‫( مادة الفروق الفردية )‬

‫( الجزء الخاص لدكتور عبير )‬

‫___________________________________________________________________‬

‫( الفصل االول )‬
‫■ المقدمة ‪:‬‬
‫● ان دراسة الفروق ال يتوقف عند الفرد في فهم االنسان فقط وإنما‬
‫المجتمع المعاصر قد بلغ درجة عالية من التعقيد وتنوعت فيه التخصصات‬
‫واألدوار والتي ينبغي أن يقوم بها األفراد األمر الذي يترتب عليه مشكلة‬
‫اكتشاف األفراد الذين يناسبون هذه التخصصات واألدوار ومما يحقق‬
‫الكفاية اإلنتاجية للمجتمع والتوافق والصحة النفسية لألفراد‪.‬‬
‫● ولذلك فإن الفروق الفردية هو العلم الذي يهدف إلى دراسة الفروق بين‬
‫األفراد والجماعات والشعوب‪ ،‬قصد كشف الجوانب الداخلية المشكلة لهذه‬
‫األخيرة والمتمثلة في الجوانب النفسية االجتماعية والوجدانية والعقلية‪.‬‬
‫● ظاهرة الفروق الفردية عامة بين األفراد في جميع نواحي الحياة‪ ،‬بل إن‬
‫هذه الظاهرة عامة بين كل الكائنات الحية‪.‬‬
‫● أخذت حركة الفروق الفردية وقياسها في االزدهار وما كان القرن‬
‫التاسع عشرون يبدا والقرن العشرين حتى أخذ علم سيكولويجة الفروق‬
‫الفردية في التبلور ولقد لفتت هذه الفروق انتباه الفالسفة والمفكرين منذ‬
‫أقدم العصور‬
‫● فأفالطون الفيلسوف اليوناني الشهير وضع فروقا فردية بين األفراد لكل‬
‫طبقة من طبقات المجتمع في المدينة الفاضلة التي خططها لشعبه؛ حيث‬
‫قسم األفراد إلى ثالث طبقات ‪:‬‬
‫● األولى طبقة الحكام والعلماء والفالسفة يتميز أفرادها بتغليب قوة العقل‬
‫على القوى البشرية األخرى‪.‬‬
‫● والثانية طبقة الحراس أو الجنود يتميز أفرادها بسيطرة الغضب على‬
‫باقي القوى األخرى‪.‬‬
‫● والثالثة طبقة العبيد أو العاملين يتميز أفرادها بسيطرة قوة الشهوة على‬
‫باقي القوى البشرية األخرى‬
‫❖ غير انه لم يتسم معرفة الفروق الفردية معرفة دقيقة‪ ،‬وقياسها إال في‬
‫أواخر القرن التاسع عشر وأوائل القرن العشرين بعد أن تقدمت‬
‫أساليب القياس النفسي واإلحصاء بجهود علماء النفس‪.‬‬
‫■ هل هناك مدى للفروق الفردية؟‬
‫● حتى نعرف ذلك علينا أن نعرف أن المدى في معناه العام هو الفرق بين‬
‫أعلى درجة لصفة من الصفات المختلفة‪ ،‬وأقل درجة لها‪.‬‬
‫ال بين مجموعة من األفراد‬‫● فإذا كانت أعلى درجة لصفة الطول مث ا‬
‫‪۱۹۰‬سم وأقل درجة هي ‪ ۱۱۰‬سم فأن المدى بين أكثر األفراد طوالا وأقلهم‬
‫من الطول هو ‪ 60 = 110 - ۱۹۰:‬سم‬
‫● والمدى يختلف من صفة ألخرى فالمدى بين الصفات الجسمية يختلف‬
‫عن مدى الصفات العقلية والمدى بين القدرة على التذكر يختلف عن مدى‬
‫القدرة على النسيان‪.‬‬
‫● والمدى للفروق بين الجنسين يدل على أن مدى الفروق الفردية عند‬
‫الذكور أكبر منه عند اإلناث‪.‬‬
‫● والصفات البشرية التي نهتم لتحديد الفروق الفردية فيها هي الصفات‬
‫التي تتكون منها بنية الشخصية عند اإلنسان وهي‪:‬‬
‫❖ الصفات العقلية المعرفية والتي نطلق عليها قدرات‪.‬‬
‫❖ الصفات المزاجية االنفعالية‪ ،‬والتي نطلق عليها سمات‪.‬‬
‫❖ الصفات الجسيمة‪.‬‬
‫■ توزيع الفروق الفردية ‪:‬‬
‫● بينت الدراسات أنه إذا تم قياس أي سمة في مجال السمات أو القدرات‬
‫اإلنسانية بين مجموعة من األفراد‪ ،‬ثم وضحت في رسم بياني‪ ،‬أو منحنى‬
‫بياني فإن هذا المنحنى يتخذ عادة ا‬
‫شكال معيناا يشبه الجرس المقلوب‪ ،‬ويتبع‬
‫معظم األفراد في مركز متوسط من هذا المنحنى‪ ،‬ويقل عدد األفراد‬
‫تدريجياا كلما اتجهنا نحو كال من الطرفين‪ ،‬ويسمى هذا المنحنى الجرسي‪:‬‬
‫المنحنى االعتدالي‪.‬‬
‫● وهناك منحنيات متعددة ممكن أن نستخرج من هذا التوزيع؛ لذا فإن‬
‫الفروق الفردية تتوزع بين األفراد على أي سمة مقاسة‬
 ‫● توزع الفروق الفردية وفق المنحني االعتدالي حيث يوزع األفراد‬
‫بحسب السمات إلي النسب التالية‪:‬‬
‫‪ %٦٨‬متوسطة السمة ‪ %۱٤ ،‬فوق المتوسط‪ %14 ،‬تحت المتوسط‪،‬‬
‫‪ %۲‬متفوقون‪ %۲ ،‬ضعاف‬
‫■ المنحنيات ‪:‬‬
‫المنحنى االعتدالي ( الجرسي )‬
‫● المنحنى االعتدالي هو منحنى نظري يمكن تمثيله بمعادلة رياضية يمكن‬
‫البرهنة عليها ‪ ،‬ولكن ال يمكن أن يتحقق تماما باستخدام البيانات التجريبية‬
‫● ويعتمد الصفة المقاسة على عدد كبير من العوامل المؤثرة والمتساوية‬
‫في نفس الوقت وأي انحراف عن االعمال يدل على وجود المشكله ‪.‬‬
‫● يجب أن يكون المنحنى اعتداليا ألجل قد تضاف عناصر وتحذف من‬
‫المتغيرات المؤثرة حتى لتحكم في جميع الظروف المؤثرة‬
‫● وإذا كان التوزيع اعتداليا فهذا يعني أن المقياس قنن بدقه تناسب‬
‫المجموعة التي عمل لها وهو يشبه الجرس ولذلك يسمى أحيانا بالمنحنى‬
‫الجرسي أو منحنى الصدفة أو منحنى الخطأ‬
‫خصائص المنحنى االعتدالي ‪:‬‬
‫❖ أن يتميز غالبية الدرجات أو األفراد يتركزون حول منتصف‬
‫(الوسط) المنحنى‬
‫❖ أن المنحنى متماثل من على الجانبين ‪.‬‬
‫❖ أن جميع المقاييس االحصائية التي تقيس النزعة المركزية‪ ،‬أي‬
‫المتوسط الحسابي الوسيط المنوال قيمتها واحدة‬
‫● فأننا نجد أن توزيع هذه الصفة يأخذ شكالا معينا ا مهما كان نوع الصفة‬
‫التي نقوم بقياسها ‪ ،‬و يطلق على الرسم البياني المنحني االعتدالي‬
‫النموذجي او" المنحني الجرسي"‪.‬‬
‫عوامل ابتعاد التوزيع عن االعتدالية ‪:‬‬
‫● طبيعة السمة كلما بعدت السمة عن تحكم الفرد يكن التوزيع فيها‬
‫اعتداليا ا‬
 ‫● طبيعة العينة كلما كبر حجم العينة وكلما كانت عشوائية كلما كان‬
‫التوزيع اعتداليا ا‬
‫● طبيعة أداة القياس كلما عبر المقياس المستخدم عن السمة المقاسة‬
‫تعبيراا صادقا ا كلما كان التوزيع اعتداليا ا‬
‫■ المنحنى المدبب والمفلطح‬
‫❖ قد يكون مدبب إذا كانت العينة متجانسة جدا‬
‫❖ وقد يكون مفلطح إذا كانت العينة غير متجانسة بدرجه كبيره‬
‫❖ ويقاس مدي التدبيب والتفلطح عن طريق مقاييس التشتت مثل‬
‫االنحراف المعياري‬
‫■ المنحنيات المائلة أو الملتوية‬
‫● ينتج عن تجمع الدرجات في إحدى جانبي المنحنى أكثر من الجانب‬
‫اآلخر وأنواع المنحنيات المائلة أو الملتوية‬
‫● موجب االلتواء ‪ :‬وهو ملتوي نحو القيم الصغيرة‬
‫● سالب االلتواء ‪ :‬وهو ملتوي نحو القيم الكبيرة‬
‫أسباب االلتواء‬
‫❖ ارتفاع أو انخفاض الصفة‬
‫❖ سوء اختيار العينة حيث تكون غير ممثله للمجتمع الكلي ‪.‬‬
‫❖ سوء اختيار المقياس المستعمل‬
‫■ المنحنى المتعدد القمم‬
‫● ينتج عن عدم تناسب العينة أو اختالف في الرأي حيث يحصل انفصال‬
‫في المجموعة الكلية إلي مجموعتين أو أكثر ‪.‬‬
‫■ الفروق الفردية في الذكاء ‪:‬‬
‫● يجب أن نعلم أنه لو كان الناس جميعا ا على قدر واحد من الذكاء أي‬
‫يتساوون في مستوى الذكاء وفي جوانب المعرفة أو في القوى البدنية‬
‫الختل توازن الحياة االجتماعية‪.‬‬
‫● الذكاء من الصفات الوراثية التي يرثها الفرد من الصفات الوراثية‬
‫لألبوين والتي يرثها األبناء عن طريق المورثات‪.‬‬
 ‫● والبيئة تمثل المؤثرات التي يتعرض لها الفرد في حياته من المهد إلى‬
‫اللحد والتي تؤثر في حياة الفرد فيستجيب لها ويتعامل معها‬
‫● ويتأثر الذكاء في نموه ونشأته بالتفاعل الذي يحدث بين المحددات‬
‫الوراثية والمثيرات البيئية‬
‫● والمثيرات البيئية المناسبة شرط أساسي للنمو الطبيعي للذكاء‪.‬‬
‫■ والذكاء يمثل ‪:‬‬
‫❖ المظهر العام للنواحي العقلية المعرفية اإلدراكية‪.‬‬
‫❖ أو هو نجاح تكيف اإلنسان كلما تتشعب وتتعدد مراحل نموه‪.‬‬
‫❖ أو هو القدرة على التكيف مع البيئة‪.‬‬
‫❖ أو هو التكامل لوظائف الجهاز العصبي المركزي‪.‬‬
‫❖ او هو مدى نجاح الفرد في الحياة االجتماعية‪.‬‬
‫❖ أو هو قدرة التعلم والتفكير‪.‬‬
‫❖ أو هو يقظة الضمير وأتباع القيم ال ُخلقية‪.‬‬
‫❖ ومن مراتب الذكاء ‪ :‬العبقرية والتي تمثل أعلى مراتب الذكاء‪.‬‬
‫❖ أدنى مراتب الذكاء يتمثل في الضعف العقلي‪.‬‬
‫● والنمو العقلي عند العباقرة أسرع من النمو عند ذوي الذكاء العادي كما‬
‫أن النمو العقلي عند ضعاف العقول أقل من النمو عند ذوي الذكاء العادي‪.‬‬
‫■ من خصائص العباقرة والموهوبين نجد أن‪:‬‬
‫❖ ميولهم في الحياة خصبة متعددة النواحي واقعية وليست خيالية‪.‬‬
‫❖ اإلرادة قوية ‪ -‬المثابرة ممتازة‪.‬‬
‫❖ الرغبة في التفوق على اآلخرين شديدة‪.‬‬
‫❖ الثقة بالنفس عالية‪.‬‬
‫❖ القدرة على القيادة و الزعامة واضحة‪.‬‬
‫❖ التفاعل االجتماعي واسع وشامل وال يهابون الناس من حولهم‬
‫ويندمجون في الجماعات بسرعة‬
‫❖ التحصيل الدراسي متفوق على المستوى العادي بما يساوي أكثر من‬
‫‪%٤٥‬‬
 ‫■ وفي ضعاف العقول نجد ما يأتي‪:‬‬
‫❖ التحصيل الدراسي منخفض للغاية‪.‬‬
‫❖ ال يستجيبون استجابات صحيحة كغيرهم من العاديين‪.‬‬
‫❖ استجاباتهم ضعيفة عند معالجة التأخر الدراسي‪.‬‬
‫❖ عادة نموهم العقلي ضعيف نتيجة ضعف التكوين أو اإلصابة‬
‫باألمراض والحوادث التي تعوق نمو العقل إعاقة دائمة‪.‬‬
‫■ ومراتب ومستويات الضعف العقلي ‪:‬‬
‫❖ المأفون ‪ :‬وهو يكسب رزقه بصعوبة ويحافظ على حياته بمشقة‪.‬‬
‫❖ األبله ‪ :‬ال يستطيع أن يكسب رزقه ولكنه يستطيع أن يحافظ على‬
‫حياته بمشقة‪.‬‬
‫❖ المعتوه‪ :‬ال يستطيع أن يكسب رزقه وال أن يحافظ على حياته‪.‬‬
‫● ان الذكاء موزع توزيعا اعتداليا بين الناس ‪ ،‬أي أن الغالبية العظمى من‬
‫الناس يقعون في المستوى المتوسط ( ‪ )٦٨%‬وقليل منهم فيما فوق‬
‫المتوسط (‪ ، )%۱٦‬ومثلهم فيما دون المتوسط (‪)%۱٦‬‬
‫■ تصنيفات الذكاء ‪:‬‬
 ‫( الفصل الثاني )‬
‫_____________________________________‬
‫■ القدرة العامة والقدرات الخاصة ‪:‬‬
‫● القدرة العامة ‪ :‬هي الذكاء وهو القدرة الكامنة وراء جميع أساليب‬
‫النشاط ‪.‬‬
‫● القدرات الخاصة ‪ :‬هي القدرات الكامنة وراء أساليب معينة من النشاط‬
‫● إن ارتفاع درجة القدرة العامة يصحبه القدرة على القيام بقدرات عقلية‬
‫خاصة متعددة ‪ ،‬كما هو الحال عند الموهوبين ‪ ،‬وكذلك انخفاض القدرة‬
‫العامة يصحبه انخفاض أو تعطل القدرات الخاصة كما يظهر عند ضعاف‬
‫العقول ‪.‬‬
‫● وتختلف القدرات الخاصة في تشبعها بالعامل العام‪.‬‬
‫■ االستعداد الخاص والقدرة الخاصة ‪:‬‬
‫● االستعداد‪ :‬هو إمكانية نمط معين من أنماط السلوك عند الفرد وهو قابل‬
‫للقياس‬
‫● القدرة‪ :‬هي تنفيذ هذا االستعداد في مجال النشاط الخارجي وتنشأ عن‬
‫تفاعل االستعداد مع النضج والبيئة‪ ،‬وغالبا ما تكون القدرة مركبة من عدة‬
‫استعدادات‬
‫● وتختلف القدرة العقلية عن االستعداد العقلي ‪ ،‬اذ تهتم القدرة بالوضع‬
‫الراهن ‪ ،‬بينما ينظراالستعداد الى المستقبل‪ ،‬فالقدرة تدل على مقدار ما‬
‫لدى الفرد من امكانيات في الوقت الحاضر تمكنه من القيام العمل ما ‪.‬‬
‫● أما االستعداد العقلى فهو أمكانية تحقيق القدرة ‪ ،‬بمعنى أنه سابق عليها‬
‫‪ ،‬وهو الزم لها ومن ثم فهو ينظر الى المستقبل على أساس تحديد‬
‫امكانيات الفرد‪.‬‬
‫● ويتنبأ بما سوف يصير اليه هذا الشخص نتيجة التدريب والتمرين وقد‬
‫يكون لدى الفرد استعداد معين ‪ ،‬اال أن ظروف البيئة لم تساعد في نضج‬
‫هذا االستعداد وبلورته في صورة قدرة عقلية‬
‫● ومع ذلك فال تختلف طرق قياس القدرات عن طرق قياس االستعداد‪،‬‬
‫والفرق هو الهدف الذي تستخدم فيه نتائج القياس فقط ‪.‬‬
 ‫■ امثلة على بعض القدرات ‪:‬‬
‫‪ .1‬القدرة اللغوية‬
‫‪ .2‬القدرة الرياضية‬
‫‪ .3‬القدرة الميكانيكية‬
‫‪ .4‬القدرة االبتكارية‬
‫■ االستعداد ‪:‬‬
