‫تكوين اﻷساتذة أطر اﻷكاديمية‬

‫فوج ‪2021‬‬
‫شعبة المزدوج ـ مادة النشاط العلمي‬
 ‫مجزوءة التدبير‬
‫" الجزء الخاص بالعلوم "‬
‫التدبير وأنواعه‬
‫" تذكير "‬
 ‫تعريف التدبير‬
‫" التدبير هو مجموعة من اﻷفعال التي يتصورها المدرس)ة ( وينظمها‬
‫وينفذها مع تﻼمذته ومن أجلهم‪ ،‬قصد دفعهم إلى اﻻنخراط في التعلمات‬
‫ودعمهم وتوجيههم وتطوير تعلماتهم" ) ‪(CLERMONT‬‬
‫هو من المهام المركبة التي يضطلع بها المدرس‪ ،‬بحيث يقوم على إنجاز‬
‫عمليات ديدكتيكية وبيداغوجية‪ ،‬ترتكز على تدبير اﻷنشطة المرتبطة‬
‫بالمحتويات‪ ،‬واستعمال الوسائل الديدكتيكية‪ ،‬وطرائق التدريس‪ ،‬وتدبير‬
‫الفضاء الفصلي‪ ،‬وتنظيم اﻻيقاعات المدرسية‪ ،‬وتحقيق التواصل بشكل‬
‫لفظي وغير لفظي‪.‬‬
 ‫أنواع التدبير‬
‫تدبير التعلمات ‪:‬‬
‫يقوم على مبدأ جعل المتعلم في قلب التعلمات‪ ،‬وﻻ يتحقق ذلك إﻻ ب ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻻرتكاز على المعرفة المكتسبة للمتعلمين من أجل مساعدتهم على اكتساب‬
‫المعرفة الجديدة‪.‬‬
‫‪ ‬الحرص على وضع التعلمات في إطار سياقي‪ ،‬وذلك باﻻنطﻼق من وضعيات‬
‫مشكلة تكتسي دﻻلة بالنسبة للمتعلمين‪ ،‬وتضعهم في طريق التعلم؛‬
‫‪ ‬وضع المتعلمين داخل وضعيات يتخلخل بموجبها توازنهم‪ ،‬أي يعترضهم عائق‬
‫ويكونون مطالبين بمواجهته‪ ،‬وتُتاح الفرصة بالنسبة إليهم للتحقق من فرضياتهم؛‬
‫‪ ‬يوفر المدرس الشروط الكفيلة بخلق التفاعﻼت المساهمة في تطوير التعلمات‪ ،‬من‬
‫خﻼل اعتماد مبدأ الصراعات المعرفية و‪/‬أو السوسيومعرفية النابعة من الوضعيات‬
‫المقترحة للمتعلم‪ ،‬اﻷمر الذي يسمح للمتعلم بجعل معرفته السابقة في تقابل مع‬
‫المعرفة الجديدة‪ ،‬أو في مواجهة مع معارف زمﻼئه؛‬
‫‪ ‬ابتعاد المدرس)ة (عن التدبير الذي يجعل من نفسه ُم َبلغا للمعرفة إلى المتعلمين‪،‬‬
‫إلى تدبير قائم على جعل نشاطه تابعا لنشاط المتعلم‪ .‬وبهذا يتحول المدرس إلى‬
‫شخص مورد‪ ،‬فﻼ يُقدم المساعدة الﻼزمة إﻻ عند الضرورة‪ ،‬ولمن يحتاجها فقط‪،‬‬
‫ويشجع المتعلمين على إنجاز المطلوب‪ ،‬ويقوي الثقة في ذواتهم وقدراتهم؛‬
‫‪ ‬تنشيط المدرس لوضعيات تعلمية‪ ،‬آخذا بعين اﻻعتبار مساهمات المتعلمين‬
‫ومبادراتهم وتمثﻼتهم ومنطقهم وأساليبهم ومواصفاتهم التعلمية‪ ،‬ويحرص كل‬
‫الحرص على تنظيم المناقشة وتيسير تقاسم الحلول؛‬
‫‪ ‬تنظيم واختيار الوضعيات التعلمية الكفيلة بتحويل تمثﻼت المتعلمين‪،‬‬
‫ومساعدتهم على تعرف استراتيجياتهم‪.‬‬
‫‪ ‬إدراج وبشكل منتظم لحظات التقويم التكويني من أجل القدرة على تشخيص‬
‫صعوبات المتعلمين واتباعها بأنشطة المعالجة الجماعية و‪/‬أو الفردية‪.‬‬
‫‪ ‬يسائل ممارسته ويعدلها في ضوء أداءات المتعلمين‪ ،‬أو أخطائهم‪...‬‬
 ‫تدبير الفصل الدراسي ‪:‬‬
‫أ ـ تدبير التواصل‬
‫يعد تدبير الفصل الدراسي مقياسا لمدى نجاح العملية التواصلية‪ ،‬إن على مستوى‬
‫الحوارات اﻷفقية التي تربط التﻼميذ فيما بينهم أو بالنسبة للحوارات العمودية بين‬
‫اﻷستاذ والتﻼميذ‪ .‬كما تطرح داخل هذا المستوى عملية إرساء القواعد التنظيمية‬
‫داخل الفصل‪ ،‬والحد من السلوكات التي ﻻتسمح بخلق مناخ صالح للتعلم‪.‬‬
‫ويقتضي تدبير الفصل العمل على ‪:‬‬
‫‪ ‬اعتماد استراتيجية تواصلية تستحضر الحاجات النفسية للتلميذ وتعمل على‬
‫إشباعه‪ ،‬كحاجته لتقدير الذات )ذات المتعلم(؛‬
‫‪ ‬تدبير العﻼقات بين المتعلمين والمدرس من جهة‪ ،‬والمتعلمين في ما بينهم من جهة‬
‫أخرى؛‬
‫‪ ‬إرساء القواعد التنظيمية لتوفير مناخ صالح للتعلم‪ ،‬في محطات مختلفة ‪ :‬بداية‬
‫السنة الدراسية‪ ،‬أثناء سيرورة الدرس‪...‬؛‬
‫‪ ‬وضع القواعد بكيفية تشاركية؛‬
‫‪ ‬الحرص على التذكير بالقواعد بكيفيات مختلفة ) لفظية‪ ،‬حركات‪ ،‬الصمت(‪...‬؛‬
‫‪ ‬اتخاذ اﻹجراءات المناسبة الكفيلة بضبط السلوكات غير المرغوب فيها والحد من‬
‫انتشارها‪ ،‬مع وضع هامش للتسامح؛‬
 ‫ب ـ تدبير جماعة الفصل الدراسي‬
‫يتحدد من خﻼل اختيار المدرس لطرق التعامل مع جماعة الفصل‬
‫أثناء أداء مهام معينة ‪ ،‬ويمكن ذلك التلميذ من اﻻشتغال داخل الفصل‬
‫الدراسي‪ ،‬بإحدى الطرق التالية‪:‬‬
‫بطريقة فردية )العمل الفردي(‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫ضمن مجموعة القسم )العمل الجماعي (‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫في إطار مجموعات أصغر )العمل ضمن مجموعات صغيرة( ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ما يستدعي مجموعة من القدرات والوسائل الخاصة بكل نوع من‬

