‫تدبير التعلمات باألقسام الثنائية الدليل المنهجي‬

‫تدبير التعلمات باألقسام الثنائية‬

‫الدليل المنهجي‬
‫‪ .I‬اإلطاراملفاهيمي‬
‫يعتمد هذا الدليل مجموعة من املفاهيم األساس املتعلقة باألقسام الثنائية‪ ،‬لعل أهمها‪ :‬مفهوم األقسام الثنائية‬
‫وتدبير الفروق الفردية والتعلمات املتجانسة والتعلمات غير املتجانسة (املتباينة)‪ ،‬تعليم التعلم‪ ،‬الوضعيات التعلمية‪.‬‬
‫‪ .1‬مفهوم األقسام الثنائية‬
‫هي أقسام تجمع مستويين دراسيين في حجرة واحدة‪ ،‬تحت إشراف أستاذ(ة)واحد(ة)‪ ،‬يشتغل على برنامجين‬
‫دراسيين ضمن حيز زمني مشترك‪.‬‬
‫‪ .2‬مفهوم الفروق الفردية‬
‫تشير الفوارق أو الفروق الفردية إلى مجموع الخصائص والصفات والسمات التي يتميز بها كل إنسان عن غيره‪،‬‬
‫والتي تشمل النواحي الجسمية والعقلية واالجتماعية والوجدانية‪.‬‬
‫ويقصد بها تلك االختالفات بين املتعلمات واملتعلمين في مختلف نواحي الشخصية‪ ،‬والتي ينبغي أخذها بعين‬
‫االعتبار في مختلف العمليات التعليمية التعلمية‪ .‬وقد أصبح من املسلم به أن لكل متعلم فرديته ومسيرة نموه وسرعة‬
‫تطوره وقدراته‪ .‬وتمس هذه الفوارق جوانب متعددة منها‪:‬‬
‫• الخصائص والسمات الفيزيولوجية؛‬
‫• االستعداد النفس ي والوجداني؛‬
‫• مستويات النمو املعرفي؛‬
‫• وتائر اكتساب التعلم؛‬
‫• األنماط املعتمدة في التعلم؛‬
‫• االستراتيجيات املعتمدة في التعلم؛‬
‫• درجات التحفز للعمل املدرس ي (الرغبة والدافعية)؛‬
‫• عالقات املتعلمين باملعرفة املدرسية؛‬
‫• التاريخ املدرس ي للمتعلمات واملتعلمين‪.‬‬
‫أما تفريد التعليم فهو تلك السلسلة من اإلجراءات (تعليمية وتعلمية) التي تشكل في مجملها نظاما يهدف إلى‬
‫تنظيم التعلم وتيسيره بأشكال مختلفة وفق حاجات وقدرات وميول واهتمامات وخصائص املتعلم النمائية‪.‬‬
‫‪ .3‬مفهوم التعلمات املتجانسة واملتباينة‬

‫‪1‬‬
 ‫تدبير التعلمات باألقسام الثنائية الدليل المنهجي‬

‫التعلمات املتجانسة هي التعلمات التي تقبل املعالجة الثنائية لكونها خاضعة ملجموعة من العالقات كالتضمين‬
‫وعالقة العام بالخاص ووحدة املحور‪ ...‬مما يتيح إمكانية تقديمها ملستويين دراسيين متتاليين في الحصة نفسها‪ .‬في حين أن‬
‫التعلمات املتباينة هي التعلمات التي ال تقبل املعالجة الثنائية في الحصة نفسها ملستويين متتاليين نظرا لتباينها‪.‬‬
‫‪ .4‬مفهوم تعلم التعلم‬
‫هو منهجية بيداغوجية تهدف إلى تنمية استقالل املتعلم (ة) في تعلماته‪ .‬فهو نمط التعلم الذي يستقل فيه املتعلم(ة)‬
‫بنفسه في عملية التعلم ‪.‬وللمدرس(ة) دور في التعلم الذاتي يتحول فيه من ملقن للمعرفة إلى مواكب وموجه ‪1‬للمتعلمات‬
‫واملتعلمين يعلمهم كيفية التعلم عبر استراتيجيات ذهنية وأنشطة لبناء الثقة بنفسه مع مراعاة التنوع الشديد لإليقاعات‬
‫التعلمية وللخصوصيات السيكولوجية للمتعلمين والصعوبات النفسية التي يعاني منها بعض رواد األقسام الثنائية والتي‬
‫تشكل عائقا لتعلمهم‪.‬‬
‫‪ .5‬مفهوم الوضعية‪:‬‬
‫يدل املصطلح في السياق املدرس ي على التفاعالت بين املدرس واملتعلمين في إطار التعلم ‪.‬وتمثل الوضعية املجال‬
‫املالئم الذي تنجز فيه أنشطة تعلمية متعلقة بالكفاية أو أنشطة تقويم الكفاية ‪ .‬وتطرح الوضعية على املتعلم(ة) مهمة ال‬
‫يتغلب عليها اال بالتعلم الدقيق‪ .‬وتكون قريبة من الحياة وتطرح على املتعلم تحديا أو عائقا يحاول رفعه عبر تعبئة موارده‬
‫(معارف‪ ،‬مهارات‪ ،‬مواقف)‪ .‬فهي وسيلة للتعلم ومنهجية في التدريس واستراتيجية تشرك املتعلم في بناء تعلماته‪.‬‬
‫‪ .6‬املعينات الديدكتيكية‬
‫يقصد بها جميع أنواع الوسائط التي تستخدم في العملية التعليمية لتسهيل اكتساب املفاهيم واملعارف واملهارات‪،‬‬
‫وتوفير املناخ املالئم لتنمية املواقف واالتجاهات‪.‬‬
‫فهي وسائل يستعين بها األستاذ(ة) لتحقيق أهدافه التعلمية ولتفعيل التواصل بين طرفي العملية التعليمية‬
‫التعلمية‪ .‬وتستمد الوسيلة قيمتها من خالل مدى قدرتها "على تحفيز املتعلم(ة) واستثارته ملمارسة فعالياته الذاتية في‬
‫املواقف التعليمية التعلمية "‪.2‬‬
‫ويتم اقتراح الوسائل الديدكتيكية حسب وضعيات التعلم واإلمكانات املتاحة في املؤسسة‪.‬‬
‫‪ .7‬األركان التربوية‬
‫يعد الركن التربوي حيزا مكانيا داخل الفصل الدراس ي تمارس فيه جماعة مصغرة من املتعلمات واملتعلمين‬
‫أنشطتها في استقاللية تامة‪ ،‬وأحيانا بتوجيهات من األستاذ(ة)‪ ،‬في ارتباط وثيق باألهداف التعلمية للدرس‪.‬‬
‫ويؤدي الركن مجموعة من الوظائف تتجلى في ‪:‬‬
‫• اكتشاف املتعلمين لوثائق جديدة واستعمالها وقراءتها لجمع املعلومات ومعالجتها؛‬
‫• تمرن املتعلمات واملتعلمين على التعلم الذاتي حسب إيقاعاتهم الخاصة؛‬
‫• تقويم أعمالهم بصفة ذاتية وتصحيحها؛‬
‫• تنمية روح الجماعة والتعاون وتحمل املسؤولية الفردية والجماعية واكتساب الثقة بالنفس لدى املتعلمات‬
‫‪3‬‬
‫واملتعلمين‪.‬‬