‫● يمكن النظر إلى مفهوم االستعداد على أنه حالة من التهيؤ النفسي‬
‫والجسمي بحيث يكون فيها الفرد قادراا على تعلم مهمة أو خبرة ما ‪،‬‬
‫ويسهم االستعداد في عملية التعلم على نحو فاعل ‪.‬‬
‫● ففي كثير من األحيان تفشل عملية التعلم لدى االفراد رغم المحاوالت‬
‫الجادة ‪ ،‬بسبب غياب عوامل االستعداد لديهم ‪ ،‬ويرتبط االستعداد بعوامل‬
‫النضج والتدريب‪.‬‬
‫● فالنضج يوفر االمكانات والقابليات التي من شأنها أن تثير االستعداد‬
‫لدى األفراد لتعلم مهارة معينة في حين يعمل التدريب على تطوير‬
‫االستعداد وتحفيزه لديهم‪.‬‬
‫● يتضح أن االستعداد مرتبط أوثق االرتباط بالنمو الجسدي والعقلي‬
‫والعاطفي واالجتماعي للطفل‪.‬‬
‫● ولذلك كان حد الطفل العقلي ليس العامل الوحيد في تعلمه القراءة مثال‬
‫بل إن نضج أجهزته الجسدية واهتمامه بالقراءة وخبرته السابقة وقدرته‬
‫على اإلفادة من األفكار واستعمالها وقدرته على التفكير المجر البدائي‬
‫وحل المشاكل البسيطة وقدرته على تذكر األفكار وشكل الكلمات‬
‫وأصواتها وغير ذلك من العوامل ذات العالقة ‪.‬‬
‫● نقول‪ :‬إن هذه العوامل جميعها هامة في تعلم القراءة؛ ومن الثابت أن‬
‫التقدم في القراءة يتوقف على الخبرة والتدريب السابقين ولذلك كان ال بد‬
‫من تهيئة الطفل للقراءة عن طريق التوجيه والتدريب وقد دلت بعض‬
‫البحوث على أنه ال بد من عمر عقلي قدرة ست سنوات ونصف للبداية‬
‫بالقراءة بداية مناسبة‪.‬‬
‫● وقد عالج التربويون وعلماء النفس موضوع االستعداد بطرق مختلفة ‪،‬‬
‫فالبعض منهم عمد إلى ربطه بالعمر الزمني ففى هذا الشأن ‪ ،‬يرى بياجيه‬
 ‫أن االستعداد للتعلم يتوقف على مدى توفر خصائص المرحلة التي يمر‬
‫الفرد‪.‬‬
‫● أما جانييه فيرى أن هناك نوعين من االستعداد وهما‪ :‬االستعداد العام‬
‫الذي يتمثل في السن الذي يدخل فيه الفرد المدرسة ويستطيع اتقان‬
‫المهارات الكتابين والقرائية والحسابية ‪ ،‬واالستعداد الخاص الذى يتمثل في‬
‫توفر تعلم قبلى أو قابليات معينة تمكن من حدوث تعلم جديد‪.‬‬
‫● وهناك من ربط االستعداد بحالة التهيؤ النفسى والحالة المزاجية التى بها‬
‫الفرد ومن هؤالء ثورنديك الذي يري أن االستعداد يتوقف على حالة‬
‫الوصالت العصبية من حيث قابليتها للتوصيل أو عدم التوصيل ويرى أن‬
‫االستعداد يأخذ ثالثة أشكال هي‪:‬‬
‫‪ .1‬عندما تكون الوصلة العصبية مستعدة للتوصيل ويوجد ما يسهل‬
‫عملها فان التعلم يحدث ويترتب على ذلك حدوث حالة من الرضا‬
‫واالرتياح‪.‬‬
‫‪ .2‬عندما تكون الوصلة العصبية مستعدة للتوصيل ويوجد ما يعيق‬
‫عملها فان التعلم ربما ال يحدث ويترتب على ذلك حالة من االحباط‬
‫وعدم الرضا‪.‬‬
‫‪ .3‬عندما تكون الوصلة العصبية غير مستعدة للتوصيل وتجبر على‬
‫ذلك فان التعلم ال يحدث ويترتب على ذلك حالة من الهروب‬
‫والتجنب وعدم الرضا‪.‬‬
‫● أما برونر فقد أخذ منحى مخالفا ا في تفسير االستعداد ويتمثل فى مدى‬
‫توفر التمثيالت العقلية لدى الفرد بصرف النظر عن المستوى العمري لديه‬
‫● يرى أن االستعداد يتوقف على مدى مالئمة الطريقة المستخدمة في‬
‫التعلم ‪ ،‬فهو يرى أن هناك ثالث طرق من التمثيل المعرفي وهـي ‪:‬‬
‫‪ .1‬طريقة التمثيل العملى ‪ :‬وفيها يتم التعلم من خالل الفعل والحركة‬
‫أي من خالل االتصال واالحتكاك الحسي باالشياء ‪.‬‬
‫‪ .2‬طريقة التمثيل الشكلي ‪ :‬وفيها يتم التعلم من خالل الشكل والصورة‬
‫‪ .3‬طريقة التمثيل الرمزى‪ :‬وفيها يتم التعلم من خالل الرموز والصور‬
‫الذهنية والمعاني والمفاهيم المجردة‬
 ‫( الفصل الثالث )‬
‫_____________________________________‬
‫■ المشكالت الناجمة عن عدم مراعاة الفروق الفردية في مدارسنا‪:‬‬
‫‪ -۱‬بالنسبة للمتعلمين‬
‫● االختالف بين ما يتوقعه الطالب والحقيقة التي يواجهونها‪ ،‬وهذا ما قد‬
‫يؤدي إلى الصدمة المفاجئة أثناء الدرس أو بعده‪.‬‬
‫● حاجة الطالب إلى تكوين عالقات مع الهيئة التدريسية‪ ،‬وذلك لكي تكون‬
‫البيئة المحيطة بهم مالئمة للتعليم وتقبل التغذية الراجعة من المعلم على‬
‫أساس تقديم الخبرات المتعددة بهم واالعتماد عليها في التقدم‪.‬‬
‫● نقص التوجيه للطالب نتيجة التزايد في أعدادهم داخل الفصول ذات‬
‫األعداد الكبيرة يؤدي إلى اإلرباك‪ ،‬كما يؤدي إلى عدم المعرفة الشخصية‬
‫بالطالب‪ ،‬مما يجعل التدريس مشوشا ومتضاربا‪ ،‬خاصة في غياب أهداف‬
‫تنظيم المقررات‪.‬‬
‫‪-٢‬بالنسبة للمعلمين‪:‬‬
‫● تكوين العالقات‪ :‬فالتدريس هو الطريق لتكوين العالقات ألن له أوجه‬
‫متعددة بالنسبة للمعلم الذي ال يعرف إال الطالب المشاكس والمتميز‪ ،‬أما‬
‫الطالب العاديين وخاصة الخجولون فمن المستحيل أن يتعرف عليهم‬
‫المعلم بسبب االزدحام الشديد في الفصول‪.‬‬
‫● التنظيم حيث يعتبر التنظيم الجيد للمقرر والتوجيه المستمر أثناء‬
‫التدريس متطلبا رئيسا للمقررات ذات األعداد الكبيرة‪ ،‬ولكن تحقيق ذلك‬
‫المتطلب هدف بعيد المنال إذ يحتاج إلى جهد ووقت كبيرين قلما يتوافران‪،‬‬
‫إضافة إلى أن الفصول الكبيرة بها مستوى مرتفع من الضوضاء‪ ،‬ويبدأ‬
‫العديد من العمل متأخرين بعد أن يأخذ جميع الطالب أماكنهم‪.‬‬
‫● طرق التدريس فهي من المشكالت التي تؤرق المعلمين حيث يحتار‬
‫المعلم عند اختيار طريقة التدريس المناسبة‪ ،‬في الفصول المكتظة وذلك‬
‫بهدف الوصول لمستوى تحصيل مناسب وتحقيق الجودة في التعليم‪ ،‬مع‬
‫مراعاة حاجات الطالب مختلفي الخلفيات المعرفية‪.‬‬
 ‫● التقييم‪ :‬فقد يجد المعلم صعوبة في عملية التقييم نتيجة لقلة الوقت‪،‬‬
‫خاصة عند تصحيح االختبارات‪ ،‬إذ أن الوزن المطلق للتصحيح والوقت‬
‫القصير المتاح إلصدار النتائج يجعل عملية التصحيح اقل جودة‪ ،‬أضف‬
‫إلى ذلك عدم قناعة الطالب ببعض أنماط التقييم‪.‬‬
‫● قلة مصادر التعلم حيث يواجه المعلمون مشكالت في قلة مصادر التعلم‬
‫مثل الحواسب ومقاعد المكتبة بما يالئم أعداد الطالب‪.‬‬
‫● صحة المعلمين‪ :‬فقد تصبح صحة المعلم في خطر نتيجة اإلنهاك في‬
‫إدارة حلقات النقاش التي تدور داخل الغرف الدراسية المكتظة‪ ،‬كما قد‬
‫يشعر المعلم بفقدان السيطرة على المقررات وفق الخطة الموضوعة‪.‬‬
‫■ دور المعلم في مراعاة الفروق الفردية بين الطالب‬
‫باستطاعة المعلم أن يوظف عدة أساليب لمقابلة الفروق الفردية بما يتالءم‬
‫مع حاجات الطالب وخصائص نموهم‪ ،‬ومن أهم هذه األساليب‪:‬‬
‫● التنويع في أساليب التدريب مثل ( الحوار ‪ -‬تمثيل األدوار ‪ -‬القصة ‪-‬‬
‫العصف الذهني ‪ -‬حل المشكالت) كالمحاضرة والمناقشة والحوار وأسلوب‬
‫االستقصاء والتعليم الفردي وأسلوب حل المشكالت‪ ،‬فالبعض يناسبهم مثل‬
‫هذه األساليب‪.‬‬
‫● تنويع األمثلة عن المفاهيم والمبادئ المطروحة وإتاحة الفرصة للطالب‬
‫للتعليق وإبداء الرأي من خالل األمثلة الواقعية في بيناتهم المحلية‬
‫وخلفياتهم الثقافية ‪ ،‬التنوع في طرح األنشطة مع مراعاة التدرج في‬
‫األنشطة البسيطة إلى األسئلة المعقدة الصعبة‪.‬‬
‫● توظيف وسائل متنوعة ومثيرة وفعالة لتفريد التعليم مثل (صحائف‬
‫األعمال و البطاقات التعليمية المختلفة ومنها بطاقات التعبير وبطاقات‬
‫طالقة التفكير وبطاقات التعليمات وبطاقات التدريب وبطاقات التصحيح ‪..‬‬
‫الخ‪.‬‬
‫● التنويع الحركي ‪ :‬يعني التنويع الحركي ببساطة أن يغير المعلم من‬
‫موقعه في حجرة الدراسة ‪ ،‬فال يظل طول الوقت جالسا ا أو واقفا ا في مكان‬
‫واحد ‪ ،‬وإنما ينبغي عليه أن ينتقل داخل الفصل باالقتراب من التالميذ ‪ ،‬أو‬
‫التحرك بين الصفوف أو االقتراب من السبورة ‪ ،‬هذه الحركات البسيطة‬
‫من جانب المعلم ‪ ،‬يمكن أن تغير من الرتابة التي تسود تساعد على انتباه‬
‫الطالب على أنه ينبغي أال يبالغ المعلم في حركاته او تحركاته ‪ ،‬فيبدو أمام‬
‫التالميذ عصبيا ا مما قد يؤدي إلى تشتت انتباه الطالب أو يثير أعصابهم‪.‬‬
‫● التنوع في األنشطة التعليمية كاستخدام العروض العملية‪ ،‬والعمل‬
‫الميداني‪ ،‬واألعمال الفردية بأحدث الوسائل‪.‬‬
‫● التنوع في وسائل التعليم والتعلم البصرية والسمعية‪ ،‬ألن زيادة المثيرات‬
‫الحسية تزيد قدرة الطالب على االنتباه والتركيز‪.‬‬
‫● تحويل التفاعل ‪ :‬يعتبر التفاعل داخل الفصل من أهم العوامل التي‬
‫تؤدي إلى زيادة فاعلية العملية التعليمية ‪ ،‬وهنالك ثالثة أنواع من التفاعل‬
‫يمكن أن تحدث داخل الفصل ‪:‬‬
‫❖ تفاعل المعلم والطالب وتفاعل بين المعلم وطالب وتفاعل بين‬
‫طالب وطالب‪.‬‬
‫❖ والمعلم الكفاء ال يقتصر على نوع واحد من هذه األنواع الثالثة ‪،‬‬
‫بحيث يكون نمطا ا سائدة في تدريسه ‪ ،‬وإنما يحاول أن يستخدمها‬
‫جميعا ا في الدرس الواحد ‪ ،‬وفق ما يتطلبه الموقف‬
‫❖ وهذا االنتقال من نوع من أنواع التفاعل إلى نوع آخر ‪ :‬يؤدي‬
‫وظيفة مهمة في تنويع المثيرات ‪ ،‬مما يساعد على انغماس الطالب‬
‫في األنشطة التعليمية ويعمل على جذب انتباههم‪.‬‬
‫● الصمت ‪ :‬على الرغم من أن التوقف عن الكالم أو الصمت للحظات‬
‫كان من األساليب التي يستخدمها الخطباء منذ القدم للتأثير على سامعيهم‬
‫وجذب انتباههم ‪ ،‬فإن تأثيره في العملية التعليمية لم يخضع للدراسة‬
‫والبحث إال منذ وقت قريب‬
‫❖ ويبدو أن كثيراا من المعلمين ليست لديهم القدرة على استخدام هذا‬
‫األسلوب بفعالية في حجرة الدراسة‪ ،‬حتى ولو كان ذلك لبرهة‬
‫قصيرة‪.‬‬
‫❖ ونتيجة لذلك فإن كثيراا منهم يلجنون إلى الحديث المستمر ‪ ،‬ال‬
‫كوسيلة للتواصل والتفاهم الفعال بل كحيلة دفاعية للمحافظة على‬
‫نظام الصف وضبطه‬
‫❖ والواقع أن الصمت والتوقف عن الحديث لفترة قصيرة ‪ ،‬يمكن أن‬
‫يستخدم كأسلوب لتنويع المثيرات مما يساعد على تحسين عملية‬
‫التعلم والتعليم‬
‫● التنويع في استخدام الحواس ‪ :‬كلنا نعلم أن إدراكنا للعالم الخارجي يتم‬
‫عن طريق قنوات خمس لالتصال ‪ ،‬وهي ما تعرف بالحواس الخمس‬
‫❖ وتؤكد البحوث الحديثة في مجال الوسائل التعليمية ‪ ،‬أن قدرة‬
‫الطالب على االستيعاب يمكن أن تزداد بشكل جوهري إذا اعتمدوا‬
‫في تحصيلهم على استخدام السمع والبصر على نحو متبادل‬
‫❖ ولكن لسوء الحظ‪ ،‬فإن غالبية ما يحدث داخل فصولنا الدراسية ال‬
‫يخاطب إال حاسة واحدة هي حاسة السمع ‪ ،‬فقد وجد أن حديث‬
‫المعلمين يستغرق حوالي سبعون بالمائة من وقت الدرس ‪ ،‬وهي‬
‫لغة لفظية تخاطب حاسة السمع فقط‪.‬‬
‫❖ وهذا يعني أن المعلم ال ينبغي له أن ينسى أن لكل طالب خمس‬
‫حواس ‪ ،‬وعليه أن يعد درسه بحيث يخاطب كل قنوات االتصال‬
‫عند الطالب ‪ ،‬وهنا يمكن أن يحدث تنويع المثيرات عن طريق أي‬
‫انتقال من حاسة ألخرى‪.‬‬
‫● التعزيز‪ :‬استخدام أساليب حافزة للتعليم كعبارات التشجيع أو أساليب‬
‫التشجيع المادية ( التنوع في التعزيز )‬
‫❖ وإن للمعلم دوراا رئيسا ا في خلق الظروف التعليمية الجيدة في حجرة‬
‫الدراسة ‪ ،‬فشخصية المعلم وسلوكه يجعالن منه نموذجا ا للسلوك ‪،‬‬
‫يحتذى به طالبه ‪ ،‬كما أن سيطرة المعلم على عمليات الثواب‬
‫والعقاب داخل الفصل ‪ ،‬تخلق إطاراا مناسبا ا تتحقق من خالله أهداف‬
‫العملية التعليمية ‪ ،‬ونحن نفضل أن نشير إلى عملية الثواب والعقاب‬
‫هذه بأنها عملية تعزيز لسلوك الطالب‪ ،‬سواء كان هذا التعزيز سلبيا ا‬
‫أو إيجابيا‪.‬‬
‫❖ والتعزيز الموجب ‪ ،‬أي أن إثابة السلوك المرغوب فيه ‪ ،‬يزيد من‬
‫احتمال تكرار هذا السلوك ‪ ،‬وكلما كان التعزيز فوريا ا أي عقب‬
