية قبل استكمال سنواته الدراسية اإلجبارية األساسية (ست عشرة‬
‫سنة)‪.‬‬

‫وعليه‪ ،‬تستند بيداغوجيا الدعم إلى تاخيص تع رات املتعلم املختلفة‪ ،‬وتحديد‬
‫صعوباته املتنوعة‪ ،‬وتبيان مواطن القوة والضعف لديه‪ ،‬وتصنيف تلك التع رات‬
‫حسب طبيعتها وصعوبتها وخطورتها بغية إيجاد حلول عالجية ووقائية مناسبة ‪.‬‬

‫النقص الذي يعانيه‬ ‫أضف إلى ذلك السعي نحو حلول واقعية وميدانية لتعوي‬
‫املتعلم؛ بسبب تع راته وصعوباته‪ ،‬والسيما إذا أصيب بعاهات أو إعاقات سمعية أو‬
‫بصرية أو جسدية‪ ،‬أو انتابه تخلف عقلي‪ ،‬أو كان يعاني صعوبات في القراءة أو‬
‫الكتابة‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فهذه البيداغوجيا تصحيحية بامتياز؛ ألنها تصح األخطاء‬
‫املرتكبة من قبل املتعلم‪ ،‬وتبح عن حلول إجرائية لسد الثغرات التي لها آثار نفسية‬
‫واجتماعية خطيرة في بناء شخصيته‪ ،‬وخاصة إذا كان القسم يعرف فوارق فردية‬
‫مختلفة‪ ،‬كما يتاخص ذلك واضحا في األقسام العادية أو األقسام املشتركة‪ .‬ومن‬
‫ثم‪ ،‬تسعى هذه البيداغوجيا إلى التحكم الفوري أو املرحلي أو الدائم في تع رات‬
‫املتعلم ملساعدته على تجاوزها أو الحد منها ‪ ،‬بواسطة أنشطة تطبيقية داعمة‬
‫وهادفة وبناءة‪ .‬بل تتميز بخصوصيتها كذلك؛ إذ تنبه إلى ضرورة إيجاد فضاءات أو‬
‫طرائق خاصة للحد من العوائق والتع رات والصعوبات املوجودة لدى هؤالء‬
‫املتع رين‪.‬‬

‫‪209‬‬
‫وعليه‪ ،‬تعتمد بيداغوجيا الدعم على مجموعة من املراحل األساسية هي‪ :‬التخطيط‪،‬‬
‫والتدبير‪ ،‬والتقويم‪ ،‬والتاخيص‪ ،‬واملعالجة‪ ،‬والدعم‪ .‬ومن أهم هذه املراحل كلها‬
‫مرحلة التاخيص التي تعنى بتحديد األخطاء املرتكبة‪ ،‬وتعيين الصعوبات والتع رات‪،‬‬
‫وتصنيفها حسب مجالها وأهميتها وخطورتها‪ ،‬وذكر األسباب والعوامل التي تكون وراء‬
‫تلك الصعوبات‪ ،‬كأن تكون راجعة إلى مكتسبات املتعلم ومؤهالته الذاتية‪ ،‬أو إلى‬
‫قدراته الذكائية والوراثية‪ ،‬أوالوسط الذي ينتمي إليه املتع ر‪ ،‬أوطبيعة البرنامج‬
‫الدراس ي املعتمد‪ ،‬أوطرائق التدريس التي يستعين بها املدرس‪ ،‬أوغياب التحفيز املادي‬
‫واملعنوي‪...‬‬

‫ومن ثم‪ ،‬يكون التاخيص في بداية الدرس‪ ،‬أو في وسطه‪ ،‬أو في نهايته‪ .‬ويتحقق‬
‫باستعمال اختبارات وروائز تاخيصية شفهية‪ ،‬واستثمار نتائج كواشف النقط‪،‬‬
‫وتاخيص األخطاء‪ ،‬وإجراء املقابلة‪ ،‬واستخدام تقنية املالحظة‪ ،‬واالستعانة بأنماا‬
‫من القوائم ‪...‬‬

‫ومن هنا‪ ،‬يمكن الحدي عن أنواع مختلفة من الدعم ‪ ،‬ويمكن حصرها فيما يلي‪:‬‬

‫‪‬الدعم التربوي الذي يعتني بالتعلمات من معارف‪ ،‬واتجاهات‪ ،‬وميول‪ ،‬ومهارات‪،‬‬

‫وتقنيات؛‬

‫‪‬الدعم النفس ي الذي اهتم بذاتية املتعلم الفردية والجماعية؛‬

‫‪‬الدعم االجتماعي الذي يتعلق بوضعية املتعلم داخل وسط اجتماعي معين‪.‬‬

‫‪ ‬الدعم الفردي الذي يتوجه إلى فرد واحد؛‬

‫‪‬الدعم املزدوج أو الثنائي الذي يتوجه إلى متعلمين فقط؛‬

‫‪210‬‬
 ‫‪‬الدعم الجماعي الذي يتوجه إلى مجموعة من املتعلمين املتع رين‪.‬‬

‫ومن ثم‪ ،‬يستند الدعم إلى مجموعة من الصيغ اإلجرائية؛ مثل‪ :‬املراجعة‪ ،‬والدعم‬
‫الذاتي‪ ،‬والدعم بالوسائط املختلفة واملتنوعة كالكتب‪ ،‬واملصادر‪ ،‬واملراجع‪،‬‬
‫والصحف‪ ،‬والحاسوب‪ ،‬واإلنترنيت‪ ،‬واألقراص املدمجة؛ والدعم باألقران ( املساعدة‬
‫الجماعية)؛ والدعم باملجموعات أو االشتغال في فرق تربوية؛ والدعم باملتدخلين‬
‫(االستعانة بالفاعلين الخارجيين أو الشركاء أو املتطوعين)‪.‬‬

‫عالوة على ذلك‪ ،‬يندرج الدعم التربوي ضمن مجاالت مختلفة على النحو التالي‪:‬‬

‫‪‬الدعم املرتبط باملجال املعرفي‪ ،‬كما يبدو ذلك جليا في كتابة تقارير وملخصات‬
‫وأبحان كتابية وشفهية؛‬

‫‪‬الدعم املقترن باملجال الوجداني والعالئقي الذي يتجلى في تنمية امليول‬

‫والرغبات واالتجاهات النفسية‪ ،‬وتعزيز املواقف واالقتناع الاخص ي‪ ،‬وتحسيس‬
‫املتعلم باملسؤولية‪ ،‬والتموقف‪...‬؛‬

‫‪‬الدعم املصاحب للمجال الاس ي‪ -‬الاركي الذي يتمثل في التقليد‪ ،‬واملعالجة‪،‬‬

‫واملحاكاة‪ ،‬واإلبداع‪ ،‬وأنشطة التكيف واإلتقان واملران ‪...‬؛‬

‫‪‬الدعم املرتبط باملجال املهاري العملي ‪ ،‬كما يبدو ذلك جليا في في إنجاز تمارين‬
‫تطبيقية‪ ،‬وأعمال مختبرية تتعلق بالنشاا العلمي‪ ،‬وبحون فردية وجماعية‪،‬‬
‫ومناقشات مفتوحة مع التالميذ‪72...‬‬

‫‪ -72‬وزارة التربية الوطنية‪ :‬الدليل املنهجي لدعم النجاح املدرس ي‪ ،‬الرقم ‪ ،1‬مطبعة النجا الجديدة‪ ،‬الدار‬
‫البيضاء‪ ،‬املغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2013‬م‪ ،‬ص‪.99-94:‬‬
‫‪211‬‬
 ‫رابعا‪،‬املبادئ األساسية للدعم التربوي‪:‬‬
‫تستند بيداغوجيا الدعم والتقوية إلى مجموعة من املبادئ واملرتكزات األساسية التي‬
‫تتمثل في ما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬دمقرطة التربية والتعليم؛‬

‫‪ ‬تحقيق املساواة والعدالة واإلنصاف وتكافؤ الفرص بين جميع املتعلمين؛‬

‫‪ ‬املدرسة فضاء للتعايي الطبقي واالجتماعي؛‬

‫‪ ‬املدرسة فضاء للجميع بغية التر ي والنجا وامتال الرأسمال الرمزي‪ ،‬والثقافي‪،‬‬
‫واملادي‪ ،‬واالجتماعي؛‬

‫‪ ‬كل األطفال قادرون على التعلم‪ ،‬ماداموا يمتلكون املؤهالت الوراثية والقدرات‬
‫االكتسابية نفسها؛‬

‫‪ ‬املدرسة فضاء طبيعي للفوارق الفردية التي يمكن الحد منها بالعمل الجاد‪،‬‬
‫والدعم املستمر؛‬

‫‪ ‬لكل متعلم وتيرة إيقاعية معينة في التعلم واالكتساب والتحصيل حسب قدراته‬
‫النمائية؛‬
‫‪212‬‬
‫‪‬اليمكن إرجاع الفوارق الفردية بين املتعلمين‪ ،‬داخل فصل واحد‪ ،‬إلى عوامل‬
‫طبيعية أو وراثية أو نفسية أو اجتماعية بمعزل عما تربوي وتعليمي؛‬

‫‪ ‬لكل مدرس طريقة معينة في التدريس قد تكون لها آثار سلبية أو إيجابية في‬
‫املستوى التحصيلي لدى املتعلم؛‬

‫‪ ‬هنا حلول مختلفة للحد من التع ر الدراس ي‪ ،‬ومعالجة التأخر التربوي‪ ،‬بربط‬
‫النظرية بالتطبيق والتنفيذ الفوري أو املرحلي أو الدائم واملستمر‪.‬‬

‫خامسا‪ ،‬مج ــاالت الدعــم‪:‬‬

‫يمكن الحدي عن مجموعة متنوعة من مجاالت الدعم التربوي‪.‬فهنا ما يتعلق‬
‫باخصية املتع ر‪ ،‬فقد يختص الدعم بماهو معرفي وذهني‪ ،‬أو ماهو وجداني‬
‫وعالئقي‪ ،‬أو ما هو ح ي ‪ -‬حركي‪ .‬وقد يكون التع ر راجعا إلى " الظروف املحيطة‬
‫بالعملية التعليمية‪ -‬التعلمية داخل القسم‪ ،‬عندما يفض ي التاخيص إلى نتائج‬
‫مفادها أن تع ر املتعلم راجع إلى عوامل خارجية عن املتعلم كفرد‪ ،‬ومرتبطة ‪ -‬مثال‪-‬‬
‫بطرائق التدريس‪ ،‬او باستعمال الوسائل التعليمية‪ ،‬أو بعدم التالؤم بين وتيرة‬
‫التدريس ووتيرة التعلم‪ ،‬أو بالعالقة مع املدرس‪ ،‬بالعالقة مع با ي املتعلمين‪ ،‬أو‬
‫بالتقويم واالمتحانات‪73."...‬‬

‫وقد يكون التع ر مرتبطا بالظروف الداخلية للمؤسسة؛ بسبب هشاشة البنيات‬
‫التحتية‪ ،‬وغياب التدبير اإلداري والتربوي الفعال‪ ،‬وانعدام املرافق الضرورية في‬
‫املؤسسة‪ ،‬مثل‪ :‬املكتبة‪ ،‬وقاعة املطالعة والندوات‪ ،‬واملجال األخضر‪ ،‬وبعد الداخلية‬
‫عن املؤسسة الحاضنة‪ ،‬وتغيب املدرسين باستمرار‪ ،‬وانتشار العنف الرمزي‪...‬‬

‫‪ -73‬وزارة التربية الوطنية‪ :‬دليل الاياة املدرسية‪ ،‬ص‪.31:‬‬

‫‪213‬‬
‫أضف إلى ذلك " املحيط املباشر للمؤسسة ‪ ،‬عندما يقودنا التاخيص إلى نتائج‬
‫مفادها أن للوسط الذي توجد فيه املؤسسة أثرا سلبيا في الصحة الجسدية أو‬
‫النفسية أو االجتماعية (بيع أغذية غير مراقبة والتبغ في محيط املؤسسة‪ ،‬والطريق‬
‫املؤدية للمؤسسة مرتبطة بالظروف املناخية وغير آمنة‪74."...‬‬

‫دون أن نن ى الظروف االجتماعية لألسرة من فقر‪ ،‬وعوز‪ ،‬وفاقة‪ ،‬وطالق‪ ،‬وتفكك‪،‬‬

‫وصراع أسري داخلي‪ ...‬وقد يكون التع ر كذلك راجعا إلى املناهج والبرامج واملقررات‬
‫الدراسية‪ ،‬أو إلى املدرس نفسه‪ ،‬أو إلى الطرائق التربوية املستخدمة في التدريس‪ ،‬أو‬
‫إلى املتعلم نفسه بسبب اإلهمال‪ ،‬والشرود‪ ،‬وعدم االنتباه‪ ،‬والتقاعس في أداء‬
‫واجباته الدراسية‪...‬‬

‫سادسا‪ ،‬أن ــواع الدعم وأشكال ــا‪:‬‬

‫يمكن الحدي عن أنواع عدة من الدعم التي يمكن حصرها في األشكال التالية‪:‬‬

‫‪‬الدعم التربوي والتعليمي‪ :‬هو ذلك الدعم الذي يقوم به املدرس لتقديم‬
‫املساعدة إلى متعلميه داخل الفصل الدراس ي الواحد خالل الحصة الدراسية‬
‫نفسها‪ ،‬بقراءة األسئلة مرة أخرى‪ ،‬وشر الدرس بطريقة أخرى أك ر تيسيرا وتوضيحا‬
‫وتبسيطا؛ من خالل اإلكثار من التمارين بغية إيصال املطلوب بأسهل الطرائق‬
‫والسبل التربوية الناجعة‪ ،‬وتوفير برمجيات تعليمية باستخدام الحاسوب‪.75‬‬

‫‪‬الدعم الفارقـ ــي‪ :‬يقصد بالدعم الفار ي ذلك الدعم الذي يحتكم إلى البيداغوجيا‬
‫الفارقية ‪ ،‬واهدف إلى الحد من تلك الفوارق املوجودة بين املتعلمين داخل الفصل‬

‫‪ -74‬نفسه‪ ،‬ص‪.132:‬‬
‫‪ -75‬أحمد أوزي‪ :‬نفسه‪ ،‬ص‪.139:‬‬
‫‪214‬‬
‫الدراس ي الواحد‪ ،‬بتقوية املكتسبات‪ ،‬وتعزيز التعلمات لدى التلميذ‪ ،‬وتاجيع املتعلم‬
‫على املبادرة والعمل واالجتهاد‪ ،‬والحد من الفوراق االجتماعية والطبقية والتعليمية‬
‫بفردنة التعليم‪ ،‬وتدعيم املوارد لدى الضعفاء واملتع رين واملتخلفين عبر عمليات‬
‫التكرار والتعزيز والتحفيز واملراجعة واملصاحبة الدائمة واملستمرة لهؤالء‪.‬‬

‫وتعني البيداغوجيا الفارقية (‪ )Pédagogie différenciée‬وجود مجموعة من‬

‫التالميذ يختلفون في القدرات العقلية والذكائية واملعرفية والذهنية‪ ،‬وامليول‬
‫الوجدانية‪ ،‬والتوجهات الحسية الحركية‪ ،‬على الرغم من وجود مدرس واحد‪ ،‬داخل‬
‫فصل دراس ي واحد‪ .‬ويعني هذا وجود متعلمين داخل قسم واحد‪ ،‬أمام مدرس واحد‪،‬‬
‫مختلفين على مستوى االستيعاب‪ ،‬والتمثل‪ ،‬والفهم‪ ،‬والتفسير‪ ،‬والتطبيق‪،‬‬
‫واالستذكار‪ ،‬والتقويم‪ .‬ومن هنا‪ ،‬فقد جاءت البيداغوجيا الفارقية لتهتم ‪ -‬أساسا‪-‬‬
‫بالطفل املتمدرس بإيجاد حلول إجرائية وتطبيقية وعملية للحد من هذه الفوارق‬
‫املختلفة واملتنوعة كما وكيفا‪ ،‬سواء أكانت هذه الحلول نفسية أم اجتماعية أم‬
‫تربوية أم تعليمية أم معرفية‪...‬‬

‫ومن ثم‪ ،‬تنطلق البيداغوجيا الفارقية من االقتناع القائل أن" أطفال الفصل الواحد‬
‫يختلفون في صفاتهم الثقافية واالجتماعية واملعرفية والوجدانية‪ ،‬بكيفية تجعلهم‬
‫غير متكافئي الفرص أمام الدرس املوحد الذي يقدمه لهم املعلم‪ .‬ويؤول تجاهل‬
‫املدرس لهذا املبدإ إلى تفاوت األطفال في تحصيلهم املدرس ي‪ .‬وتأتي البيداغوجيا‬
‫الفارقية للتخفيف من هذا التفاوت ‪ .‬ويعرف لوي لوگران(‪)Louis Legrand‬‬
‫البيداغوجيا الفارقية كاآلتي‪ ":‬هي تمي تربوي‪ ،‬يستعمل مجموعة من الوسائل‬
‫التعليمية‪ -‬التعلمية‪ ،‬قصد إعانة األطفال املختلفين في العمر والقدرات‬