‫‪ -‬ينظر أحمد أوزي ‪ ،‬التعليم والتعلم الفعال ص ‪ 87‬وما بعدها‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪ -‬سلسلة التكوين التربوي عدد ‪ 5‬الوسائل التعليمية‪ .‬مطبعة النجاح الجديدة‪ .‬ط‪ .1996 .1‬ص ‪.32‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪ -‬القسم المشترك نحو مقاربة فارقية‪ ،‬ميلود التوري‪ :‬أنفو برانت‪ ،‬فاس‪ ،‬المغرب‪ ،‬الطبعة ‪. 1‬سنة ‪.2002‬ص ‪.90‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪2‬‬
 ‫تدبير التعلمات باألقسام الثنائية الدليل المنهجي‬

‫‪ .8‬األنشطة املندمجة‬
‫هي أنشطة تتكامل مع األنشطة الفصلية بفضل مقاربة التدريس بالكفايات و قد يشارك في تأطيرها متدخلون‬
‫مختلفون‪ .‬كما أنها تسعى إلى تحقيق أهداف ا لـمنهاج‪ ،‬وتعطي هامشا أكبر للمبادرات الفردية والجماعية التي تهتم أكثر‬
‫بالواقع املحلي والجهوي‪ ،‬باإلضافة إلى كونها تتيح إمكانية مناولة ا لـمواضيع واألحداث الراهنة‪ ،‬وتفتح الـمجال للتعلم‬
‫الذاتي والـمالئم لخصوصيات الـمتعلمين‪.‬‬
‫وتعتبر األنشطة الـمندمجة مجاال خصبا للتجديد والتجريب التربوي لـمقاربات وطرق وتقنيات يمكن اعتمادها‪،‬‬
‫‪4‬‬
‫عند ثبوت نجاعتها‪ ،‬في الـممارسة الفصلية‪.‬‬

‫‪ .II‬اإلطاراملنهجي‬
‫يتضمن هذا الجزء مبادئ أساس موجهة لتخطيط وتدبير وتقويم التعلمات بالقسم الثنائي وتنظيم فضاء‬
‫القسم وتدبير الزمن وتدبير التعلمات حسب كل مادة دراسية‪.‬‬
‫‪ .1‬مبادئ موجهة لتخطيط وتدبيروتقويم التعلمات بالقسم الثنائي‬
‫‪ .1-1‬تكييف املناهج وفق حاجات متعلمي القسم الثنائي‬
‫• إملام األستاذ (ة) إملاما تاما باملضامين والبرامج املقررة وكذا املنهجيات واملقاربات املعتمدة في التدريس؛‬
‫• تحديد التمفصالت على مستوى التعلمات املتجانسة وغير املتجانسة؛‬
‫• إزاحة التعلمات كلما اقتضت الضرورة (بغية تقريب املفاهيم موضوع التعلم في املستويين) وتحديد التدرج في‬
‫التعلمات بين املستويين؛‬
‫• ربط التعلمات التي تمت إعادة ترتيبها وتنظيمها‪.‬‬
‫‪ .1-2‬إعادة تنظيم املوارد‬
‫• يتم تنظيم تعلمات املستوى األدنى واملستوى األعلى بهدف رصد التعلمات التي يمكن أن تكون موضوع‬
‫"تعلم مشترك" أو تعلمات متباينة مع استحضار املقاربة الفارقية؛‬
‫• تحديد التعلمات ومستوى املرقى املراد بلوغه من طرف متعلمات ومتعلمي كل مستوى؛‬
‫• تحديد ما إذا كان األمر يتعلق ببناء مفهوم‪ ،‬أو بجزء أو مستوى من مستويات إنماء املفهوم‪.‬‬
‫‪ .1-3‬تدبيرالفروق الفردية‬
‫يقتض ي التدبير البيداغوجي للفوارق الفردية باألقسام األقسام الثنائية أن تشمل إجراءات التفريق كافة مكونات‬
‫العملية التعليمية بدءا بتشخيص تمثالت املتعلمين(ات) مرورا بتخطيط التعلمات (على املدى الطويل واملتوسط واليومي)‪،‬‬
‫ثم تدبيرها على مستويات عدة (سيرورات األنشطة‪ ،‬بناء الوضعيات‪ ،‬تدبير الزمان والفضاء التربوي‪ ،‬التواصل‪ ،‬الوسائل‬
‫والوسائط‪ )...‬وفق حاجات املتعلمين(ات) املختلفة واملتنوعة وانتهاء بتقويم التعلمات وما يستتبعها من دعم ومعالجة‪.‬‬
‫‪ .1-4‬استثمار الوضعيات‬

‫‪ -‬دليل الحياة المدرسية‪ ،‬وزارة التربية الوطنية‪ .‬غشت ‪ 2008‬ص ‪.25‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪3‬‬
 ‫تدبير التعلمات باألقسام الثنائية الدليل المنهجي‬