‫أشكال اﻻشتغال ‪:‬‬
‫يضع التلميذ أسئلته الخاصة ويحاول اكتشاف اﻷجوبة المقنعة لها حسب‬ ‫‪‬‬

‫انجازاته الفردية‪.‬‬
‫يوسع مجال اﻻكتشاف لدى الفرد‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫يعتبر هذا الصنف من أسهل اﻷساليب التي يمكن تطبيقها على أرض الواقع‬ ‫‪‬‬

‫من الناحية التنظيمية‪.‬‬

‫وضعية تمكن من استثمار إنتاجات التﻼميذ الفردية ضمن اﻹطار‬ ‫‪‬‬

‫الجماعي‪.‬‬
‫تمكن من اقتراح إشكاليات جديدة على جماعة الفصل من أجل الوصول‬ ‫‪‬‬
‫إلى حل ضمن اﻹطار الجماعي‪.‬‬
 ‫من أنجح اﻷساليب من ناحية المردودية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫له امتداد في الحياة اﻻجتماعية والمهنية لﻸشخاص؛ من أجل تدبير‬ ‫‪‬‬
‫فعال للمشاكل اليومية‪.‬‬
‫يعتبر العمل ضمن مجموعة بمثابة تعلم في حد ذاته‪ ،‬ﻷنه يساعد في‬ ‫‪‬‬
‫تدبير مجموعة من الصراعات التي تحدث عادة داخل أي مجموعة‪.‬‬
‫يساعد في تعلم اﻻشتغال ضمن نفس الحيز المكاني‪ ،‬رغم أن لكل‬ ‫‪‬‬
‫مهامه الخاصة‪.‬‬
‫تعلم قبول الرأي اﻵخر في حل اﻹشكاليات‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تعلم الفعالية في إنجاز الواجبات‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تعلم بعض القواعد الخاصة بمنهجية اﻻشتغال والتدبير ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪.....‬‬ ‫‪‬‬
 ‫ج ـ تدبير الفضاء )تدبير البنية(‬
‫إن هندسة الحيز المكاني للفصل تتغير حسب تغير طبيعة اﻷنشطة المراد‬
‫إنجازها من طرف اﻷستاذ بمشاركة التﻼميذ‪ .‬ويمكن اﻹشارة في هذا‬
‫الباب إلى ثﻼث بنيات رئيسية وهي ‪:‬‬
‫البنية الكﻼسيكية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫البنية على شكل ‪ U‬أو على شكل ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫البنية على شكل مجموعات صغيرة‪.‬‬ ‫‪‬‬

 ‫تستعمل في حالة الدروس الجماعية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫يتخذ اﻷستاذ من موضع السبورة نقطة ﻹلقاء المعلومات‪ ،‬والتواصل‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تمكن اﻷستاذ من مراقبة الفصل الدراسي في نفس اللحظة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ومن بين سلبيات هذه البنية ‪:‬‬