‫‪215‬‬
‫والسلوكيات‪ ،‬واملنتمين إلى فصل واحد‪ ،‬من الوصول بطرائق مختلفة إلى األهداف‬
‫نفسها "‪.76‬‬

‫ويعرفها الباح التون ي مراد بهلول بقوله‪:‬‬

‫" تتمثل البيداغوجيا الفارقية في وضع الطرائق واألساليب املالئمة للتفريق بين‬
‫األفراد‪ ،‬والكفيلة بتمكين كل فرد من تملك الكفايات املشتركة (املستهدفة من قبل‬
‫املنهج)‪ .‬فهي سعي متواصل لتكييف أساليب التدخل التربوي تبعا للحاجيات‬
‫الحقيقية لألفراد املتعلمين‪ .‬هذا هو التفريق الوحيد الكفيل بمنا كل فرد أوفر‬
‫حظوو التطور واالرتقاء املعرفي‪"77.‬‬

‫ومن جهة أخرى‪ ،‬يعرفها عبد الكريم غريب بأنها" إجراءات وعمليات تهدف إلى جعل‬
‫التلميذ متكيفا مع الفوارق الفردية بين املتعلمين‪ ،‬قصد جعلهم يتحكمون في‬
‫األهداف املتوخاة‪"78.‬‬

‫وتقترن البيداغوجيا الفارقية بالتمثالت الذهنية املختلفة لدى املتعلمين‪ ،‬سواء‬

‫أكانوا فقراء أم أغنياء‪ ،‬أو كانوا حضريين أم بدويين‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فالبيداغوجيا الفارقية‬
‫هي" بيداغوجيا الكفايات والقدرات؛ فهي تقتض ي مراعاة الفوارق بين التالميذ؛ إال أن‬
‫الفوارق التي تعنيها هنا‪ ،‬هي في التمثالت الذهنية ‪ ،‬وليست في االنتماءات الطبقية‪ .‬وفي‬
‫هذا السياق‪ ،‬يمكن التساؤل حول التمثالت األك ر داللة وغنى‪ :‬أهي تمثالت التالميذ‬

‫‪ -76‬نفسه‪ ،‬ص‪.55-54:‬‬
‫‪77-Mourad Bahloul : La pédagogie de la différence: l’exemple de l'école tunisienne , M.‬‬

‫‪Ali Editions, 2003 – 159 Pages.‬‬

‫‪-78‬عبد الكريم غريب‪ :‬املنهل التربوي‪ ،‬الجزء الثاني‪ ،‬منشورات عالم التربية‪ ،‬دار النجا الجديدة‪ ،‬الدار‬
‫البيضاء‪ ،‬املغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2006‬م‪ ،‬ص‪.728:‬‬
‫‪216‬‬
‫املنحدرين من أسر فقيرة أم تمثالت املنحدرين من أسر غنية؟ إن األخذ بنظرية‬
‫الشفرتين لبرنشتاين (‪ )Basil Bernstein‬يسقطنا في نوع من التعميم؛ بينما يؤدي‬
‫األخذ بنتائج أبحان دوكري(‪ )Duccret. B‬إلى قناعات وتأكيدات فجة‪79" .‬‬

‫بمعنى أن نظرية برنشتاين تذهب إلى أن الفقراء يوظفون شفرة ضيقة ومحدودة على‬
‫مستوى التواصل اللغوي؛ مما يجعلهم هذا الواقع في وضعية صعبة على مستوى‬
‫األداء واإلنجاز والكتابة؛ حي ال يستطيعون التعبير بسهولة وثراء وغنى‪ ،‬كما هي‬
‫شفرة األغنياء التي تتميز باالتساع وال راء على مستوى املعجم‪ ،‬والثقافة‪ ،‬والخبرة؛‬
‫مما يؤهلهم ذلك إلى التفوق والنجا في دروسهم‪.‬‬

‫وعليه‪ ،‬فالبيداغوجيا الفارقية هي تلك البيداغوجيا التعددية التي تعترف بوجود‬

‫مجموعة من الفوارق الفردية الكمية بين املتعلمين داخل الفصل الدراس ي الواحد‪.‬‬
‫وتفاديا لإلخفاق والهدر املدرس ي اللذين ينتجان ‪ -‬غالبا‪ -‬عن ظاهرة تعدد الفوارق‬
‫الفردية في املدرسة الواقعية املوحدة‪ ،‬تلتجئ هذه البيداغوجيا إلى تسطير أهداف‬
‫وكفايات تتناسب من خالل فلسفة التنويع واالختالف والتعدد ‪ ،‬بتقديم أنشطة‬
‫ومحتويات تتالءم مع مستويات التالميذ املختلفة واملتعددة قوة وضعفا‪ ،‬باتباع‬
‫طرائق بيداغوجية مناسبة‪ ،‬وتشغيل وسائل ديدكتيكية مختلفة تصل للتقليل من‬
‫تلك الفوارق املعرفية واملهارية والذهنية‪ ،‬وتوظيف أساليب التقويم والدعم‬
‫واملعالجة املناسبة للحد من هذه الظواهر الالفتة لالنتباه‪.‬‬

‫‪ ‬الدعم الخصوص ي‪ :‬نعني بالدعم الخصوص ي تقديم ساعات إضافية للمتعلمين‬

‫مدفوعة األجر بغية اكتساب مستوى دراس ي معين‪ ،‬وتصحيا تع رات مختلفة من‬

‫‪ -79‬العربي اسليماني ورشيد الخديمي‪ :‬قضايا تربوية‪ ،‬منشورات عالم التربية‪ ،‬مطبعة النجا الجديدة‪،‬‬
‫الدار البيضاء‪ ،‬املغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2005‬م‪ ،‬ص‪.72-71:‬‬
‫‪217‬‬
‫أجل التقوية في مادة دراسية ما‪ ،‬أو تعلم لغات معينة‪ ،‬أو استيعاب ما صعب على‬
‫املتعلم في املواد العلمية أو األدبية أو الفنية أو التقنية‪ .‬ونحن لسنا ضد التعليم‬
‫الخصوص ي؛ ألنه ضرورة واقعية أمام تدني مستوى التعليم‪ ،‬وتحكم الخريطة‬
‫املدرسية في نسبة النجا ‪ ،‬ولكن ننص املدرسين بعدم تقديم ساعات إضافية‬
‫لتالمذتهم في الفصل؛ إذ يمكن لهم أن يقدموا ساعات خصوصية ملتعلمين آخرين‬
‫من غير متعلميهم رغبة في تحقيق العدالة‪ ،‬و املساواة‪ ،‬واإلنصاف‪ ،‬وتكافؤ الفرص‪.‬‬

‫‪ ‬الدعم اإللكتروني والرقمي‪ :‬هو ذلك الدعم الذي يكون عن طريق الحاسوب‬
‫الرقمي‪ ،‬بتقديم مجموعة من الدروس والتمارين بطريقة مجانية‪ ،‬عبر آلة الحاسوب‬
‫أو اإلنترنيت‪.‬أي‪ :‬يتعلم التلميذ بواسطة البرمجة الرقمية؛ فيتمرن على األنشطة‬
‫الدراسية‪ ،‬ثم يراجع دروسه ويتعلمها بإنجاز التمارين واألنشطة التي يقدمها‬
‫الحاسوب على الشاشة‪.‬‬

‫أيضا باحثون متخصصون في مجال الدعم املدرس ي‪ ،‬يقدمون املقرر‬ ‫وهنا‬

‫الدراس ي‪ ،‬على شاشة الحاسوب‪ ،‬لتوصيلها إلى املتعلمين بأيسر السبل‪ .‬ومن ثم‪،‬‬
‫يتعود املتعلم الرقمي على مجموعة من الفروض‪ ،‬واالمتحانات‪ ،‬واالختبارات‪،‬‬
‫والروائز‪ .‬ومن ثم‪ ،‬يخضع لتقويم شامل من قبل املشرفين على تلك البرامج واملقررات‬
‫الدراسية املوجهة إلى املتعلمين‪ .‬ويعني هذا أن الحاسوب أو اإلنترنيت يقوم بدور مهم‬
‫في مجال الدعم التربوي‪.‬‬

‫‪‬الدع ــم الفردي أو الجماعي‪ :‬عندما يكون الدعم مرتبطا بفرد واحد يسمى بالدعم‬
‫الفردي‪ .‬وعندما يكون موجها إلى أك ر من فرد واحد يسمى بالدعم الجماعي‪ .‬ومن هنا‪،‬‬
‫فقد يكون الدعم املدرس ي موجها إلى فرد واحد‪ ،‬أو يقوم به مدرس واحد‪ ،‬أو يختار‬

‫‪218‬‬
‫املدرس عريفا أو تلميذا نجيبا ليقوم بدعم زمالئه من املتعلمين داخل الفصل‬
‫الدراس ي الواحد‪ ،‬سواء أكان املدعم تلميذا واحدا أو تلميذين أو جماعة‪ .‬ويكون هذا‬
‫الدعم بشر الدرس وتبسيطه وتوضيحه‪ ،‬واإلكثار من األنشطة والتمارين الداعمة‬
‫لتقوية الذاكرة التعلمية لدى املتعلم‪ ،‬أو تاجيعه على القيام باألعمال والواجبات‬
‫الدراسية‪ ،‬أو مساعدته على توظيف موارده أثناء مواجهته مجموعة من الوضعيات‬
‫السهلة أو الصعبة أو املعقدة أو املركبة‪.‬‬

‫‪‬الدعم التربوي الداخلي أو الخارجي‪ :‬يقصد بالدعم الداخلي ذلك الدعم التربوي‬
‫الذي ينجزه املدرس داخل الفصل أو القسم الدراس ي‪ ،‬بإعادة الدرس أو شرحه أو‬
‫توضيحه‪ ،‬أو اإلكثار من التمارين الداعمة‪ .‬ويكون الدعم خارجيا حينما يقدم في‬
‫أوقات الفراو داخل املؤسسة التربوية‪ ،‬إما في مكتبة ما ‪ ،‬وإما في فصل دراس ي‬
‫مخصص للدعم‪ ،‬يسهر عليه مجموعة من املدرسين في مواد مختلفة ‪ .‬وقد يكون هذا‬
‫الدعم الخارجي في مؤسسة خصوصية ما ‪ ،‬أو في مكان ما تسهر عليه جمعية مدنية ‪،‬‬
‫أو في امل زل؛ حي يقوم الوالدان بتعليم أوالدهما املتع رين أو املتأخرين تربويا‪،‬‬
‫بتقوية مكتسابتهم الدراسية‪ ،‬ومساعدتهم على حل وضعياتهم اإلدماجية‪.‬‬

‫‪219‬‬
‫‪‬الدعم الفوري أو املرحلي أو الدائم‪ :‬يكون الدعم الذي يزاوله املدرس للحد من‬
‫تع رات متعلمه إما دعما فوريا يرتبط بلحظة معينة‪ ،‬فيسد الثغرات التي تؤثر سلبا في‬
‫املتعلم؛ وإما دعما مرحليا أو متدرجا اهدف إلى تجاوز صعوبات املتعلم بشكل مرحلي‬
‫في الزمان واملكان؛ وإما دعما دائما ومستمرا يقوم على تتبع املتع ر مصاحبة طول‬
‫الوقت ملساعدته على تجاوز أخطائه‪ ،‬واألخذ بيديه لتفادي كل الصعوبات التي يمكن‬
‫أن تواجهه في أية لحظة مفاجئة‪.‬‬

‫‪‬الدعم باملعالجــة‪ :‬يكون هذا الدعم بإيجاد حلول عملية وميدانية وواقعية‪،‬‬
‫ومعالجة ديدكتيكية داخلية أو خارجية إجرائية للحد من تع رات املتعلم‪ ،‬بتصحيا‬
‫أخطائه وتاخيصها‪ ،‬وتبيان أنواعها‪ ،‬وتحديد مواطنها‪ ،‬وتصحيحها وفق القواعد‬
‫الضابطة أو املرسومة‪ .‬ويمكن أن تكون املعالجة فورية أو عبر املراحل من جهة‪ ،‬أو‬
‫نفسانية واجتماعية من جهة أخرى‪.‬‬

‫املدرسية‬ ‫باملصاحبة‬ ‫يقصد‬ ‫املدرسية‪:‬‬ ‫باملصاحبة‬ ‫الدعم‬ ‫‪‬‬

‫(‪ ) Accompagnement scolaire‬مرافقة املتعلم بشكل مؤقت أو مستمر من أجل‬
‫إعداده لالمتحان‪ ،‬ومساعدة املتعلم على تجاوز صعوباته وتع راته الدراسية‪ ،‬وقد‬
‫يكون املصاحب مدرسا أو محلال نفسيا أو أخصائيا اجتماعيا‪ .‬والبد أن تكون تلك‬
‫املصاحبة هادفة وبناءة ومثمرة‪ ،‬مادامت تهدف إلى رفع مستوى املتعلم بشكل‬
‫متدرج‪ ،‬ومساعدته على شر دروسه واكتسابها ‪.‬‬

‫وقد تمتد املصاحبة زمنيا ومكانيا إلى خارج املؤسسة التربوية‪ ،‬بل تصل إلى امل زل‪.‬‬
‫بمعنى أن يتتبع املدرس تلميذه املتع ر حتى ينع في امتحانه‪ ،‬ويحصل على ما يصبو‬
‫إليه‪ ،‬بتجاوز كل الصعوبات والتع رات املمكنة التي تحول دون نجا املتعلم‪.‬‬

‫‪220‬‬
‫وقد تبنت فرنسا ‪ ،‬إبان املوسم الدراس ي(‪2009-2008‬م) ‪ ،‬سياسة مهمة في مجال‬
‫الدعم التربوي‪ ،‬بتخصيص أستاذ للدعم ملصاحبة التالميذ في أثناء إنجاز واجباتهم‬
‫الدراسية‪ ،‬ومساعدتهم على القيام بأنشطة التربية البدنية‪ ،‬وتنظيم أوقات فراغهم‪،‬‬
‫ومساعدتهم على اكتساب اللغات األجنبية‪ ،‬وتحفيزهم على العمل‪ ،‬والنشاا‪،‬‬
‫واإلبداع‪.‬‬

‫سابعا‪ ،‬النصوص القانونية وقضية الدعم التربوي‪:‬‬

‫لقد اهتمت وزارة التربية الوطنية املغربية بالدعم التربوي أو املدرس ي اهتماما كبيرا‪،‬‬
‫ويتجلى ذلك في إصدار مجموعة من املذكرات الوزارية والكتب املرجعية التي تعنى‬
‫بالدعم التربوي بغية الرفع من مستوى املتعلم املتع ر‪ ،‬والر ي به كما وكيفا‪ ،‬والقضاء‬
‫على الساعات الخصوصية‪.‬‬

‫ومن أهم هذه املذكرات واملراسالت الوزارية التي تتعلق بالدعم التربوي املذكرة‬
‫الوزارية رقم ‪ 138‬بتاريخ ‪1997/10/20‬م التي تحمل عنوان (الدعم التربوي)‪.‬وهنا‬
‫مذكرة رقم ‪ 168‬في أكتوبر‪1997‬م للتنصيص على تأسيس مديرية الدعم التربوي‪،‬‬
‫وتحديد مجموعة من أنواع الدعم؛ مثل‪:‬‬

‫‪ ‬الدعم املندمج‪ :‬هو الدعم الذي ينجز داخل الفصول الصفية؛حي يقدم‬
‫أو التقوية أو‬ ‫املدرس مجموعة من الدروس واألنشطة والتمارين الداعمة للتعوي‬
‫الشر والتوضيا قصد الرفع من مستوى املتعلم نحو األفضل‪ ،‬وتطبيق ملبدأ‬
‫التغذية الراجعة أو الفيدبا لتجويد الدرس أو تحسين الدرس التعليمي املقدم‬
‫لتالميذ الفصل ‪.‬‬

‫‪221‬‬
‫‪ ‬الدعم املؤسس ي أو املؤسساتي‪ :‬هو ذلك الدعم الذي ينجز داخل فضاء‬
‫املؤسسة التربوية‪ ،‬بتخصيص أقسام أو أمكنة معينة للدعم ‪ ،‬يقوم به مدرسون أو‬
‫إداريون أو أطر تنتدبهم جمعيات مدنية ملساعدة املتعلمين‪ ،‬وعالج تع رهم‪ ،‬وإيجاد‬
‫حلول ناجعة للصعوبات التي يواجهونها في أقسامهم الدراسية‪.‬‬