‫‪ .1-5‬تنظيم فضاء القسم وفق متطلبات القسم الثنائي‬

‫يستند تدبير الفضاء في قسم مشترك على مجموعة من القواعد أهمها‪:‬‬
‫‪ ‬تخصيص حيز مكاني كاف يسمح لكل تلميذ(ة) بالعمل ضمن األركان؛‬
‫‪ ‬تخصيص فضاء لجمع الفوجين أو للتقاسم أو التقاطعات؛‬
‫‪ ‬تخصيص جانب من الفصل لترتيب أدوات العمل‪ :‬جذاذات التصحيح الذاتي‪ ،‬أدوات عمل مختلفة؛‬
‫‪ ‬تخصيص فضاءات متنوعة وأماكن مختلفة للعمل‪.‬‬
‫‪ .1-6‬تدبيرالزمن‬
‫لتدبير الزمن بشكل جيد في قسم مشترك يجب احترام املبادئ اآلتية‪:‬‬
‫‪ ‬معرفة التوقيت الرسمي؛‬
‫‪ ‬تكييف الغالف الزمني للعمل باملستويين (غالف زمني موحد للمستويين) ؛‬
‫‪ ‬اعتماد صيغ تراعي خصوصية الوسط (قروي‪ ،‬شبه حضري‪ )..‬؛‬
‫‪ ‬احترام قانون التناوب بين‪ :‬األنشطة الشفهية واألنشطة الكتابية واألنشطة ذات الطابع املجرد‬
‫واألنشطة املحسوسة (القراءة ‪ /‬التعبير‪ /‬الرياضيات‪ )...‬واألنشطة التي تتطلب مجهودا أقل تركيزا‬
‫(الرسم‪ ،‬أعمال يدوية مثال) ؛‬
‫‪ ‬استفادة كل تلميذ في الثنائي من حقه في زمن التعلم‪.‬‬
‫‪‬‬

‫‪ .III‬تخطيط التعلمات‬
‫‪ .1‬موجهات التخطيط‬
‫تستدعي مراعاة الفوارق الفردية على مستوى هندسة التعلمات استحضار املوجهات التالية‪:‬‬
‫• تكييف اإلطار املنهجي والتنظيمي مع واقع األقسام الثنائية؛‬
‫• بناء تخطيط التعلم بما يناسب هذه األقسام ؛‬
‫• االنطالق مبدئيا من املجاالت والوحدات املقررة في شكلها التراتبي مع احترام البناء الهيكلي لكل وحدة‬
‫دراسية وما تحتويه من املكونات ؛‬
‫• تحديد أسابيع العمل مع تبيان املقصود من كل مكون وذلك لتحديد النشاط املرصود بدال من التعميم ؛‬
‫• احترام املحطات الخاصة بالتقويم والدعم ؛‬
‫• مواكبة املستجدات‪.‬‬
‫‪ .2‬تدبيرالتخطيط‬
‫• تحديد األهداف التعلمية انطالقا من الكتاب األبيض والكتب املدرسية املعتمدة واملنهاج املنقح؛‬
‫• املحافظة على محتوى املستويات (‪1‬و‪3‬و‪ )6‬باعتبارها مرجعا لتسهيل العمل ؛‬
‫• تعديل املوارد في املستويات (‪2‬و‪4‬و‪ )5‬لتتماش ى مع موارد املستويات األخرى لتحقيق التجانس وضبط‬
‫التباين (إزاحة في املستويات الزوجية باستثناء املستوى السادس بسبب االمتحان اإلشهادي)؛‬
‫• التدرج والتسلسل املنطقي والتبسيط والوضوح في تخطيط التعلمات؛‬

‫‪4‬‬
 ‫تدبير التعلمات باألقسام الثنائية الدليل المنهجي‬

‫• تمحور األنشطة والوضعيات حول املتعلم(ة)؛‬

‫• مراعاة قدرة املتعلم(ة) على التفاعل واالستيعاب والفهم؛‬
‫• االنطالق من بيئة املتعلم(ة) أثناء صياغة الوضعيات التعلمية؛‬
‫• تيهيء الوسائل واملعينات املالئمة (سمعية‪ ،‬بصرية‪ ،‬حسية)؛‬
‫• اختيار الوضعيات التقويمية املالئمة‪.‬‬

‫‪ .3‬األهداف التعلمية‬
‫ينسجم تحديد األهداف التعلمية وخصوصية بيداغوجيا الفوارق الفردية التي تميز بين أهداف مشتركة يعمل‬
‫األستاذ(ة) على تحقيقها خالل حصص دراسية معينة‪ ،‬وأهداف غير متجانسة تستحضر الفروق الفردية بين املتعلمات‬
‫واملتعلمين ‪ ،‬يجند لها األستاذ(ة) إمكانيات تدبيرية ديداكتيكية تناوبية مساعدة على التحقق اإليجابي‪ .‬ويستهدف تحديد‬
‫األهداف التعلمية ‪:‬‬
‫• تنظيم املحتويات املقترحة بمنهاجين دراسيين مختلفين؛‬
‫• تنظيم التجانسات املمكنة لألهداف التعلمية وغير املتجانس منها‪.‬‬
‫ويتأتى تدبير األهداف التعلمية بالقسم الثنائي من خالل‪:‬‬
‫• وضع قائمة خاصة بالدروس املتجانسة جزئيا‪ ،‬وغير املتجانسة قصد جدولتها في التخطيطات املرحلية‬
‫والسنوية؛‬
‫• إعداد تخطيطات لألهداف في صيغتها النهائية‪.‬‬

‫‪ .IV‬عدة تدبيرالتعلمات باألقسام الثنائية‬

‫تتضمن هذه العدة عددا من املوجهات العامة لتدبير التعلمات باألقسام الثنائية وعددا من أدوات العمل وطرقا‬
‫وتقنيات للتنشيط التجديدية‪.‬‬
‫‪ .1‬موجهات عامة للتدبير‬
‫‪.1-1‬تدبيرالزمن‬
‫يعد زمن التعلم من الثوابت البيداغوجية التي تشكل إحدى القواعد الديدكتيكية لبناء الحصص التعليمية‬
‫التعلمية‪ ،‬فهو بذلك عنصر حاسم ومهم تترصف وفقه األنشطة واالستراتيجيات التعليمية‪ ،‬وحسن استثماره شرط أساس‬
‫لضمان تحقق أهداف هذه الحصص‪.‬‬
‫إن خصوصيات القسم الثنائي تجعل من الزمن سالحا ذا حدين لذا يجب تنظيم الزمن وفق املدخالت التالية‪:‬‬
‫تنظيم الزمن السنوي املبرمج‬
‫• تحديد عام ألسابيع اإلرساء وأسابيع الدعم واملعالجة وفترات التقويم في عالقة مع املقرر التنظيمي السنوي‬
‫؛‬
‫• برمجة العطل واالحتفاالت العاملية والوطنية ؛‬
‫• الحرص على توافق الغالف الزمني مع محتويات البرامج الدراسية املقررة‪.‬‬