‫صعوبة المشاهدة بالنسبة للتﻼميذ الجالسين في الصفوف الخلفية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫المشكل النفسي المتمثل في تمثل التﻼميذ أن كل من يجلس في الخلف فهو‬ ‫‪‬‬

‫"كسول"‪.‬‬
‫تمكن بعض التﻼميذ من اﻻختباء خلف اﻵخرين وهذا يحرمهم من فرصة‬ ‫‪‬‬

‫المشاركة في العملية التعلمية‪.‬‬

 ‫تطبق في حالة ما إذا كان عدد التﻼميذ قليل نسبيا‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تسهل عملية التواصل الجماعية بين التﻼميذ فيما بينهم و مع اﻷستاذ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ ،‬تمكن اﻷستاذ من ضبط مجموع التﻼميذ وتسهل عملية اﻻنتقال بينهم‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تشكل المساحة الداخلية للفصل‪ ،‬مجاﻻ لعرض التجارب الشخصية التي‬ ‫‪‬‬

‫يستفيد منها جميع التﻼميذ‪.‬‬

‫تطرح مشكل مشاهدة السبورة بالنسبة للتﻼميذ الجالسين على جوانب‬ ‫‪‬‬

‫الصفوف‬
‫يمكن تبني بنية على شكل دائرة في بعض الحاﻻت‬ ‫‪‬‬
 ‫من أبرز البنيات على مستوى المردودية خصوصا بالنسبة للجانب‬ ‫‪‬‬

‫التواصلي‪.‬‬
‫تمكن التﻼميذ من التواصل والتبادل المعرفي داخل مجموعات صغيرة‬ ‫‪‬‬

‫)‪ 4‬إلى ‪ 6‬أفراد(‪.‬‬

‫تضفي جو الحيوية والتنافس على أنشطة التﻼميذ ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تسهل عملية تنقل اﻷستاذ داخل الفصل ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تسهل التواصل مع مجموع التﻼميذ بشكل مباشر‪.‬‬ ‫‪‬‬

 ‫تدبير الزمن ‪:‬‬
‫يعتبر زمن التعلم ركيزة أساس للعملية التربوية برمتها‪ ،‬حيث تنص جميع‬
‫التشريعات اﻹدارية والتربوية على حسن تدبير الزمن‪ ،‬واستغﻼل الحصص‬
‫المدرسية بشكل هادف ومعقلن تجنبا للضياع والهدر‪ ،‬إذ كلما تم التحكم في‬
‫الزمن وتم استغﻼله استغﻼﻻ أمثل‪ ،‬يرتفع التحصيل الدراسي عند المتعلمين‬
‫وتتحقق مردودية مدرسية أفضل‪.‬‬
‫ويعتبر تدبير الزمن من بين الصعوبات التي تعترض اﻷستاذ خﻼل تدبير‬
‫العملية التعليمية‪ ،‬خصوصا الحديث العهد بالمهنة‪ .‬في إطار المقاربة المعت ِمدة على‬
‫العمل بمبدأ إرساء وتنمية الكفايات‪ ،‬وقصد التغلب على هذه الصعوبات‪ ،‬يقتضي‬
‫التدبير الزمني الفعال لوضعيات التعلم‪ ،‬من اﻷستاذ ‪:‬‬
‫‪‬وضع برمجة زمنية )تدرج( لسير اﻷشغال وتحديد الوقت )المدة(‬
‫المخصص لكل منها‬
‫‪‬ضبط التوقيت المخصص لكل مرحلة ولكل نشاط في الحصة‬
‫‪‬تجنب هدر الوقت في أنشطة قد ﻻتستلزم وقتا طويﻼ على حساب أنشطة‬
‫أخرى تستوجب وقتا أطول‬
‫‪‬تفادي الوقت الميت أثناء التدبير‬
‫‪‬منح المتعلم الوقت الكافي لبناء تعلماته‬
‫‪‬وعي اﻷستاذ أن لكل تعلم زمن‪ ،‬وبالتالي أن يأخذ بعين اﻻعتبار برمجة‬
‫أزمنة مناسبة لكل التعلمات واﻹرساءات التي يستهدف تمكين المتعلم منها؛‬
‫‪‬وعي اﻷستاذ أن إيقاع التعلم لدى كل فرد من جماعة القسم يختلف حسب‪:‬‬
‫• حاجاته وميوﻻته‬
‫• قدرته وشخصيته وظروفه الثقافية واﻻجتماعية‪،‬‬
‫• إيقاعات تعلماته من مادة إلى أخرى؛‬
‫• ظروف الزمان والمكان التي يتم فيها التدريس؛‬
 ‫وتتجلى إيجابيات جودة تدبير الزمن في ‪:‬‬