‫حدوث السلوك مباشرة كلما زاد احتمال حدوث السلوك المعزز‬
‫تكراره ‪ ،‬ألنه يشعر الطالب بالمتعة والسرور ‪ ،‬كما أن علماء النفس‬
‫االجتماعي يضيفون إلى ذلك أن هذا التأثير ال يقف عند سلوك‬
‫الطالب المعزز وحده ‪ ،‬وإنما يتعدى ذلك إلى التأثير في سلوك رفاقه‬
‫أيضا ‪ ،‬ولقد أوضحت نتائج الدراسات أن إثابة أو عقاب سلوك‬
‫طالب ما ‪ ،‬يمكن أن يكون له تأثير قوي على حدوث هذا السلوك من‬
‫قبل الطالب اآلخرين‪.‬‬
 ‫● بناء المناهج على مراعاة ما بين التالميذ من فروق فردية ‪:‬‬
‫❖ لن نكون مبالغين إذا نظرنا للطالب من جميع النواحي ‪ :‬كيف يفكر ؟‬
‫كيف يسلك ؟ كيف يتعلم ؟ وما يمكن أن يتعلمه ؟ وما االتجاهات‬
‫والقيم التي يجب أن تكون لديه ؟ ما العادات التي يجب أن يكتسبها ؟‬
‫❖ كل هذه الجوانب وغيرها يجب أن يعني بها محتوى المنهج ‪ ،‬فليس‬
‫المحتوى مجرد مجموعة من الحقائق والمعارف وإنما هو مركب‬
‫يتضمن كافة النواحي مع دراية كاملة بطبيعة المتعلم وإمكانياته‬
‫ودوافعه بما يتضمن تنفيذ المنهج على أفضل صورة ممكنة‬
‫● التنوع في عملية التقييم من اختبارات وأسئلة‪ ،‬وأنشطة يدوية‪ ،‬وبحث‬
‫في المكتبة‪ ،‬وغير ذلك من األساليب ليالئم كل أسلوب من يستهويهم من‬
‫الطالب‬
‫● اختيار األسلوب األمثل للتدريس‬
‫وهكذا تختلف نسب االحتفاظ بالمعلومات حسب قناة التعلم المتبعة‪:‬‬
‫قناة التعلم ‪ :‬القراءة ‪%۲۰‬‬ ‫•‬
‫قناة التعلم الرؤية ‪%30‬‬ ‫•‬
‫قناة التعلم ‪ :‬الرؤية واالستماع ‪%٥۰‬‬ ‫•‬
‫قناة التعلم ‪ :‬القول ‪%80‬‬ ‫•‬
‫قناة التعلم االستماع ‪%10‬‬ ‫•‬
‫قناة التعلم ‪ :‬التطبيق ‪%90‬‬ ‫•‬
‫■ مواصفات المعلمين القادرين على مراعاة الفروق الفردية‪-:‬‬
‫‪ .1‬أن يكونوا غير تقليديين وأال يفرضوا األساليب التقليدية أثناء‬
‫ممارستهم لنشاطاتهم المهنية‪.‬‬
‫‪ .2‬أال يعتمد المدرس بشكل الرئيسي على كتاب مدرسي مقرر واحد ‪،‬‬
‫وإنما يجب استخدم أكثر من كتاب ‪.‬‬
‫‪ .3‬أن يشجع المدرس طلبته على مناقشة وجهات النظر المتعارضة ‪،‬‬
‫وأن ينصتوا باهتمام الواد اللواء المخالفة‬
‫‪ .4‬أن يعمل المدرس على مكافأة وتعزيز روح المبادرة واألصالة‪.‬‬
‫‪ .5‬إبداء الحب واالهتمام بالمتعلم‬
‫‪ .6‬تعويد التالميذ على أساليب التعلم الذاتي ومواصلة القراءة والتفكير‬
‫والمبدعين"‬
‫‪ .7‬مراعاة الفروق الفردية أو أن تكون البيئة قادرة على استثارة المتعلم‬
‫" رعاية الموهوبين والمبدعين "‬
‫● معلمة الروضة‪ :‬تعرف معلمات رياض األطفال بأنهن شخصيات‬
‫تربوية تم اختيارهن بعناية بالغة من خالل مجموع من المعايير الخاصة‬
‫بالسمات والخصائص الجسمية والعقلية واالجتماعية واألخالقية واالنفعالية‬
‫المناسبة لمهنة تربية الطفل حيث تلقين إعدادا وتدريبا تكامليا في كليات‬
‫جامعية ورعاية لتتولى مسؤولية العمل التربوي في مؤسسات تربية ما قبل‬
‫المدرسة‪.‬‬
‫■ مهارة التعامل مع الفروق الفردية ومعلمة الروضة ‪:‬‬
‫● كل طفل ينبغي أن يتعلم بمعدله هو ‪ ،‬ووفقاا لقدراته واستعداده وحسب‬
‫خلفيته وخبرته فهناك تفاوت كبير بين كل طفل وآخر وهنا تأتي أهمية دور‬
‫المعلمة في مواجهة الفروق الفردية بين األطفال‬
‫● فعليها أن تنوع في طرق التعليم التي تستخدمها وعليها أن تستخدم‬
‫العديد من الوسائل التعليمية على حسب الموقف التعليمي ووفقاا لقدرات‬
‫األطفال‪.‬‬
‫● وكلما نوعت المعلمة في استخدامها للوسائل التعليمية ازدادت مراعاتها‬
‫للفروق الفردية بين األطفال وكذلك عليها تنويع األنشطة التي تهيئها‬
‫لألطفال وتنوعها في استخدام وسائل وأساليب التقويم كل ذلك يساعد‬
‫المعلمة في مراعاتها للفروق الفردية بين األطفال وتعليم كل طفل حسب‬
‫قدراته واحتياجاته واستعداداته‪.‬‬
‫■ التعامل مع الفروق الفردية داخل فصل الروضة‪:‬‬
‫● يختلف االطفال داخل الصف في قدراتهم ومواهبهم‪ ،‬ومن هنا يأتي دور‬
‫المعلمة في التعامل مع كل طفل بنا اء على قدراته وسماته الشخصية‪ ،‬وفيما‬
‫يأتي نذكر كيفية التعامل مع الفئات المختلفة لألطفال داخل الصف‪.‬‬
‫■ كيف يمكن التعامل مع الطالب على اساس هذه الفروق ‪:‬‬
‫● من المسلمات ان الكائن البشري مستعد للتعلم اذا لم يكن في اعاقة ذهنية‬
‫شاملة ‪.‬‬
‫● والفروق الفردية هي التي تحتم على المربي رصد حاالت التعثر‬
‫المتنوعة ‪ ،‬اليجاد حل يسير لعالجها‪.‬‬
 ‫● فكم من طالب ال يحول بينه وبين استيعاب الدرس والحصول على‬
‫افضل النتائج ‪ ،‬اال تغيير طريقة االلقاء او التمرين وحتى تغيير المكان لذا‬
‫ورغم يجب ‪:‬‬
‫‪ .1‬تهيئة ذهن الطالب للتلقي‪.‬‬
‫‪ .2‬تنويع طرائق التدريس‬
‫‪ .3‬اختيار األسلوب االمثل للتدريس‬
‫‪ .4‬تنويع الوسائل التعليمية واستخدامها‪.‬‬
‫السبورة ‪ /‬األلعاب ‪ /‬اإلحصائيات ‪ /‬الحاسوب التعليم ‪ /‬التسجيالت الصوتية‬
‫‪ /‬الشفافات ‪ /‬المسرح ‪ /‬المكتبة ‪ /‬الفيديو ‪ /‬التلفاز ‪ /‬الصور الثابتة ‪ /‬البيئة ‪/‬‬
‫المجسمات ‪ /‬الخرائط ‪ /‬الصحف ‪ /‬الصور المتحركة ‪ /‬الجداول التعليمية ‪/‬‬
‫األنشطة المدرسية‬
 ‫( الفصل الرابع )‬
‫_____________________________________‬
‫■ اعرف شخصية طفلك؛ كي يسهل عليك التعامل معه‪:‬‬
‫● مما ال شك فيه أن طفل اليوم هو شاب الغد هو رجل المستقبل‪ ،‬هو‬
‫المفكر الذي ننتظره‪ ،‬وهو العامل الذي نرجوه‪ ،‬وهو الطبيب والمهندس‬
‫والمعلم ‪ ..‬هو المستقبل هو األمل نحو مستقبل أفضل‪.‬‬
‫● ونؤكد على أن التعرف على شخصية الطفل له دور مهم جداا في تحديد‬
‫كيفية التعامل معه‪ ،‬وخاصة في المراحل العمرية األولى وفي الحقيقة‪ ،‬فإن‬
‫هناك شخصيات عديدة لألطفال عادة تكون واضحة التحديد من خالل‬
‫أفعالهم وتعامالتهم‪ ،‬فمعرفة شخصية الطفل تسهل التفاهم معه والتقرب‬
‫إليه‪.‬‬
‫■ أنواع األطفال‪:‬‬
‫يمكن تقسيم األطفال إلى سبعة أنواع‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫النوع األول‪ :‬الطفل اإليجابي‬
‫● وهو الذي يشارك ويندمج مع أقرانه من األطفال في اللعب فهو‬
‫يشاركهم الحديث والنقاش‪ ،‬ويتحاور معهم‪.‬‬
‫● فهذا الطفل تراه يقترب ممن هم في عمره ‪ ،‬وينجح سريعا في إقامة‬
‫عالقات ودية معهم‪ ،‬فهو طفل اجتماعي‪ ،‬يتألف بسرعة مع أقرانه‪ ،‬ويندمج‬
‫معهم في اللعب‪ ،‬وكأنه يعرفهم منذ فترة طويلة‪.‬‬
‫النوع الثاني‪ :‬الطفل السلبي (الطفل االنطواني)‬
‫● تستطيع تصنيف السلبية بأنها سلوك غير مرغوب به والطفل السلبي هو‬
‫الطفل غير المتعاون مع أقرانه‪ ،‬فهو ال يشاركهم لعبهم‪ ،‬وال يتحدث إليهم‬
‫أو معهم‪ ،‬فهو منطو على نفسه‪ ،‬ويحب العزلة واالنعزال بعيداا من الجميع‬
‫● لذلك‪ ،‬إذا كان طفلك سلبيا ا ال يكترث بما يحدث حوله‪ ،‬فال تهملي هذه‬
‫الظاهرة‪ ،‬وانتبهي فإن سلوك الطفل ال يتعدل بمفرده؛ بل يجب أن نشركه‬
‫في كل شيء‪ ،‬بأن نجعله يساعد في مهام المنزل بطريقة مقبولة‪ ،‬وأن‬
‫نشاركه أفعال وقراراته‪.‬‬
‫● وهذا الطفل ‪ -‬من الناحية التربوية ‪ -‬يعاني مشكلة معينة‪ ،‬قد تكون ناتجة‬
‫عن معاملة األب له بقسوة‪ ،‬وتأنيبه المستمر‪ ،‬أو نتيجة موقف تعرض له‬
‫الطفل‪ ،‬ورسب شيئا ا ما في نفسيته ويجب على األسرة مساعدة الطفل‬
‫لتخطي هذه الحالة بسالم‪.‬‬
‫● وقد يسلك هذا الطفل سلوكا ا منفرداا؛ كأن يقف في ركن ما من الغرفة أو‬
‫المكان‪ ،‬ويجول ببصره األطفال وهم يلعبون‪ ،‬وال يشاركهم لعبهم وألعابهم‪،‬‬
‫فهو يكتفي فقط بمشاهدتهم ومتابعتهم‪.‬‬
‫● وربما يرجع ذلك إلى حالة من الخوف تنتاب ذلك الطفل؛ فهو يخشى أن‬
‫يصاب بأذى أثناء "اللعب والجري‪ ،‬أو أنه يخشى أن يصطدم بأحد األطفال‬
‫اآلخرين؛ ولذلك فهو يفضل أن يراقبهم دون أن يشاركهم‪.‬‬
‫النوع الثالث الطفل الوحيد (المراقب) ‪:‬‬
‫● وهو الطفل الذي يفضل اللعب بمفرده فهناك أطفال يرغبون أو يفض‬
‫اللعب بمفردهم‪ ،‬وهؤالء األطفال يكون اندماجهم مع اللعبة بشكل ال يصدق‬
‫● ألنه يري اللعبة وكأنها إنسان حقيقي‪ ،‬فيندمج ويتفاعل معها بدرجة‬
‫كبيرة أو أنه يتقمص شخصية المدرس في الفصل؛ حيث يمسك العصا بيده‬
‫ويتخيل أن األطفال يجلسون أمامه‪ ،‬ويصيح فيهم بعصبية أال يتحدثوا ‪ ،‬وأن‬
‫عقاب الضرب بالعصا ينتظر من يخالف تعليماته‬
‫● وغالبا ا ما يحدث لألطفال في سن الثانية والثالثة‬
‫● ويدخل ضمن هذا النمط من األطفال‪ ،‬الطفل الذي يتحدث مع األطفال‬
‫وينشئ عالقات معهم‪ ،‬ولكنه ال يشاركهم اللعب فهناك نوعية من األطفال‬
‫يكتفون فقط بالجلوس مع أقرانهم من األطفال ويتحدثون معهم‪ ،‬ولكنهم ال‬
‫يشاركونهم اللعب‪.‬‬
‫النوع الرابع‪ :‬الطفل العنيد‪:‬‬
‫● تؤكد الدراسات المتخصصة أن العند عند األطفال سلوك بريء‪ ،‬ال يريد‬
‫من خالله سوى إثبات نفسه ‪ ،‬وأن يظهر لكل من حوله أنه أصبح كائنا‬
‫مستقالا‪ ،‬له آراؤه" المعاكسة لآلراء التي تفرض عليه‪.‬‬
‫● فيجب على األم تفهم ذلك‪ ،‬وتوخي الحظر عند التعامل مع طفلها‪ ،‬فال‬
‫تتعامل معه بعصبية‪.‬‬
 ‫● وال تنسي أنه يتعلم منك حتى وإن كان يعاندك‪ ،‬فقط ال تفرضي عليه‬
‫آراءك ولكن قدمي له اختيارات جميعها مناسبة لك بطريقة غير مباشرة‪،‬‬
‫وبهذه الطريقة تثبتين له أنه يختار‪ ،‬وفي حقيقة األمر فهي اختياراتك‪.‬‬
‫النوع الخامس‪ :‬الطفل األناني‬
‫● نشير هنا إلى أن التدليل الزائد يجعل الطفل عنيداا‪ ،‬فإذا كان كنت تدللينه‬
‫كثيراا فهذا أكبر سبب لكونه أنانيا ا وإذا كان العكس وإهمالك له سيد‬
‫الموقف‪ ،‬فتوقفي عن فعل هذا؛ ألن الطفل إذا شعر باإلهمال يكون أنانيا في‬
‫جلب مشاعر كل من حوله‪ ،‬فيجب عليك أن تعززي لديه ثقته بنفسي وحب‬
‫الغير‪.‬‬
‫النوع السادس الطفل الحساس الخجول‬
‫● هناك عالمات وصفات تشير وتحدد إذا كان طفلك مرهف الشعور‬
‫واالحساس‪ ،‬منها‪ :‬إذا كان يخاف دائما ا ولديه رهبة من األشخاص الغرباء‪،‬‬
‫وإذا كان يبكي من أبسط المواقف‪ ،‬فكل هذه السلوكيات تؤكد أن طفلك‬
‫حساس‬
‫● لذلك‪ ،‬ال تصرخي في وجهه مهام كبر خطؤه‪ ،‬وال ترغميه على الوجود‬
‫في التجمعات الكبيرة فجأة‪ ،‬فيجب التدرج معه ‪ ،‬ابدئي بالتجمعات الصغيرة‬
‫المحببة له أوالا‪ ،‬واعملي دائما ا على إكسابه الثقة بنفسه خصوصا ا أمام‬
‫الغرباء‪.‬‬
‫النوع السابع‪ :‬الطفل التوحدي‬
‫● التوحد مرض قد يصاب به الطفل في سنواتخ األولى‪ ،‬وقد يكون من‬
‫الصعب اكتشاف الطفل" توحدي"‬
‫● وسوف نعطي في السطور القادمة موجزاا عن هذا المرض وأعراضه‬
‫ومسبباته وطرق التعامل معه وعالجه‪.‬‬
‫■ نصائح للتعامل مع الطفل بطريقة إيجابية‪:‬‬
‫‪ -۱‬تبادل المشاركة مع الطفل‪:‬‬
‫● تتسم العالقات اإلنسانية بأنها تنمو وتتوطد بالمشاركة‪ ،‬فمن األفعال‬
‫البسيطة المحببة لكل من الطرفين في العالقات هي تبادل المشاركة‪ ،‬وال‬
‫تخلو هذه العالقات من عالقة تربية بين اآلباء واألبناء ولذلك ننصح اآلباء‬
 ‫واألمهات مشاركة اطفالهم اللعب والرسم والقراءة‪ ،‬ومناقفتهم فيما تتم‬
‫قراءته من قصص‪.‬‬
‫● ونوجه الحديث لألم بصفة خاصة‪ ،‬ونقول لها‪ :‬تحديث مع طفلك ‪ ،‬اسأليه‬
‫عن أخباره وأصدقائه في المدرسة والنادي؛ لكي يشاركك في مهامك أيضا‬
‫فيها تقوين عالقتك بطفلك‪ ،‬وتساعدينه على االعتماد على نفسه عن طريق‬
‫مشاركته لك في بعض األفعال المنزلية البسيطة‬
‫● مثل‪ :‬كيف يضع المالبس في الغسالة ‪ ،‬علميه كيف يرتب سريره‬
‫وألعابه ‪ ،‬ودربيه كيف يساعدك في شراء المشتريات‪ ،‬وعندما يعود يضعها‬
‫في أماكنها المخصصة لها ‪ ،‬دربيه على المشاركة في إعداد بعض‬