‫‪5‬‬
 ‫تدبير التعلمات باألقسام الثنائية الدليل المنهجي‬

‫تنظيم الزمن األسبوعي واليومي‬

‫• بناء جدول الحصص أو ما يعرف باستعمال الزمن وفق مقومات تحترم خصوصيات القسم الثنائي‪.‬‬
‫(اعتماد مبدأ وحدة املادة‪ ،‬احترام اإليقاعات التعلمية‪ )...‬؛‬
‫• األخذ بعين االعتبار الصيغ والنماذج الزمنية املعتمدة بالوسط القروي‪.‬‬
‫تنظيم الزمن الحصص ي ملختلف املكونات‪:‬‬
‫• وضع برنامج عمل يومي ؛‬
‫• تدقيق البرمجة الزمنية على مستوى الحصة الواحدة ؛‬
‫• توضيح التدبير الزمني لألنشطة للمستويين معا ؛‬
‫• تحديد الزمن التعلمي الذي يستوجب حضور األستاذ(ة)‪.‬‬
‫تقنيات تنظيم الزمن بالقسم الثنائي‬
‫• التوافق حول سير األنشطة الصفية وفق تعاقد ديدكتيكي ؛‬
‫• توضيح املطلوب وصيغ العمل للمتعلم(ة) اختصارا للجهد ؛‬
‫• تعويد املتعلم(ة) على وضعيات التعلم الذاتي ؛‬
‫• توفير بطاقات التقويم والتصحيح الذاتيين ؛‬
‫• تعويض الدعامات املكتوبة على السبورة بدعامات ورقية تتضمن مكان األجوبة‪.‬‬
‫احترام خصوصيات الفئة بالقسم الثنائي‬
‫• مراعاة االيقاعات الزمنية أثناء البرمجة ؛‬
‫• األخذ بعين االعتبار طبيعة القسم الثنائي (مثال‪ :‬برمجة زمنية لفترة التأهيل بالنسبة للمستوى ‪ 2+1‬عند‬
‫بداية السنة للمتعلمين الذين لم يستفيدوا من التعليم األولي‪.)...‬‬

‫‪.1-2‬تدبيرالفضاء‬
‫إن حسن تدبير الفضاء ضرورة يفرضها واقع التدريس باألقسام الثنائية حيث إن تنويع فضاءات االشتغال‬
‫وحسن تجهيز الفصل باملعينات الديدكتيكية يضمن بال شك حرية أكثر للمدرس (ة) واستقاللية أكبر للمتعلم(ة)‪.‬‬

‫تنويع فضاءات االشتغال‪:‬‬

‫الفضاء التعليمي‬

‫القسم‪ :‬فضاء داخلي‬

‫خارجي‬
‫األركان‬
‫تدبير تموقع المتعلم(ة)‬ ‫التربوية‬
‫مجموعات لكل‬ ‫التنظيم‬
‫صف لكل مستوى‪.‬‬ ‫داخلي‬
‫مستوى‪.‬‬ ‫الصفي‬

‫‪6‬‬
 ‫تدبير التعلمات باألقسام الثنائية الدليل المنهجي‬

‫إن تعدد األنشطة الدراسية‪ ،‬يقتض ي التغيير املستمر لهندسة الحيز املكاني حسب طبيعة األنشطة املراد‬
‫إنجازها‪ ،‬ويمكن االستئناس في هذا اإلطار بثالث بنيات رئيسية وهي‪:‬‬
‫البنية الصفية التقليدية‪:‬‬

‫البنية على شكل ‪:U‬‬

‫البنية على شكل مجموعات صغيرة‪:‬‬

‫يعد القسم الثنائي فضاء تربويا يسمح باستثمار هذه البنيات حسب نمط املادة املدرسة وخصوصياتها‪ ،‬شريطة‬
‫أن تضفي البنية املختارة جوا يسمح بتحقيق التواصل والتبادل املعرفي‪ ،‬وإضفاء الحيوية والتنافس على أنشطة التعلم‪،‬‬
‫وتسهيل عملية تنقل املدرس(ة) داخل الفصل بين متعلمي املستوى األدنى واملستوى األعلى‪ ،‬والتواصل الفعال مع مجموع‬
‫املتعلمين بشكل مباشر‪.‬‬
‫ويمكن لألستاذ (ة) تنويع فضاء القسم باالنفتاح على فضاءات أخرى في إطار الحياة املدرسية وداخل املؤسسة‬
‫وخارجها‪.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫تدبير التعلمات باألقسام الثنائية الدليل المنهجي‬

‫ويقتض ي تنظيم الفضاء في األقسام الثنائية إعداد أركان تربوية بعدد املواد الدراسية وبحسب كل مستوى‬
‫لتوظيفها في تدبير التعلمات‪ ،‬ويشار عادة إلى الركن وأنشطته ضمن الجذاذة وبحسب السيناريو الديدكتيكي ‪ .‬ويوزع فضاء‬
‫القسم إلى جهتين‪ :‬جهة خاصة باملستوى األدنى وأخرى خاصة باملستوى األعلى‪ ،‬ويعتمد فيها على مجموعة من األركان من‬
‫قبيل‪:‬‬
‫• ركن الرياضيات‪ :‬ألعاب وتمارين – العد –القياس الهندس ي – الوزن‪...‬‬
‫• ركن اللغات‪ :‬تمارين‪ ،‬قواميس‪ ،‬ملخصات‪ ،‬وثائق‪...‬‬
‫• ركن التربية الفنية‪ :‬رسومات‪ ،‬أرواق رسم‪ ،‬صويرات للتأمل‪... ،‬‬
‫• ركن النشاط العلمي‪ :‬وسائل ديدكتيكية‪ ،‬نماذج تجارب‪ ،‬نباتات‪ ،‬صويرات‪... ،‬‬
‫• ركن املوارد الرقمية في حالة توفر اإلمكانيات‪.‬‬
‫• ويمكن اإلشارة هنا إلى مجموعة من العمليات الضرورية التي يقوم بها األستاذ(ة)‪ ،‬أو التي قد ينتدب من‬
‫أجلها مجموعة من املتعلمين بشكل تناوبي‪:‬‬
‫• تتبع آثار استعمال محتوى الركن التربوي باستمرار؛‬
‫• إغناء محتواه وتجديده من حين إلى آخر؛‬
‫• جمع وإعادة ترتيب محتوياته بعد استعمالها‪.‬‬