‫‪ ‬الدع ــم الخارجي‪ :‬هو ذلك الدعم الذي يقدم خارج املؤسسة التربوية لتقوية‬
‫مستوى املتع رين أو املتخلفين أو ذوي الحاجيات الخاصة‪ ،‬في إطار عالقات تشار‬
‫مع الفاعلين الخارجيين‪ ،‬وضمن مشاريع املؤسسة التي يصادق عليها مجلس التدبير‪.‬‬

‫وقد نشرت الوزارة كذلك كتابا مرجعيا في الدعم ‪ ،80‬وطبعته في كتاب سنة ‪1999‬م‪،‬‬
‫صدر عن مطبعة النجا الجديدة بالدار البيضاء بعنوان (كتاب مرجعي في الدعم‬
‫التربوي)‪.‬‬

‫وهنا مراسلة وزارية أخرى تحت رقم ‪ 233-14‬بتاريخ ‪11‬دجنبر‪2014‬م تتعلق بمنع‬
‫الساعات الخصوصية أو اإلضافية‪ ،‬وتعويضها بساعات التقوية والدعم‪ .‬وتبعتها‬
‫مراسلة أخرى خاصة بالدعم التربوي املؤسساتي الرقمي تحت رقم ‪ 032-15‬الصادرة‬
‫بتاريخ ‪19‬مارس‪2015‬م‪.‬‬

‫ويمكن الحدي أيضا عن (دليل الاياة املدرسية) الذي يتحدن كذلك عن الدعم‬
‫مباحثه؛ ملا له من آثار إيجابية في إغناء الحياة املدرسية ماديا‬ ‫التربوي في بع‬
‫ومعنويا‪ ،‬وإثرائها تربويا وتعليميا‪.81‬‬

‫‪ -80‬زارة الـتــرب ـيــة ال ــوط ـن ـيـة‪ ،‬اللـجـن ــة الـم ــرك ــزيــة للـدع ــم الـتــربــوي‪ :‬ك ـتــاب مــرج ـع ــي في الـدع ــم ال ـت ــرب ــوي‪،‬‬
‫مـط ـب ـع ــة النـج ــا ال ـج ــدي ــدة‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬املغرب‪ ،‬طبعة ‪1999‬م‪.‬‬

‫‪222‬‬
 ‫ثامنا‪ ،‬تدبيرالدعم التربوي وتنفيذه‪:‬‬
‫تستلزم عملية الدعم التربوي أو املدرس ي أن يقوم املدرس بعدة عمليات إجرائية‬
‫للحد من تع رات املتعلم‪ ،‬ويمكن حصرها في الخطوات املنهجية التالية‪:‬‬

‫‪ ‬التوقف عند التع رات والصعوبات التي تعوق نمو املتعلم ‪ ،‬وتحول بينه وبين‬
‫تحصيل النجا ‪ ،‬كأن نتوقف ـ مثال‪ -‬عند صعوبات الحفظ والتذكر واالسترجاع‪ ،‬أو‬
‫صعوبات الفهم واإلدرا ‪ ،‬أو صعوبات التحليل ‪ ،‬أو صعوبات التطبيق‪ ،‬أو صعوبات‬
‫التقويم‪ ،‬أو صعوبات التوظيف واستثمار املوارد املكتسبة‪ ،‬أو صعوبات إدماج‬
‫املعارف والتقنيات واملوارد ومعلومات الدرس‪.‬‬

‫‪ ‬تحديد مجال التع رات‪ ،‬كأن يكون املجال معرفيا ذهنيا‪ ،‬أو مجاال عاطفيا‬
‫وجدانيا‪ ،‬أو مجاال حسيا ‪ -‬حركيا‪.‬‬

‫‪ ‬تصنيف التع رات بشكل واض دقيق‪ ،‬وترتيفها عبر سلم األولوية واألهمية‬
‫والتدرج والخطورة‪ ،‬كأن نبين أن ثمة تع رات نفسية‪ ،‬أو اجتماعية‪ ،‬أو إعاقية‪ ،‬أو‬
‫صوتية‪ ،‬أو صرفية‪ ،‬أو إمالئية‪ ،‬أو تركيبية‪ ،‬أوداللية ‪ ،‬أو بالغية‪ ،‬أو تداولية ‪ ،‬أو‬
‫رقمية‪ ،‬أو كتابية‪ ،‬أو تقنية‪ ،‬أو مهارية‪ ،‬أو منهجية‪...‬‬

‫‪ ‬تحديد أهداف الدعم وكفاياته األساسية والنوعية واإلجرائية‪ .‬بمعنى التركيز على‬
‫الدعم الذي ينمي الكفايات األساسية ‪ ،‬مثل‪ :‬كفاية القراءة‪ ،‬وكفاية الكتابة‪ ،‬وكفاية‬
‫الحساب‪ ،‬وكفاية التحليل املنهجي‪ ،‬وكفاية التعبير الشفوي والكتابي‪ ،‬والكفايات‬
‫التواصلية‪ ،‬والكفايات املعرفية‪ ،‬والكفايات الثقافية‪ ،‬والكفايات املنهجية‪،‬‬

‫‪ -81‬وزارة التربية الوطنية‪ :‬دليل الاياة املدرسية‪ ،‬صص‪.135-130:‬‬

‫‪223‬‬
‫والكفايات اللغوية‪ ...‬فضال عن استحضار مجموعة من األهداف اإلجرائية في اختيار‬
‫طرائق الدعم التربوي‪.‬‬

‫‪ ‬االستعانة بالتغذية الراجعة‪.‬أي‪ :‬يقوم املدرس‪ -‬أوال‪ -‬بتصحيا أخطائه التي يكون‬
‫قد ارتكفها في أثناء تقديم الدرس بسد الثغرات أو التع رات التي يكون لها آثار سلبية‬
‫في تعلمات التلميذ‪ ،‬وتكون سببا مباشرا في تع رات املتعلم‪ .‬ومن ثم‪ ،‬يعيد املدرس‬
‫الدرس إما كليا أو جزئيا لتصحيا كل األخطاء التي يكون قد ارتكفها عبر مسار‬
‫الدرس‪ ،‬وعبر مراحله املختلفة تاخيصا وتكوينا وتقويما‪.‬‬

‫‪ ‬تقديم تمارين وأنشطة داعمة؛ إذ يلتجئ املدرس إلى مجموعة من األنشطة‬

‫والتمارين واالختبارات الشفوية أو الكتابية أو الرقمية لدعم املتعلم املتع ر ‪ ،‬وتقوية‬
‫اإلدرا التعلمي لديه‪ ،‬بتحضير مجموعة من األنشطة الداعمة والهادفة ‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫األنشطة املندمجة‪ ،‬وتمارين املراجعة‪ ،‬والوضعيات اإلدماجية‪ ،‬واألنشطة التحليلية‪،‬‬
‫واألنشطة املعرفية‪ ،‬واألنشطة التركيبية‪ ،‬واألنشطة التقويمية‪ ،‬وأنشطة املواقف‬
‫والقيم‪ ،‬واألنشطة الحسية ‪ -‬الحركية‪.‬‬

‫‪ ‬تقويم األنشطة الداعمة وفق بيداغوجيا الدعم واملعالجة ‪ ،‬ووفق مقاييس‬

‫اختبارية دقيقة‪ ،‬بتعيين مواطن القوة والضعف‪ ،‬وتبيان مظاهر التع ر والفشل‬
‫الدراس ي‪ ،‬وتصنيف تلك التع رات‪ ،‬وتصحيحها فوريا أو مرحليا أو بشكل دائم‬
‫ومستمر‪ ،‬مع تزويد املتعلم بالقواعد الضابطة‪ ،‬وتقديم الصحيا الصائب‪.‬‬

‫‪ ‬تعويد املتعلم ‪ ،‬في أثناء أنشطة الدعم‪ ،‬على التقويم الذاتي‪ ،‬والتصحيا التعلمي‬
‫وفق شبكات التقويم املعدة لذلك‪ ،‬والرجوع إلى مختلف الوثائق لبناء معارفه وخبراته‬
‫التعلمية من جديد ‪ ،‬وتعضيد مكتسباته الصفية‪ ،‬وتصحيا زالته وأخطائه وتع راته‪.‬‬

‫‪224‬‬
‫‪ ‬تفريغ نتائج التقويم والتصحيا لتحديد املعالجة املناسبة لذلك املتعلم‪ :‬هل‬
‫تكون املعالجة فورية‪ ،‬أو معالجة مرحلية‪ ،‬أو معالجة مستمرة ودائمة؟‬

‫‪ ‬بناء دروس تعليمية‪ -‬تعلمية وفق بيداغوجيا الدعم التي تربط الدرس بالتقويم‬
‫املستمر والدعم املسند وفق املنظور املندمج‪ ،‬أو املنظور املؤسساتي‪ ،‬أو املنظور‬
‫الخارجي‪.‬‬

‫ويعني هذا كله أن للدعم التربوي ثالن خطوات منهجية أساسية تتمثل فيما يلي‪:‬‬

‫‪‬تاخيص تع رات املتعلمين املختلفة‪ ،‬ورصد صعوباتهم املتنوعة‪ ،‬بتمثل املقاربة‬

‫باألهداف‪ ،‬واالستفادة من املقاربة بالكفايات‪.‬‬

‫‪‬البح عن أسباب التع ر‪ ،‬هل هي تربوية أو نفسية أو اجتماعية من جهة‪ ،‬أو هي‬
‫مرتبطة باملتعلم نفسه أو بالعملية التعليمية داخل القسم‪ ،‬أو باملؤسسة وظروفها‬
‫الداخلية والخارجية؟‬

‫‪‬تخطيط عمليات الدعم بشكل إجرائي‪ ،‬وتنفيذها حسب التع رات املرصودة‬
‫وأسبابها‪.‬‬

‫تاسعا‪ ،‬تقنيات الدعم التربوي‪:‬‬

‫ثمة مجموعة من التقنيات التي يمكن اللجوء إليها في ما يتعلق بالدعم التربوي حسب‬
‫املجاالت الثالثة لاخصية املتعلم‪.‬‬

‫ففي املجال املعرفي‪ ،‬خصصت حصص للدعم والتوليف للسلك االبتدائي ضمن‬
‫بيداغوجيا اإلدماج‪ ،‬ويقوم بها املدرس داخل القسم ‪ ،‬ويسمى هذا بالدعم املبرمج في‬
‫املناهج الدراسية‪ ،‬واالستعانة بآليات البيداغوجيا الفارقية للحد من الصعوبات‬
‫‪225‬‬
‫والتع رات املمكنة؛ واالستفادة كذلك من بيداغوجيا األخطاء لتصحيا ما ارتكبه‬
‫املتع ر من أخطاء وأغالا ‪ ،‬واإلكثار من األنشطة الداعمة الهادفة واملفيدة؛‬
‫ومراجعة الدروس بشكل جيد‪ ،‬من خالل تلخيصها وكتابة تقارير عنها‪ ،‬باعتماد‬
‫منهجية متسقة ومنسجمة؛ وتقديم العون للمتعلمين الذين يوجدون في الداخليات‬
‫من قبل املدرسين أو اإلداريين أو املتطوعين الذين تختارهم جمعيات مدنية ؛ أو‬
‫االشتغال في جماعات وفرق تربوية يسيرها عريف مجتهد يقوم بدور املدرس‪ .‬فضال‬
‫عن تدخل مجلس التدبير باقترا مشاريع وشراكات يكون هدفها دعم املتعلم تعليميا‬
‫وتربويا‪ ،‬وتكليف املتعلمين باألبحان العلمية واملشاريع الثقافية والببليوغرافية‪.‬‬

‫أما فيما يتعلق بالجانب النف ي والوجداني‪ ،‬البد من تاجيع املتع رين على التشب‬
‫بمواقفهم اإليجابية‪ ،‬والتركيز على مواطن القوة لداهم‪ ،‬وتحبيفهم في املدرسة‪،‬‬
‫وتاجيعهم على املبادرة وتحمل املسؤولية‪ ،‬وتطبيق دينامية الجماعة‪ ،‬وتفعيل آليات‬
‫التواصل اللفظي وغير اللفظي‪ ،‬واألخذ بالتفاعل االجتماعي البناء واملثمر‪ ،‬وتعويد‬
‫املتعلم على اإلنصات‪ ،‬والتركيز‪ ،‬واالنتباه‪...‬‬

‫أما فيما يتعلق بالجانب الح ي‪ -‬الحركي‪ ،‬ياجع املدرس املتع رين على التقليد‬
‫واملحاكاة واإلعادة املتكررة من أجل التحكم في املهارات املعينة‪...‬‬

‫وفي ما يتعلق بالجانب املؤسساتي‪ ،‬البد من تكوين أطر كفئة في مجال التدبير اإلداري‬
‫واملالي‪ ،‬وفي مجال النف ي واالجتماعي والتربوي‪ ،‬وتوفير البنيات التحتية املالئمة‬
‫لتعليم جيد‪ ،‬وخلق مشاريع املؤسسة التي ترتكز على الدعم التربوي‪ ،‬والدخول في‬
‫شراكات متنوعة تهم املجال الدعم املدرس ي‪ ،‬ثم تحسين الظروف املادية واالقتصادية‬

‫‪226‬‬
 ‫لألسر املعوزة ‪ ،‬وإزالة كل العوائق التي تحول دون تحصيل تعليم جيد‪ ،‬وهادف ‪،‬‬
‫ومثمر‪.‬‬

‫عاشرا‪ ،‬جــذاذة الدع ــم التربــوي‪:‬‬

‫اليمكن أن يتحقق الدعم التربوي تعليميا إال بوضع تخطيط إجرائي‪ ،‬أو إنجاز جذاذة‬
‫تدبيرية لترجمة ماهو نظري إلى ماهو تطبيقي‪ .‬ومن ثم‪ ،‬البد من تحديد األهداف‬
‫اإلجرائية‪ ،‬وتحديد الكفايات األساسية والنوعية لهذا الدعم‪ ،‬وتبيان مرجعيات تلك‬
‫العملية‪ ،‬واختيار الوسائل املعتمدة في ذلك‪ ،‬واإلشارة إلى الفئة املستهدفة‪ ،‬وتعيين‬
‫املؤسسة التي تتم فيها هذه العملية ‪ ،‬وتحديد الفاعلين الساهرين على عملية الدعم‬
‫والتقوية‪.‬‬
‫أساليب التشخيا نتائج التشخيا أساليب الدعم الفعاليات‬ ‫مجاالتها‬ ‫التعثرات‬
‫الداعمة‬ ‫وتقنياتا‬ ‫الدراسية‬
‫‪ -‬املتعلمون‬ ‫‪ -‬نتائج نفسية ‪ -‬الدعم‬ ‫‪ -‬املجال ‪ -‬املالحظة‬ ‫‪ -‬صعوبات‬
‫أنفسهم‬ ‫التعويض ي‬ ‫(اليأس‪-‬‬ ‫‪ -‬االختبارات‬ ‫املعرفي‪.‬‬ ‫معرفية‬
‫‪-‬املدرسون‬ ‫‪ -‬الدعم‬ ‫القنوا‪-‬‬ ‫والروائز‬ ‫‪ -‬املجال‬ ‫‪ -‬صعوبات في‬
‫‪ -‬رجال اإلدارة‬ ‫الوقائي‬ ‫اإلحباا‪-‬‬ ‫‪ -‬األنشطة‬ ‫الوجداني‪.‬‬ ‫الفهم‬
‫‪-‬امللحقون‬ ‫‪ -‬الدعم‬ ‫العدوانية‪-‬‬ ‫الحسية‪-‬‬ ‫‪ -‬املجال‬ ‫‪ -‬صعوبات في‬
‫التربويون‬ ‫العالجي‬ ‫االنحراف‪-‬‬ ‫الحركية‬ ‫الح ي‪-‬‬ ‫التحليل‬
‫‪-‬األخصائيون‬ ‫‪ -‬الدعم‬ ‫الجنو ‪)...‬‬ ‫‪ -‬الفروض‬ ‫الحركي‪.‬‬ ‫‪ -‬صعوبات في‬
‫التصحيحي النفسانوين‬ ‫‪ -‬النتائج‬ ‫‪ -‬املراقبة‬ ‫التطبيق‬
‫واالجتماعيون‬ ‫‪ -‬الدعم‬ ‫االجتماعية‪:‬‬ ‫املستمرة‬ ‫‪ -‬صعوبات في‬
‫‪ -‬الجمعيات‬ ‫الفوري‬ ‫(الفوارق الفردية‪-‬‬ ‫‪ -‬االستبيان‬ ‫التقويم‬
‫املدنية‬ ‫الهدر ‪ -‬الدعم‬ ‫الفقر‪-‬‬ ‫‪ -‬املقابلة‬ ‫‪ -‬صعوبات في‬
‫‪ -‬رجال الـتأطير‬ ‫املرحلي‬ ‫املدرس ي‪)...-‬‬ ‫‪ -‬دراسة الحالة‬ ‫القراءة‬
‫واملراقبة‬ ‫‪ -‬الدعم‬ ‫‪ -‬النتائج‬ ‫‪ -‬املعايشة‬ ‫‪ -‬صعوبات في‬
‫‪ -‬األسرة‬ ‫املستمر‬ ‫التربوية‪:‬‬ ‫الكتابة‬
‫‪ -‬التغذية الراجعة‬