‫‪ ‬تمكين اﻷستاذ من اقتراح أهم وأفضل اﻷنشطة التعليمية التعلمية؛‬

‫‪ ‬تمكين اﻷستاذ من احترام المدة الزمنية المخصصة رسميا لكل حصة‬
‫ولكل وحدة من وحدات البرنامج الدراسي؛‬
‫‪ ‬تمكين المتعلم من إدراك الزمن وامتداده؛‬
‫‪ ‬تعويد المتعلم على احترام الوقت واﻻلتزام به؛‬
‫‪ ‬إعطاء نظرة دقيقة للتلميذ حول ما يمكنه إنجازه في فترة زمنية معينة؛‬
‫‪ ‬تمكين التلميذ من وضع مخطط زمني شخصي للعملية التعلمية؛‬
‫‪…‬‬
 ‫تدبير الوسائل الديداتيكية ‪:‬‬

‫مثـــــــــــل ‪ :‬السبورة ‪:‬‬

‫تحديد وظائفها ‪ :‬تلعب السبورة دورا هاما في تدبير القسم ﻷنها تساعد على ‪:‬‬
‫‪ ‬عرض تصميم الدرس‪.‬‬
‫‪ ‬إعطاء المعلومات لكل المتعلمين بشكل متزامن‪.‬‬
‫‪ ‬إعطاء التعليمة الخاصة بكل نشاط‪.‬‬
‫‪ ‬تقديم شروحات وتوضيحات إضافية‪.‬‬
‫‪ ‬تلعب دور المسودة الجماعية‪.‬‬
‫‪ ‬تساعد على تركيب المعلومات التي ينبغي اﻻحتفاظ بها‪.‬‬
‫‪ ‬تعد مرجعية لتحكم المتعلمين في النقط اﻷساسية المقدمة أثناء الشروحات‪.‬‬
‫اعتبارا لهذه الوظائف يتحتم علينا اﻷخذ بمبدأين‬
‫أساسيين عند استعمالها ‪:‬‬
‫‪‬مبدأ المداومة‬
‫‪‬مبدأ المقروئية‬
 ‫يجعلنا نترك المعلومات الضرورية المكتوبة عليها أطول وقت ممكن‬ ‫‪‬‬
‫ومن هذا المنطلق ينبغي تقسيم السبورة إلى ثﻼثة أجزاء‪:‬‬
‫الجزء اﻷول ‪ :‬يخصص للمعلومات الدائمة التي ينبغي أن تبقى طيلة‬ ‫‪‬‬
‫الحصة)العنوان‪ ،‬السؤال المشكل‪ ،‬تصميم الدرس‪ ،‬بعض التعليمات‪(...‬‬
‫الجزء الثاني ‪ :‬ويخصص للمعلومات الجديدة خﻼل تقدمنا في الحصة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫الجزء الثالث ‪ :‬ويخصص للمعلومات المتجددة خﻼل الشرح‬ ‫‪‬‬

‫وللتوضيحات اﻹضافية )الرسوم ‪(...‬‬
 ‫نموذج ﻻستعمال السبورة ‪:‬‬

‫المعلومات‬
‫المعلومات‬
‫الدائمة‬
‫الجديدة‬
‫المعلومات المتجددة‬
‫يرتكز هذا المبدأ على سهولة القراءة لما هو مكتوب على السبورة لهذا ‪:‬‬
‫شدة اﻹنارة ‪ :‬نأخذ‬ ‫لون الخط ‪ :‬نستعمل‬ ‫قد الخط ‪ :‬نكتب بخط‬
‫بعين اﻻعتبار شدة‬ ‫اﻷلوان المناسبة‬ ‫واضح وفق خطوط‬
‫اﻹنارة داخل القاعة‪.‬‬ ‫والمرئية ‪.‬‬ ‫أفقية مستقيمة‬
‫المعلومات المكتوبة‬ ‫المعلومات المكتوبة‬ ‫المعلومات المكتوبة‬
‫المعلومات المكتوبة‬ ‫المعلومات المكتوبة‬
‫المعلومات المكتوبة‬ ‫المعلومات المكتوبة‬ ‫المعلومات المكتوبة‬
‫المعلومات المكتوبة‬ ‫المعلومات المكتوبة‬ ‫المعلومات المكتوبة‬
‫المعلومات المكتوبة‬ ‫المعلومات المكتوبة‬ ‫المعلومات المكتوبة‬
‫المعلومات المكتوبة‬ ‫المعلومات المكتوبة‬ ‫المعلومات المكتوبة‬
‫المعلومات المكتوبة‬ ‫المعلومات المكتوبة‬
‫المعلومات المكتوبة‬ ‫المعلومات المكتوبة‬
‫المعلومات المكتوبة‬ ‫المعلومات المكتوبة‬ ‫المعلومات المكتوبة‬
‫المعلومات المكتوبة‬
‫المعلومات المكتوبة‬ ‫المعلومات المكتوبة‬ ‫المعلومات المكتوبة‬