‫‪ .1-3‬املعينات الديدكتيكية‬
‫إذا كانت الوسائل في القسم العادي مركز اهتمام كل املتعلمين فإن الوضعية تختلف بالنسبة لألقسام الثنائية‬
‫ألن ما يجلب اهتمام فئة ال يهم بالضرورة فئة أخرى‪ .‬ولذلك فاستثمارها بالشكل املناسب‪ ،‬يتوقف على توافقها مع النمط‬
‫املعرفي الخاص بكل متعلم‪ ،‬فهناك متعلمون يستوعبون الدروس بشكل أفضل عن طريق االستماع (أشرطة سمعية‪،‬‬
‫محاورات مسجلة‪ ،‬حكايات مروية‪ ،)... ،‬وآخرون عن طريق اإلبصار (استخدام الخطاطات التعليمية أشرطة فيديو‪ ،‬رسوم‬
‫وصور‪ ،)...‬في حين يتعلم البعض اآلخر عن طريق املمارسة الحسية (إنجاز تجارب‪ ،‬مناوالت‪ ،‬القيام بخرجات‪.)...‬كما أن‬
‫حسن توظيف السبورة الثابتة بتقسيمها إلى قسمين واستغالل السبورة املتحركة في الوقت املناسب وكذا األلواح ملراقبة‬
‫األجوبة وتوزيع الوثائق والصور للمالحظة وتسجيل األفكار إلتاحة الفرصة لالشتغال مع الفئة األخرى‪ ،‬كل ذلك وغيره‬
‫يساعد على االستثمار األمثل للوسائل واملعينات‪.‬‬
‫ويعد الكتاب املدرس ي وسيلة لتصريف املنهاج الدراس ي‪ ،‬وعلى األستاذ(ة) أال يحوله إلى آلية إلنجاز متسلسل‬
‫ونمطي ملختلف التمارين واألنشطة دون أي مراعاة للفوارق الفردية‪ .‬يقتض ي هذا األمر التنويع في استخدام الكتب املدرسية‬
‫واستثمار تعددها‪ ،‬وعدم االقتصار على الكتاب الوحيد أثناء بناء وتقديم املفاهيم‪ ،‬كما يستوجب انتقاء ما يناسب‬
‫املتعلمات واملتعلمين من األنشطة املقترحة كل حسب إمكاناته وقدراته‪ .‬ويستحب أن يوفر األستاذ(ة) وسائل مشتركة تخدم‬
‫أهداف املستويين‪.‬‬
‫‪ .2‬األدوات‬
‫‪.2-1‬الجذاذات‬
‫أ‪ -‬رأسية الجذاذة‪:‬‬
‫‪ .1‬العناصر املعتادة‪ :‬املستوى – املادة – املكون ‪-‬الوحدة – املجال – املوضوع ‪-‬األسبوع ‪ -‬الحصة ‪ -‬املدة‬
‫الزمنية – الوسائل‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫تدبير التعلمات باألقسام الثنائية الدليل المنهجي‬

‫‪ .2‬األهداف التعلمية‪ :‬يحدد األستاذ (ة) األهداف التعلمية التي يخطط لتحقيقها خالل الحصة ‪.‬‬
‫ب‪ -‬هيكل الجذاذة‬
‫يتشكل هذا الهيكل من ثالث خانات‪:‬‬
‫‪ .1‬خانة املراحل‪ ،‬وفي بعض الجذاذات يقسم الدرس إلى مراحل حسب الوضعيات‪:‬‬
‫• وضعية استكشافية في منطلق الدرس؛‬
‫• وضعية ديدكتيكية (بناء الدرس) ؛‬
‫• وضعية توليفية (في نهاية الحصة) ؛‬
‫• وضعيات تقويمية‪.‬‬
‫‪ .2‬خانة األنشطة التعليمية التعلمية‬
‫تقسم إلى قسمين‪:‬‬
‫‪ .2-1‬تدبير وضعيات التعلم في املستويين األدنى واألعلى‬
‫ويطلق عليها «أنشطة املتعلم (ة)»‪ ،‬ألن املتعلم (ة) محور العملية التعليمية التعلمية‪ :‬يالحظ‪ ،‬يسأل‪ ،‬يناقش‪،‬‬
‫يتفاعل‪...‬‬
‫‪ .2-2‬تدبير الوضعية للمستويين‬
‫وهو ما يسمى ب " أنشطة األستاذ(ة) " ‪،‬فاألستاذ (ة) يطرح أسئلة‪ ،‬يرشد‪ ،‬يسهل‪ ،‬يشجع‪ ،‬يطلب‪ ،‬ييهئ‬
‫وضعيات ‪....‬‬
‫‪ .3‬خانة صيغ عمل املتعلمين‬
‫وتتضمن توجيهات خاصة بصيغ العمل مع املتعلمين وهي‪:‬‬
‫• عمل جماعي؛‬
‫• عمل فردي؛‬
‫• عمل ثنائي؛‬
‫• بالنظير والوص ي‪.‬‬
‫وداخل هذه الخانات تم العمل على إبراز املراوحة من خالل توجيهات مباشرة أو باألرقام من أجل تدبير معقلن‬
‫لزمن التعلم في األقسام الثنائية والتمييز في الجذاذة بين أنشطة كل مستوى على حدة في حالة التباين دون أن يعني‬
‫التجانس التطابق فللمستوى األعلى دائما خصوصيته‪.‬‬
‫‪ .2-2‬بطائق التعلم والتصحيح الذاتيين‬
‫من األدوات املعتمدة في مشروع دعم التجديد التربوي لتعزيز اإلنصاف في األقسام الثنائية بطائق التعلم‬
‫والتصحيح الذاتيين‪ ،‬وهي بطائق تنمي استقاللية املتعلم(ة)‪ .‬وفيما يلي توجيهات لتوظيف بطاقتي التعلم الذاتي والتصحيح‬
‫الذاتي ونموذج يبين خصائص وشروط تدبيرها‪:‬‬