‫‪227‬‬
 ‫‪-‬املتطوعون‬ ‫الدعم‬ ‫‪-‬‬ ‫(ضعف‬ ‫‪ -‬بطاقات‬ ‫‪ -‬صعوبات‬
‫‪ -‬اإلعالم‬ ‫الهادف‬ ‫التحصيل‬ ‫التصحيا‬ ‫منهجية‬
‫‪ -‬الحاسوب‬ ‫الدعم‬ ‫‪-‬‬ ‫املدرس ي‪-‬‬ ‫الذاتي‬ ‫‪ -‬صعوبات‬
‫الرقمي‬ ‫الكفائي‬ ‫التع ر‪-‬‬ ‫واملوضوعي‬ ‫موقفية‬
‫‪ -‬املكتبات‬ ‫الدعم‬ ‫‪-‬‬ ‫الرسوب‪)...‬‬ ‫وانفعالية‬
‫العامة‬ ‫اإلدماجي‬ ‫‪ -‬صعوبات‬
‫والخاصة‬ ‫القياس‬ ‫‪-‬‬ ‫حسية‪ -‬حركية‬
‫‪ -‬الجماعات‬ ‫واالختبار‬ ‫‪ -‬صعوبات‬
‫من املتعلمين‬ ‫والتقويم‬ ‫إدماجية‬
‫والروائز‬ ‫‪...‬‬

‫مراحل إنجازعملية الدعم التربوي‬

‫التقييم‬ ‫الوسائل الصعوبات مكان اإلنجاز‬ ‫املنجزون‬ ‫مراحل‬
‫والتتبع‬ ‫و إيقاعا‬ ‫واألساليب‬ ‫واملساهمون‬ ‫الدعم‬
‫واملر اقبة‬ ‫الزماي‬ ‫واإلمكانيات‬

‫‪.............‬‬ ‫‪................. .................‬‬ ‫‪.................‬‬ ‫السداس ي ‪.................‬‬

‫األول‬

‫‪............‬‬ ‫‪............... .................‬‬ ‫‪...............‬‬ ‫السداسيال ‪................‬‬

‫ثاني‬

‫شبكة تقويم عملية الدعم التربوي‬

‫الالول‬ ‫نسبة الفشل األسباب‬ ‫نسبة النجاح‬ ‫مراحل‬

‫واملقترحات‬ ‫الدعم‬

‫‪228‬‬
 ‫‪..................‬‬ ‫‪..................‬‬ ‫‪..................‬‬ ‫‪..................‬‬ ‫الدعم‬
‫الفوري‬
‫‪................‬‬ ‫‪.................‬‬ ‫‪.................‬‬ ‫‪.................‬‬

‫‪.....................‬‬ ‫‪..................‬‬ ‫‪..................‬‬ ‫‪...................‬‬ ‫الدعم‬

‫‪....................‬‬ ‫املرحلي‬
‫‪...................‬‬ ‫‪....................‬‬ ‫‪..................‬‬

‫‪....................‬‬ ‫‪................... ......................‬‬ ‫‪....................‬‬ ‫الدعم‬

‫الدائم‬
‫‪........................‬‬ ‫‪..................... .....................‬‬ ‫‪....................‬‬

‫‪.......................‬‬ ‫‪..................... .....................‬‬ ‫‪....................‬‬ ‫الدعم‬

‫باملصاحبة‬
‫‪......................‬‬ ‫‪....................‬‬ ‫‪....................‬‬ ‫‪...................‬‬

‫وخالصة القول‪ ،‬يتبين لنا‪ ،‬مما سبق ذكره‪ ،‬أن الدعم التربوي باألقسام املشتركة‬
‫عملية تعليمية‪ ،‬وتربوية‪ ،‬ونفسية‪ ،‬واجتماعية ؛ يكون الهدف منها تصحيا املسار‬
‫التعلمي عند املتعلمين الذين يعانون صعوبات مختلفة ومتنوعة في أثناء تواجدهم في‬
‫الصف الدراس ي‪.‬‬

‫وبتعبير آخر‪ ،‬يبدو أن الدعم التربوي عبارة عن مساعدة وقائية تصحيحية وعالجية‪،‬‬
‫في شكل مساعدة فورية أو متدرجة أو دائمة إلنقاذ املتعلم دراسيا‪ ،‬وتقوية تعلماته‬
‫املعرفية ‪ ،‬وتثبيت مواقفه الوجدانية‪ ،‬وتعزيز أنشطته الحسية – الحركية‪ .‬والهدف‬
‫من هذا كله هو الترقية بمستواه الكفائي كما وكيفا‪ ،‬ومساعدته على استخدام‬
‫قدراته ومواهبه وميوله للتكيف مع الوضعيات الدراسية املعطاة‪.‬‬

‫‪229‬‬
‫ومن جهة أخرى‪ ،‬اليمكن الحدي عن الدعم إال بعد عمليات اإلنجاز والتقويم‬
‫واملعالجة‪ .‬ومن ثم‪ ،‬تخضع عملية الدعم ملجموعة من الخطوات اإلجرائية ‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫التخطيط‪ ،‬والتدبير‪ ،‬والتقويم‪ ،‬والتاخيص‪ ،‬واملعالجة‪ ،‬والفيدبا ‪ ،‬واملواكبة‪،‬‬
‫والتتبع الفوري أو املتدرج أو الدائم املستمر للمتعلم حسب مجاالت التع ر‪.‬‬

‫ويالحظ كذلك أن بيداغوجيا الدعم لها عالقة وثيقة الصلة ببيداغوجيا األخطاء‪،‬‬
‫والبيداغوجيا الفارقية ‪ ،‬وبيداغوجيا التعاقد‪ ،‬وبيداغوجيا الذكاءات املتعددة‪،‬‬
‫والبيداغوجيا اإلبداعية‪ ،‬وبيداغوجيا األهداف‪ ،‬وبيداغوجيا الكفاءات‪...‬‬

‫‪230‬‬
 ‫خاتمة‬
‫وخالصة القول‪ ،‬يتبين لنا‪ ،‬مما سبق ذكره‪ ،‬أن ظاهرة األقسام املشتركة‪ ،‬أو األقسام‬
‫ذات املستويات املتعددة‪ ،‬ظاهرة تربوية معقدة ومركبة في منظومتنا التربوية‬
‫بلدان العالم‪ .‬ويتمثل منشأ هذه‬ ‫املغربية؛ بل هي ظاهرة طبيعية قد عرفتها بع‬
‫الظاهرة في أن الدولة عاجزة ماليا وماديا وبشريا عن توفير تعليم موحد جيد لكل‬
‫التالميذ‪ .‬وقد عرف املغرب هذه الظاهرة قديما وحديثا‪ .‬بيد أنها قد استفحلت‪ ،‬بك رة‬
‫وسرعة‪ ،‬في العقود األخيرة من القرن العشرين وسنوات األلفية الثالثة‪.‬‬

‫أو تتقلص كما وعدت‬ ‫ويالحظ أن نسبة األقسام املشتركة في املغرب ال تنخف‬
‫بذلك وزارة التربية الوطنية‪ ،‬بل تتفاقم بشكل كبير‪ ،‬وترتفع وتيرتها بطريقة تزايدية‬
‫تصاعدية من سنة إلى أخرى؛إذ بلغت ‪ %20‬في إحصاء ‪ 2006 -2005‬م‪ ،‬وحوالي ‪% 22‬‬
‫في الدخول املدرس ي ‪2007-2006‬م‪.‬ناهيك عن كون هذه الظاهرة لم تقتصر على‬
‫مستويين دراسيين فقط‪ ،‬بل تجاوزت الحد القانوني إلى ثالثة مستويات دراسية‪ ،‬بل‬
‫إلى ستة مستويات؛ مما أثر سلبا في املردودية التحصيلية عند تالميذ األقسام‬
‫املشتركة بصفة عامة‪ ،‬مقارنة بالتحصيل الدراس ي لدى املتعلمين في األقسام العادية‬
‫بالحواضر ‪.‬‬

‫وقد اهتمت الدولة بهذه الظاهرة منذ سنوات التسعين من القرن املاض ي‪ ،‬بإصدار‬
‫مجموعة من املذكرات التنظيمية والدالئل التربوية بغية وضع منظومة تربوية‬
‫وتدريسية واضحة لهذه األقسام غير العادية‪ .‬وقد بينت بشكل مفصل طبيعة‬
‫منهجية التدريس في هذه األقسام‪ ،‬من خالل اقترا مجموعة من الجذاذات‬
‫املتجانسة‪ ،‬وشبه املتجانسة‪ ،‬واملختلفة‪.‬‬

‫‪231‬‬
‫وعلى العموم‪ ،‬فمازالت األقسام املشتركة تطر صعوبات تربوية وتدريسية من جهة‪،‬‬
‫وصعوبات نفسية واجتماعية وثقافية ولغوية من جهة أخرى‪ .‬ومن ثم‪ ،‬تحتاج هذه‬
‫الظاهرة الالفتة لالنتباه إلى حلول نسقية متكاملة ووظيفية ملعالجتها بشكل تدخلي‬
‫جدي تفكيكا وتركيبا‪.‬‬

‫وتأسيسا على ما سبق‪ ،‬نجمل صعوبات األقسام املشتركة ومختلف مشاكلها فيما‬
‫يلي‪:‬‬

‫‪ /1‬ظاهرة االكتظاو‪ ،‬ويطر هذا األمر مشكال كبيرا متعلقا بمدى كفاية التجهيزات‬
‫والوسائل التعليمية لكل املتعلمين‪ .‬ثم‪ ،‬كيفية االستفادة منها؛‬

‫‪ /2‬شكوى تالميذ املستويات الدنيا في األقسام املشتركة؛ بسبب هيمنة متعلمي‬

‫املستويات العليا على كثير من األعمال التنظيمية والتعلمية كاألنشطة العلمية أو‬
‫الرياضية؛‬

‫‪ /3‬يشتغل املتعلمون في األقسام املشتركة ضمن مجموعات بفوارق فردية متعددة‪،‬‬

‫يقودها عريف بمستوى دراس ي معين ؛ حي يصعب على الجميع االستفادة منه‬
‫بشكل مثمر وإيجابي؛‬

‫‪ /4‬تعاني األقسام املشتركة من صعوبات تدبير الزمن املدرس ي؛‬

‫‪ /5‬وجود صعوبات تعود إلى عدم التجانس على مستوى وضعيات التعلم‪ ،‬وأنماا‬
‫العمل‪ ،‬وإستراتيجيات التعلم‪ ،‬وعلى مستوى توظيف املقاربات املنهجية بكيفية‬
‫مالئمة لكل مادة ولكل مستوى دراس ي؛‬

‫‪232‬‬
‫‪/6‬صعوبات تتمثل في العجز عن تنويع األدوات التعليمية لندرتها وغيابها في األقسام‬
‫املشتركة؛‬

‫‪ /7‬صعوبات تخص تدبير فضاء القسم بشكل تعليمي مريا؛‬

‫‪ /8‬صعوبات املتعلم التي تعود إلى عدم قدرته على استيعاب درس في وقت قياس ي‬
‫وسط قسم يجمع عدة مستويات‪ ،‬مع كل ما يتطلبه ذلك من تركيز واهتمام؛‬

‫‪ /9‬صعوبة تحقيق األهداف املسطرة والكفايات املنشودة؛‬

‫‪ /10‬صعوبة استعمال املنهج الدراس ي بشكل دقيق؛‬

‫‪ /11‬تشتت انتباه املتعلمين؛‬

‫‪ /12‬غياب كتب مدرسية ومناهج خاصة باألقسام املشتركة؛‬

‫‪ /13‬ك رة الشغب وعدم القدرة على ضبط القسم كما يجب‪.‬‬

‫واليمكن حل هذه املشاكل التربوية والتعليمية إال بالصبر والجد والعمل الدؤوب‪،‬‬
‫وتطبيق التربية اإلبداعية‪ ،‬واألخذ بالتربية الدامجة‪ ،‬وتطبيق التربية الفارقية‪،‬‬
‫واالسترشاد بالتربية الداعمة‪ ،‬واالستفادة من نظرية التصميم الشامل في التعلم‪.‬‬

‫‪233‬‬
 ‫ثبت املصادرواملراجع‬
‫القرآن الكريم برواية ورش عن نافع عن األزرق‪.‬‬

‫املعاجم التربوية‪:‬‬
‫‪ -1‬أحم ــد أوزي‪ :‬املعج ــم املوس ــوعي لعل ــوم التربي ــة‪ ،‬مطبع ــة النج ــا الجدي ــدة‪ ،‬ال ــدار‬
‫البيضاء‪ ،‬املغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2006‬م‪.‬‬

‫‪ -2‬عبــد الكــريم غريــب‪ :‬املنهــل التربــوي‪ ،‬الجــزء األول‪ ،‬منشــورات عــالم التربيــة‪ ،‬مطبعــة‬
‫النجا الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬املغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2006‬م‪.‬‬

‫املعاجم العامة‪:‬‬
‫‪ -3‬اب ــن منظ ــور‪ :‬لسـ ــان العـ ــرب‪ ،‬الج ــزء الخ ــامس‪ ،‬دار صـ ــادر‪ ،‬بي ــروت‪ ،‬لبن ــان‪ ،‬طبعـ ــة‬
‫‪2003‬م‬

‫املراجع باللغة العربية‪:‬‬

‫‪ -4‬أحمد عزت راج ‪ :‬أصول علم النفس‪ ،‬املكتب املصري الحدي للطباعة والنشر‪،‬‬
‫اإلسكندرية‪ ،‬مصر‪ ،‬الطبعة الثامنة‪1970 ،‬م‬

‫‪ -5‬أحمد فؤاد األهواني‪ :‬التربية في اإلسالم‪ ،‬دار املعارف‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬الطبعة‬
‫األولى سنة ‪1968‬م‪.‬‬
‫‪ -6‬جميل حمداوي‪ :‬من قضايا التربية والتعليم‪ ،‬منشورات الزمن‪ ،‬الرباا‪ ،‬املغرب‪،‬‬
‫الطبعة األولى سنة ‪2005‬م‪.‬‬
‫‪ -7‬جميل حمداوي‪ :‬من مستجدات التربية الاديثةواملعاصرة‪ ،‬منشورات الزمن‪،‬‬
‫سلسلة شرفات‪ ،‬رقم ‪،23:‬الرباا‪ ،‬املغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2008‬م‪.‬‬
‫‪234‬‬
‫‪ -8‬جميل حمداوي‪ :‬مجزوءات التكوين في التربية والتعليم‪ ،‬أفريقيا الشرق‪ ،‬الدار‬
‫البيضاء‪ ،‬املغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2013‬م‪.‬‬

‫‪ -9‬سالم كويندي‪ :‬املسرح املدرس ي‪،‬مطبعة نجم الجديدة‪ ،‬الجديدة‪ ،‬املغرب‪ ،‬الطبعة‬
‫األولى سنة ‪1989‬م‪.‬‬

‫‪ -10‬عبد العليم إبراهيم‪ :‬املوجا الفاي ملدرس ي اللغة العربية‪ ،‬دار املعارف‪ ،‬القاهرة‪،‬‬
‫مصر‪ ،‬الطبعة السادسة ‪1968‬م‪.‬‬

‫‪ -11‬العربي اسليماني ورشيد الخديمي‪ :‬قضايا تربوية‪ ،‬منشورات عالم التربية‪،‬‬

‫مطبعة النجا الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬املغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2005‬م‪.‬‬

‫‪ -12‬غي آفانزيني‪ :‬الجمود والتجديد في التربية املدرسية‪ ،‬ترجمة‪ :‬الدكتور عبد هللا‬
‫عبد الدائم‪ ،‬دار العلم للماليين‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪1981‬م‪.‬‬

‫‪ -13‬محمد الدريج‪ :‬تحليل العملية التعليمية‪ ،‬مطبعة النجا الجديدة‪ ،‬الدار‬

‫البيضاء‪ ،‬املغرب‪ ،‬طبعة ‪1988‬م‪.‬‬

‫‪ -14‬محمد كامل عبد الحفيظ‪ :‬أساسيات إدارة األعمال‪ ،‬دار الخلود للتران‪،‬‬
‫القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2010‬م‪.‬‬