‫الوجبات الخفيفة في اإلفطار التي ال تعتمد على البوتجاز بدون إشرافك؛‬
‫فكل هذا يزيد العالقة بينك وبين طفلك‪ ،‬ويعود الطفل االعتماد على نفسه‬
‫أيضا‪.‬‬
‫‪ -٢‬سطحي عالقته بالتلفزيون‬
‫● نوصي الوالدين بإبعاد الطفل عن التلفاز في العامين األولين من عمره؛‬
‫حيث أثبتت األبحاث أن الطفل ال يستفيد بالتلفزيون‬
‫● ومما تجدر اإلشارة إليه أن التعليم عن طريق التلفزيون يجعل الطفل‬
‫شخصا سلبياا؛ حيث يستقبل المعلومة دون أن يتفاعل معها؛ مما يؤدي إلى‬
‫الكسل الدماغي‪.‬‬
‫● وقد أثبتت الدراسات أن الطفل عندما يشاهد برامج تعليمية في صورة‬
‫مادة إعالمية فإنها تؤخر بمعدل ثماني كلمات عن األطفال الذين يقضون‬
‫هذا الوقت في األلعاب‪.‬‬
‫● كما أثبتت الدراسات أن عقل الطفل يستفيد باألنشطة اإلبداعية التي‬
‫تعتمد على التفاعل بين عقل الطفل وما يتلقاه عن التلفاز‬
‫● كما أثبتت الدراسات أن األطفال الذين يشاهدون التلفاز في الخامسة من‬
‫عمرهم لثالث ساعات أو أكثر في السابعة من عمرهم‪ ،‬يكونون أكثر من‬
‫غيره في اكتساب عادات غير مرغوبة ؛ كالشجار والعراك والكذب والغش‬
‫والسرقة؛ وذلك ألن العنف في برامج األطفال أضعف من العنف في‬
‫برامج الكبار‪.‬‬
 ‫● وتحتوي الرسوم المتحركة على ‪ ٨۰‬مشهد عنف لكل ساعة‪ ،‬فمشاهد‬
‫العنف تؤدي إلى التبلد تجاه العنف‪ ،‬وسهولة ممارسته‪ ،‬وأيضا اإلعالنات‬
‫التجارية تعمل على زيادة الطمع واإللحاح لدى األطفال؛ القتناء ما يعلنون‬
‫عنه‪.‬‬
‫● وال تنسي أن هناك عالقة طردية بين ساعات مشاهدة التلفاز والسمنة؛‬
‫لذلك ال تتركي طفلك للتلفاز ألكثر من ساعتين يوميا ا‪.‬‬
‫‪ -٣‬تحديد مهام طفلك بالورقة والقلم‬
‫● من أكثر الخطوات المهمة التي يهملها اآلباء هي تشجيع الطفل على‬
‫تحديد مهامه‪ ،‬وما يجب إنجازه بالورقة والقلم؛ فهذا يساعده على تحديد‬
‫أهدافه أوالا بأول‪.‬‬
‫● فاألهداف التي ال تكتب ال تتحقق‪ ،‬كما أن تعوده على أهمية الوقت‬
‫وأهمية تخطيط حياته من صغره؛ أكيد سوف يساعده في الكبر على‬
‫االنجاز‬
‫● لذلك‪ ،‬يجب علينا تشجيع الطفل على تحديد وكتابة ما يريد تحقيقه في‬
‫وقت محدد‪ ،‬وأن نشاركه في تحقيقه وسوف تكون النتيجة مبهرة‪ ،‬تجعله‬
‫يزداد ثقة بنفسه‪ ،‬ويزيد إبداعه وحماسه على إنجاز األكثر‬
‫‪ -٤‬االهتمام بلعب الطفل‬
‫● األلعاب من األشياء المحببة للطفل والمنبوذة من قبل اآلباء؛ فهم يرونها‬
‫مضيعة للوقت‪.‬‬
‫● ولكن‪ ،‬أثبتت الدراسات والبحوث أن اللعب يساعد على تطوير الطفل‪،‬‬
‫من خالل تنمية مهاراته الحسية والحركية واالجتماعية واللغوية والمعرفية‬
‫واالنفعالية‬
‫● فهناك عالقة قوية بين اللعب وتربية الطفل وتنميته‪ ،‬فيعد اللعب وسيلة‬
‫الطفل في إدراك ذاته وقدراته أوالا‪ ،‬واكتشاف العالم من حوله اخيراا‪.‬‬
‫● يساعد اللعب على تكوين شخصية الطفل من خالل اللعب الجماعي‪،‬‬
‫وتنمية صفات مرغوب بها؛ كالتعاون والمنافسة‪ ،‬وتقبل الغير‪ ،‬والروح‬
‫الرياضية‪.‬‬
‫● ليس فقط ذلك؛ بل هناك مناهج تعليمية كاملة‪ ،‬تعتمد في أساسها على‬
‫اللعب فقط؛ مثل‪ :‬منهج منتسوري التعليمي‪ ،‬فالطفل بإمكانه تعليم اللغات‬
‫والرياضيات والموازين والمكاييل واألطوال واألحجام‪ ،‬كل هذا عن طريق‬
‫اللعب‪.‬‬
‫‪ - ٥‬تنمية المؤهلية لطفلك ‪:‬‬
‫● نستطيع أن نؤكد أن كثيراا من اآلباء واألمهات عادة ال يهملون مواهب‬
‫أبنائهم‪ ،‬ولكن يتكاسلون عن تنميتها‪.‬‬
‫● لذلك ننصح األم بالذات بأن تتبنى موهبة طفلها إذا كانت ظاهرة‪ ،‬وأن‬
‫تعمل على تنميتها ‪ ،‬وإذا لم تكن الموهبة واضحة‪ ،‬فيجب على األم محاولة‬
‫اكتشافها‪ ،‬والعناية واالهتمام بها لتخرجها إلى النور‪.‬‬
‫● فكثير من الموهوبين لم يعرفوا في بادئ األمر أنهم موهوبون‪ ،‬ولكن‬
‫اكتشفوا مواهبهم بعد ممارستهم‪ .‬فاجعليه يمارس كل المواهب والرياضيات‬
‫إذا كانت سباحة‪ ،‬أو كاراتيه‪ ،‬أو جمباز‪ ،‬أو واهب إبداعية كالفن‬
‫والموسيقى‪.‬‬
‫● وال تتكاسلي أبداا عن تنمية موهبة طفلك؛ فهي تعمل على تنمية الجانب‬
‫االجتماعي لدى الطفل‪ ،‬كام تنمي لديه الروح الغنية‪ ،‬وتساعده على تقبل‬
‫ذاته‪ ،‬وتدعم ثقته بنفسه‪.‬‬
‫■ كيفية اكتشاف وتنمية موهبة طفلك‪:‬‬
‫● موهبة طفلك هي شيء يتميز به عن غيره من األطفال‪ ،‬لكن هذه‬
‫الموهبة يمكن بسهولة أن تختفي كما أنت إذا لم تتعاملي معها بالطريقة‬
‫المناسبة ‪ ،‬فكيف تنمين موهبة طفلك وتشجعينه‪ ،‬وتتعرفين على نوع‬
‫موهبته أيضا ا ‪.‬‬
‫● في البداية‪ ،‬نؤكد أنه ال يوجد طفل بدون موهبة أو تميز والموهبة ليست‬
‫فقط في الرسم والعزف والتلوين‪ ،‬ولكنه قد تظهر موهبته في حبه للقراءة‬
‫وتميزه الدراسي‪ ،‬أو ذكائه ونبوغه العقلي عمن في مثل عمره‪.‬‬
‫● وقد تظهر في تميزه بمدرسته والجامعة‪ ،‬وربما وظيفته بعد ذلك أو‬
‫التحاقه ببعض الرياضات التي يمارسها الكثيرون في عمر الثالثين مثل‬
‫"رياضة" الباركور"‬
‫● فمهما تأخر تميز طفلك في الظهور‪ ،‬فسيظهر في النهاية‪ ،‬تميز طفلك‬
‫سيبدأ في الظهور تقريبا منذ عمر السنتين‪ ،‬فإذا وجدتي لديه ميالا للرسم‪،‬‬
‫وفري له اإلمكانات‪ ،‬ولكن قد ال تجدين لديه رغبة في الرسم بعد ذلك‪ ،‬فال‬
 ‫تقلقي؛ فقد يكون ذلك تفريغا لطاقة لديه شاهدها في التلفزيون مثال‪ ،‬لكن‬
‫ستظهر موهبته بعد ذلك في نفس الشيء أو في شيء آخر‬
‫■ ماذا تفعلين لتنمية موهبة طفلك؟‬
‫هناك نصائح مهمة نقدمها لك لتساعدك على تنمية طفلك‪ ،‬من أهمها‪:‬‬
‫‪ .1‬ال تفقدي الصبر مع طفلك أبداا‪ ،‬خاصة إذا كانت موهبته تتطلب منك‬
‫مجهوداا كبيراا في اصطحابه لدروس وامتحانات مثل العزف على‬
‫آلة موسيقية‪ ،‬أو ممارسة رياضة صعبة مثالا‪.‬‬
‫‪ .2‬حاولي إلحاق أطفالك بأكاديميات األنشطة ستجدين لديهم الخبرة‬
‫واإلمكانات لتنمية طفلك المميز‪ ،‬كما سيزيد ذلك من حبه لموهبته‪،‬‬
‫وشعوره بتميزه عندما يجتمع بأقرانه‪ ،‬باإلضافة لروح التحدي‬
‫والتشجيع ليتميز أكثر‪.‬‬
‫‪ .3‬ال تهملي أبداا أنشطة طفلك لحساب الدراسة؛ ألن موهبته ونشاطه هم‬
‫من يبقون عقله نشيطا ومبدعا من أجل الدراسة و االستذكار مع قليل‬
‫من تنظيم الوقت المدرسة واألنشطة يمكنك أن تنمي موهبة طفلك‬
‫بسهولة‪ ،‬مع الحفاظ على تفوقه الدراسي‬
‫‪ .4‬أشركي ابنك معك في أنشطتك المحببة‪ ،‬واشتركي معه في أنشطته؛‬
‫حتى يشعر بأهميتها‪ ،‬وال تجعلي كل عالقتك وأنشطتك معه متعلقة‬
‫بالدراسة والمذاكرة؛ فذلك سيعزز عالقتكما بصورة ممتازة‪.‬‬
‫‪ .5‬تنمية طفلك يشعره بتميزه‪ ،‬ويزيد ثقته بنفسه؛ مما ينعكس إيجابا ا على‬
‫شخصيته ودراسته ‪ ،‬حتي توفقين بين الدراسة والنشاط لطفلك‬
‫سترين النتائج اإليجابية على شخصيته ونتائجه الدراسية‪.‬‬
‫‪ .6‬راقبي اهتمامات طفلك ‪ ،‬اسأليه عما يحب فعله‪ ،‬والحظي أكثر شيء‬
‫يهتم به في وقت الفراغ أو اللعب‪ ،‬أو حتى مشاهدة برامج األطفال ‪..‬‬
‫كل ذلك سيساعدك على معرفة اهتماماته‪ ،‬وتوجيهه بشكل صحيح‬
 ‫( الفصل الخامس )‬
‫_____________________________________‬
‫● تهدف عملية التعلم والتعليم إلى أحداث تغيير في سلوك المتعلم ‪ ،‬سواء‬
‫كان ذلك السلوك معرفيا أو حركيا ‪ ،‬ولهذه العملية أهداف عامة ومحددة‬
‫ولها أدواتها وطرقها ووسائلها ومستلزماتها‪.‬‬
‫● وللتاكد من مدى تحقق النتائج أو االهداف التعليمية لدى المتعلمين ‪،‬‬
‫يقوم المعلمون عادة بإجراءات مختلفة يقيسون بها التغير الذي يحصل في‬
‫سلوك المتعلم نتيجة عملية التعلم وتعرف مثل هذه اإلجراءات بعملتي‬
‫القياس والتقويم‪.‬‬
‫● " القياس" مشتق من قاس أي قدر‪ ،‬يقال قاس الشيء بغيره أو على‬
‫غيره أي قدره على مثله ‪.‬‬
‫● "والقياس" بهذا المعنى ممارسة إنسانية يومية؛ تتجلى في مختلف‬
‫العمليات التي نقوم بها من أجل تقدير أو وزن معطيات حياتنا وما يحيط‬
‫بنا‪ ،‬سواء أكانت أشياء مادية كاألحجام واألوزان أم معنوية كعالقتنا‬
‫باآلخرين؛ وذلك كله بهدف ضبط التعامل فيما بيننا ومع عالمنا‬
‫● ومن مجاالت القياس قياس مستوى المعارف على نطاق واسع في عموم‬
‫البالد‪ ،‬أو عند فئة أو فئات معينة من السكان‪ ،‬والقيام بقياسات تستخدم‬
‫للترخيص بممارسة مهن معينة‪ ،‬كالتعليم الجامعي والتقني والفني‪.‬‬
‫● وال يتحقق " القياس" أيا ا كان بال مقاييس متعارف عليها سلفا ا‪ ،‬فنحن‬
‫على سبيل المثال‪ ،‬نستخدم وحدة المتر لتحديد المسافات و نقيس األثقال‬
‫استناداا إلى وحدة الجرام ‪ ،‬ونعرف الوقت بوحدة الساعة وأجزائها‪.‬‬
‫● ومن الناحية العلمية تختلف تعريفات القياس نسبياا؛ باختالف الشيء‬
‫المراد قياسه والمقاييس المستخدمة فيه وضوابطه وأهدافه‪ ،‬ومن ذلك‪:‬‬
‫❖ تقدير األشياء والمستويات تقديراا كميا وفق إطار معين من‬
‫المقاييس المتدرجة‪ ،‬وذلك بنا اء على القاعدة السائدة القائلة بأن كل‬
‫ما يحيط بنا يوجد بمقدار‪ ،‬وكل مقدار يمكن قياسه‪.‬‬
‫❖ تمثيل الصفات أو الخصائص بارقام؛ و وفقا ا لقوانين معينة‪.‬‬
‫❖ قياس بعض العمليات العقلية أو السمات النفسية؛ من خالل‬
‫مجموعة من المثيرات المعدة لتقيس بطريقة كمية أو كيفية‪.‬‬
 ‫● و التقويم هو بيان قيمة الشيء ويستخدم في المجال العلمي لوصف‬
‫عملية إصدار حكم ما من أجل غرض معين يتعلق بقيمة القدرات‬
‫والمعلومات واألفكار واألعمال والحلول والطرق والمواد الخ ‪،‬وذلك‬
‫باستخدام المحكات والمستويات والمعايير لتقدير مدى كفاية األشياء‬
‫والخصائص ودقة فعاليتها‪.‬‬
‫● و بعبارة أخرى " التقويم" هو إعطاء قيمة لشيء ما‪ ،‬وفق مستويات‬
‫وضعت أو حددت سلفا ا ‪،‬وتعريف " التقويم" في المجال العلمي التربوي‬
‫على وجه الخصوص‪ ،‬هو‪ :‬بيان قيمة تحصيل الطالب أو مدى تحقيقه‬
‫ألهداف تربوية معينة‪.‬‬
‫● التقويم ال يتأتى بدون "قياس"‪ ،‬فهما والحالة هذه مترابطان‬
‫■ الفرق بين القياس والتقويم‬

‫■ القياس‬
‫أوال ‪ :‬التعريف ‪:‬‬
‫❖ تقدير األشياء والمستويات تقديرا كميا وفق إطار معين من المقاييس‬
‫المدرجة‬
‫❖ تحديد أرقام طبقا لقواعد معينة‪.‬‬
‫❖ مجموعة مرتبة من المثيرات أعدت لتقيس بطريقة كمية أو كيفية‬
‫بعض العمليات العقلية أوالسمات أو الخصائص النفسية ‪.‬‬
‫● وغالبا ما يتضمن القياس جمع مالحظات ومعلومات كمية عن موضوع‬
‫القياس كما انه يتضمن المقارنة ‪.‬‬
 ‫● ويتأثر القياس بطبيعة العملية أو السمة المقاسة ‪ ،‬فبعض السمات يمكن‬
‫التحكم فيها وقياسها بدقة مثل طول الذراع في حين البعض اآلخر يصعب‬
‫التحكم في قياسها بنفس القدر مثل العمليات العقلية ‪ ،‬سمات الشخصية ‪.‬‬
‫■ ومن العوامل التي يتأثر بها القياس ‪:‬‬
‫‪ .1‬الشيء المراد أو السمة المراد قياسها‬
‫‪ .2‬أهداف القياس‪.‬‬
‫‪ .3‬نوع المقياس ووحدة القياس المستخدمة‪.‬‬
‫‪ .4‬طرق القياس ومدى تدريب الذي يقوم بالقياس وجمع المالحظات‬
‫‪ .5‬عوامل أخرى متعلقة بطبيعة الظاهرة المقاسة وطبيعة المقياس‬
‫وعالقتهما بنوع الظاهرة المقاسة‬
‫■ ثانيا ‪ :‬لماذا القياس؟‬
‫● أهم أهداف القياس هي تحديد الفروق الفردية بأنواعها المختلفة وتتلخص‬
‫أنواع الفروق في آالتي‪:‬‬
‫❖ الفروق بين األفراد يهتم هذا النوع بمقارنة الفرد بغيره من أقرانه‬
‫(بنفس العمر‪ ،‬الصف‪ ،‬المهنة‪ )...‬وذلك بهدف تحديد مركزه النسبي‬
‫في المجموعة ‪.‬‬
‫❖ الفروق في ذات الفرد هذا النوع يهدف لمقارنة النواحي المختلفة في‬
‫الفرد نفسه لمعرفة نواحي القوة والضعف‬