‫‪9‬‬
‫تدبير التعلمات باألقسام الثنائية الدليل المنهجي‬

‫املجال‪... :‬‬ ‫املادة‪ :‬وحدة اللغة العربية‬

‫الوحدة‪... :‬‬ ‫املستوى‪. .. :‬‬
‫األسبوع‪... :‬‬ ‫املكون ‪...:‬‬
‫األهداف التعلمية‪......:‬‬
‫يمكن توظيف بطاقة التعلم الذاتي أثناء ممارسة ما يلي‪:‬‬
‫• التقويم التشخيص ي‪( :‬أسئلة حول املكتسبات السابقة التي لها عالقة بموضوع الدرس الجديد)‬
‫• دراسة الوثائق‪( :‬نص‪ ،‬صور‪ ،‬جداول‪)...‬‬
‫• أنشطة التعلم‪( :‬تحليل بيانات‪ ،‬تفسير معطيات‪ ،‬بناء ملخصات‪ ،‬مقارنة‪ ،‬استنتاج‪)...‬‬
‫• أنشطة تطبيقية؛‬
‫• أنشطة التغذية الراجعة‪.‬‬
‫أثناء التعامل مع بطاقة التعلم الذاتي ينبغي مراعاة ما يلي‪:‬‬
‫• إثارة الدافعية؛‬
‫• خصوصية املستوى املدرس؛‬
‫• توفير أنشطة تحظى ب(التنوع‪ ،‬املالءمة‪ ،‬التدرج‪)...،‬؛‬
‫• صياغة التعليمات بشكل سليم (الدقة والوضوح ‪)...‬؛‬
‫• اعتماد ضمير املتكلم في بناء األنشطة‬
‫• ترك فراغات مناسبة لإلنجاز؛‬
‫• استنساخ البطاقات بعدد املتعلمات واملتعلمين إن أمكن‪ /‬أو بعدد املجموعات؛‬
‫• استعمال البطاقات وفق صيغ العمل املناسبة‪ :‬الفردي – الثنائي – الجماعي ‪......‬‬
‫‪ -‬بطاقة التصحيح الذاتي‬
‫أثناء إعداد بطاقة التصحيح الذاتي يليق االسترشاد باآلتي‪:‬‬
‫• انتقاء األنشطة املواتية لخصوصية املستوى املدرس؛‬
‫• تحري الدقة في إيراد األجوبة الصحيحة (درءا للتأويل) ؛‬
‫• وضع معايير دقيقة وسهلة لتمكين املتعلم(ة) من تيسير تقويم موضوعي لعمله؛‬
‫• استنساخ البطاقات بعدد املتعلمين إن أمكن ذلك‪ /‬أو كتابة األنشطة على السبورة؛‬
‫• تحديد الحيز الزمني القابل إلنجاز عملية التصحيح؛‬
‫• توظيف البطاقات باعتماد صيغ العمل املتنوعة (الفردي – الثنائي –في مجموعات)‪.‬‬
‫ملحوظة‪ :‬عند التمرس بأنشطة التغذية الراجعة‪ ،‬ينبغي تضمين البطاقة مؤشرات إضافية من قبيل‪:‬‬
‫– عتبة التحكم بالنسبة لكل نشاط؛‬
‫– عتبة التحكم النهائية؛‬
‫– توجيهات أدبية كتابية مساعدة في كيفية االستفادة من التغذية الضرورية‪.‬‬

‫‪10‬‬
‫تدبير التعلمات باألقسام الثنائية الدليل المنهجي‬

‫نموذج بطاقة التعلم الذاتي‬

‫األسبوع األول‬ ‫حرف الصاد‬ ‫المستوى األول‬

‫‪ .1‬اربط الحرف بالكلمة املناسبة‪:‬‬

‫َ‬
‫*ف ْ‬ ‫َ‬
‫صل‬ ‫*ص ِالح‬
‫َ*ب ِصير‬ ‫َّ‬
‫*الص َّياد‬ ‫* ُ‬
‫صـ‬
‫* ُ‬ ‫ُْ‬
‫صو‬ ‫*صن ُبور‬
‫ُ‬
‫*ف ُ‬
‫صول‬

‫َُ‬ ‫َ َ َ‬ ‫َُ‬
‫اس َب ِة‪:‬‬ ‫ات املن ِ‬ ‫‪ .2‬أك ّم ُل الف َراغ بالك َلم ِ‬
‫ََ‬ ‫ص– َ‬ ‫الق َ‬
‫ص َ‬
‫صفاء‬ ‫ص ِغ َيرة –‬ ‫ِ‬
‫ُ ُ َ ََ‬ ‫َْ‬
‫‪............‬طفلة‪...........‬ت ِحب ِقراءة‪...........‬‬
‫ِ‬
‫َ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬
‫‪ .3‬أشط ُب على الكلمات التي ال تشتمل على حرف ّ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬
‫الصاد‪:‬‬ ‫ِ‬ ‫ِِ‬ ‫ِ‬
‫ُْ‬ ‫َ‬ ‫َ‬
‫ِصي ِن َّية – ِض ْفدعة – ط ِريق – ق ِصير – قرص – ظبي‬
‫َ‬ ‫َ‬

‫نموذج بطاقة التصحيح الذاتي‬

‫األسبوع األول‬ ‫حرف الصاد‬ ‫المستوى األول‬
‫َ َ‬ ‫ُخذ َق َل ًما َ‬
‫وص ِحح ما أ ْن َج ْزت ُه‬
‫‪.1‬‬

‫*ف ْ‬‫َ‬ ‫َ‬

‫صل‬ ‫*ص ِالح‬
‫ُ‬ ‫ُ‬
‫صول‬ ‫*ف ُ‬ ‫ُ‬
‫صو‬ ‫*الص َّي ُاد * صـ‬
‫َّ‬
‫ُْ‬
‫َ*ب ِصير‬ ‫*صن ُبور‬

‫َ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫َْ َ‬ ‫‪َ ً .2‬‬

‫ص‪.‬‬ ‫صفاء ِطفلة ص ِغ َيرة ت ِح ُب ِق َر َاءة ِ‬
‫القص ِ‬
‫‪ .3‬صي ِن َّية – ض ْف َد َعة – َطريق – َقصير – ُق ْرص – َك ِظ َ‬
‫يمة‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬

‫‪11‬‬
‫تدبير التعلمات باألقسام المشتركة الدليل المنهجي‬

‫‪ .2-3‬دليل األستاذ (ة)‬

‫يتكون دليل األستاذ (ة) من‪:‬‬
‫• إرشادات منهجية لتدبير التعلمات بشكل متناغم مع واقع األقسام الثنائية؛‬
‫• تخطيط سنوي للمستويين املتتاليين ‪2+1‬؛ ‪4+3‬؛ ‪6+5‬؛ (إضافة إلى ‪ 6+5+4+3‬بالنسبة للغة الفرنسية)‬
‫وتخطيطات تناسب املنهاج الدراس ي املنقح؛‬
‫• تخطيط دقيق لكل وحدة ديدكتيكية؛‬
‫• جذاذات تحتوي على توجيهات لتدبير التعلمات والستعمال أدوات التعلم املقترحة ؛‬
‫• أسناد مكتوبة ومصورة ورقمية؛‬
‫• بطاقات التصحيح الذاتي والتقويم الذاتي‪.‬‬

‫‪ .4-2‬كراسة املتعلم(ة)‪( :‬أو ملف املتعلم(ة))‬

‫يتكون ملف املتعلم(ة) من وضعيات للتعلم يتمرن من خاللها املتعلم(ة) على‪:‬‬

‫• االستكشاف وطرح فرضيات ومناقشتها والتحقق من صحتها؛‬
‫• اكتساب واستثمار موارد جديدة؛‬
‫• هيكلة املكتسبات وترتيبها وتنظيمها؛‬
‫• التقويم والتصحيح الذاتيين؛‬
‫• بطاقات للتعلم يتمرن من خاللها املتعلم(ة) على التعلم الذاتي املؤطر والتكوين الذاتي؛‬
‫• وضعيات تعلمية ؛‬
‫• أسناد مكتوبة ومصورة‪.‬‬

‫‪ .3‬طرق وتقنيات التنشيط التجديدية‬

‫‪ .3-1‬املبادئ املعتمدة في تنشيط القسم الثنائي‬
‫• مبدأ االستفادة من زمن التعلم ‪ :‬من حق كل تلميذ(ة) يلج املدرسة كل يوم أن يغادرها وقد حصل بعد كل‬
‫حصة على قيمة مضافة كسائر زمالئه في األقسام الثنائية أو غيرها مستفيدا من الغالف الزمني والتعلمات‬
‫املالئمة؛‬
‫• مبدأ استفادة كل تلميذ(ة) من أنشطة دالة وبناءة خالل كل الوقت الذي يقضيه في املدرسة؛‬
‫• مبدأ استفادة تالميذ كل املستويات املكونة لقسم مشترك من تأطير ومصاحبة األستاذ (ة)بشكل ال يقل‬
‫نجاعة عن املمارسات الجاري بها العمل في قسم ذي مستوى واحد‪.‬‬
‫وبتحقيق ما سبق يتحقق املبدأ العام واملركزي وهو مبدأ اإلنصاف في األقسام الثنائية‪.‬‬
‫تدبير التعلمات باألقسام المشتركة الدليل المنهجي‬

‫‪ .3-2‬أجرأة املبادئ‬
‫كيف نترجم املبادئ املذكورة أعاله إلى صيغ عملية لتدبير األقسام الثنائية عامة والقسم املكون من مستويين‬
‫خاصة؟ وكيف يمكن لألستاذ(ة) أن يوظف مهاراته من أجل تدبير ناجع ومنصف ومتمركز على النتائج؟‬
‫بشكل عام‪ ،‬هناك ثالث صيغ ممكنة‪:‬‬
‫• حصة مشتركة يصاحب فيها األستاذ(ة) تلميذات و تالميذ املستويين؛‬
‫• حصة غير مشتركة يصاحب فيها األستاذ (ة) مستوى معينا بينما املستوى اآلخر ينكب على إنجاز عمل دال‬
‫وبناء ال يلزم األستاذ (ة) بالتأطير الدائم أو الكلي؛‬
‫• حصة غير مشتركة يلجأ فيها األستاذ(ة) لالستعانة بوص ي يصاحب زمالءه من أجل إنجاز مهام معينة تسمح‬
‫لألستاذ (ة) بالتفرغ إلى تأطير كلي للمستوى اآلخر‪.‬‬
‫‪ .1-2-3‬مصاحبة متعلمي املستويين خالل حصة مشتركة‬
‫يلجأ األستاذ (ة) إلى هذه الصيغة إذا تعلق األمر باملادة نفسها (عربية‪ ،‬رياضيات‪ )...‬وبالكفاية نفسها وباملكون‬
‫نفسه (تعبير‪ ،‬قراءة‪ ،)...‬وبأهداف متجانسة (طلب أو إعطاء معلومات‪ ،‬كتابة نص سردي‪ ،‬تعداد‪ ،‬طرح‪ ،)...‬وذلك على‬
‫الرغم من اختالف املستويين‪.‬‬
‫عمليا‪ ،‬تتم أجرأة هذه الصيغة باعتماد العمل مع مجموعة القسم كاملة (تقابل األستاذ (ة) مع كافة املتعلمين)‪،‬‬
‫أي مع املستويين في آن واحد‪ ،‬أو بواسطة مجموعات من اثنين إلى أربعة أفراد أو عن سبيل العمل الفردي‪ ،‬شريطة أن يتم‬
‫تفريد التعلم في آخر املطاف والتمييز بين املستويين‪ ،‬وذلك انسجاما مع التمييز القائم بموجب الفرق الحاصل في مستويات‬
‫األهداف على الرغم من تجانسها‪.‬‬
‫أ‪ -‬العمل مع املستويين بشكل جماعي‬
‫في حالة اللجوء إلى العمل مع املستويين بشكل جماعي‪ ،‬يكون األستاذ (ة) في وضعية وجه لوجه مع سائر املتعلمين‪،‬‬
‫أي أنه يقوم بتنشيط الجميع ويوجه ويصاحب متعلمي املستويين معا وينصت لكل التدخالت‪ ،‬شريطة أن يراعي تناوب‬
‫املستويين واألهداف الخاصة بكل مستوى‪.‬‬
‫ب‪ -‬العمل مع املستويين بواسطة مجموعات صغرى‬
‫في حالة اللجوء إلى العمل مع املستويين بواسطة مجموعات صغرى‪ ،‬يصاحب األستاذ (ة)كل املجموعات‬
‫ويكون خاصة بجانب تلك التي في أمس الحاجة إلى املساعدة أو التوجيه‪ ،‬شريطة أن ال يتفرغ لصالح فئة دون أخرى‪ .‬ويتخذ‬
‫عمل املجموعات صيغا مختلفة‪:‬‬
‫‪ -‬قد يكون املستهدف من عمل املجموعات هو اإلنتاج الشفوي ؛‬
‫‪ -‬قد يكون الشفوي في عمل املجموعات مجرد تيهىء لإلنتاج في مادة ما؛‬
‫‪ -‬يمكن أن يرتكز العمل في مجموعات صغرى‪ ،‬وخاصة في ثنائي‪ ،‬على إعادة إنتاج كتابي سابق أو تحسينه‪ ،‬وذلك‬
‫أثناء حصص التصحيح مثال‪.‬‬
‫ج‪ -‬العمل مع املستويين باعتماد العمل الفردي‬
‫في حالة اللجوء إلى العمل مع املستويين باعتماد العمل الفردي‪ ،‬يصاحب األستاذ(ة) كل املتعلمين ويكون خاصة‬
‫بجانب من هم في أمس الحاجة إلى املساعدة أو التوجيه أو التشجيع‪ ،‬شريطة أال يتفرغ لصالح متعلمين دون آخرين‪.‬‬