‫‪ -15‬محمد مبار الصوري‪ :‬مسرح الطفل و أثره في تكوين القيم واالتجاهات‪،‬‬

‫مجلة حوليات كلية اآلداب‪ ،‬الكويت‪ ،‬الحولية ‪18‬السنة ‪1998-1997‬م‪.‬‬

‫‪ -16‬ميلود التوري‪ :‬القسم املشترك نحو مقاربة فارقية‪ ،‬أنفوبرانت‪ ،‬فاس‪ ،‬املغرب‪،‬‬
‫الطبعة األولى سنة ‪2002‬م‪.‬‬
‫‪235‬‬
 ‫املراجع املترجمة إلى اللغة العربية‪:‬‬
‫‪ -17‬بيداغوجيا اإلدماج‪ ،‬ترجمة‪ :‬لحسن بوتكالي‪ ،‬منشورات مجلة علوم التربية‪،‬‬
‫مطبعة النجا الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬املغرب‪ ،‬الطبعة الثانية‪2009 ،‬م‪.‬‬

‫‪ -18‬جيل بيلوتيي ومارجريت دوالن‪ :‬بيداغوجية الفوارا في األقسام املتعددة‬

‫املستويات‪ ،‬ترجمة‪ :‬حسني ربيعة‪ ،‬مطبعة النجا الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬املغرب‪،‬‬
‫الطبعة األولى سنة ‪1996‬م‪.‬‬

‫‪-19‬جيل بيلوتيي ومارجريت دوالن‪ :‬التقييم التكوياي بالقسم املتعدد املستويات‪،‬‬

‫ترجمة‪ :‬أحمد سكاكي‪ ،‬مطبعة النجا الجديدة ‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬املغرب‪ ،‬الطبعة‬
‫األولى سنة ‪1996‬م‪.‬‬

‫‪ -20‬دومينيك شالفان‪ :‬طرا وأدوات التدريس والتكوين ‪ ،‬ترجمة وتعريب‪ :‬عبد‬

‫الكريم غريب‪ ،‬منشورات عالم التربية‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬املغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة‬
‫‪2011‬م‪.‬‬

‫املراجع األجنبية‪:‬‬
‫‪21- Mourad Bahloul : La pédagogie de la différence: l’exemple de‬‬
‫‪l'école tunisienne , M. Ali Editions, 2003 .‬‬

‫‪22-P . PELPEL : Se former pour enseigner, Bordas, Paris, 1966, p :105.‬‬

‫‪23- Ph.Meirieu : L’école, mode d’emploi, ESF, 1991.‬‬

‫‪236‬‬
 ‫املق ــاالت‪:‬‬
‫‪ -24‬أحم ــد لعم ــي‪( :‬األقس ــام املتع ــددة املس ــتويات بالع ــالم الق ــروي ‪ :‬الواق ــع واآلف ــاق)‪،‬‬
‫األقس ــام املتع ــددة املس ــتويات ‪ ،‬نح ــو فه ــم متع ــدد للظ ــاهرة‪ ،‬جماع ــة م ــن الب ــاحثين‪،‬‬
‫مطبعة النجا الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪،‬املغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2000‬م‪.‬‬

‫‪ -25‬إيم ـ ـ ــان الك ـ ـ ــرود‪( :‬م ـ ـ ــن أج ـ ـ ــل ق ـ ـ ـراءة أفض ـ ـ ــل للص ـ ـ ــغار‪ :‬مس ـ ـ ــر الق ـ ـ ــارئ)‪ ،‬مجل ـ ـ ــة‬
‫املعرفـ ــة‪،‬اململكـ ــة العربيـ ــة السـ ــعودية‪ ،‬العـ ــدد‪ ،135:‬جمـ ــادى اآلخـ ــرة ‪1427‬هـ ــ‪،‬املوافق‬
‫لشهر يوليوز ‪2006‬م‪.‬‬

‫‪ -26‬بوشــتى املشــرو ‪( :‬مقاربــة ديداكتيكيــة لواقــع األقســام املشــتركة مــن خــالل الــدليل‬
‫العمل ــي)‪ ،‬األقس ــام املتع ــددة املس ــتويات ‪ ،‬نح ــو فه ــم متع ــدد للظ ــاهرة‪ ،‬جماع ــة م ــن‬
‫الب ـ ــاحثين‪ ،‬مطبع ـ ــة النج ـ ــا الجدي ـ ــدة‪ ،‬ال ـ ــدار البيض ـ ــاء‪،‬املغرب‪ ،‬الطبع ـ ــة األول ـ ــى س ـ ــنة‬
‫‪2000‬م‪.‬‬

‫‪ -27‬الحس ــين البي ـرات‪( :‬األقس ــام املتع ــددة املس ــتويات نح ــو عط ــاء أفض ــل)‪ ،‬األقس ــام‬
‫املتعـ ــددة املسـ ــتويات ‪ ،‬نحـ ــو فهـ ــم متعـ ــدد للظـ ــاهرة‪ ،‬جماع ــة م ــن الب ــاحثين‪ ،‬مطبع ــة‬
‫النجا الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪،‬املغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2000‬م‪.‬‬

‫‪ -28‬زمي ـ ــت بلقاس ـ ــم‪ ( :‬طبيع ـ ــة التواص ـ ــل البي ـ ــداغوجي باألقس ـ ــام املش ـ ــتركة) ‪ ،‬جري ـ ــدة‬
‫االتحاد االشتراكي‪ ،‬املغرب‪ ،‬بتاريخ‪ 5 :‬يونيو ‪ 1996‬م‪.‬‬

‫‪ -29‬عبد الرزاق املجذوب‪( :‬األقسام املشتركة من" إشكال تربوي" إلى "اختيار‬
‫بيداغوجي") ‪ ،‬جريدة املساء‪ ،‬املغرب‪22 ،‬أكتوبر‪2013‬م‪.‬‬

‫‪237‬‬
‫‪ -30‬عبد العزيز أجنين‪( :‬تجربة في تدبير األقسام املشتركة)‪ ،‬األقسام املتعددة‬
‫املستويات ‪ ،‬نحو فهم متعدد للظاهرة‪ ،‬جماعة من الباحثين‪ ،‬مطبعة النجا‬
‫الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪،‬املغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2000‬م‪.‬‬

‫‪-31‬عبـ ـ ـ ــد القـ ـ ـ ــادر البرينصـ ـ ـ ـ ي‪ ( :‬آراء فـ ـ ـ ــي األقسـ ـ ـ ــام املشـ ـ ـ ــتركة)‪ ،‬األقس ـ ـ ـ ــام املتع ـ ـ ـ ــددة‬
‫املس ـ ــتويات‪ ،‬نح ـ ــو فه ـ ــم متع ـ ــدد للظ ـ ــاهرة‪ ،‬جماع ـ ــة م ـ ــن الب ـ ــاحثين‪ ،‬مطبع ـ ــة النج ـ ــا‬
‫الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪،‬املغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2000‬م‪.‬‬

‫‪ -32‬عب ــد الع ــالي وحمي ــدو‪ ( :‬األقس ــام املتع ــددة املس ــتويات‪ ،‬كيفي ــة ت ــدبيرها)‪ ،‬األقس ــام‬
‫املتعددة املســتويات‪ ،‬منشـورات مجلـة علـوم التربيـة‪ ،‬الربـاا‪ ،‬املغـرب‪ ،‬العـدد السـابع‪،‬‬
‫‪2000‬م‪.‬‬

‫‪ -33‬لحسن تفروت‪ ( :‬ظاهرة األقسام املشتركة متعددة املستويات بالوسـط القـروي)‪،‬‬

‫جريدة أنوال‪،‬املغرب‪ ،‬بتاريخ ‪ 31‬مارس ‪1995‬م‪.‬‬

‫‪ -34‬لحسـن املـادي‪( :‬مـدخل بنـاء كفـاءة‪ ،‬تـدبير األقسـام املشـتركة)‪ ،‬األقســام املتعــددة‬
‫املس ـ ــتويات ‪ ،‬نح ـ ــو فه ـ ــم متع ـ ــدد للظ ـ ــاهرة‪ ،‬جماعـ ــة مـ ــن الب ـ ــاحثين‪ ،‬مطبعـ ــة النج ـ ــا‬
‫الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪،‬املغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2000‬م‪.‬‬

‫‪ -35‬لص ــبير عب ــد ال ــرحيم‪ ( :‬األقس ــام املش ــتركة ب ــين ص ــالبة الواق ــع ومناقش ــة الخط ــاب‬
‫التبريري)‪ ،‬جريدة االتحاد االشتراكي‪ ،‬املغرب‪ ،‬بتاريخ‪ 31 ،‬يناير ‪ 1996‬م‪.‬‬

‫‪ -36‬محمـ ـ ــد أفـ ـ ــاديس‪( :‬قـ ـ ـراءة فـ ـ ــي ظـ ـ ــاهرة األقسـ ـ ــام املشـ ـ ــتركة)‪ ،‬األقسـ ـ ــام املتع ـ ـ ــددة‬
‫املس ـ ــتويات ‪ ،‬نح ـ ــو فه ـ ــم متع ـ ــدد للظ ـ ــاهرة‪ ،‬جماعـ ــة مـ ــن الب ـ ــاحثين‪ ،‬مطبعـ ــة النج ـ ــا‬
‫الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪،‬املغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2000‬م‪.‬‬

‫‪238‬‬
‫‪ -37‬محمـد السـباعي‪ ( :‬األقسـام املشـتركة‪ :‬محاولــة لفهـم الظـاهرة)‪ ،‬األقســام املتعــددة‬
‫املس ـ ــتويات ‪ ،‬نح ـ ــو فه ـ ــم متع ـ ــدد للظ ـ ــاهرة‪ ،‬جماعـ ــة مـ ــن الب ـ ــاحثين‪ ،‬مطبعـ ــة النج ـ ــا‬
‫الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪،‬املغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2000‬م‪.‬‬

‫‪ -38‬املعطي حميد‪ ( :‬األقسام املشتركة املتعددة املسـتويات ‪ :‬الواقـع والبـديل ) ‪ ،‬مجلــة‬

‫آفاا تربوية ‪،‬املغرب‪ ،‬العدد ‪ ، 4‬أبريل – يونيو ‪ 1991‬م‪.‬‬

‫الدالئ ــل الوزارية‪:‬‬

‫‪ -39‬وزارة التربية الوطنية‪ :‬تدبيراألقسام متعددة املستويات‪ ،‬كراس التكوين الذاتي‪،‬‬
‫الطبعة األولى سنة ‪1977‬م‪.‬‬

‫‪ -40‬وزارة التربية الوطنية ‪ :‬تكوين معلمي التعليم األساس ي‪ ،‬الرباا ‪،‬املغرب‪،‬‬

‫‪1990‬م‪.‬‬
‫‪ -41‬وزارة التربية الوطنية املغربية‪ :‬الدليل العملي لألقسام املتعددة املستويات‪،‬‬
‫منشورات الوزارة سنة ‪1991‬م‪.‬‬

‫‪ -42‬وزارة التربية الوطنية املغربية‪ :‬الدليل العملي لألقسام املشتركة‪ ،‬السك األوملن‬
‫التعليم األساس ي‪ ،‬دار النشر املغربية‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬املغر ب‪ ،‬الطبعة األولى سنة‬
‫‪1991‬م‪.‬‬
‫‪-43‬وزارة التربية الوطنية املغربية‪ :‬الدليل العملي لألقسام املشتركة‪ ،‬السنة األولى‬
‫من التعليم األساس ي‪ ،‬دار النشر املغربية‪ ،‬الدار البيضاء‪1995 ،‬م‪.‬‬

‫‪ -44‬وزارة التربية الوطنية‪ :‬الدليل العملي ل اصا الزمانية األسبوعية‪ ،‬السلك‬

‫األول من التعليم األساس ي‪ ،‬مطبعة ديديكو‪ ،‬سال‪ ،‬املغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة‬
‫‪1995‬م‪.‬‬

‫‪239‬‬
‫‪ -45‬وزارة التربية الوطنية‪ :‬كراس التكوين الذاتي‪ :‬تدبير األقسام املتعددة‬
‫املستويات‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪1997‬م‪.‬‬

‫‪ -46‬وزارة التربية الوطنية املغربية‪ :‬كتاب مرجعي في الدعم التربوي‪1999/1998 ،‬م‪.‬‬

‫‪ -47‬وزارة الـتــرب ـيــة ال ــوط ـن ـيـة‪ ،‬اللـجـن ــة الـم ــرك ــزيــة للـدع ــم الـتــربــوي‪ :‬ك ـتــاب مــرج ـع ــي في‬
‫الـدع ــم ال ـت ــرب ــوي‪ ،‬مـط ـب ـع ــة النـج ــا ال ـج ــدي ــدة‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬املغرب‪ ،‬طبعة‬
‫‪1999‬م‪.‬‬

‫‪ -48‬وزارة التربية الوطنية‪ :‬املدونة القانونية للتربية والتكوين‪ ،‬سلسلة اإلدارة‬

‫والقانون‪ ،‬رقم ‪ ،1‬إشراف الدكتور املهدي بنمير‪ ،‬املطبعة والوراقة الوطنية‪ ،‬مراكي‪،‬‬
‫الطبعة األولى سنة ‪2000‬م‪.‬‬

‫‪ -49‬وزارة التربية الوطنية‪ :‬دليل الاياة املدرسية‪،‬الرباا‪ ،‬املغرب‪ ،‬شتنبر ‪2003‬م‪.‬‬

‫‪ -50‬وزارة التربية الوطنية‪ :‬دليل الاياة املدرسية‪ ،‬الرباا‪ ،‬املغرب‪ ،‬الطبعة األولى‬
‫سنة ‪2009‬م‪.‬‬

‫‪ -51‬وزارة التربية الوطنية‪ :‬الدليل املنهجي لدعم النجاح املدرس ي‪ ،‬الرقم ‪ ،1‬مطبعة‬
‫النجا الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬املغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2013‬م‪.‬‬
‫‪ -52‬وزارة التربيــة الوطنيــة املغربيــة‪ :‬مجــزوءة تكــوين الطلبــة األســاتذة بمراكــزتكــوين‬
‫املعلمين في تدبيرالقسم املشترك وفق بيداغوجيا اإلدماج‪ ،‬ب‪.‬ت‪.‬‬

‫‪240‬‬
 ‫السيرة العلمية لجميل حمداوي‪:‬‬

‫‪ -‬جميل حمداوي من مواليد مدينة الناظور (املغرب) ‪.‬‬

‫‪ -‬حاصل على دبلوم الدراسات العليا سنة ‪1996‬م في موضوع (العنوان في الشعر‬
‫العربي الاديث واملعاصرنحو مقاربة سيميائية) بميزة حسن جدا‪.‬‬

‫‪ -‬حاصل على دكتوراه الدولة سنة ‪2001‬م في الرواية ‪ ،‬وكان موضوع األطروحة (‬
‫مقاربة النا املوازي في روايات بنسالم حميش) بميزة حسن جدا‪.‬‬

‫‪ -‬حاصل على إجازتين‪ :‬األولى في األدب العربي‪ ،‬والثانية في الشريعة والقانون‪ .‬كما تابع‬
‫دراساته الجامعية في الفلسفة وعلم النفس وعلم االجتماع بكليتي اآلداب بفاس‬
‫وتطوان‪.‬‬

‫‪ -‬دكتور بروفيسور في األدب العربي الحدي واملعاصر‪.‬‬

‫‪ -‬أستاذ التعليم العالي باملركز الجهوي ملهن التربية والتكوين بالناظور‪.‬‬

‫‪241‬‬
‫‪ -‬أستاذ التربية الخاصة والعامة ‪ ،‬وأستاذ علم التدريس في اللغة العربية ‪ ،‬وعلوم‬
‫التربية باملركز الجهوي ملهن التربية والتكوين بالجهة الشرقية (وجدة‪/‬املغرب)‪.‬‬

‫‪ -‬كان سابقا أستاذ األدب الرقمي ومناهج النقد األدبي بماستر الكتابة النسائية بكلية‬
‫اآلداب والعلوم اإلنسانية بتطوان‪.‬‬

‫‪ -‬كان سابقا أستاذ الرواية ومناهج مابعد الحداثة وعلم التحقيق بماستر الن ر العربي‬
‫القديم بكلية اآلداب تطوان‪.‬‬

‫‪ -‬كان سابقا أستاذ الصحافة بماستر الترجمة والتواصل والصحافة بمدرسة فهد‬
‫العليا بطنجة (املغرب)‪.‬‬

‫املتوسط بالكلية املتعددة‬ ‫‪ -‬كان سابقا أستاذ مادة حضارات البحر األبي‬
‫التخصصات بالناظور‪.‬‬