‫❖ الفروق بين المهن المهن المختلفة تتطلب مستويات مختلفة من‬
‫القدرات واالستعدادات والسمات ‪،‬وقياس الفروق يفيدنا في االنتقاء‬
‫والتوجيه المهني وفي أعداد الفرد عموما للمهنة ‪.‬‬
‫❖ الفروق بين الجماعات تختلف الجماعات في خصائصها ومميزاتها‬
‫المختلفة لذلك فالقياس مهم في التفريق بين الجماعات المختلفة ‪.‬‬
‫■ ثالثا ‪ :‬أنواع القياس ‪ :‬يقسم القياس لنوعين هما ‪:‬‬
‫‪ .1‬قياس مباشر ‪ :‬كما يحدث حين نقيس الطول ‪ ،‬الوزن ‪ ....‬الخ‬
‫‪ .2‬قياس غير مباشر ‪ :‬كما يحدث عند قياس التحصيل ‪ ،‬الذكاء ‪،‬‬
‫التصرف الخططي‬
‫● مثال ‪ :‬عند قياس المطاولة باستخدام النبض أو ضغط الدم أو سرعة‬
‫استعادة الشفاء فان هذا يعتبر قياسا مباشر ‪ ،‬بينما إذا قسنا نفس المكون عن‬
‫طريق حسب الزمن الذي يستغرقه الفرد في قطع مسافة ‪٨۰۰‬م ركض فأننا‬
‫نستخدم القياس غير المباشر‪.‬‬
‫■ كما قسمت أنواع القياس إلى ‪:‬‬
‫‪ .1‬مقاييس النسبة‪ :‬مقارنة شئ معين بوحدات أو مقدار معياري بهدف‬
‫معرفة عدد الوحدات المعيارية التي توجد فيه ‪،‬ويتميز بان له‬
‫وحدات متساوية وله صفر مطلق مثل قياس الطول (سم) عرض‬
‫الكتفين‪ ،‬محيط الصدر وغيرها من القياسات الجسمية‪.‬‬
‫‪ .2‬مقاييس المسافة ‪ :‬هي عملية وصف شيئا وصفا كميا في ضوء‬
‫قواعد تقليدية متفق عليها حتى يمكن تحديد سعة ذلك الشيء‪ ،‬وال‬
‫يشترط هذا النوع توافر الصفر المطلق وتساوي الوحدات‪.‬‬
‫‪ .3‬مقاييس الرتبة تحديد مرتبة الشيء أو مكانته في مقياس يقدم وصفا‬
‫كيفيا (مثل كبير أو صغير‪ ،‬طويل أو قصير) وبهذا المعنى للقياس‬
‫يتحدد الوجود أو العدم للصفة دون اللجوء للوصف الكمي‪.‬‬
‫‪ .4‬المقاييس االسمية ‪ :‬وهي استخدام األرقام أو الصفات أو األسماء‬
‫للتحديد أو التصنيف وليس لها داللة أو معنى‬
‫■ خصائص القياس ‪:‬‬
‫● يعرف القياس بأنه عبارة عن إعطاء تقدير كمي لشيء معين عن طريق‬
‫مقارنته بوحدة معيارية متفق عليها او بانه العملية التي يمكن أن نصف بها‬
‫شيئا ا وصفا ا كميا ا في ضوء قواعد متفق عليها‬
‫● والقياس العقلي يقوم على قياس األداء أو النشاط المعرفي للفرد‪ ،‬ويعتمد‬
‫في ذلك على الفروق بين األفراد في مستويات نشاطهم المعرفي‪.‬‬
‫● فإذا أردنا قياس القدرة الرياضية عند فرد من األفراد‪ ،‬فإننا نقوم بتحديد‬
‫هذه الصفة تحديداا دقيقاا‪ ،‬ثم نضع وسيلة المقارنة بين هذا الفرد وبين‬
‫زمالئه في العمر والبيئة ‪،‬وغيرها عن طريق التقدير الرقمي لتوافر هذه‬
‫الصفة في أدائه‪ ،‬بالمقارنة بأقرانه ‪.‬‬
‫■ خصائص القياس العقلي ‪:‬‬
‫● يتميز القياس العقلي ( والقياس النفسي بصفة عامة ) بمجموعة من‬
‫الخصائص العامة أهمها ‪:‬‬
‫‪ .1‬القياس العقلي هو تقدير كمي لبعد من ابعاد السلوك المعرفي‪.‬‬
 ‫‪ .2‬القياس العقلي قياس غير مباشر‪.‬‬
‫‪ .3‬القياس العقلي قياس نسبي وليس مطلقا ا وذلك نتيجة لعدم وجود‬
‫الصفر المطلق المعروف في القياس المادي‬
‫‪ .4‬توجد أخطاء في القياس العقلي‪ ،‬شأنه في ذلك شأن القياس في أي‬
‫ميدان من ميادين مصادر ثالث ‪:‬‬
‫❖ أخطاء المالحظة‪.‬‬
‫❖ أداة القياس‬
‫❖ عدم االتفاق حول ما يقاس‬
‫● ينبغي أن نؤكد أن القياس العقلي مجرد وسيلة ‪ ،‬وليس غاية في حد ذاته‪،‬‬
‫فهو مقيد بالقدر الذي يساعد به المدرسين والمرشدين والمديرين وغيرهم‬
‫على تحسين أعمالهم وتطويرها‪ ،‬وبالقدر الذي يساعد به في فهم السلوك‬
‫واإلنساني‪.‬‬
‫■ أنواع االختبارات ‪:‬‬
‫● الوسيلة األساسية للقياس العقلي هي االختبار العقلي‪ ،‬ويعرف االختبار‬
‫بأنه طريقة منظمة لمقارنة سلوك شخصين أو أكثر‪.‬‬
‫● فاالختبار العقلي على سبيل المثال‪ ،‬هو مجموعة من المشكالت التي‬
‫تقيس سلوك الفرد في مظهر معين من مظاهر السلوك المعرفي أو‬
‫اإلدراكي ‪.‬‬
‫● ونتيجة النتشار استخدام االختبارات في مختلف ميادين النشاط‬
‫اإلنساني‪ ،‬فقد تعددت االختبارات وتنوعت لتالئم مختلف األهداف‪.‬‬
‫■ ويمكن تصنيف و االختبارات النفسية على عدة أسس أهمها ‪:‬‬
‫‪ .۱‬ما يقيسه االختبار ‪:‬‬
‫أ‪ -‬االختبارات التي تقيس الصفات او النواحي العقلية المعرفية‪ ،‬مثل‬
‫اختبارات الذكاء والقدرات العقلية الطائفية مثل القدرة الرياضية أو‬
‫اللغوية‪ ،‬وكذلك االختبارات التحصيلية ‪.‬‬
‫ب‪ -‬االختبارات التي تقيس الصفات االنفعالية في الشخصية مثل‬
‫االختبارات اإلسقاطية ومقاييس الميول واالتجاهات والقيم‬
‫واختبارات الشخصية الموضوعية ‪.‬‬
 ‫‪.٢‬طريقة إجراء االختبار ‪:‬‬
‫أ‪ -‬فردية وهي التي ال يمكن إجراؤها إال على فرد واحد بواسطة‬
‫فاحص واحد في نفس الوقت‪ ،‬مثل اختبار بينيه ووكسلر للذكاء‬
‫واالختبارات اإلسقاطية ‪.‬‬
‫ب‪ -‬جمعية وهي والتي يمكن أن تجري بواسطة فاحص واحد على‬
‫مجموعة من األفراد في نفس الوقت ‪.‬‬
‫‪.٣‬محتوى االختبار ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اختبارات لفظية‪ ،‬وهي تلك التي تعتمد على اللغة واأللفاظ في‬
‫مفرداتها‪ ،‬وهي ال تجرى على األميين‬
‫ب‪ -‬غير لفظية‪ ،‬وهي ال تحتاج إلى اللغة إال لمجرد التفاهم وشرح‬
‫التعليمات‪ ،‬وعادة ما تكون مفرداتها في شكل صور ورسوم‪.‬‬
‫‪ .٤‬الزمن ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اختبارات سرعة هي االختبارات ذات الزمن المحدد الذي ال ينبغي‬
‫أن يسمح بتجاوزه‪ ،‬وعادة ما تكون المفردات سهلة والتركيز على‬
‫السرعة في اإلجابة‪.‬‬
‫ب‪ -‬اختبارات قوة‪ ،‬وهي تلك التي ليس لها زمن محدد‪ ،‬ويسمح‬
‫للمفحوص بمحاولة اإلجابة على جميع األسئلة‪ ،‬وتعتمد الدرجة فيها‬
‫على صعوبة األسئلة ‪.‬‬
‫‪ .٥‬نوع األداء ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اختبارات ورقة وقلم‬
‫ب‪ -‬اختبارات عملية مثل فك وتركيب اآلالت والعدد وخالفه ‪.‬‬
‫■ شروط االختبار العقلي ‪:‬‬
‫● هناك مجموعة من الشروط ينبغي توافرها في أي اختبار حتى يكون‬
‫صالحا ا لالستخدام ‪ .‬هذه الشروط هي الموضوعية‪ ،‬الصدق‪ ،‬الثبات‬
‫المعايير‪.‬‬
‫‪ -۱‬الموضوعية ‪:‬‬
‫● ان كلمة التقنين الواردة في تعريف االختبار تعنى أن االختبار لو‬
‫استخدمه أفراد مختلفون فإنهم يحصلون على نتائج متماثلة إذا ما طبق على‬
‫مجموعة واحدة من األفراد ‪.‬‬
 ‫● فشروط التقنين تعني توافر الموضوعية في االختبار ‪ ،‬ولكي تتحقق‬
‫الموضوعية ينبغي أن تتوافر مجموعة من الشروط هي‪:‬‬
‫ال ‪ :‬يجب أن تكون شروط إجراء االختبار واحدة‪ ،‬لذلك البد أن‬ ‫❖ أو ا‬
‫يشتمل االختبار على تعليمات محددة‪ ،‬يلتزم بها كل من يتولى إجراء‬
‫االختبار ‪ ،‬كما ينبغي أن تكون التعليمات واضحة بحيث ال تقبل‬
‫تأويالت أو تفسيرات مختلفة‪ ،‬وأن يلتزم المختبر بزمن االختبار‬
‫وجميع األمثلة المتضمنة ‪.‬‬
‫❖ ثانيا ا ‪ :‬ينبغي أن تكون طريقة التصحيح واضحة محددة‪ ،‬بحيث ال‬
‫يختلف المصححون في تقدير الدرجة بالنسبة ألي سؤال وهذا يعني‬
‫أن يصمم لالختبار مفتاح خاص للتصحيح ‪ ،‬يمنع تدخل العوامل‬
‫الذاتية في تقدير الدرجة ‪.‬‬
‫❖ ثالثا ا ‪ :‬ينبغي أن تكون أسئلة االختبار بحيث تحتمل تفسيراا واحداا ‪،‬‬
‫فال يوضع السؤال بحيث يفهم بمعان مختلفة‪ ،‬أي يقبل التأويل أو‬
‫التفسير غير المقصود من السؤال‪.‬‬
‫‪ -٢‬الثبات ‪:‬‬
‫● يقصد بثبات االختبار اتساق الدرجات التي يحصل عليها األفراد إذا ما‬
‫طبق عليهم االختبار أكثر من مرة‪ ،‬وتوجد عدة طرق لحساب معامل‬
‫الثبات‬
‫أوالا ‪ :‬طريقة إعادة االختبار ‪ :‬وتعتمد هذه الطريقة على تطبيق االختبار‬
‫على مجموعة من األفراد‪ ،‬ثم يعاد تطبيقه على نفس المجموعة مرة أخرى‬
‫بعد فترة من الوقت‪ ،‬ال تقل عن أسبوع وال تزيد عن ستة أشهر‪ ،‬ثم‬
‫يحسب معامل االرتباط بين درجات المجموعة في المرتين ‪ ،‬فإذا كان‬
‫معامل االرتباط كبيراا‪ ،‬دل ذلك على ثبات االختبار ‪.‬‬
‫ثانيا ا ‪ :‬طريقة الصور المتكافئة ‪ :‬وهي أن يقوموا بإعداد صورتين‬
‫متكافئتين تماما ا من االختبار‪ ،‬ثم يطبقونها على نفس المجموعة من األفراد‬
‫وبحساب معامل االرتباط بين درجات األفراد في الصورتين ‪ ،‬نحصل‬
‫على معامل الثبات‪.‬‬
‫ثالثا ا ‪ :‬طريقة التجزئة النصفية ‪ :‬وتعتمد هذه الطريقة على تطبيق االختبار‬
‫على عينة التقنين ‪ ،‬ثم يقسم االختبار بعد تصحيحه إلى نصفين ويعطى كل‬
‫تلميذ درجة عن كل نصف‪.‬‬
 ‫‪ -٣‬الصدق ‪:‬‬
‫● يقصد بصدق االختبار صالحيته في قياس ما وضع لقياسه ‪.‬‬
‫● ويعتبر الصدق أهم شروط االختبار العقلي وأصعبها تحقيقا ا فاختبار‬
‫القدرة الميكانيكية ينبغي أن يقيس القدرة الميكانيكية وحدها‪ ،‬وال يقيس شيئا ا‬
‫آخر مثل القدرة الرياضية بدالا منها ‪ ،‬أو يقيسهما معا ا ‪.‬‬
‫● وهناك أنواع وطرق مختلفة لتحديد صدق االختبار منها ‪:‬‬
‫أوالا ‪ :‬صدق المحتوى ‪ :‬يقصد بصدق المحتوى مدى تمثيل االختبار‬
‫للجوانب التي وضع لقياسها ويعتمد على عملية الفحص المنظم لمفردات‬
‫االختبار‪ ،‬لتحديد ما إذا كانت تعتبر عينة ممثلة لميدان السلوك الذي نقيسه‬
‫ثانيا ا ‪ :‬الصدق التجريبي يعتمد الصدق التجريبي على مدى االرتباط بين‬
‫نتائج االختبار ومحك آخر خارجي‪ ،‬وقد يكون هذا المحك أداء الفرد‬
‫الراهن على اختبار آخر ثبت صدقه في قياس هذه الصفة‪ ،‬أو درجاتهم في‬
‫مقرر دراسي يرتبط بهذا الجانب‪ ،‬أو أداء هم لمهارة معينة وفي هذه‬
‫الحالة يسمى الصدق بالصدق التالزمي‬
‫❖ فإذا أردنا مثالا إعداد اختبار للقدرة الميكانيكية فإنه يمكن أن نقارن‬
‫بين درجات األفراد في هذا االختبار وتقديراتهم في أداء عمل‬
‫ميكانيكي فعلي ‪ ،‬وقد يكون المحك أداء األفراد أو نجاحهم في عمل‬
‫الحق‪ ،‬وفي هذه الحالة يعرف بالصدق التنبؤي‪.‬‬
‫ثالثا ا ‪ :‬الصدق العاملي ‪ :‬ويعتمد على استخدام التحليل العاملي لمصفوفة‬
‫االرتباط بين درجات االختبار ودرجات االختبارات األخرى المشابهة التي‬
‫تتصل ببعضها وفقا ا لنظرية معينة‪.‬‬
‫■ أنواع التقويم ‪:‬‬
‫● التقويم القبلي‬
‫ويتم قبل أن تبدأ العملية بغرض التعرف على القدرات‬
‫● التقويم التشخيصي‬
‫❖ للتعرف على نقاط القوه والضعف‬
‫❖ هو التقويم البنائي أو التكويني أو المستمر‬
 ‫❖ ويستخدم لمتابعة مدى التقدم ويتضمن االستفادة من التدعيم لتعديل‬
‫المسار نحو تحقيق األهداف واستخدام المالحظة والمناقشة‬
‫واالختبارات القصيرة‬
‫● التقويم النهائي تأتى في النهاية للتعرف على مدى تحقيق األهداف‬

‫■ اإلجراءات الالزمة لنجاح عملية التقويم‬

‫تحديد األهداف المراد تحقيقها‬ ‫•‬
‫أن يقوم بعملية التقويم أشخاص مدربون‬ ‫•‬
‫أن تتعدد تعدد اساليب التقويم‬ ‫•‬
‫االحتياط عند تفسير النتائج‬ ‫•‬
‫أن يشمل التقويم جميع نواحي الموضوع‬ ‫•‬
‫أن تكون عملية التقويم مستمرة‬ ‫•‬
‫أن يشترك في التقويم كل ماله عالقة بالموضوع‬ ‫•‬
‫أن يشمل النواحي االيجابيه والسلبية‬ ‫•‬
‫■ خطوات عملية التقويم ‪:‬‬
‫تحديد االهداف العامة والخاصة‬ ‫•‬
‫تريف العاملين بهذه األهداف وأهميتها‬ ‫•‬
‫اختيار المقاييس المناسبة لكل هدف من األهداف‬ ‫•‬
‫تدريب القائمين على أمر التقويم‬ ‫•‬
‫تطبيق المقاييس مع مراعاة شروطها‬ ‫•‬
‫تسجيل وتنظيم المعلومات في شكل يسهل استخدامها‬ ‫•‬
‫■ أساليب تقويم طفل الروضة ‪:‬‬
‫● تتعدد آليات و أساليب تقويم أداء طفل الروضة فى المجاالت المعرفية ‪-‬‬
‫المهارية ‪ -‬االنفعالية ‪ -‬اإلجتماعية ) ومنها (المالحظة ‪ -‬المقابلة الشخصية‬
‫‪ -‬ملف اإلنجاز وغيرها ‪) .‬‬