‫المعلومات المكتوبة‬ ‫المعلومات المكتوبة‬ ‫المعلومات المكتوب‬

 ‫‪ ‬المذكرة اليومية )السجل اليومي لﻸنشطة( ‪:‬‬
‫تعبأ بانتظام وبشكل منظم حيث تحتوي على برنامج اﻷشغال التي ينوي‬
‫اﻷستاذ إنجازها خﻼل الفترة الصباحية والمسائية لكل يوم‪ ،‬وتقدم عند المراقبة‬
‫إذ يؤشر عليها المراقب التربوي )المدير أو المفتش‪(...‬‬
‫‪ ‬الجدول الدراسي‬
‫يستعمل الجدول الدراسي في ضبط أسماء التﻼميذ المسجلين‪ ،‬وأرقام‬
‫وتاريخ تسجيلهم‪ ،‬وعدد السنوات التي قضوها بكل مستوى‪ ،‬وكذا تاريخ‬
‫اﻻلتحاق والمغادرة أو اﻻنقطاع‪.‬‬
‫‪ ‬سجل الحضور والغياب‪:‬‬
‫يستعمل هذا السجل لضبط أسماء التﻼميذ المسجلين رسميا‪ ،‬لتسجيل‬
‫فترات الحضور و الغياب‪ .‬وتكمن أهميته في أنه وثيقة إدارية قانونية يعتد بها‬
‫في اﻹدارة والقضاء‪ ،‬في حالة وقوع حوادث لﻸطفال المسجلين‪.‬‬
‫‪ ‬الوثائق المتعلقة بالتخطيط ‪:‬‬
‫تتضمن التخطيطات )السنوي – الدوري – اﻷسبوعي – اليومي‪(...‬‬
 ‫‣ استعمال الزمن ) جدول الحصص( ‪:‬‬
‫استعمال الزمن وثيقة إدارية تربوية يجب إعدادها في بداية السنة‬
‫الدراسية لكي يشمل عنصرين مهمين متداخلين ‪:‬‬
‫‪ ‬الجانب اﻹداري ‪ :‬كل موظف تابع لﻺدارة يخضع عمله لضبط أوقات الدخول والخروج‬
‫‪ ‬الجانب التربوي ‪ :‬يتضمن توزيع الحصص والمواد على أيام وساعات اﻷسبوع‪ ،‬يوقعه‬
‫كل من اﻷستاذ والمدير والمفتش‪.‬‬
‫‣ المذكرات الوزارية الخاصة بتنظيم التدريس ‪:‬‬
‫تعتبر هي المرجعية اﻷساسية لتنظيم عمل اﻷستاذ وضبطه‪ ،‬وتحديد‬
‫عﻼقاته مع الجهات التربوية واﻹدارية الوصية‪.‬‬
‫مثال‪ :‬مقرر تنظيم السنة الدراسية ‪:‬‬
‫يهدف إلى تحديد مختلف المحطات والعمليات واﻷنشطة المبرمجة‪ ،‬مع‬
‫مواعيد إنجازها سعيا إلى توفير الشروط المﻼئمة ﻹنجاح الدخول المدرسي وتأمين‬
‫موسم دراسي منتظم‪.‬‬
‫‣ وثائق أخرى يجب تدبيرها‪:‬‬
‫دفتر المراقبة المستمرة‪ ،‬جدول البحث اﻻجتماعي‪ ،‬تعاونية القسم‪...،‬‬
‫تدبير وضعيات التعلم‬
‫وفق المقاربة‬
‫بالكفايات‬
 ‫تدبير وضعيات التعلم وفق المقاربة بالكفايات‬
‫وضعيات التعلم‬
‫هي نشاط أو أنشطة‪ ،‬تتضمن معطيات يتفاعل معها المتعلم‪ ،‬من أجل بناء‬
‫تعلم جديد أو تطوير مكتسبات سابقة‪ .‬وتعتبر أيضا إطارا يتحقق من خﻼله التعلم‪.‬‬
‫أغلب وضعيات التعلم تطرح إشكاﻻ أو تحديا‪ ،‬يكون بمثابة دافع أو حافز للمتعلم من‬
‫أجل إيجاد الحل المﻼئم‪ .‬ويمكن تصنيف الوضعيات حسب السياق واﻷهداف وتموقعها‬
‫في مشروع التعلم‪ ،‬ومن بينها وضعيات مرتبطة بالحياة اليومية أو وضعيات مدرسية‪.‬‬