‫‪13‬‬
‫تدبير التعلمات باألقسام المشتركة الدليل المنهجي‬

‫وتكتس ي املصاحبة هنا طابعا فرديا خاصا حسب كل حالة‪ .‬مثال ذلك في التفكير الفردي في الحل أو اإلنتاج وخالل اإلنجاز‬
‫الفردي‪ ،‬وكذلك أثناء التصحيح الفردي وتحسين العمل وتوثيقه‪.‬‬

‫د‪ -‬تدبير حصة كاملة باعتماد مختلف الصيغ حسب كل محطة‪.‬‬

‫مصاحبة متعلمي املستويين خالل حصة غيرمشتركة‬ ‫‪. 2-2-3‬‬

‫يلجأ األستاذ(ة) إلى هذه الصيغة إذا تعلق األمر بمكونين مختلفين مثال نشاط يتعلق بالقراءة وآخر يتعلق‬
‫بالتعبير الشفوي‪ ،‬شريطة أن يسمح أحد النشاطين الجاريين في آن واحد بتفرغ األستاذ(ة) كليا أو جزئيا للمصاحبة الكلية‬
‫أو الجزئية ملتعلمي املستوى املعني بالنشاط اآلخر‪.‬‬
‫عمليا‪ ،‬تتم أجرأة هذه الصيغة بمصاحبة األستاذ (ة)عن قرب ملستوى واحد دون إهمال املستوى اآلخر الذي يعمل على‬
‫إنجاز مهام دالة بمصاحبة األستاذ(ة) كذلك‪ ،‬لكن مصاحبة‪ ،‬ال نقول عن بعد‪ ،‬بل مصاحبة تعطي نوعا من االستقاللية‬
‫للمتعلمين‪ ،‬تلك االستقاللية التي تكون موجهة خارجيا والتي تقود املتعلم إلى التمرس على العمل حسب تعليمات معينة‪،‬‬
‫وفق معايير محددة‪ ،‬خالل حيز زمني معقول ومتفق عليه‪ ،‬وكل ذلك طبقا لتخطيط محكم وهادف‪.‬‬
‫نتطرق بإيجاز لكيفية التعامل مع محطة االستثمار بالنسبة لنشاطين متعلقين بأهداف متباينة وبمكونين‬
‫مختلفين‪ ،‬حيث يعمل متعلمو أحد املستويين على إنجاز تمرين خاص بهم شفويا بمصاحبة األستاذ(ة)‪ ،‬بينما ينجز متعلمو‬
‫املستوى اآلخر تمرينا كتابيا فرديا أو في مجموعات صغرى بمراقبة األستاذ (ة)عن بعد‪ .‬بعد ذلك يعمل متعلمو املستوى‬
‫األول على نقل ما أنجز جماعة‪ ،‬بينما يصاحب األستاذ(ة) املستوى اآلخر قصد التصحيح‪.‬‬
‫بهذه الطريقة‪ ،‬أي بتنويع أشكال املصاحبة التي تتراوح بين توجيه شبه كلي واستقاللية شبه تامة‪ ،‬وبجعل كل‬
‫املتعلمين يستغلون كل أوقات الدراسة في تناول أنشطة دالة وبناءة‪ ،‬يمكن رفع الحيف الذي يحيق بمتعلمي األقسام‬
‫الثنائية‪.‬‬
‫أ‪ -‬حصة غيرمشتركة يلجأ فيها األستاذ (ة) لالستعانة بوص ي‬
‫يصاحب الوص ي زمالءه من أجل إنجاز مهام معينة تسمح لألستاذ (ة)بالتفرغ إلى تأطير كلي للمستوى اآلخر‪ .‬وهو‬
‫موقف تعليمي – تعلمي يعمل فيه متعلم(ة) متملك للمادة الدراسية على مساعدة زمالئه في عمل تعاوني ‪،‬وهو يتميز بكونه‪:‬‬
‫• يجعل األوصياء أكثر اهتماما بالدروس؛‬
‫• يتيح املجال للحوار األفقي؛‬
‫• يجعل األوصياء يتخذون مواقف إيجابية من املدرسات واملدرسين ومن املتعلمات واملتعلمين اآلخرين؛‬
‫• يجعل األوصياء يعتزون باملهمة املوكولة لهم ويكونون صورة إيجابية عن ذواتهم؛‬
‫• يجعل املوص ى عليهم أكثر فهما وبالتالي أكثر ثقة وتفاعال؛‬
‫• يجعل العمل والتفرغ للعملية التعليمية يستمر حتى خارج أوقات الفصل‪.‬‬
‫وغالبا ما يتم اعتماد الصيغتين األولى والثانية‪ ،‬دون الثالثة‪ ،‬وذلك ألن تالميذ األقسام الصغرى‪ ،‬كاملستويين‬
‫األول والثاني من التعليم االبتدائي مثال‪ ،‬الذين يتراوح سنهم بين ست وسبع أو ثمان سنوات على األكثر‪ ،‬وخاصة في الوسط‬
‫القروي‪ ،‬غير مؤهلين للقيام باملهام التي يمكن أن تسند للوص ي خالف املستويات العليا‪..‬‬

‫‪14‬‬