‫● عملية تقويم طفل الروضة هي وسيلة هامة لقياس مختلف جوانب نموه‬
‫وتطوره‪ ،‬كما أن لها قيمة تربوية كبيرة‬
‫● وفيما يلي أهم أساليب تقويم طفل الروضة ️⬇‬
 ‫اوال ‪ :‬المالحظة ‪:‬‬
‫● يعتبر أسلوب المالحظة من الطرق واألساليب الرئيسية في رياض‬
‫األطفال ولها طرقها وأساليبها المتعددة وغير المباشرة‬
‫● وتستعمل طريقة المالحظة في متابعة تصرفات أحد األطفال ‪ ،‬أو تكون‬
‫مالحظة ألكثر من طفل أو للمجموعة ككل وكعمل جماعي‪.‬‬
‫● وتتناول أساليب مالحظة األطفال واختبار مستوياتهم في النمو من جميع‬
‫الجوانب ‪ :‬النمو العقلي المعرفي ‪ ،‬النمو الجسمي والحركي المهاري ‪،‬‬
‫النمو النفسي واالجتماعي الوجداني‬
‫● وهناك العديد من األختبارات لقياس جوانب نمو الطفل في صورة‬
‫بطاقات مصورة تتناول مثال تقويم مهاراته العقلية في المطابقة وادراك‬
‫العالقات واالختالف والتشابه وما الي ذلك ‪ ،‬وتقيم هذه البطاقات قدرته‬
‫علي التفسير والتصنيف والتسلسل والترتيب وادراك الزمن والمكان‬
‫واللون والحجم والشكل ‪ .....‬الخ‬
‫■ اختبارات وبطاقات التحصيل المعرفي ‪:‬‬
‫❖ اختبارات تفسير الصور ويعبر فيها الطفل عن اسم الشئ أو الكائن‬
‫الموجود في الصورة أو التعبير عن األعمال التي تدل عليها‪.‬‬
‫❖ اختبارات التصنيف ‪ :‬ويقصد بها وضع الطفل دائرة أو عالمة‬
‫معينة ترمز بها األشياء التي تنتمي الي مجموعة معينة‪.‬‬
‫❖ اختبارات اكمال الناقص ‪ :‬ويقصد بها عرض صورة أو رسم لشئ‬
‫ويطلب من الطفل اكمال الجزء او الحرف الناقص‬
‫❖ اختبار التسلسل والترتيب ‪ :‬ويقصد بها اعادة ترتيب أشياء مصورة‬
‫تنازليا أو تصاعديا تبعا لسمة حسية تحددها المعلمة‪.‬‬
‫❖ اختبارات تتبع المتاهات ‪ :‬ويقصد فيها وضع الطفل دائرة أو عالمة‬
‫معينة يميز بها األشياء أو الكائنات التي تنتمي الي مجموعة معينة‪.‬‬
‫❖ اختبارات الصح والخطأ ‪ :‬ويقصد بها أن يضع العالمة صح أو‬
‫دائرة حول الرسم أو الصورة التي تدل علي اجابته‪.‬‬
‫❖ اختبارات المزواجة ‪ :‬ويقصد وصل بين صورتين أو رسمين توجد‬
‫بينهما عالقة تشابه أو تضاد‪.‬‬
‫❖ اختبارات األختيار من متعدد ‪ :‬ويقصد بها احاطة الصورة أو‬
‫الرسوم التي يختارها الطفل الجاته في دائرة ويترك الباقي خارج‬
‫الدائرة‬
‫❖ اختبار تفسير تعبير الوجه ‪ :‬ويقصد بها تفسير الطفل لما تعبر عنه‬
‫الصورة سواء كان مرح أو حزن أو ضيق ‪...‬الخ‬
‫■ المالحظة ‪ -:‬مثل التحدث ‪ -‬االستماع ‪ -‬الرسم‬
‫ما يجب على المعلمة مراعاته عند استخدام بطاقة المالحظة ‪-:‬‬
‫❖ تسجيل تعليقها على أداء الطفل في أثناء المالحظة أو فور االنتهاء‬
‫منها‬
‫❖ عدم إشعار الطفل بعملية المالحظة (أثر هاو ثورن )‬
‫❖ توخى الموضوعية وعدم التحيز للطفل‪.‬‬
‫❖ مراعاة وصف السلوك المالحظ بدقة واتقان‬
‫❖ استمرارية المالحظة لتثبيت السلوك المالحظ ‪.‬‬
‫❖ مقارنة نتائج السلوك المالحظ بالنتائج السابقة ‪.‬‬
‫❖ تفريغ نتائج بطاقة المالحظة بدقة و موضوعية ‪.‬‬
‫❖ كتابة التقارير المرتبطة بالمالحظة كتابة كاملة و بكل وضوح لولى‬
‫األمر المدرسة ‪.‬‬
‫❖ مالحظة الطفل أثناء قيامه بعمل معين ‪.‬‬
‫❖ متابعة الحالة النفسية للطفل أثناء العمل‬
‫❖ حساب الفترة الزمنية التي يستغرقها الطفل في أداء العمل المطلوب‬
‫■ عند المالحظة يؤخذ في االعتبار النقاط اآلتية ‪-:‬‬
‫❖ هل الطفل يستأذن عند رغبته فى االشتراك في الحديث ؟‬
‫❖ هل عند كالمه يسأثر بالمناقشة و عدم اعطاء فرصة لزمالؤه ؟‬
‫❖ ال يقاطع زمالؤه في أثناء حديثهم‬
‫❖ هل حديث الطفل يتسم بالحماس ؟‬
‫❖ هل تفكيره منظم و متسلسل و منطقی و موضوعی ؟‬
‫■ بعض الصعوبات التي تقابل المعلمة أثناء استخدام بطاقات المالحظة‬
‫❖ مالحظة المعلمة غير المنظمة لسلوك بعض األطفال‪.‬‬
‫❖ مرور بعض الوقت بين المالحظة و تدوين النتائج وهذا يعتمد على‬
‫ذاكرة المعلمة مما يؤدى إلى النسيان ‪.‬‬
‫❖ قد يأتى حكم على تصرف طفل ما دون أن يدرس لماذا قام الطفل‬
‫بهذا التصرف ‪.‬‬
‫❖ االتجاهات الموجبة نحو األطفال أو السالبة تمثل صعوبات في القيام‬
‫بالمالحظة و يعطى مالحظة غير موضوعية ‪.‬‬
‫■ مزايا وعيوب المالحظة‪:‬‬
‫● للمالحظة عدد من المزايا التي تجعلها أداة فعالة قياسا ا إلى غيرها من‬
‫أدوات البحث التربوي ‪،‬وفي الوقت ذاته لها عيوب‪ ،‬وهي على النحو‬
‫التالي‪:‬‬
‫أ‪ -‬مزايا المالحظة ‪:‬‬
‫• درجة الثقة في البيانات التي يحصل عليها الباحث بواسطة‬
‫المالحظة أكبر منها في بقية أدوات البحث؛ وذلك ألن البيانات يتم‬
‫التحصل عليها من سلوك طبيعي غير متكلف‪.‬‬
‫• كمية البيانات التي يحصل عليها الباحث بواسطة المالحظة أكثر‬
‫منها في بقية أدوات البحث؛ وذلك ألن الباحث يراقب بنفسه سلوك‬
‫المبحوثين ويقوم بتسجيل مشاهداته التي تشتمل على كل ما يمكن أن‬
‫يصف الواقع ويشخصه‬
‫ب‪ -‬عيوب المالحظة ‪:‬‬
‫تواجد الباحث بين المبحوثين له أثر سلبي‪ ،‬يتمثل في إمكانية تعديل‬ ‫•‬
‫سلوكهم من سلوك طبيعي إلى سلوك مصطنع أو متكلف‪.‬‬
‫ثقل قيمة المالحظة في حالة رصد الظواهر المعقدة حتى وإن‬ ‫•‬
‫استخدم الباحث أدوات المالحظة‬
‫إمكانية تحيز الباحث عند تسجيله جوانب السلوك المطلوب‪.‬‬ ‫•‬
‫تأثر السلوك المراد مالحظته بالعوامل المحيطة به‪ ،‬األمر الذي‬ ‫•‬
‫يجعل المبحوثين ينهجون سلوكا ا غير سلوكيم الطبيعي حاجة‬
‫المالحظة إلى الوقت الطويل عند تطبيقه‬
‫■ أدوات المالحظة‪:‬‬
‫● يستعين الباحث بأدوات معينة من أجل جمع البيانات المطلوبة من‬
‫المبحوثين بصورة دقيقة‪ ،‬ومن هذه األدوات ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬المذكرات التفصيلية‬
‫يقصد فهم السلوك المالحظ وإدراك العالقات بين جوانبه كما يمكن‬
‫االستعانة بها في دراسة سلوكيات مشابهة‪.‬‬
 ‫ب ‪ -‬الصور الفوتوغرافية ‪:‬‬
‫بقصد تحديد جوانب السلوك المالحظ كما يبدو في صورته الحقيقية ال كما‬
‫يبدو أمام الباحث‪.‬‬
‫ج ‪ -‬الخرائط‬
‫يقصد توضيح آمور من مثل توزيع السكان وتوزيع المؤسسات االجتماعية‬
‫في المجتمع‪ ،‬وأماكن تواجد المشكالت االجتماعية في البيئات الجغرافية‪.‬‬
‫د ‪ -‬استمارات البحث‬
‫بهدف استيفاء البيانات المطلوبة عن العناصر الرئيسة والفرعية للسلوك‬
‫المالحظ دون غيرها بطريقة موحدة‬
‫هـ ‪ -‬نظام الفئات ‪:‬‬
‫بهدف وصف السلوك المالحظ بصورة كمية‪.‬‬
‫و ‪ -‬مقاييس التقدير ‪:‬‬
‫بقصد تسجيل السلوك المالحظ بطريقة كمية حيث تنقسم هذه المقاييس إلى‬
‫رتب متدرجة من الصفر إلى أي درجة يحددها الباحث إذ تعني درجة‬
‫الصفر عدم المساهمة في المناقشة‪ ،‬وتعني الدرجة األخيرة المساهمة‬
‫الكاملة في المناقشة‬
‫ز ‪ -‬المقاييس السوسيومترية ‪:‬‬
‫بقصد توضح العالقات الكائنة خالل زمن معين بين المبحوثين بواسطة‬
‫الرسم‬
‫■ أشكال المالحظة ‪:‬‬
‫المالحظة المنظمة المقصودة الموجهة المخططة‬ ‫•‬
‫المالحظة العفوية‬ ‫•‬
‫المالحظة الفردية‬ ‫•‬
‫المالحظة الجماعية‬ ‫•‬
‫■ مجاالت المالحظة‪:‬‬
‫الصحة العامة ‪ -‬الصحة النفسية ‪ -‬النمو‬
 ‫■ وسائل المالحظة ‪:‬‬
‫أوالا‪ :‬قوائم التقدير‬
‫هي قائمة تحتوي على كلمات أو عبارات او جمل تصف خاصية‬ ‫•‬
‫معينة أو أداء معين‪.‬‬
‫وتسمى بقائمة التدقيق أو المراجعة أو الجرد ألنها تستعمل لهذه‬ ‫•‬
‫األغراض‪.‬‬
‫و هي عبارة عن قائمة األفعال ‪ /‬السلوكات التي يرصدها المعلم ‪ ،‬أو‬ ‫•‬
‫الطالب أثناء تنفيذ مهمة أو مهارة تعليمية يرصدها المعلم أو الطالب‬
‫و تعد من األدوات المناسبة لقياس مدى تحقق النتاجات التعليمية لدى‬ ‫•‬
‫الطلبة ‪ ،‬و يستجاب على فقراتها باختيار إحدى الكلمتين من األزواج‬
‫التالية (على سبيل المثال) ‪ :‬مرض أو غير مرض ‪ ،‬صح أو خطأ‬
‫نعم أو ال‪ ،‬غالبا أو نادرا ‪ ،‬موافق أو غير موافق‪ ،‬مناسب أوغير‬
‫مناسب‪.‬‬
‫ويجب مالحظة عدم وجود تدريج في اإلجابة على فقرات هذه‬ ‫•‬
‫القوائم‬
‫أهمية قواعد محكات تقدير األداء‬
‫● يقصد بقواعد ومحكات تقدير أداء الطلبة الجوانب المعينة التي يجب أن‬
‫يؤديها الطالب من اجل تنفيذ مهمة أو نشاط أو نتاج معين تنفيذا مناسبا‬
‫وتعد هذه القواعد والمحكات أساسا للتقويم الجيد لألداء‪.‬‬
‫● إذ يتضمن تقويم األداء مهام واقعية متنوعة تقيس نطاقا ا واسعا من‬
‫المهارات‪.‬‬
‫ما الخطوات الواجب مراعاتها عند إعداد قائمة تقدير ألداء ما ؟‬
‫تجزئ العمل إلى أفعال منفصلة مرغوبة أو صحيحة‬ ‫•‬
‫تحديد هذه األفعال بوضوح ( بحيث يمكن قياسها ومالحظتها)‬ ‫•‬
‫ان يضاف إلى األفعال الصحيحة أفعاالا خاطئة يمكن أن يقوم بها‬ ‫•‬
‫الطالب‬
‫ترتيب األفعال المرغوبة أو الصحيحة أو األخطاء المحتملة في تتابع‬ ‫•‬
‫طبيعي‬
‫إذا كان هناك سلوك لم يوصف أو فعل لم يكتب في القائمة وحدث‬ ‫•‬
‫من الطفل ‪ ،‬يجب تسجيله في القائمة‬
 ‫ثانيا ا‪ :‬ساللم التقدير‬
‫• يتم تحويل قائمة التقدير إلى سلم تقدير أو مدرج يمثل أحد طرفيه‬
‫انعدام وجود الصفة أو وجودها بمقدار ضئيل‪ ،‬في حين يمثل‬
‫الطرف اآلخر وجود الصفة بشكل تام ويمثل ما بينهما درجات‬
‫متفاوتة‪.‬‬
‫• تستخدم ساللم التقدير في تقويم اإلجراءات ألداء عمل ما كالمهارات‬
‫الحركية وتستخدم في قياس السمات النفسية مثل التوافق النفسي‬
‫واإلجتماعي‪.‬‬
‫• ولذلك تمثل ساللم التقدير حكم أدق من قوائم التقدير أو المراجعة ‪،‬‬
‫وذلك ألن كل فقرة تضع في تدرج من عدة مستويات يمثل أحد‬
‫طرفيه انعدام وجود الصفة التي نقدرها‪ ،‬ويمثل الطرف اآلخر تمام‬
‫وجودها ‪ ،‬وما بين الطرفين يوجد درجات متفاوتة من وجودها‬
‫● تعريف ساللم التقدير ‪ :‬هو أداة بسيطة تظهر فيما إذا كانت مهارات‬
‫المتعلم متدنية أو مرتفعة ‪ ،‬حيث تخضع كل فقرة لتدريج من عدة فئات أو‬
‫محتويات‪ ،‬حيث يمثل أحد طرفيه انعدام أو وجود الصفة التي نقدرها بشكل‬
‫ضئيل ويمثل الطرف اآلخر تمام أو كمال وجودها ‪ ،‬وما بين الطرفين‬
‫يمثل درجات متفاوتة من وجودها و هي أدوات لجمع المعلومات عن‬
‫األفراد وتكون وصفية أو رقمية أو مقاييس متدرجة بالرسم وتوفر‬
‫اجراءات منظمة للحصول على تقديرات المالحظين‪.‬‬
‫■ خطوات إعداد ساللم التقدير‪:‬‬
‫‪ .1‬تجزئة المهارة أو المهمة إلى مجموعة من المهام األصغر‪ ،‬أو إلى‬
‫مجموعة من السلوكيات المكونة للمهارة المطلوبة‪.‬‬
‫‪ .2‬ترتيب السلوكيات المكونة للمهارة قيد القياس حسب تسلسل حدوثها‬
‫أو بحسب تنفيذها من قبل المتعلمين‪.‬‬
‫‪ .3‬اختيار التدريج المناسب على سلم التقدير لتقدير مدى إنجاز‬
‫المهارة‪ ،‬وذلك وفقا ا لطبيعة المهارة ومجموعة السلوكيات المتضمنة‬
‫فيها والتي سيؤديها المتعلمون‪ ،‬ويمكن استخدام عدة أشكال من‬
‫ساللم التقدير منها‪:‬‬
 ‫■ أنواع ساللم التقدير ‪:‬‬
‫‪ -۱‬سلم التقدير العددي أو الرقمي ويستخدم في تقدير وجود صفة معينة‬
‫لدى جماعة من األشخاص في الوقت نفسه ‪ ،‬وهو عبارة عن قائمة تحمل‬
‫أسماء الطالب مرتبة ترتيبا ا عموديا ا في الهامش وفي أعلى سطر بالصفحة‬
‫توجد مستويات مختلفة من الصفة مدرجة من ‪ ٥ ۱‬أو أكثر‬
‫• وعند االستعمال يوضح الباحث أو المقدر تقديره لمدى وجود الصفة‬
‫عند الشخص بوضع دائرة أو اشارة حول رقم من سلسلة األرقام‬
‫الموجودة أمام اسمه‬
‫• باختصار سلم التقدير العددي ‪ :‬يدرج فيه وجود الصفة رقميا ا ‪،‬مثل ‪:‬‬
‫أنظف األدوات وأعيدها إلى مكانها بعد االستخدام‬