‫الوضعية – المشكلة ‪:‬‬

‫التعريف ‪ :‬عرف ميريو )‪ (Philippe Meirieu‬هذا المفهوم على النحو‬
‫التالي‪:‬‬
‫هي وضعية " تقترح على الفرد مهمة معينة‪ ،‬ﻻ يمكن إنجازها إﻻ بعد حصول تعلم‬
‫محدد‪ .‬إن هذا التعلم يشكل هدفا حقيقيا للوضعية المشكلة‪ ،‬التي تنجز من خﻼل تجاوز‬
‫العائق الذي يحول دون تحقيق المهمة "‪.‬‬
 ‫خصائص الوضعية – المشكلة‬
‫تبتعد عن المشكﻼت المدرسية البسيطة والمصطنعة‪،‬‬
‫‪ -‬وتطرح تحديا‪ ،‬لكونها تتضمن لغزا محيرا‪ ،‬يتمظهر عبر مستويات عديدة كوجود تناقضات‬
‫وتعارضات تجعله يدرك أنه أمام تحد على مستوى إمكاناته‪.‬‬
‫‪ -‬تحفز المتعلم على اﻻنخراط في البحث عن حلول‬
‫‪ -‬تجعل المتعلم يعبئ الموارد التي لها صلة بما يعيشه‪ ،‬وتهم مراكز اهتمامه‪.‬‬
‫‪ -‬تتيح قياس الفرق القائم بين معرفة المتعلم الخاصة بحل وضعية مشكلة وما يستدعي‬
‫تعلمه؛‬
‫‪ -‬تخول له وضع معارفه في سياق‪ ،‬وإدراك أهمية مختلف المعارف‪.‬‬
‫‪ -‬تجعله يعي المجال التطبيقي لهذه المعارف‬
‫‪ -‬تضع المتعلم في الطريق الصحيح للتعلم‬
‫‪ -‬تقوي ثقة المتعلم بنفسه‬
‫‪ -‬تشكل مناسبة ليتواصل المتعلم مع أقرانه في إطار العمل داخل مجموعات‪ ،‬وت ُهيئ‬
‫فرصة ذهبية ليحدث صراع سوسيو معرفي بين آراء التﻼميذ‪.‬‬
‫‪ -‬تضطلع بدور كبير في إنماء قدرات المتعلم على التحليل والتصنيف والمقارنة‪ ،‬واﻻستدﻻل‬
‫‪...‬‬
 ‫أنواع الوضعية ـ المشكلة‬
‫أ‪ .‬الوضعيات اﻻستكشافية‬
‫تسمى أيضا وضعية اﻻنطﻼق‪ ،‬تستهدف خلخلة مكتسبات المتعلم القبلية وجعل المتعلم‬
‫في حالة ﻻ توازن‪ ،‬من أجل تهييء المتعلم ﻹرساء موارد جديدة‪.‬‬
‫ب‪ .‬الوضعيات الديدكتيكية‬
‫هي وضعيات تعلمية‪ ،‬تستهدف إرساء مجموعة من الموارد الجديدة‪ ،‬سواء أكانت‬
‫معارف أو مهارات أو قدرات‪...‬‬
‫ج‪ .‬الوضعية المركبة‬
‫تعرف أيضا باسم الوضعية التوليفية أو الوضعية الهدف‪ ،‬ترتكز على إيجاد تمفصل بين‬
‫مجموعة من الموارد‪ ،‬الشيء الذي يجعلها تتميز بنوع من التركيب‪ .‬والهدف منها جعل‬
‫المتعلمين يعبئون الموارد المكتسبة ﻹنجاز مهمة مطلوبة‪ ،‬تفضي إلى الجواب عن أسئلة‬
‫مطروحة‪ ،‬أو إنتاج )كتابي أو شفوي أو حركي( له مواصفات محددة‪ ،‬أو القيام بمحاكاة‬
‫ولعب اﻷدوار‪ ...‬كما أنها ترتبط بالكفايات المستهدفة في فترة من فترات التعلم‪.‬‬
‫وتتخذ عدة أشكال منها ‪ :‬تلخيص‪ ،‬تركيب‪ ،‬خطاطات‪ ،‬جداول‪ ،‬تمارين‪ ،‬وضعيات من‬
‫أجل موقعة التعلمات الجديدة بالنسبة للمكتسبات القديمة‪.‬‬
 ‫د‪ .‬الوضعية التقويمية‬
‫هي وضعية للتحقق من حصول تعلم معين‪ ،‬ومدى قدرة المتعلم على توظيفه‬
‫في حل وضعية جديدة تنتمي إلى فئة من الوضعيات‪.‬‬
‫وهي وضعيات تواكب تدبير الدرس خﻼل كل مراحله‪ ،‬فتكون الوضعية‬
‫التقويمية وضعية للتقويم التشخيصي أو التكويني أو اﻹجمالي‪ .‬وقد تكون‬
‫بر ّمتها‪.‬‬
‫الوضعية التقويمية قبل اﻹدماج أو بعده‪ ،‬أو تقوم الكفاية ُ‬