‫‪ -‬أستاذ األدب العربي‪ ،‬والصحافة‪ ،‬ومناهج البح التربوي‪ ،‬واإلحصاء التربوي‪،‬‬

‫وعلوم التربية‪ ،‬والتربية الفنية‪ ،‬والحضارة األمازيغية‪ ،‬وعلم التدريس في التعليم‬
‫األولي‪...‬‬

‫‪ -‬يدرس ‪ -‬اآلن‪ -‬علم النفس التربوي‪ ،‬وعلوم التربية‪ ،‬ومناهج البح التربوي‪ ،‬وطرائق‬
‫التدريس‪ ،‬واإلحصاء التربوي‪ ،‬ومناهج البح التربوي‪.‬‬

‫‪ -‬يعد من املنظرين العرب األوائل للقصة القصيرة جدا‪ ،‬والكتابة الشذرية‪ ،‬والبالغة‬
‫الرحبة‪ ،‬والصورة السردية‪... ،‬‬

‫‪ -‬صاحب مقاربات نقدية جديدة عربيا ‪ :‬املقاربة امليكروسردية في دراسة القصة‬

‫القصيرة جدا‪ ،‬واملقاربة الشذرية في دراسة الشذرات‪ ،‬واملقاربة امليديولوجية في‬

‫‪242‬‬
‫دراسة األدب الرقمي‪ ،‬واملقاربة الكوسمولوجية في دراسة العوالم املمكنة‪ ،‬واملقاربة‬
‫الهايكية في دراسة شعر الهايكو‪ ،‬واملقاربة املقاصدية في دراسة مقاصد األدب‪،‬‬
‫واملقاربة الفيزيائية في دراسة حركة الشعر‪ ،‬والبيداغوجيا اإلبداعية في مجال التربية‬
‫والتعليم‪ ،‬ومقاربة البالغة الرحبة في دراسة الصور السردية‪ ،‬واملقاربة الطوبيقية في‬
‫دراسة املواضع الحجاجية‪...‬‬

‫‪ -‬كتب حوالي ‪ 950‬كتاب ور ي وإلكتروني ‪.‬وبهذا‪ ،‬يكون أك ر إنتاجا في الثقافة العربية‬

‫اإلسالمية‪.‬‬

‫‪ -‬نشر أك ر من ‪ 1300‬مقال علمي محكم وغير محكم في الصحف األجنبية والعربية‬

‫واملغربية‪ ،‬دون أن نن ى ما نشرناه من مقاالت في مواقع إلكترونية‪ ،‬فهي كثيرة جدا‪.‬‬

‫‪ -‬نشر أك ر من ‪ 50‬كتابا في املجال السياس ي والقانوني ككتاب علم االجتماع‬

‫السياس ي‪ ،‬ومغاربة العالم واملشاركة السياسية‪ ،‬والت ــرب ـيــة والديمقراط ـي ــة‪ ،‬والشباب‬
‫املغربي واملشاركة السياسية‪ ،‬والشباب العربي واملشاركة السياسية‪ ،‬وكتاب األحزاب‬
‫واملشروعية (مقاربة فلسفية)‪ ،‬والتساما‬ ‫السياسية باملغرب‪ ،‬والعنف بين الرف‬
‫الصوفي والطر ي باملغرب‪ ،‬ومبادىء علم االجتماع االقتصادي‪ ،‬وعلم التدبير‪ ،‬ومن‬
‫اإلدارة البيروقراطية إلى اإلدارة البديلة‪ ،‬ومفهوم اإلدارة التربوية‪ ،‬والعــدوان‬
‫الكيـماوي عـلى منطقة الـريـف‪ ،‬واملفاهيم السوسيولوجية عند بيير بورديو ‪ ،‬واملقاربة‬
‫الثقافية أساس التنمية البشرية‪ ،‬والنظرية النقدية أو مدرسة فرانكفورت ‪ ،‬وعلم‬
‫اجتماع البيئة و التنمية‪ ،‬وسوسيولوجيا التطرف ‪ ،‬والجماعات اإلسالمية وسال‬
‫التكفير‪ ،‬والسياسات العمومية باملغرب‪ ،‬والفضاء الـعــام في ضوء علم االجتماع‬
‫السياس ي‪ ،‬واملغرب وصدمة الحداثة(مقاربة سوسيولوجية)‪ ،‬ومناهج العلوم‬

‫‪243‬‬
‫االجتماعية والقانونية‪ ،‬وسيميولوجيا الهجرة املغربية‪ ،‬و جاج الخطاب السياس ي‪،‬‬
‫والحرب العادلة أو الحرب األخالقية املشروعة في منظور العالقات الدولية‪ ،‬وهل من‬
‫مستقبل لألحزاب السياسية في الوطن العربي؟ واملقاربة الثقافية أساس التنمية‬
‫والحكامة الجيدة ‪ ،‬وعلم االجتماع اإلداري ‪ ،‬وأثر التقلبات السياسية العربية الراهنة‬
‫في السلو االجتماعي‪ ،‬ومقاربة سوسيو‪-‬سياسية‪ ،‬وجهود ماكس فيبر في مجال‬
‫السوسيولوجيا‪ ،‬وسوسيولوجيا النخب(النخبة املغربية أنموذجا)‪ ،‬وسوسيولوجيا‬
‫الثقافة‪ ،‬و هل هنا حرب عادلة؟‪ ،‬إلا‪...‬‬

‫‪ -‬له موقع إلكتروني مجاني يضم كتبا عديدة موجهة للباحثين والطلبة للتحميل‬
‫بعنوان( موقع الثقافة ل جميع)‬

‫‪Hamdaoui.ma‬‬

‫‪ -‬رئيس مركز جسور للبح في الثقافة والفنون بالناظور‪/‬املغرب‪.‬‬

‫‪ -‬عضو في االتحاد الدولي للغة العربية رقم العضوية ‪.5993/20‬‬

‫‪ -‬أديب ومبدع وناقد وباح ‪ ،‬يشتغل ضمن رؤية أكاديمية موسوعية‪.‬‬

‫‪ -‬حصل على جائزة مؤسسة املثقف العربي (سيدني‪/‬أستراليا) لعام ‪2011‬م في النقد‬
‫والدراسات األدبية‪.‬‬

‫‪ -‬حصل على جائزة ناجي النعمان األدبية سنة‪2014‬م‪.‬‬

‫‪ -‬رئيس الرابطة العربية للقصة القصيرة جدا‪.‬‬

‫‪ -‬رئيس املهرجان العربي للقصة القصيرة جدا‪.‬‬

‫‪244‬‬
 ‫‪ -‬رئيس الهيئة العربية لنقاد القصة القصيرة جدا‪.‬‬

‫‪ -‬رئيس الهيئة العربية لنقاد الكتابة الشذرية ومبدعيها‪.‬‬

‫‪ -‬رئيس جمعية الجسور للبح في الثقافة والفنون‪.‬‬

‫‪ -‬رئيس مختبر املسر األمازيري‪.‬‬

‫‪ -‬عضو الجمعية العربية لنقاد املسر ‪.‬‬

‫‪-‬عضو رابطة األدب اإلسالمي العاملية‪.‬‬

‫‪ -‬عضو اتحاد كتاب العرب‪.‬‬

‫‪-‬عضو اتحاد كتاب اإلنترنت العرب‪.‬‬

‫‪-‬عضو اتحاد كتاب املغرب‪.‬‬

‫‪ -‬عضو في الجامعة الدولية لإلبداع والعلوم اإلنسانية والسالم بين الشعوب‪.‬‬

‫‪ -‬خبير في التربية والثقافة األمازيغية‪.‬‬

‫‪ -‬ترجمت مقاالته ودراساته إلى اللغة الفرنسية‪ ،‬واللغة الفارسية‪ ،‬واللغة الكردية‪،‬‬
‫والبنغالية‪ ،‬واألندونيسية‪...‬‬

‫‪ -‬شار في مهرجانات عربية عدة في كل من‪ :‬الجزائر‪ ،‬وتونس‪ ،‬وليبيا‪ ،‬ومصر‪،‬‬

‫واألردن‪ ،‬والسعودية‪ ،‬والبحرين‪ ،‬والعراق‪ ،‬واإلمارات العربية املتحدة‪ ،‬وسلطنة‬
‫عمان‪...‬‬

‫‪ -‬مستشار في مجموعة من الصحف واملجالت والجرائد والدوريات الوطنية والعربية‪.‬‬

‫‪245‬‬
‫‪ -‬ألف ( ‪ ) 800‬كتاب ور ي وإلكتروني في تخصصات متعددة‪.‬وبهذا‪ ،‬يكون أك ر إنتاجا‬
‫في الثقافة العربية اإلسالمية ‪.‬‬

‫‪ -‬منا جميل حمداوي لقب شخصية العام من أفضل مائة شخصية مؤثرة في العالم‬
‫لعام ‪2021‬م من قبل الجامعة الدولية لإلبداع والعلوم اإلنسانية والسالم بين‬
‫الشعوب‪.‬‬

‫‪ -‬نشر الباح مقاالته في املجالت املغربية ( مجلة ضفاف‪ -‬مجلة املجرة‪ -‬مجلة‬
‫فضاءات مغربية‪ -‬مجلة فكر‪ -‬مجلة املقاومة وجيي التحرير املغربي‪ -‬مجلة فكر‬
‫ونقد‪ -‬مجلة علوم التربية‪ -‬مجلة آفاق‪ -‬مجلة إيقاو‪ -‬مجلة الحياة املدرسية‪ -‬مجلة‬
‫الفرقان‪ -‬مجلة رهانات‪ -‬مجلة التذكرة‪ -‬مجلة نغم‪ -‬مجلة كتابات‪ -‬مجلة الحياة‬
‫الفنية‪-‬مجلة أدليس‪-‬مجلة نوافذ‪ -‬مجلة األزمنة الحديثة‪-‬مجلة التاريخ العربي‪-‬مجلة‬
‫امللتقى‪ -‬مجلة طنجة األدبية‪ -‬مجلة شؤون إستراتيجية‪ -‬مجلة لكل النساء‪ -‬مجلة‬
‫اهتمامات تربوية – مجلة دعوة الحق‪ -‬مجلة أمل‪ -‬مجلة رهانات‪ -‬مجلة مدارات‬
‫التربية والتكوين‪ -‬مجلة اإلدارة التربوية‪ -‬مجلة الذاكرة الوطنية‪ -‬ومجلة الغنية‪،‬‬
‫ومجلة الثقافة املغربية‪.)...‬‬

‫‪ -‬نشر في املجالت العربية والخليجية‪ ،‬مثل‪ :‬مجلة الكويت (الكويت)‪ ،‬ومجلة عالم‬
‫الفكر(الكويت)‪ ،‬ومجلة الراوي(السعودية)‪ ،‬ومجلة الفيصل (السعودية) ‪ ،‬ومجلة‬
‫الشؤون التربوية (الكويت)‪ ،‬ومجلة األدب اإلسالمي ( السعودية) ‪ ،‬ومجلة جريدة‬
‫الفنون( الكويت) ‪،‬ومجلة عشتروت (سوريا)‪ ،‬ومجلة الكرمل( فلسطين) ‪ ،‬ومجلة‬
‫املجلة العربية (السعودية)‪ ،‬ومجلة العربي (الكويت) ‪،‬ومجلة نزوى (عمان)‪،‬ومجلة‬
‫البيان (الكويت)‪ ،‬ومجلة الجوبة (السعودية)‪ ،‬ومجلة التساما (سلطنة عمان)‪،‬‬

‫‪246‬‬
‫ومجلة الغدير(لبنان)‪ ،‬ومجلة الفرقان (األردن)‪ ،‬ومجلة اآلطام (السعودية)‪ ،‬ومجلة‬
‫شانؤ (كوردستان)‪ ،‬ومجلة (هةنار) كوردستان‪ ،‬ومجلة الدوحة (قطر)‪ ،‬ومجلة‬
‫حوليات التران (الجزائر)‪ ،‬ومجلة أبعاد (السعودية)‪ ،‬ومجلة اإلشراق (العراق)‪،‬‬
‫ومجلة املنهاج (لبنان)‪ ،‬ومجلة املسر العربي (اإلمارات العربية املتحدة) ‪ ،‬ومجلة‬
‫إبداع (مصر)‪ ،‬ومجلة املعرفة(السعودية)‪ ،‬ومجلة الرافد (اإلمارات العربية املتحدة)‪،‬‬
‫ومجلة دراسات الخليج والجزيرة العربية(الكويت)‪،‬ومجلة الحياة املسرحية(سوريا)‪،‬‬
‫ومجلة الفيصل األدبية (السعودية)‪ ،‬ومجلة جرش الثقافية (األردن)‪ ،‬ومجلة‬
‫سيميائيات (الجزائر)‪ ،‬ومجلة قضايا إستراتيجية (تونس)‪ ،‬ومجلة املسر (الشارقة)‪،‬‬
‫ومجلة العربية والترجمة (لبنان)‪ ،‬ومجلة الجسرة (قطر)‪ ،‬ومجلة كتابات معاصرة‬
‫(لبنان)‪ ،‬ومجلة العربية والترجمة (لبنان)‪ ،‬ومجلة عتبات الثقافية (مصر)‪ ،‬ومجلة‬
‫الصورة واالتصال(الجزائر)‪ ،‬ومجلة الكلمة (لبنان)‪،‬ومجلة لسان العرب (ليبيا)‪،‬‬
‫‪.‬وسردم العربي(كردستان)‪ ،‬ومجلة قصص(تونس)‪ ،‬ومجلة املستقبل العربي (لبنان)‪،‬‬
‫ومجلة اإلمارات الثقافية (اإلمارات)‪ ،‬والحياة الثقافية (تونس)‪،‬ومجلة اإلصال‬
‫اإللكترونية (تونس)‪ ،‬ومجلة الرقيم(العراق)‪ ،‬ومجلة أيقونات (الجزائر)‪ ،‬ومجلة رؤية‬
‫سينمائية (اإلمارات العربية املتحدة)‪ ،‬ومجلة (املوقف األدبي) السورية‪ ،‬ومجلة‬
‫(قصص) تونس‪ ،‬ومجلة الحرس الوطني(السعودية)‪ ،‬ومجلة العالم (السعودية)‪،‬‬
‫ومجلة فصول (مصر)‪ ،‬ومجلة سمات(البحرين)‪ ،‬ومجلة املنافذ الثقافية (لبنان)‪،)...‬‬
‫ومجلة الفكر العربي املعاصر(لبنان)‪،‬ومجلة جيل العلوم اإلنسانية واالجتماعية‬
‫(الجزائر)‪ ،‬ومجلة (األقالم) العراق‪،‬ومجلة شؤون عربية (مصر)‪ ،‬ومجلة جرش‬
‫الثقافية (األردن)‪ ،‬ومجلة أدب ونقد (مصر)‪ ،‬ومجلة االجتهاد املعاصر (لبنان)‪،‬‬
‫ومجلة أقالم عربية(اليمن)‪ ،‬ومجلة أبحان ودراسات تربوية(لبنان)‪ ،‬ومجلة فرقد‬

‫‪247‬‬
‫اإلبداعية (السعودية)‪ ،‬ومجلة دراسات معاصرة(الجزائر)‪( ،‬مجلة الطفولة العربية)‬
‫الكويت‪ ،‬ومجلة االستغراب(لبنان)‪ ،‬ومجلة شؤون األوسط (لبنان)‪ ،‬وصحيفة فنون‬
‫الخليج (السعودية)‪ ،‬ومجلة الفيصل (السعودية)‪ ،‬ومجلة جيل الدراسات السياسية‬
‫والعالقات الدولية (لبنان)‪ ،‬ومجلة (املوقف األدبي) سورية‪ ،‬ومجلة دراسات‬
‫استشراقية (لبنان)‪ ،‬ومجلة (شرفات) (العراق)‪ ،‬ومجلة (أقالم عربية) (اليمن)‪،‬‬
‫ومجلة (ضفاف عربية) العراق‪ ،‬ومجلة (أبحان ودراسات تربوية) لبنان‪ ،‬ومجلة‬
‫(جيل) لبنان‪...‬‬

‫‪ -‬نشر أيضا مقاالته في املجالت العاملية ( مجلة العرب األسبوعي ( لندن)‪ ،‬ومجلة‬
‫الكلمة ( لندن)‪ ،‬صوت العروبة(الواليات املتحدة األمريكية)‪ ،‬ومجلة القلم األدبي‬
‫(لندن)‪ ،‬ومجلة صدى املهجر(الواليات املتحدة األمريكية)‪ ،‬ومجلة عالم الغد (ڤيينا‬
‫بالنمسا)‪ ،‬وصحيفة العاملية (كاليفورنيا بالواليات املتحدة األمريكية)‪ ،)...،‬ومجلة‬
‫جامعة ابن رشد (هولندا)‪ ،‬ومجلة الزمان (لندن)‪...‬‬