‫‪ -٢‬سلم التقدير العددي الوصفي يتم إضافة وصف يوجه الخاصية المقدرة‬
‫إلى الرقم الذي يمثل الدر‬
‫‪ -3‬السلم البياني اللفظي يتم في هذا السلم ذكر الصفات في عمود ثم‬
‫يوضع أمامها درجات متفاوتة من األداء‪.‬‬
‫‪ -٤‬سلم التقدير البياني الوصفي يتم استعمال اوصافا محددة للتعبير عن‬
‫وجود مقاييس مختلفة من السمة‬
‫‪ -٥‬سلم التقدير البياني الوصفي العددي يتم إضافة وصف يوجه الخاصية‬
‫المقدرة إلى الرقم الذي يمثل الدرجة‬
‫■ ثانيا ا المقابلة الشخصية ‪-:‬‬
‫المقابلة الشخصية توفر الفرصة الجيدة بين المعلمة و الطفل لفهم‬ ‫•‬
‫السلوك والكشف الطبيعي عن اتجاهاته وخبراته ومشاعره المتنوعة‬
‫ينبغي أن نجرى المقابلة بعد جو من الود و التعاطف مع الطفل ‪.‬‬ ‫•‬
‫أن تكون األسئلة واضحة و غير مبهمة ولها إجابة واحدة ‪.‬‬ ‫•‬
‫طريقة تسجيل إجابات الطفل يدوية أو عن طريق كاسيت دون‬ ‫•‬
‫مالحظة الطفل وجود الكاسيت ‪.‬‬
‫مزايا المقابلة الشخصية مع الطفل ‪-:‬‬
‫• يمكن استخدامها بنجاح مع أطفال الروضة ‪.‬‬
‫• توفر عمقا ا في اإلجابات ‪.‬‬
 ‫• توفر امكانية الحصول على إجابات من معظم األطفال أفضل من‬
‫المالحظة‪.‬‬
‫• يستدعى معلومات من الطفل من الصعب الحصول عليها بأي‬
‫طريقة أخرى ال مؤشرات غير لفظية من تعبيرات الوجه‬
‫أنواع المقابالت الشخصية‬
‫‪ .1‬المقابلة الشخصية المفتوحة ‪ :‬يعطى للطفل الحرية بأن يتكلم دون‬
‫محددات للوقت‬
‫‪ .2‬المقابلة الشخصية شبه المفتوحة‬
‫‪ .3‬المقابلة الشخصية المغلقة لها وقت محدد و ال تعطى المعلمة للطفل‬
‫حرية كبيرة في الوقت ‪.‬‬
‫■ ثالثا ‪ :‬ملف إنتاج الطفل‬
‫هو ملف يحفظ فيه كل ما ينتجه الطفل من خالل األنشطة التعليمية‪.‬‬ ‫•‬
‫ملف الطفل هو ملف سري وشخصي للطفل‪ ،‬يحوي معلومات‬ ‫•‬
‫شخصية عنه‪ ،‬وتوثيقا ألعماله وانتاجاته في البستان وأدلة على‬
‫حدوث التعلم لديه‪.‬‬
‫الهدف من هذا الملف هو متابعة نمو وتطور الطفل في المجاالت‬ ‫•‬
‫المختلفة من بداية السنة الدراسية وحتى نهايتها‪ ،‬مما يساعد المربية‬
‫على وضع خطة للعمل معه على نحو فردي‪.‬‬
‫تعريف ملف اإلنجاز ‪ :‬هو تجميع هادف لكل أعمال الطفل فهو‬ ‫•‬
‫يعرض كل أعماله و تقدمه و سماته الشخصية وعالقاته االجتماعية‬
‫و مدى التزامه بالمواعيد ومدى التزامه بالسلوكيات ‪.‬‬
‫يعد ملف االنجاز توثيقا ا حقيقيا ا ألعمال الطفل‬ ‫•‬
‫اعتبارات مهمة عند استخدام ملف االنجاز الطفل الروضة ‪-:‬‬
‫‪ .1‬يجب أن يكون الملف متمركز حول الطفل يتابع نموه و تتطوره‪.‬‬
‫‪ .2‬يجب أن يطلع الطفل على ملف االنجاز الخاص به‪.‬‬
‫‪ .3‬معلومات يتم توثيقها فى البيت أو الرحالت عن طريق الصور ‪.‬‬
‫‪ .4‬يراه كل من يهمه األمر ‪.‬‬
‫‪ .5‬يحتوى على معلومات عن الطفل‪.‬‬
 ‫البورتفليو في أبسط أشكاله عبارة عن‪:‬‬
‫ملف بالستيك لحفظ إنتاج الطفل‪ ،‬يتميز بألوان جذابة زاهية‪ ،‬ويمكن‬ ‫•‬
‫للمعلمة تشجيع األطفال على زخرفة الغالف‪ ،‬ليزيد إحساسه بملكية‬
‫المحتوى‪ ،‬ويمكن وضع إسم وصورة الطفل على الغالف‪.‬‬
‫يقسم الملف إلى أقسام بحسب نوعية االنشطة وعالقتها بنواتج التعلم‪.‬‬ ‫•‬
‫يميز كل قسم إما بلون ما أو إضافة شكل صورة ما معبرة‪ ،‬أو أي‬ ‫•‬
‫عالمة مميزة يشارك الطفل في اختيارها‪ ،‬يمكن وضع صورة للطفل‬
‫واضحة أثناء ممارسته ألحد األنشطة‪.‬‬
‫كتابة إسم الروضة واإلدارة التعليمية‪.‬‬ ‫•‬
‫كتابة إسم‪/‬رقم‪/‬رمز قاعة الصف والمستوى (أول ثان) والعام‬ ‫•‬
‫الدراسي‪.‬‬
‫يدرب الطفل على وضع ما ينتجه في القسم المخصص له‪.‬‬ ‫•‬
‫تضع المعلمة نتائج تقويم أداء الطفل في مختلف المجاالت بصورة‬ ‫•‬
‫منتظمة حتى يمكنها الحكم على تقدم الطفل‪.‬‬
‫استمارة التقييم المتدرجة المستمرة لطفل الروضة‪.‬‬ ‫•‬
‫ويستخدم البورتفوليو كأداة لتقييم أداء الطفل ولذلك‪:‬‬
‫يحتوي على نسخة من المعايير والمؤشرات وأهداف التعلم في أداة‬ ‫•‬
‫التقويم المستمرة‪.‬‬
‫يجب مقارنة أعمال األطفال السابقة لألطفال مع أعمالهم الحالية‪.‬‬ ‫•‬
‫يحتوي على أداة التقويم المستمر وبها تقييم الطفل المحدث بشكل‬ ‫•‬
‫دوري‪.‬‬
‫يكتب التاريخ على المحتويات وتصنف وتنظم بترتيب زمني‪.‬‬ ‫•‬
‫يحتوي على أدوات أخرى قامت المعلمة باستخدامها من قوائم تحقق‬ ‫•‬
‫وشواهد وأدلة وتسجيالت حتي يكون التقيمم علي اساس‬
‫مميزات البورتفليو‬
‫• يعتبر طريقة سهلة وبسيطة وموضوعية ومحسوسة لمتابعة تطور‬
‫أداء الطفل بشكل فردي ويساعد المعلمة في تقييم أداء الطفل وتقدم‬
‫نموه‪.‬‬
‫• يتيح فرصة للطفل التخاذ القرار والوعي بمستوى العمل‪ ،‬وجوانب‬
‫التحسين والنمو التي تطرأ على أدائه‪.‬‬
 ‫• يوفر فرصة لآلباء أن يتواصلوا مع المعلمة بشكل أكثر فاعلية‪.‬‬
‫• يتيح للمعلمة واإلدارة تقويم البرنامج التعليمي المقدم في مرحلة‬
‫الروضة‪.‬‬
‫طرق للحصول على معلومات عن الطفل‬
‫أ‪ -‬المشاهدات‬
‫في بداية السنة الدراسية تقوم المربية بعمل مسح صفي لجميع أطفال‬ ‫•‬
‫الروضة والبستان‬
‫هذا المسح يكون عن طريق المشاهدات التي تجريها المربية على‬ ‫•‬
‫الطفل في األماكن المختلفة بالروضة (الساحة مراكز اللعب التمثيلي‬
‫‪ ،‬العمل بالمجموعات ‪ ،‬وفي عدة أوضاع نشاط (وهو مشارك في‬
‫اللقاء الصباحي‪ ،‬وهو يقوم بنشاط جسماني‪ ،‬وهو يرسم يقص‪،‬‬
‫يلصق‪.)..‬‬
‫تشكل هذه المشاهدات حجر األساس للتعرف على الطفل معرفة‬ ‫•‬
‫عميقة‪.‬‬
‫المشاهدة األولى تكون مشاهدة مجال الوصف العام لجميع األطفال‪.‬‬ ‫•‬
‫إذا وجدت المربية أثناء مشاهدتها لطفل معين أن لديه ضعفا في‬ ‫•‬
‫مجال ما‪ ،‬تنتقل إلى مشاهدة أدائه في المجاالت المختلفة المجال‬
‫االجتماعي‪ ،‬والحسي الحركي‪ ،‬ومجاالت أخرى ترى المربية أن‬
‫الطفل يعاني فيها من ضعف ما‪.‬‬
‫تحفظ تدوينات هذه المشاهدات في ملف الطفل بهدف متابعة تطوره‪.‬‬ ‫•‬
‫على المربية أن تقوم بثالث مشاهدات على األقل خالل السنة‬
‫الدراسية‪.‬‬
‫ب أعمال الطفل اإلبداعية‪ :‬رسوماته وانتاجاته الفنية‬
‫• رسومات الطفل وأعماله اإلبداعية أدوات أخرى لتتبع نمو وتطور‬
‫الطفل‪.‬‬
‫• تستطيع المربية‪ ،‬على سبيل المثال‪ ،‬أن تقارن بين رسم الطفل لجسم‬
‫اإلنسان في بداية شهر أيلول‪ ،‬ثم في شهر شباط‪ ،‬وفي شهر أيار هذه‬
‫المقارنة تعطي مؤشرا واض احا على تطور مفهوم الجسم لدى الطفل‪.‬‬
‫• هنالك أيضا إنتاجات الطفل التي تدل على التناسق البصري‬
‫الحركي‪ ،‬وعلى تذويت مفهوم العدد‪ ،‬وغيرها‪.‬‬
‫• هذه اإلبداعات هي بمثابة أدلة" على حدوث التعلم عند الطفل"‪ ،‬على‬
‫سبيل المثال‪ :‬بعد أن تعرف األطفال على أنواع الحمضيات‬
‫المختلفة‪ ،‬قام الطفل برسم هذه األنواع وتلوينها‪.‬‬
‫• إن رسمة الطفل هذه تدل على أنه قد ذوت المعلومات ( عن أنواع‬
‫الحمضيات) وعبّر عنها عن طريق رسمه‪.‬‬
‫• تحفظ هذه اإلبداعات في ملف الطفل‪ ،‬مع االهتمام بكتابة تاريخ كل‬
‫منتوج‪ ،‬لتقوم المربية بالمقارنة بينها‪ ،‬والتعلم عن تقدم الطفل‪.‬‬
‫ج‪ -‬توثيق للمحادثات الفردية التي تقوم بها المربية مع الطفل‬
‫إن توثيق الحوار أثناء الفعاليات هو أيضا دليل على حدوث التعلم‬ ‫•‬
‫لدى الطفل‪ ،‬وهو توثيق تستطيع المربية االستناد عليه لمتابعة نمو‬
‫وتطور الطفل في المجاالت المختلفة‪.‬‬
‫على سبيل المثال في حديث عن الماء‪ ،‬سألت المربية هل تذكر ما‬ ‫•‬
‫اسم صوت الماء؟ الطفل خرير‪ ،‬دلت إجابة الطفل على فهمه وتذ ّكره‬
‫لكلمة "خرير " إن استخدام الطفل لكلمة "خرير" في سياقات‬
‫مختلفة‪ ،‬تدل على أنّه فهم معنى الكلمة ‪ّ ،‬‬
‫وذوتها‪.‬‬
‫مثال اخر حوار في أعقاب فعالية من المهم أن تقوم المربية بتلخيص‬ ‫•‬
‫الفعالية مع األطفال عن طريق الحوار معهم‪ ،‬وتدوينها‪.‬‬
‫ففي هذا التدوين بغرضين‪ :‬األول هو استكشاف المفاهيم التي‬ ‫•‬
‫اكتسبها األطفال أثناء نشاطهم‪ ،‬والثاني تتنم تطورهم اللغوي‪،‬‬
‫وقدرتهم على توظيف الكلمات في التعبير عن المعاني‪.‬‬
‫د‪ -‬تصوير األطفال أثناء الفعاليات‬
‫إن وجود الكاميرا في الصف حيوي من أجل‪:‬‬
‫‪ .1‬التقاط التفاعل بين األطفال أثناء نشاطهم‬
‫‪ .2‬تصوير إنتاجات األطفال‬
‫حديثه بسياق الحوار الدائر؟ أي تعابير استخدم؟ وغيرها‬
‫تطور الطفل في‬
‫● التصوير هو أداة توثيقية تمكن المربية من متابعة ّ‬
‫فترات زمنية مختلفة‪.‬‬
‫المصورة في رسم صورة أدق لنشاط الطفل في مجال‬ ‫ّ‬ ‫● وتساعد المشاهد‬
‫ما‪ ،‬قد يستدعي تدخالا عالجيا من الهام التذكر ّ‬
‫أن المربية ال يمكنها تصوير‬
‫األطفال دون الحصول على مصادقة من أهاليهم‪.‬‬
 ‫ه‪ -‬تسجيل صوتي لمحادثات المربية مع األطفال‬
‫• إمكانية أخرى للتوثيق هي استعمال المسجل بأنواعه لتسجيل‬
‫المحادثات بين األطفال أنفسهم‪ ،‬وبين المربية واألطفال‬
‫• يمكن هذا النوع من التوثيق من االنتباه إلى مشاركة الطفل في‬
‫الحوار كم مرة تحدث؟ هل يرتبط حديثه بسياق الحوار الدائر؟ أي‬
‫تعابير استخدم؟ وغيرها‪.‬‬
‫■ رابعا دراسة الحالة (‪)Case study‬‬
‫دراسة الحالة (‪ )Case study‬هي اإلطار الذي ينظم فيه األخصائي‬ ‫•‬
‫اإلكلينيكي كل المعلومات والنتائج التي يحصل عليها من الفرد‪،‬‬
‫وذلك عن طريق المالحظة والمقابلة‪ ،‬والتاريخ االجتماعي‪ ،‬والخبرة‬
‫الشخصية‪ ،‬واالختبارات السيكولوجية‪ ،‬والفحوص الطبية‪.‬‬
‫ولقد أخذ علم النفس اإلكلينيكي الطب النفسي والعقلي وعمم استخدام‬ ‫•‬
‫هذا المصطلح على الرغم من اعتراض البعض على استخدام كلمة‬
‫"الحالة" في اإلشارة إلى كائن إنساني يعاني من اضطراب بدني أو‬
‫انفعالي‪.‬‬
‫ودراسة الحالة وسيلة هامة لجمع وتلخيص أكبر عدد ممكن من‬ ‫•‬
‫المعلومات عن الحالة موضوع الدراسة والحالة قد تكون فردا أو‬
‫أسرة أو جماعة يدرس فيها الباحث الحاالت بهدف عالجها مستخدما‬
‫في ذلك مجموعة من األجهزة واآلالت الخاصة للكشف على تلك‬
‫الحاالت التي تواجهه‬
‫باإلضافة إلى ما يستخدمه من طرق خاصة كتطبيق بعض األسئلة‬ ‫•‬
‫أو إجراء االستفتاءات من أجل جمع المعلومات الالزمة لمساعدة‬
‫هؤالء األفراد على التخلص من المشاكل النفسية التي يعانون منها‬
‫وفي هذه الطريقة يتم فهم شامل لتاريخ حالة الفرد أي تحديد التطور‬ ‫•‬
‫الذي مر به الفرد في محيطه الثقافي مع توضيح جميع المؤثرات‬
‫التي أثرت في تكوين اتجاهاته وفلسفته والخبرات التي اكتسبها‬
‫واألزمات والمشاكل التي أثرت في تكوين شخصيته واتجاهاته‬
‫وفلسفته ويحصل الباحث على المعلومات من الفرد ذاته أو من‬
‫محيطه‬
 ‫تصنيفات دراسة الحالة‬
‫‪ -۱‬دراسة الحالة االستكشافية‬
‫• تصف دراسة الحالة االستكشافية خصائص قضية ما‪ ،‬وتستعرض‬
‫المعلومات العامة والمعلومات المتعمقة‪ ،‬وتسلط الضوء على مشكلة‬
‫محددة تعتبر مهمة للمجموعات أو لألفراد‬
‫• تختلف عن غيرها من الدراسات االستكشافية بأن دراسة الحالة‬
‫االستكشافية عينتها صغيرة وتنتج عن دراسة الحالة مجموعة أسئلة‬
‫تتعلق بأسباب إشكالية قضية البحث‪.‬‬
‫‪ - ٢‬دراسة الحالة التوضيحية‬
‫• هي تشبه دراسة الحالة االستكشافية‪ ،‬إال ّ‬
‫أن المعلومات التي تقدمها‬
‫دراسة الحالة التوضيحية تفسر الظواهر المتعلقة بقضية ما‬
‫• باإلضافة إلى أنّها تتقصى األسباب والطريقة األفضل للتدخل‬
‫لعالجها‪ ،‬وتقدم وصفا ا للحالة وعرضا ا لنقاط القوة ونقاط الضعف‪،‬‬
‫وتحدد خيارات واقعية للتعامل مع المشكلة‬
‫العناصر المكونة لدراسة الحالة‪:‬‬
‫توجد خمسة عناصر أساسية ترتبط بشكل مباشر بدراسة الحالة‪ ،‬بسبب‬