‫يقتضي تحضير كل وضعية من الوضعيات التعليمية التعلمية ‪ ،‬تهييئ عدة أنشطة‬

‫‪ ‬تحضير الوضعية اﻻستكشافية ) وضعية اﻻنطﻼق(‪:‬‬

‫‪ -‬حصر المفهوم المركزي بالدرس‬
‫‪ -‬صياغة أهداف التعلم‬
‫‪ -‬تحضير تمهيد الدرس )الوضعية المشكلة(‪.‬‬
 ‫‪ ‬تهييء الوضعية الديداكتيكية المتعلقة ببناء التعلمات ) المقاطع واﻷنشطة(‬
‫‪ -‬تحضير أهداف التعلم المتعلقة بالمقاطع واﻷنشطة‬
‫‪ -‬حصر المضمون‪ /‬الموارد الكفيلة بتحقيق أهداف التعلم المسطرة‬
‫لمقاطع الوحدة الدراسية وتهييئها عبر إخضاعها للنقل الديداكتيكي‬
‫‪ -‬اختيار المعينات الديداكتيكية وتخطيط عملية استثمارها‪.‬‬
‫‪ -‬اختيار اشكال العمل الديداكتيكي المناسبة وتحضيرها‪...‬‬
‫‪ ‬تحضير الوضعية المهيكلة المتعلقة بتركيب التعلمات ‪:‬‬
‫ـ تحضير نشاط تركيبي يربط بين التعلمات السابقة‬
‫‪ ‬تحضير وضعيات التقويم المواكب للدرس‬
‫‪ -‬إعداد رائز التقويم التشخيصي‬
‫‪ -‬تهيئ وضعيات التقويم المرحلي‬
‫‪ -‬تهيئ وضعية التقويم اﻹجمالي‬
 ‫كيف يمكن تصور تدريس المعارف وفق المقاربة بالكفايات؟‬
‫يندرج التعلم عن طريق الوضعية ‪ -‬المشكل في إطار الباراديغم )‪(Paradigme‬‬
‫التعلمي الذي يقطع صلته بأساليب التدريسية القائمة على التلقين ومراكمة المعارف‪،‬‬
‫ويسعى إلى جعل التعلم يكتسي جاذبية‪ ،‬من خﻼل وضع التلميذ في سياق مرتبط‬
‫بواقعه‪ ،‬ويكتسي دﻻلة بالنسبة إليه‪ ،‬بدل وضعه في سياق اصطناعي بعيد عما‬
‫يعيشه‪ ،‬وتؤخذ بعين اﻻعتبار تمثﻼته‪ ،‬فيغدو النشاط منصبا على المتعلم بدل‬
‫المدرس‪ .‬كما يعد التعلم عن طريق الوضعية – المشكل أحكم طريقة تضمن تحفيزا‬
‫للمتعلم‪ ،‬فهي تسهم في خلخلة توازنه‪ ،‬وتهيئه ﻷن يعيش صراعا ذهنيا معرفيا‪،‬‬
‫فتغدو تمثﻼته السابقة موضع مراجعة‪ ،‬فيرتبك نظام تصوراته‪ ،‬فيسعى إلى فعل‬
‫شيء‪ ،‬لكنه ﻻ يعرف كيفية إنجازه‪ .‬فيصبح اﻷمر أمامه بمثابة مواجهة لغز‪،‬‬
‫يستعصي عليه حله مباشرة‪ ،‬فالمعارف المكتسبة لديه ﻻ توصله إلى الحل‪ .‬غير أن‬
‫الرغبة في حلها تدفعه إلى إعداد الوسائل العقلية المناسبة‪ .‬ومن هنا تتأكد الحاجة‬
‫إلى تعلم وسائل أخرى‪.‬‬
‫يتم اﻻشتغال على تمثﻼت التﻼميذ من خﻼل زعزعة نموذجه التفس يري‪ ،‬ليح ل‬
‫محله نموذج تفسيري آخر أحسن منه‪ ،‬مما يشكل تقدما بالنسبة للتلمي ذ يمكن ه م ن فه م‬
‫منهجية التفكير واكتسابها‪ ،‬ويتحقق ذلك بتوظيف مفه وم الص راع المعرف ي ال ذي يعتب ر‬
‫أداة تسمح بتعميق الفهم من خﻼل مجابهة التمثﻼت‪.‬‬
‫إذ ﻻ يكفي إمداد المتعلم بالمعلومات والبيانات المنظم ة ﻷن الم تعلم ﻻ ي دمجها‬
‫ويتبناها إﻻ إذا استطاعت أن تغير تصوراته السابقة‪ ،‬لذا فالتعلم الحقيقي هو الذي يأخ ذ‬
‫بعين اﻻعتبار تمثﻼت المتعلم فهما واستثمارا وتصحيحا‪.‬‬

‫مشكل ‪Problème‬‬ ‫مرحلة جديدة‬

‫تصارع ‪Conflit‬‬ ‫تمثﻼت جديدة‬
‫قطيعة ‪Rupture‬‬ ‫مفهوم ‪A‬‬
‫مرحلة قديمة‬
‫تمثﻼت قديمة‬
‫مفهوم ‪A‬‬