‫‪ -‬نشر دراساته في الجرائد العربية واإلسالمية والدولية (جريدة املواطن العراقية‪،‬‬

‫والكلمة الحرة العراقية‪ ،‬وصحيفة العدالة العراقية‪ ،‬وجريدة الجريدة العراقية‪،‬‬
‫وجريدة املنارة العراقية‪ ،‬وجريدة امليثاق البحرينية‪ ،‬وجريدة األيام البحرينية‪،‬‬
‫وجريدة العراق اليوم‪ ،‬وجريدة السيادة العراقية‪ ،‬وجريدة الوفاق اإليرانية‪ ،‬وجريدة‬
‫بغداد العراقية‪ ،‬وجريدة صوت العروبة الصادرة بالواليات املتحدة األمريكية‪،‬‬
‫والصحيفة البحرينية‪ ،‬وجريدة الثورة العراقية‪ ،‬وجريدة العدالة العراقية‪ ،‬وجريدة‬
‫املؤتمر العراقية‪ ،‬وصحيفة الوقت البحرينية‪ ،‬وجريدة الثورة العراقية‪ ،‬وجريدة‬
‫الزمان العراقية اللندنية‪ ،‬وجريدة الدعوة العراقية‪ ،‬وجريدة البينة العراقية‪،‬‬
‫وجريدة االتحاد العراقية‪ ،‬وجريدة مسرحنا املصرية‪ ،‬وجريدة منبر الرأي( األردن)‪،‬‬
‫‪248‬‬
‫واملدينة (السعودية)‪ ،‬وجريدة املستشار(العراق)‪ ،‬وجريدة الثقافية(تونس)‪ ،‬وجريدة‬
‫أقالم الغد (املغرب)‪ ،‬الرأي (األردن)‪ ،‬وجريدة املشرق (العراق)‪ ،‬وجريدة بدر‬
‫(العراق)‪ ،‬وكالة النهار األخبارية (العراق)‪ ،‬والحياة الطيبة (لبنان)‪ ،‬وجريدة بدر‬
‫(العراق)‪ ،‬وجريدة االتحاد (كردستان)‪ ،‬وصحيفة عكاو (السعودية)‪ ،‬وجريدة‬
‫الوركاء‪،‬وصحيفة وار( كردستان)‪ ،‬وجريدة التآني (العراق) ‪ ،‬وصحيفة منارة الشرق‬
‫للثقافة واإلعالم(العراا)‪،‬وجريدة الخليج (اإلمارات العربية املتحدة)‪)....،‬‬

‫‪ -‬نشر مقاالته في الجرائد املغربية الوطنية ( االتحاد االشتراكي ‪ -‬العلم‪ -‬طنجة األدبية‬
‫‪ -‬روافد ثقافية‪ -‬املنعطف الثقافي‪-‬الشمال‪ -‬رسالة األمة‪-‬أنغميس‪ -‬العالم األمازيري‪-‬‬
‫املنعطف‪ -‬أﮔراو‪ -‬يومية الناس‪ -‬جريدة مالما ثقافية‪ -‬جريدة الرأي املغربية‪ -‬جريدة‬
‫التجديد‪-‬الجريدة التربوية‪ -‬مرايا مغربية‪ -‬جريدة الرأي الحر‪ -‬بيان اليوم‪-‬العدالة‬
‫والتنمية‪ -‬النهار املغربية‪ -‬املنتدى األمازيري‪ -‬عين على الفن‪ -‬الشروق املغربية‪ -‬األيام‪-‬‬
‫الفسحة‪-‬القصة املغربية‪ -‬الخبر‪-‬املساء‪ -‬أقالم املغرب‪ -‬اقالم الغد‪ -‬جريدة العاصمة‪-‬‬
‫األخبار‪.)......‬‬

‫‪ -‬نشر مقاالته في الصحف املحلية (البديل‪ ،‬وصوت الريف‪ ،‬والصدى‪ ،‬والساعة‪،‬‬

‫وأنوال اليوم‪ ،‬والريفي‪ ،‬والعبور الصحفي‪ ،‬وصوت الشمال‪ ،‬وأمنوس‪ ،‬وبين السطور‪،‬‬
‫وتيفراس‪ ،‬وأصداء الريف‪ ،‬وأنباء الريف‪ ،‬واألسبوعية الجهوية‪ ،‬وجريدة الريف‬
‫املغربية‪ ،‬والصحيفة الشرقية‪ ،‬ونوميديا‪ ،‬وأصوات الريف‪ ،‬واملساء‪.)....‬‬

‫‪ -‬نشر مقاالت عدة في كثير من املواقع اإللكتورنية‪ ،‬مثل‪ :‬دروب‪ ،‬واملثقف‪ ،‬والوطن‪،‬‬
‫والحوار املتمدن‪،‬والندوة العربية ‪ ،‬واملثقف‪ ،‬وملتقى شعراء العرب‪ ،‬واملجلة العربية‪،‬‬
‫والفوانيس‪ ،‬ومنبر دنيا الوطن‪ ،‬وصوت العروبة‪ ،‬والصحيفة‪ ،‬وديوان العرب‪ ،‬وأقالم‬

‫‪249‬‬
 ‫الثقافية‪ ،‬وأفق الثقافي‪ ،‬وفراديس‪ ،‬وفضاءات‪ ،‬وجدار‪ ،‬ومنتدى مسرحيون‪ ،‬ومسر‬
‫الطائف‪ ،‬والتجديد العربي‪ ،‬والقصة العربية‪ ،‬والقصة العراقية‪ ،‬ورجال األدب‪،‬‬
‫وعراق الكلمة‪ ،‬وشعراء العراق‪ ،‬وبوابة املغرب‪ ،‬واتحاد كتاب اإلنترنت العرب‪،‬‬
‫والفوانيس‪ ،‬واملناهل ‪.....‬‬

‫‪ -‬ومن أهم كتبه‪ :‬الجديد في الدرس البالغي‪ ،‬واالستغراب‪ ،‬واالستعراب اإلسباني في‬
‫خدمة األدب العربي‪ ،‬واالستشراق‪ ،‬وسوسيولوجيا األسلوب‪ ،‬ونحو املقاربة‬
‫الكوسمولوجية‪ ،‬ومن هم البربر؟‪ ،‬والحكاية الشعبية األمازيغية‪ ،‬والسرد األمازيري‬
‫بمنطقة الريف‪ ،‬ومدخل إلى اللسانيات األمازيغية‪ ،‬ولسانيات النص‪ ،‬واألدب الرقمي‪،‬‬
‫والجهة في اللغة العربية‪ ،‬واملقاربة امليديولوجية‪ ،‬و سيميوطيقا التوتر‪ ،‬وفقه‬
‫النوازل‪ ،‬ومفهوم الحقيقة في الفكر اإلسالمي‪ ،‬ومحطات العمل الديدكتيكي‪ ،‬وتدبير‬
‫الحياة املدرسية‪ ،‬وبيداغوجيا األخطاء‪ ،‬ونحو تقويم تربوي جديد‪ ،‬والشذرات بين‬
‫النظرية والتطبيق‪ ،‬والقصة القصيرة جدا بين التنظير والتطبيق‪ ،‬والرواية التاريخية‪،‬‬
‫تصورات تربوية جديدة‪ ،‬واإلسالم بين الحداثة وما بعد الحداثة‪ ،‬ومجزءات التكوين‪،‬‬
‫ومن سيميوطيقا الذات إلى سيميوطيقا التوتر‪ ،‬والتربية الفنية‪ ،‬ومدخل إلى األدب‬
‫السعودي‪ ،‬واإلحصاء التربوي‪ ،‬ونظريات النقد األدبي في مرحلة مابعد الحداثة‪،‬‬
‫ومقومات القصة القصيرة جدا عند جمال الدين الخضيري‪ ،‬وأنواع املمثل في‬
‫التيارات املسرحية الغربية والعربية‪ ،‬وفي نظرية الرواية‪ :‬مقاربات جديدة‪،‬‬
‫وأنطولوجيا القصة القصيرة جدا باملغرب‪ ،‬والقصيدة الكونكريتية‪ ،‬ومن أجل تقنية‬
‫جديدة لنقد القصة القصيرة جدا ‪ ،‬والسيميولوجيا بين النظرية والتطبيق‪ ،‬واإلخراج‬
‫املسرحي‪ ،‬ومدخل إلى السينوغرافيا املسرحية‪ ،‬واملسر األمازيري‪ ،‬ومسر الشباب‬
‫باملغرب‪ ،‬واملدخل إلى اإلخراج املسرحي‪ ،‬ومسر الطفل بين التأليف واإلخراج‪،‬‬

‫‪250‬‬
‫ومسر األطفال باملغرب‪ ،‬ونصوص مسرحية‪ ،‬ومدخل إلى السينما املغربية‪ ،‬ومناهج‬
‫النقد العربي‪ ،‬والجديد في التربية والتعليم‪ ،‬وببليوغرافيا أدب األطفال باملغرب‪،‬‬
‫ومدخل إلى الشعر اإلسالمي‪ ،‬واملدارس العتيقة باملغرب‪ ،‬وأدب األطفال باملغرب‪،‬‬
‫والقصة القصيرة جدا باملغرب‪،‬والقصة القصيرة جدا عند السعودي علي حسن‬
‫البطران‪ ،‬وأعالم الثقافة األمازيغية‪...‬‬

‫‪ -‬عنوان الباح ‪ :‬جميل حمداوي‪ ،‬صندوق البريد‪ ،1799‬الناظور‪ ،62000‬املغرب‪.‬‬

‫‪ -‬الهاتف النقال‪0672354338:‬‬

‫‪ -‬الهاتف امل زلي‪0536333488:‬‬

‫‪ -‬الواتساب‪0672354338:‬‬

‫‪ -‬اإليميل‪Hamdaouidocteur@gmail.com:‬‬

‫‪Jamilhamdaoui@yahoo.fr‬‬

‫‪251‬‬
 ‫سيرة بالل داوود‪:‬‬

‫‪Bilaldaoud61@gmail.com‬‬
‫‪0661593972‬‬

‫‪ -‬الدكتور بالل داوود من مواليد مدينة طنجة (املغرب) ‪.‬‬

‫أستاذ التعليم العالي مساعد باملركز الجهوي ملهن التربية والتكوين بجهة الشرق‪.‬‬

‫حاصل على شهادة الدكتوراه من جامعة عبد املالك السعدي‪ ،‬كلية اآلداب والعلوم‬

‫اإلنسانية تطوان‪ ،‬وحدة البالغة وتحليل الخطاب‪.‬‬

‫وقد سبق أن نشر للكاتب مقاالت محكمة في املجالت الوطنية والدولية‪ ،‬كما ساهم‬

‫في عدة دراسات وكتب جماعية محكمة)إلكترونية وورقية(‪.‬‬

‫ومن أهم إصداراته الفردية والجماعية‪:‬‬

‫‪252‬‬
 ‫‪-1‬التخطيط الديدكتيكي والبيداغوجي لبناء التعلمات حول الثقافة‬

‫السينمائية)بدعم من وزارة الثقافة(‪.‬‬

‫‪-2‬بالغة االنتصار في ن ر الجاحظ (مدخل تحليلي إلى املشهد السياس ي في الثقافة‬

‫العربية القديمة)‪.‬‬

‫‪-3‬املصطلحات النقدية في التران الصوفي‪.‬‬

‫‪-4‬مقاربات نقدية في تحليل الخطاب‪.‬‬

‫‪-5‬أنواع النصوص في مناهج تعليم العربية لغير الناطقين بها‪.‬‬

‫‪-6‬اآلفاق التحليلية لقراءة الخطاب‪ ،‬دراسات تطبيقية)باالشترا (‪..‬‬

‫‪-7‬ديداكتيك املواد الدراسية‪ ،‬الرؤى واملقترحات)باالشترا (‪.‬‬

‫‪-8‬في تحليل النص األدبي‪ ،‬دراسات نظرية وتطبيقية )باالشترا (‪.‬‬

‫‪-9‬املعرفة واملجتمع بعد جائحة كورونا‪ ،‬كتاب جماعي محكم‪(.‬اإلشراف)‪.‬‬

‫‪-10‬املرأةالعربية ورهانات التحول والتغيير‪ ،‬كتاب جماعي محكم (اإلشراف)‪.‬‬

‫‪-11‬التعليم والتعلم في ضوء علم التدريس املعاصر) باالشترا (‪.‬‬

‫‪-12‬تخطيط التعلمات ومحطات التقويم والدعم) باالشترا (‪.‬‬

‫‪-13‬علم التدريس في ضوءعلم التدبير) باالشترا (‪.‬‬

‫‪-14‬مقاربات بيداغوجية) باالشترا (‪.‬‬

‫‪253‬‬
‫‪-15‬نحو تصور جديد ملراحل التدريس(التخطيط‪-‬التدبير‪-‬التنشيط‪-‬التقويم‪-‬‬

‫الدعم)‪ .‬باالشترا ‪.‬‬

‫‪-16‬مستجدات التقويم (التقويم العادي‪،‬التقويماإلدماجي‪ ،‬التقويم الفار ي‪ ،‬التقويم‬

‫الداعم‪ ،‬التقويم الرائزي)‪ .‬باالشترا ‪.‬‬

‫‪-17‬الجديد في تدبير التعلمات (باالشترا )‪.‬‬

‫‪-18‬املستجد في تخطيط التعلمات (باالشترا )‪.‬‬

‫‪-19‬تكويناملدرسينوفقاملهاراتالحياتية(باالشترا )‪.‬‬

‫‪-20‬املؤسسة التربوية‪ :‬املشاريع والخطط والبرامج والشراكات واألنشطة‬

‫(باالشتراك)‪.‬‬

‫‪-21‬املونودراما االحتفالية باملغرب (باالشتراك)‪.‬‬

‫ومناملجالت املحكمة املغربية والعربية التي ساهم فيها الكاتب‪:‬‬

‫‪ )1‬مجلة وادي درعة‪(،‬اململكة املغربية)‪ ،‬مجلة فصلية محكمة‪ ،‬العدد ‪ 38‬نونبر‪،‬‬

‫دراسة بعنوان‪ :‬التوظيف البيداغوجي للصور في التدريس‪:‬صيغ ونماذج‪.‬‬

‫‪ )2‬مجلة العلوم اإلنسانية املحكمة‪ (،‬اململكة العربية السعودية) مجلة علمية‬

‫محكمة‪ ،‬العدد الخامس لسنة ‪ 1 ،2020‬نونبر‪ ،‬دراسة بعنوان‪ :‬املصطلحات‬

‫النقدية في األدب املغربي القديم‪.‬‬

‫‪254‬‬
‫‪ )3‬مجلة ريحان‪( ،‬اململكة األردنية) العدد الرابع‪ 30 ،‬نوفمبر ‪ ،2020‬دراسة‬

‫بعنوان‪ :‬صراع السلطتين السياسية والعلمية (رسائل الفقيه الحسن اليوس ي‬

‫والسلطان إسماعيل بن الشريف نموذجا) مقاربة بالغية جاجية‪.‬‬

‫‪ )4‬مجلة آراء‪( ،‬املغرب) العدد الرابع‪ ،‬مجلة علمية محكمة نصف سنوية‪ ،‬يونيو‬

‫‪ ،2021‬ملف العدد‪ :‬التعليم عن بعد‪ ،‬دراسة بعنوان‪ :‬تدريس مادة اللغة‬

‫العربية في املدرسة املغربية خالل جائحة كورونا وفق نمط التعليم بالتناوب‪:‬‬

‫مالحظ ونماذج‪.‬‬

‫‪ )5‬مجلة جسور‪( ،‬املغرب) العدد الثاني‪،‬مجلة علمية محكمة فصلية‪ ،‬يناير‬

‫‪ ،2021‬دراسة بعنوان‪ :‬ثقافة الحوار في التران العربي‪ ،‬رسائل السياسة‬

‫الشرعية للفقيه الحسن اليوس ي نموذجا‪.‬‬

‫‪ )6‬املجلة الدولية للبح العلمي‪ ،‬مجلة محكمة‪ ،‬مارس ‪ ،2021‬دراسة بعنوان‪:‬‬

‫االستراتيجيات الحجاجية في رسالة (املعاد واملعاش) للجاحظ‪.‬‬

‫باإلضافة إلى كون الكاتب له مشاركات متنوعة في ندوات ومؤتمرات وطنية‬

‫ودولية)مُحكما ومتدخال(‪ .‬وهو أيضا عضو مشار ومؤسس ملراكز ثقافية‬

‫ومنظمات علمية مختلفة أهمها‪:‬‬

‫‪255‬‬
 ‫• مدير املركز املتوسطي للدراسات واألبحان‪.‬‬

‫• مدير تحرير سلسلة دراسات أكاديمية محكمة‪.‬‬

‫• مدير تحرير مجلة أطلنتس (العلوم اإلنسانية واالجتماعية والقانونية)‪.‬‬

‫• املنسق العام لوحدة الدراسات اللغوية واألدبية(مركز الصدى للدراسات‬

‫واإلعالم)‪.‬‬

‫• الكاتب العام ملركز آفاق للعلوم اإلنسانية واالجتماعية‪.‬‬

‫• رئيس قسم اإلصدارات بمختبر حكومة الشباب املوازية‪.‬‬

‫• رئيس لجنة العالقات العامة بالرابطة العاملية لإلبداع والعلوم اإلنسانية‪.‬‬

‫• عضو مختبر دراسات الفكر واملجتمع‪ ،‬بكلية اآلداب والعلوم اإلنسانية‬

‫بالجديدة‪ ،‬جامعة شعيب الدكالي‪.‬‬

‫• عضو فريق البح والتطوير الخاصة بإعداد عدة التكوين وتجويدها‪ ،‬على‬

‫مستوى املراكز الجهوية ملهن التربية والتكوين‪ ،‬والجامعات العموميةـ‬

‫مجزوءات(التخطيط‪ ،‬ورشة اإلنتاج الديدكتيكي)‪ .‬مشروع شراكة التعليم‬

‫العالي‪-‬جامعة والية أريزونا بأمريكا‪-‬‬

‫• منسق مجزوءة دعم التكوين األساس‪.1‬‬

‫• منسق مجزوءة اإلنتاج الديدكتيكي‪.‬‬

‫‪256‬‬
‫• عضو لجنة مراقبة الجودة (املديرية اإلقليمية للتربية والتكوين بالدريوش‪،‬‬