‫الحاجة لوجود تعمق كبير في البحث‪ ،‬والحاجة إلى البيانات النوعية‪ ،‬وهذه‬
‫العناصر هي‪:‬‬
‫‪ .۱‬الموضوع العام للبحث وأهدافه‪:‬‬
‫تهدف دراسة الحالة إلى تفسير الروابط السببية التي أدت لحدوث قضية ما‬
‫لهذا فهناك حاجة للبحث بشكل معمق عن األسباب التي ال يمكن الحصول‬
‫عليها إال من قبل أشخاص موثوق بهم العمل الميداني لجمع البيانات‬
‫وتحديد أهداف البحث من خاللها‪.‬‬
‫‪ .٢‬الباحث أو الباحثة‪:‬‬
‫يجب أن يتمتع الباحث او الباحثة بالمهارات المطلوبة لدراسة الحالة‪ ،‬مثل‬
‫طرح األسئلة الجيدة‪ ،‬والقدرة على استنباط المدلوالت والمعاني من‬
‫اإلجابات التي يعطيها المبحوثين‪ ،‬باإلضافة إلى مهارة االستماع واالنصات‬
‫للمبحوثين والقدرة على التأقلم عند حدوث أي مستجدات جديدة‪ ،‬مع‬
‫ضرورة أال يكون متميزاا بارائه أو مشتتا ا بقضية مشابهة لقضيته‬
 ‫‪ -٣‬مصادر المعلومات واألدلة‬
‫تشمل كافة مصادر المعلومات والوثائق والمقابالت والمالحظة المباشرة‪،‬‬
‫وليس من الضرورة أن تستعمل ‪ ،‬هذه المصادر في دراسة الحالة إنما‬
‫يكفي أن يكون هناك تعدداا في مصادر جمع جميع المعلومات بهدف تحقيق‬
‫المصداقية‪.‬‬
‫‪.٤‬الظروف المحيطة بالدراسة‪:‬‬
‫يقصد بالظروف مكان القيام بدراسة الحالة وزمانها والظروف السكانية‬
‫والثقافية واالقتصادية والسياسية واالجتماعية والسائدة خالل إجراء‬
‫الدراسة‪ ،‬وهي ضرورة من أجل عملية تحليل واستخالص المعاني من‬
‫إجابات المبحوثين وفحص مدى تأثيرها على سير البحث‪.‬‬
‫‪ -٥‬آلية العمل والمنهجية المتبعة في دراسة الحالة‪:‬‬
‫تشمل مرحلة إعداد البحث وإنجازه‪ ،‬من حيث إعداد الخطة ثم العمل‬
‫الميداني لجمع البيانات وعملية تحليلها وكتابة التقرير عن الحالة وعرضه‪.‬‬

‫أهداف دراسة الحالة‪:‬‬

‫‪ .1‬تحقيق الصحة النفسية للمسترشد وتحقيق التوافق النفسي‬
‫واالجتماعي له‪.‬‬
‫‪ .2‬إزالة ما يعترض سبيل المسترشد من عقبات وصعوبات ومساعدته‬
‫في التغلب عليها ‪ ،‬أو التخفيف منها واستبعاد األسباب التي ال يمكن‬
‫إزالتها‪.‬‬
‫‪ .3‬تعديل سلوك الطالب إلى األفضل‪.‬‬
‫‪ .4‬تعليم الطالب كيف يحل مشكالته ويصنع قراراته بنفسه‪.‬‬
‫‪ .5‬حصر الحاالت التي ينبغي االهتمام بها من قبل االخصائي‬
‫االجتماعي‬
‫يمكن حصر الحاالت التي ينبغي توجيه اهتمام االخصائى االجماعى‬
‫والنفسى في ميادين كثيرة أهمها‪:‬‬
‫‪ .1‬حاالت التاخر الدراسي مثل ‪ :‬متكرر الرسوب ‪ ،‬الرسوب في أكثر‬
‫من نصف المواد ‪ ،‬الرجوع إلى الدراسة بعد االنقطاع‪.‬‬
 ‫‪ .2‬حاالت سوء التكيف االجتماعي مثل ‪ :‬عدم التوافق مع أنظمة‬
‫المدرسة أو الزمالء أو المعلمين العدوانية والمشاكسة المستمرة‪.‬‬
‫‪ .3‬حاالت اإلعاقة ‪ :‬مثل ك عدم سالمة الحواس (( السمع أو البصر ))‬
‫أو جهاز النطق ‪ -‬العرج والشلل ‪ -‬الربو وضيق التنفس‪.‬‬
‫‪ .4‬احاالتل النفسية مثل ‪ :‬الخجل ‪ -‬القلق ‪ -‬االكتئاب ‪ -‬االنطواء ‪-‬‬
‫الخوف المرضي ‪ -‬الوسواس ‪ -‬توهم المرض ‪ -‬وليس كل حالة من‬
‫تلك الحاالت يتم بحثها على الفور ولكن إذا الحظ االخصائي‬
‫االجتماعي والنفسى أن تلك الحالة التي يعاني منها الطالب قد أثرت‬
‫على سيره الدراسي أو األخالقي بصورة عكسية‪.‬‬
‫مزايا وعيوب منهج دراسة الحالة‪:‬‬
‫أوالا‪ :‬المزايا‪:‬‬
‫‪ .1‬نه يمكن للباحث دراسة الحالة أو الوحدة االجتماعية دراسة شمولية‬
‫كلية مستفيضة وعدم االكتفاء بالوصف الخارجي أو الظاهري‬
‫للموقف‪.‬‬
‫‪ .2‬هذا المنهج مفيد ومهم جداا لدراسة الحاالت المتفردة التي تعاني من‬
‫مشاكل اجتماعية أو نفسية مستجيرية أو كليهما‪.‬‬
‫‪ .3‬يساعد على تفسير التحليالت اإلحصائية وإعطاء حيوية النتائج‬
‫الكمية الجامدة‪.‬‬
‫‪ .4‬يفيد في استنباط الفروض في الدراسات االستطالعية‪ ،‬كما يفيد في‬
‫تفسير النتائج في األبحاث الوصفية التي تختبر فروضا ا مبدئية‬
‫والتشخيصية التي تختبر فروضا ا سببية‪.‬‬
‫ثانيا عيوب منهج دراسة الحالة‪:‬‬
‫‪ .1‬تحيز البيانات وعدم صدقها وثباتها‪.‬‬
‫‪ .2‬عدم التناسب بين العائد والمجهود المبذول خالل دراسة الحالة‪.‬‬
‫‪ .3‬صعوبة التعبير الكمي عن المعلومات المحل‬
‫‪ .4‬كثرة البيانات وصعوبة تصنيفها وتحليلها‪.‬‬
‫‪.5‬‬
‫‪ .6‬عدم صالحية بيانات دراسة الحالة للتعميم‪ ،‬ويرى الباحثون أسباب‬
‫منها‪:‬‬
‫أ‪ -‬احتماالت التحيز سواء من المبحوث أو من جامع البيانات‪.‬‬
 ‫ب‪ -‬اعتبار الحاالت التي تركز عليها دراسة الحالة في خدمة الفرد‬
‫حاالت شاذة أو مرضية‪.‬‬
‫ت‪ -‬محدودية العينة‪.‬‬
‫■ سابعا االستبانة ‪:‬‬
‫هي مجموعة من األسئلة المكتوبة يقوم المستجيب باإلجابة عنها وهي‬
‫نوعين إما مقيدة أو حرة‬
‫القواعد التي ينبغي مراعاتها عند صياغة األسئلة ‪:‬‬
‫‪ .1‬ان تكون االسئلة سهلة ال تحتمل أكثر من معنى ويمكن فهمها‬
‫بوضوح‬
‫‪ .2‬أن تبدأ االستبانة باألسئلة السهلة ثم الصعبة‪.‬‬
‫‪ .3‬أن ينصب كل سؤال على جانب محدد‬
‫‪ .4‬تجنب اإلكثار من عدد األسئلة‬
‫‪ .5‬تجنب األسئلة التي تتطلب إجابات مفتوحة‬
‫‪ .6‬تجنب األسئلة المعقدة التي تصعب اإلجابة عليها‪.‬‬
‫مميزات االستبانة‬
‫‪ .1‬من خاللها يمكن جمع معلومات من عدد كبير من األشخاص في‬
‫وقت وجهد قليل‬
‫‪ .2‬تصلح في البحوث التي تتطلب الحصول على بيانات سرية‬
‫‪ .3‬يمكن من خاللها جمع البيانات من المستفيدين بطريقة فردية أو‬
‫جماعية‬
‫‪ .4‬استخدامها قد ال يجعل الباحث عرضة لتحيز بعض جامعي‬
‫البيانات‪.‬‬
‫عيوب االستبانة‬
‫‪ .1‬تحتاج الى جهد وعناية في اعدادها وصياغتها‬
‫‪ .2‬يصعب استخدامها اذا كان المستجيبين غير مثقفين اوال يجيدون‬
‫القراءة والكتابة‬
‫‪ .3‬احتمال سوء فهم بعض االسئلة‬
‫‪ .4‬احتمال فقد بعض نسخ االستبانة او عدم االجابة عنها أو عن بعض‬
‫االسئلة فيها من قبل بعض االشخاص او عدم اعادتها للباحث‬
 ‫‪ .5‬تعطي للمستجيب فرصة مناقشة االسئلة مع غيره فيكون عرضة‬
‫للتأثر بآرائه‬
‫‪ .6‬في حالة عدم اجبار المستجيب على ذكر اسمه الكشف عن شخصيته‬
‫ال يمكن الرجوع اليها‬
‫‪ .7‬احتمال قيام افراد آخرين غير الفرد المستهدف باإلجابة‬
‫‪ .8‬بعض االحيان تتطلب االستبانة عدداا كبيراا من االسئلة األمر الذي‬
‫يؤدي الى جعلها طويلة وتثير ملل المستجيب‬
‫خطوات تصميم االستبانة‬
‫‪ .1‬تحديد اهداف االستبانة والنقاط التي سوف تتناولها‬
‫‪ .2‬تحديد المجاالت (المحاور) التي ستتناولها االستبانة‬
‫‪ .3‬صياغة االسئلة بحيث تدور حول االهداف‬
‫‪ .4‬اجراء دراسة اولية لالستبانة‬
‫‪ .5‬عرض االستبانة على ذوي الخبرة (التحكيم)‬
‫‪ .6‬تحديد صدق االستبانة وثباتها بالطرق االحصائية‬
‫● بالنسبة للزمن الالزم لتعبئة االستبانة فليس هناك تحديد ولكن ينصح‬
‫الخبراء بأن ال يتعدى الربع ساعة لالستبانة التي تعبأ بشكل فردي‬
‫والنصف ساعة لالستبانة التي تعبأ بشكل جماعي‪.‬‬
‫● أما عدد األسئلة فيختلف باختالف العنوان ويقترح الخبراء ان يكون بين‬
‫(‪ ٤٥ - ۲٥‬سؤاال اما طول السؤال فيجب ان يكون بأبسط صورة ممكنة‬
‫دون ان يخل ذلك بفهم المستجيب لها‪.‬‬
‫من شروط االستبانة الجيدة احتوائها على ما يلي‬
‫العنوان واسم الباحث والجهة المشرفة‬ ‫•‬
‫الغرض من الدراسة‬ ‫•‬
‫الرسالة التطبيعية وتعطى للقارئ لشكره على المساعدة وتطمينه‬ ‫•‬
‫بسرية المعلومات‬
‫المعلومات الشخصية عن المستجيب‬ ‫•‬
‫تعليمات االجابة‬ ‫•‬
‫االسئلة‪.‬‬ ‫•‬
‫فئات االستجابة كثيرة ويحددها نوع االسئلة وفيما يلي استعراض لبعض‬
‫منها‪-:‬‬
‫أوافق بشدة ‪ ،‬أوافق ‪ ،‬محايد ‪ ،‬غير موافق ‪ ،‬غير موافق بشدة‬ ‫•‬
‫وهذا يسمى مقياس ليكرت ويستخدم في قياس االتجاهات‬
‫ممتاز ‪ ،‬جيد جداا‪ ،‬جيد ‪ ،‬ضعيف‬ ‫•‬
‫دائماا‪ ،‬عادة‪ ،‬نادراا‪ ،‬اطالقا ا‬ ‫•‬
‫راض تماماا‪ ،‬راض الى حد ما‪ ،‬لست راض‪.‬‬ ‫•‬

‫●يذكر خبراء كتابة االستبانة ‪ - :‬ان من الحكمة استبعاد فئة عدم المعرفة‬
‫(ال اعرف ‪ ،‬ال ادري ‪ ،‬ال رأي ‪ ،‬محايد) لكونها مخرج أمن وسهل من‬
‫صعوبة االختيار على ان هذه النقطة محل خالف‬
‫● ينصح الخبراء باالبتعاد عن البديلين فقط مثل (نعم)‪( -‬ال) الن ذلك يقلل‬
‫فرصة االختيار للمستجيب بالتالي قد يحصل الباحث على نتائج غير‬
‫صادقة ‪.‬‬
‫أنواع االستبانات ‪:‬هناك نوعين من االستبيانات‬
‫‪ .1‬استبانات مفتوحة ‪ :‬عبارة عن أسئلة مقالية يجيب عنها المعلم بالكم‬
‫والكيف الذي يريد‬
‫‪ .2‬استبانات مغلقة ‪ :‬وهي على صورتين ‪:‬‬
‫❖ صحيفة رصد وهي عبارة عن أسئلة من نوع اإلجابات‬
‫القصيرة ‪ ،‬لكل منها إجابتان ‪ :‬غالبا نعم أو ال‪ ،‬موافق أو غير‬
‫موافق‪.‬‬
‫❖ مقياس رتب هو عبارات تقريرية تحتاج إلى إصدار حكم‬
‫بشأنها ‪ ،‬أو تقدير لها وهذا الحكم أو التفكير يكون واحدا من‬
‫ثالثة أحكام أو ثالثة تقديرات‪ ،‬أو أكثر من ثالثة‪.‬‬
‫● وبالنسبة لمقاييس الرتب‪ ،‬يستحب أن يكون عدد األحكام أو التقديرات‬
‫فرديا‪ ،‬ثالثة أو خمسة أو سبعة أو ‪ ....‬وفي كل حالة يسمى المقياس باسم‬
‫عدد األحكام أو التقديرات في االستبانة؛ فيسمي مقياس رتب ثالثي أو‬
‫مقياس رتب خماسي أو مقياس رتب سباعي‪ ،‬وهكذا‪،‬‬
 ‫شكل االستبانة‬
‫تتكون االستبانة من جدول ذات عمودين أو ثالثة أعمدة لكل عمود‬ ‫•‬
‫اسم‬
‫العمود األول‪ :‬ألرقام الفقرات‪ ،‬والفقرات‬ ‫•‬
‫العمود الثاني للتقديرات مقسم إلى ‪ 3‬أعمدة صغيرة‪ ،‬أو ‪ ٥‬أو ‪ ٧‬أو‬ ‫•‬
‫‪....‬‬
‫العمود الثالث للمالحظات أو كيفية تلبية الحاجة‪.‬‬ ‫•‬
‫أبعاد االستبانة‬
‫إذا زادت فقرات االستبانة عن عشر فقرات يستحب أن توضع في بعدين‬
‫أو أكثر بحيث يتناول كل بعد مجموعة متقاربة من الحاجات كبعد الحاجات‬
‫األكاديمية‪ ،‬وبعد الحاجات المسلكية‪ ،‬وبعد الحاجات اإلداري‬
‫فقرات االستبانة‬
‫تعتبر فقرات االستبانة أهم ما في االستبانة‪ ،‬ألنها العبارات الممثلة‬
‫للحاجات الحقيقية للمعلم والمراد التعرف على مدى امتالك المعلم لها‪،‬‬
‫وهناك جملة من الخصائص يجب أن تتمتع بها الفقرات حتى تؤدي الغاية‬
‫المرجوة منها بسهولة ويسر‬
‫ان تكون متقاربة في الطول‬ ‫•‬
‫أن تكون موحدة في الداللة الزمنية (في الماضي أو الحاضر أو‬ ‫•‬
‫المستقبل‬
‫أن تكون متطابقة في البداية كان تبدأ بالمصدر أو الفعل المضارع‬ ‫•‬
‫أو أداة االستفهام‬
‫ان تكون الفقرات بصيغة واحدة من حيث اإليجابية والسلبية‬ ‫•‬
‫أن تكون متسلسلة منطقيا‪.‬‬ ‫•‬
‫أن تكون منتمية للبعد الذي تندرج تحته‬ ‫•‬
‫أن تشتمل على شرح للمصطلحات الجديدة‬ ‫•‬
‫أن يوضع خط تحت حروف النفي واالستثناء‪ :‬مثل (ال ‪ ،‬إال)‬ ‫•‬
‫يلزم تحكيم االستبانة من ذوي االختصاص من حيث سالمة اللغة ‪،‬‬ ‫•‬
‫تسلسل الفقرات ‪ ،‬انتماء الفقرات ‪.‬‬
 ‫• يلزم تجريب االستبانة على عينة صغيرة مماثلة للفئة المستهدفة‬
‫كنوع من التحكيم لمعرفة انقرائية االستبانة ‪ -‬تقدير زمن ملء‬
‫االستبانة ‪ -‬وضوح تعليمات االستبانة‪.‬‬
‫تحليل نتائج االستبانة‪:‬‬
‫قبل التحليل يستبعد الباحث االستبانات غير المكتملة‪ ،‬ثم يتأكد من أن‬
‫االستبانات المكتملة تمثل عينة بحثه أو دراسته‪ ،‬بعد ذلك يجري ما يلي‬
‫‪ .1‬يحسب تقدير كل فقرة في كل بعد أ ‪ .‬لكل فرد‪ ،‬ب ‪ .‬لجميع أفراد‬
‫العينة‬
‫‪ .2‬يحسب تقدير كل بعد أ ‪ .‬لكل فرد‪ ،‬ب ‪ .‬لجميع أفراد العينة‬
‫‪ .3‬يحسب تقدير كل استبانة أ ‪ .‬لكل فرد‪ ،‬ب ‪ .‬لجميع أفراد العينة‬