‫إعادة التوازن‬
‫أخطاء‬ ‫إعادة البناء‬
‫فقدان التوازن‬
‫تراجع ‪Régression‬‬
 ‫كيف يمكن تطوير الفكر العلمي لدى المتعلم ‪(l’esprit‬‬
‫)‪ scientifique‬من خﻼل اﻻشتغال بالوضعية المشكلة؟‬
‫هناك ثﻼثة محاور لبناء الفكر العلمي لدى المتعلم ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻻستئناس بالمنهجية العلمية من خﻼل إعادة بناء مراحلها التكوينية أثناء‬
‫حصص تعتمد فيها منهجية التقصي العلمي‬
‫‪ ‬انغماس المتعلمين كفاعلين في البحث العلمي الحقيقي في مواضيع تناسب‬
‫مستواهم الدراسي‬
‫‪ ‬البحث في تاريخ العلوم من أجل تحليل الطرق المتبعة ورصد العوائق التي من‬
‫المفترض أن تعترض سيرورة بناء المفاهيم‬
‫ومن أجل تيسير مهام المدرس في تطبيق المنهجية العلمية‪ ،‬نقدم فيما‬
‫يلي المراحل اﻷساسية للمنهجية العلمية وفق نهج التقصي كمقاربة تعليمية‬
‫تعلمية علمية ‪:‬‬
‫‪ ‬تحديد اﻷهداف )المعارف‪ ،‬المهارات‪ ،‬المواقف‪ (...‬في عﻼقة مع المنهجية العلمية‬
‫‪ ‬اقتراح وضعية اﻻنطﻼق )وضعية استكشافية(‬
‫‪ ‬رصد تمثﻼت المتعلمين )استثمار المعطيات اﻷولية(‬
‫‪ ‬اتباع خطوات نهج التقصي )أجرأة الوضعية الديداكتيكية(‬
‫‪ ‬وضع المشكلة أو اﻹشكالية )سؤال التقصي(‬
‫‪ ‬اقتراح فرضيات أو مظنونات‬
‫‪ ‬أنشطة البحث )تجربة – مﻼحظة – نمذجة – توثيق – ‪(....‬‬
‫‪ ‬النتيجة‬
‫‪ ‬التأويل‬
‫‪ ‬خﻼصة )تأكيد الفرضية أو نفيها(‬
‫‪ ‬العمل على هيكلة المكتسبات )وضعيات مهيكلة(‬
‫‪ ‬تخصيص لحظات لتقويم المكتسبات )التغذية الراجعة(‪.‬‬
 ‫بطاقة تركيبية ﻷشكال التدبير خﻼل حصة للنشاط العلمي‬
‫تدبير الوسائل‬ ‫تدبير الفضاء‬ ‫تدبير التعلمات‬ ‫مراحل الحصة‬
‫تدبير التقويم‬ ‫تدبير الزمن‬
‫الديداكتيكية‬ ‫)جماعة القسم ـ البنية(‬ ‫)تدبير الوضعيات(‬ ‫حسب نهج التقصي‬
‫التقويم التشخيصي ‪:‬‬ ‫كل الوسائل‬ ‫ـ عمل جماعي‬‫ـ يتم تنزيل مختلف‬ ‫ـ تمهيد‬
‫ـ الحصة ن ااﻷولى ‪:‬‬ ‫الديداكتيكية‬ ‫مراحل نهج التقصي ـ عمل جماعي‬ ‫ـ وضعية‬ ‫ـ وضعية اﻻنطﻼق‬
‫الكشف عن التمثﻼت‬ ‫المستعملة يجب أن‬ ‫حسب الزمن الذي تم‬ ‫استكشافية‬
‫ـ عمل جماعي‬ ‫اسناده لها أثناء‬ ‫ـ التساؤل ‪ /‬المشكل‬
‫تﻼئم المستوى‬ ‫كل الوضعيات‬
‫ـ الحصة الثانية فما‬ ‫التخطيط وحسب‬ ‫)سؤال التقصي(‬
‫بعد ‪ :‬الكشف عن‬ ‫اﻹدراكي للمتعلم‬ ‫ـ عمل جماعي‬ ‫أهميتها‬ ‫منطلقة من‬
‫ـ صياغة الفرضيات‬
‫المكتسبات السابقة‬ ‫ـ عمل في مجموعات‬ ‫معيش المتعلم‬
‫ومحيطه‬ ‫ـ اختبار الفرضية‬
‫التقويم التكويني ‪:‬‬ ‫ـ تفحص المعدات‬ ‫ـ يُسجل كل اختﻼف‬ ‫)التقصي(‬
‫ﻻننتقل للمرحلة‬ ‫التجريبية وتهيأ‬ ‫ـ عمل في مجموعات‬ ‫)فارق( بين الزمن‬ ‫ـ النتائج‬
‫ـ وضعية ديدكتيكية‬
‫الموالية دون أن نتأكد‬ ‫سلفا‪.‬‬ ‫ـ عمل في مجموعات‬ ‫والزمن‬ ‫الفعلي‬
‫المقترح لكل مرحلة‬ ‫)بنائية(‬ ‫ـ تحليل وتفسير‬
‫من تملك التﻼميذ‬ ‫ـ يدرج تخطيط‬ ‫ـ عمل جماعي‬
‫قصد التعديل الفوري‬ ‫ـ التقاسم‬
‫للحالية )كل الوسائل‬ ‫ﻻستعمال المعدات‬ ‫ـ عمل فردي‬ ‫و‪/‬أو المستقبلي‪.‬‬ ‫ـ المأسسة‬
‫واﻷساليب ممكنة(‬ ‫والتجهيزات‬ ‫ـ عمل جماعي‬ ‫ـ التعميم‬
‫التقويم النهائي‬ ‫ـ عمل في مجموعات‬ ‫ـ التطبيق والتقويم والدعم ـ وضعية تقويمية‬

‫انطﻼقا من الحصة الثانية ـ وضعية مهيكلة أو‬

‫البنية في جميع المراحل‬ ‫تركيبية )توليفية ـ‬ ‫فما فوق‪ ،‬في نفس‬
‫يُحترم الزمن‬ ‫إدماجيه(‬ ‫الموضوع‬
‫على شكل مجموعات‬
‫اﻹجمالي المخصص‬
‫للحصة‬