‫جهة الشرق)‪.‬‬

‫• عضو اللجنة العلمية ملجلة مدارات إيرانية‪ ،‬تصدر عن املركز الديموقراطي‬

‫العربي‪ ،‬برلين‪-‬أملانيا‪.‬‬

‫• عضو املنصة التشاركية للمتعلم ‪:‬املرصد األوروبي لتعليم اللغة العربية‬

‫للناطقين بغيرها ‪-‬باريس‪-‬فرنسا‪.‬‬

‫• عضو املنتدى العاملي لإلدارة االستراتيجية‪ ،‬أكاديمية إثراء املعرفة‪ -‬التابعة‬

‫للشبكة السويدية العراقية‪-‬‬

‫• رئيس مكتب جهة الشرق (الجامعة الدولية لإلبداع والعلوم اإلنسانية‬

‫والسالم)‪.‬‬

‫• رئيس قسم البالغة والنقد األدبي واألدب املقارن بكلية العلوم اإلسالمية‬

‫املركزية ‪ -‬جامعة باشن العاملية‪.‬‬

‫• عضو هيئة تحرير مجلة املركز األوروبي لدراسات الشرق األوسط مقره‬

‫بأملانيا‪.‬‬

‫• عضو اللجنة العلمية ملجلة إيجالر الدولية‪ ،‬املتخصصة في نشر الدراسات‬

‫اللغوية والنقدية والتربوية‪ ،‬تصدر من تركيا‪.‬‬

‫‪257‬‬
 ‫• عضو مراجعلمجلة دراسات إنسانية واجتماعية‪ -‬دولية محكمة‪ ،‬تصدر عن‬

‫جامعة وهران )الجزائر(‪.‬‬

‫• عضو الهيئة االستشارية للمجلة األمريكية الدولية للعلوم اإلنسانية‬

‫واالجتماعية ‪.‬‬

‫• عضو الرابطة العربية لآلداب والثقافة)العراق(‪.‬‬

‫• عضو املركز الوطني للدراسات والتأطير في الديدكتيك‪ -‬املغرب‪.‬‬

‫• عضو الرابطة الدولية للباح العلمي(جامعة العلوم االبداعية) اإلمارات‬

‫العربية املتحدة‪.‬‬

‫• عضو االتحاد العاملي للغة العربية‪.‬‬

‫• عضو هيئة املساواة وتكافؤ الفرص ومقاربة النوع باملجلس اإلقليمي لعمالة‬

‫الناضور) لجنة الحكامة والتعاضد والتضامن(‪.‬‬

‫• عضو لجنة حقوق اإلنسان بمنظمة الصداقة الدولية (السويد)‪.‬‬

‫• عضو الهيئة االستشارية الوطنية لحكومة الشباب املوازية (املغرب)‪.‬‬

‫• مدير معرض القراءة والكتاب بجهة الشرق‪ -‬املغرب‪.‬‬

‫• عضو اللجنة العلمية في املؤتمر العلمي الدولي األول‪ ،‬املنظم من قبل أكاديمية‬

‫عطاء للتربية الخاصة بشراكة مع املركز املتوسطي للدراسات واألبحان‬

‫‪258‬‬
‫ومنصة الديدكتيك للتدريب‪ ،‬في موضوع‪" :‬التربية الخاصة‪ :‬إشكاالت وحلول"‪،‬‬

‫املغرب يومي ‪ 17‬و‪ 18‬يوليوز ‪.2020‬‬

‫• عضو الهيئة العلمية للكتاب الجماعي‪" :‬األمن الصحي كأحد مهددات األمن‬

‫القومي واملجتمعي العاملي"‪ ،‬إصدارات املركز الديمقراطي العربي بالتعاون مع‬

‫املركز األملاني‪.‬‬

‫• عضو اللجنة العلمية في املؤتمر العلمي الدولي األول‪ ،‬املنظم من قبل الرابطة‬

‫الدولية للباح العلمي بدولة اإلمارات العربية املتحدة مارس ‪.2020‬‬

‫• عضو الهيئة العلمية للكتاب الجماعي‪" :‬مشكالت البح العلمي في الوطن‬

‫العربي"‪ ،‬إصدارات املركز الديمقراطي العربي بالتعاون مع املركز األملاني‪.‬‬

‫• عضو اللجنة العلمية للمؤتمر الدولي‪" :‬دور الوسائل التكنولوجية في التعليم‬

‫الجامعي والبح األكادميين"‪ ،‬املركز الديموقراطي العربي‪.‬‬

‫• عضو اللجنة العلمية لالستكتاب الدولي‪" :‬اللغة العربية واستعادة املجد‬

‫والسيادة‪ :‬التحديات والفرص"‬

‫‪259‬‬
 ‫سيرة هشام ادرحو‬

‫➢ معلومات شخصية‪:‬‬

‫➢ االسم العائلي‪ :‬ادرحو‪ID RAHOU‬‬

‫‪HICHAM‬‬ ‫➢ االسم الاخص ي‪ :‬هشام‬
‫➢ تاريخ ومكان االزدياد‪ 1978/09/ 20:‬الدار البيضاء‬
‫➢ مقر العمل‪ :‬املركز الجهوي ملهن التربية والتكوين لجهة الشرق – الفرع‬
‫اإلقليمي بالناظور‪.‬‬
‫➢ مادة التدريس‪ :‬علوم التربية‬
‫➢ الهاتف‪0640108080 :‬‬
‫➢ البريد االلكتروني‪idrahouhicham.crmfo@gmail.com:‬‬
‫➢ الشهادات العلميةواملهنية املاصل عليها‪:‬‬

‫الشهادات األكاديمية والعلمية‪:‬‬

‫➢ دبلوم الدراسات العليا املعمقة ‪ :DESA‬تخصص علم االجتماع الديني ‪.2005‬‬

‫‪260‬‬
‫➢ دبلوم املدرسة العليا لألساتذة‪ :‬تخصص الفلسفة ‪2004‬‬
‫➢ شهادة االجازة‪ :‬تخصص علم االجتماع ‪.2002‬‬
‫➢ شهادة البكالوريا‪ :‬تخصص آداب عصرية ‪.1998‬‬

‫الشهادات املهنية‪:‬‬
‫دبلوم املدرسة العليا لألساتذة‪ ،‬يونيو ‪.2004‬‬ ‫‪-‬‬

‫➢ الخبرات املهنية‪:‬‬

‫التكوين باملركز‪:‬‬ ‫•‬

‫تدريس مجزوءة علوم التربية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫تدريس مجزوءة الديدكتيك العامة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫تدريس مجزوءة البح التدخلي‬ ‫‪-‬‬

‫تدريس مجزوءة تحليل املمارسات املهنية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫التدريس بالجامعة (الدراسات العربية ‪)S2‬‬ ‫•‬

‫➢ تدريس مجزوءة‪ :‬الفلسفة والجماليات‬

‫التدريس بالثانوي التأهيلي‪:‬‬ ‫•‬

‫تدريس مادة الفلسفة‬ ‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫➢ الشهادات والعضويات العلمية‪:‬‬

‫‪261‬‬
 ‫أستاذ مكون باملركز الجهوي ملهن التربية والتكوين لجهة الشرق‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫أستاذ زائر بالكلية متعددة التخصصات بسلوان – الناظور‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -‬عضو مشروع شراكة التعليم العالي‪-‬املغرب‪ ،‬بشراكة مع جامعة والية أريزونا‬

‫بأمريكا‪ ،‬و‪ ،USAID‬عضو فريق علوم التربية‪.‬‬
‫‪ -‬عضو مشروع تكوين فرق إعداد املجزوءات وتكوين املكونين وتأطير الدورات‬
‫التكوينية لفائدة األطر التربوية واإلدارية الذي تشرف عليه وزارة التربية الوطنية‪،‬‬
‫‪.2020‬‬
‫‪ -‬عضو فريق إعداد دليل عدة التناوب املدمج‪ ،‬الوحدة املركزية لتكوين األطر‪،‬‬
‫الرباا‪.2019 ،‬‬
‫‪ -‬عضو مشروع البح العلمي في املجال التربوي املصادق عليه من قبل وزارة‬
‫التربية الوطنية‪.2018،‬‬
‫نائب الكاتب العام ملركز آفاق للعلوم اإلنسانية واالجتماعية‪ ،‬الناظور‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫عضو هيئة تحرير مجلة آراء للعلوم اإلنسانية واالجتماعية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -‬عضو الهيئة العلمية واالستشارية ملجلة آراء للعلوم اإلنسانية واالجتماعية‬

‫(مجلة محكمة)‪.‬‬
‫محكم معتمد في مجلة آراء التي تعنى بالدراسات اإلنسانية واالجتماعية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫نائب الكاتب العام للجمعية املغربية ملدرس ي الفلسفة – فرع الناظور‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫نائب الكاتب العام للجمعية املغربية لتوجيه التلميذ والدعم واالنصات‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪262‬‬
‫‪ -‬مندوب سابق لجمعية االوراش االجتماعية املغربية – فرع بنمسيك الدار‬
‫البيضاء‪.‬‬
‫أمين مال سابق للعصبة املغربية األملانية – فرع الدار البيضاء‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫باح في قضايا التربية والتكوين‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫➢ اإلنتاجات العلمية‪:‬‬

‫املؤلفات العلمية‪:‬‬
‫سيرورات التعلم ورهانات التعليم‪ ،‬منظورات تربوية جديدة‪ ،‬منشورات مركز‬ ‫‪-‬‬

‫مقاربات‪ ،‬كتاب جماعي من تنسيق محمد األزمي وعمر أكراص ي‪ .‬الطبعة األولى‬
‫‪.2022‬‬
‫التربوي التدخلي بين النظرية والتطبيق‪ ،‬سلسلة ملفات تربوية‬ ‫البح‬ ‫‪-‬‬

‫وتكوينية‪ ،‬تصدر عن املركز املتوسطي للدراسات واألبحان‪ ،‬متخصصة في‬

‫قضايا التربية والتكوين‪ ،‬رقم ‪ .18‬الطبعة األولى ‪( 2022‬باالشترا )‪.‬‬

‫‪ -‬محاضرات في علوم التربية‪ ،‬منشورات سلمى الثقافية‪ ،‬تطوان‪ ،‬املغرب‪،‬‬

‫الطبعة الرابعة ‪2022‬م‪( .‬باالشترا )‪.‬‬
‫‪ -‬علم االجتماع التربوي‪ ،‬منشورات املركز املتوسطي للدراسات واألبحان‪،‬‬
‫سلسلة ملفات تربوية تكوينية‪ ،‬رقم‪ ،9:‬الناظور‪ -‬طنجة‪ /‬املغرب‪.‬الطبعة األولى ‪.2022‬‬
‫(باالشترا )‪.‬‬
‫‪ -‬ديناميكية الجماعات في ضوء املنظور التربوي‪ ،‬منشورات املركز املتوسطي‬
‫للدراسات واألبحان‪ ،‬سلسلة ملفات تربوية تكوينية‪ ،‬رقم‪ ،7‬الناظور‪ -‬طنجة‪ /‬املغرب‬
‫الطبعة األولى ‪( .2022‬باالشترا )‪.‬‬
‫‪263‬‬
‫‪ -‬الجديد في الديدكتيك العامة‪ ،‬مطبعة دار الريف للنشر والتوزيع‪ ،‬الناظور‪،‬‬
‫تطوان‪/‬املغرب‪ ،‬السنة‪2022:‬م(باالشترا )‪.‬‬
‫‪ -‬الدليل الديدكتيكي والبيداغوجي لبناء التعلمات في مادة الفلسفة‪2019.‬‬
‫‪ -‬املخدرات بصيغة املؤن – دراسة سوسيولوجية‪،‬منشورات مركز آفاق للعلوم‬
‫اإلنسانية واالجتماعية ا‪2021. 2‬‬
‫‪ -‬اإلسالميات التطبيقية في املشروع األركوني‪ - ،‬مطبعة القبس العروي ‪-‬الناظور‪،‬‬
‫ا‪.2019 ،1‬‬
‫‪ -‬تطبيقات املناهج اللسانية واألنتروبولوجية على النص الديني – سورتي‬
‫الفاتحة والتوبة نموذجا‪ -‬مطبعة القبس العروي ‪-‬الناظور‪ ،‬ا‪.2019 ،1‬‬

‫املقاالت العلمية‪:‬‬
‫‪ -‬أي براديغم تنموي نريد؟ وأي مشروع مجتمعي‪-‬تربوي نسعى إليه؟مجلة أراء‪،‬‬
‫سلسلة العلوم اإلنسانسة واالجتماعية العددين السادس والسابع‪.2022 ،‬‬
‫‪ -‬الريف التاريخ واملجال واإلنسان‪ ،‬سلسلة دراسات أكاديمية محكمة دولية‬
‫متعددة التخصصات‪ ،‬الناشر‪ :‬املركز املتوسطي للدراسات واألبحان‪ ،‬الجزء‬
‫السادس‪ ،‬شتنبر ‪.2021‬‬
‫‪ -‬مقال‪ :‬السياقات الناظمة للمنهاج الدراس ي للسلك االبتدائي‪ ،‬مجلة مدارات‬
‫املركز الجهوي ملهن التربية والتكوين لجهة الشرق‪2021،.‬‬
‫‪ -‬مقال‪ :‬األن روبولوجيا االجتماعية بالريف املغربي قراءة في كتاب‪ :‬وراء باب‬
‫الفناء‪ .‬الحياة اليومية للنساء الريفيات‪ ......‬ملؤلفته أورسوال كينغسميل هارت‪ ،‬مجلة‬
‫الذاكرة‪ ،‬العدد الخامس‪.2020 ،‬‬
‫‪ -‬مقال النسق الثقافي وإشكالية بناء القيم في الحياة املدرسية‪ ،‬مجلة أراء‪،‬‬
‫سلسلة العلوم اإلنسانية واالجتماعية العدد الثاني‪.2020 ،‬‬

‫‪264‬‬
 ‫كلمة الغالف الخارجي‪:‬‬

‫تع ــد األقس ــام املش ــتركة ظ ــاهرة تربوي ــة الفت ــة لالنتب ــاه ف ــي نظامن ــا التعليم ــي املعاص ــر؛ مل ــا‬
‫تثيره من أسئلة مؤرقة للمدرس واملـتعلم واإلدارة واملنظومـة التربويـة بصـفة عامـة‪ .‬وإذا‬
‫ـكـان القســم املوحــد العــادي ال يثيـر صــعوبات كثيــرة علــى املســتوى التربــوي والتدري ـ ي‪،‬‬
‫علــى الــرغم مــن تــدني الجــودة التعليميــة؛ فــإن األقســام املشــتركة التــي ‪ -‬غالبــا‪ -‬مــا توجــد‬
‫فــي العــالم القــروي أو البــدوي‪ ،‬مــا فتأـت تطــر أســئلة عويصــة نظريــة وتطبيقــا‪ ،‬إن علــى‬
‫مستوى التدريس ‪ ،‬وإن على مستوى التكوين‪.‬‬

‫‪265‬‬