Rödel MA BMS

Machine Translated by Google
NGHE NHẠC KHI HỌC TẬP 1
Nghe Nhạc Nền Khi Học -
Thúc đẩy cảm xúc hay quá tải nhận thức?
báo cáo luận văn
qua
Anna Tatiana Rödel
Nộp cho Khoa Khoa học Hành vi, Quản lý và Xã hội (BMS)
Đại học Twente
ThS Khoa học và Công nghệ Giáo dục (EST)
tháng 6 năm 2021
giám sát viên
Người hướng dẫn thứ nhất: GS.TS. Bernard Veldkamp
Người giám sát thứ hai: Enno Wigger
Giám sát bên ngoài: GS.TS. Anne C. Frenzel, TS. Daniel Fiedler
Tổ chức bên ngoài
Khoa Tâm lý học
Đại học München (LMU)

Mục lục
Mục lục ............................................................. .................................................... .......................2
Nhìn nhận................................................. .................................................... ....................4
Trừu tượng................................................. .................................................... .....................................5
Danh sách các bảng.................................................................... .................................................... .................................6
Danh sách các hình ............................................................. .................................................... ................................7
1. Nhạc nền khi học – Thúc đẩy cảm xúc hay quá tải nhận thức?..............8
1.1. Sử dụng nhạc nền trong khi học ............................................ .....................11
1.2. Nhạc nền ảnh hưởng đến hiệu suất nhận thức ............................................ ......12
1.2.1. Thông số âm nhạc ............................................................ .................................................... 13
1.2.2. Các yếu tố hoàn cảnh................................................................ .................................................... ..14
1.2.3. Yếu tố cá nhân ................................................................ .................................................... ...14
1.3. Sự hiểu biết về âm nhạc và chuyên môn về âm nhạc ............................................ ..................15
1.3.1. Khả năng cảm thụ âm nhạc .................................................. ...................................................16
1.3.2. Ảnh hưởng của sự khác biệt trong khả năng nhận thức thông qua nhận thức.............................18
1.4. Cảm xúc qua âm nhạc ............................................................ ....................................................21
1.4.1. Phản ứng cảm xúc với âm nhạc .................................................. ....................................22
1.4.2. Ảnh hưởng của sự khác biệt trong phản ứng cảm xúc ............................................ .............23
1.5. Trọng tâm nghiên cứu ................................................................ .................................................... ..............25
1.5.1. Phương pháp tiếp cận nhận thức: Ảnh hưởng của khả năng cảm thụ âm nhạc (H1)......................25
1.5.2. Phương pháp cảm xúc: Ảnh hưởng của phản ứng cảm xúc đối với âm nhạc (H2)..................26
1.5.3. Phương pháp tiếp cận khám phá: Thói quen nghe nhạc nền có liên quan (RQ)......28
2. Phương pháp.................................................................. .................................................... ....................................30
2.1. Vật mẫu................................................. .................................................... ................................30
2.2. Thiết kế và quy trình nghiên cứu .................................................. ...................................................31
2.3. Vật liệu................................................. .................................................... ...................33
2.3.1. Đo lường trải nghiệm âm nhạc ............................................................ ....................................33

2.3.2. Đo lường khả năng cảm nhận âm nhạc ................................................ ....................35
2.3.3. Đo lường phản ứng cảm xúc với âm nhạc .................................................. ...................36
2.3.4. Phát triển một nhạc cụ cho thói quen chơi nhạc nền ....................................38
2.4. Phân tích thống kê và chuẩn bị dữ liệu ............................................ ................................41
3. Kết quả.................................................................. .................................................... ...................................45
3.1. Thống kê mô tả................................................ .................................................... ......45
3.2. Mối quan hệ của tần số nhạc nền và khả năng cảm nhận (H1) ...............48
3.3. Mối quan hệ của tần số nhạc nền và phản ứng cảm xúc (H2)................49
3.4. Phân tích thăm dò các yếu tố ảnh hưởng bổ sung (RQ)......................................51
3.5. Kết quả bổ sung ............................................................ .................................................... .......52
3.5.1. Trải nghiệm âm nhạc, tần số HBM và khả năng cảm nhận................................52
3.5.2. Mối quan hệ của dữ liệu phản ứng cảm xúc tự báo cáo và sinh lý ............52
3.5.3. Địa điểm tham gia ............................................................ ................................................53
4. Thảo luận.................................................................. .................................................... ...................................55
4.1. Các yếu tố âm nhạc và ảnh hưởng của chúng ................................................ ....................................55
4.1.1. Quá tải nhận thức thông qua khả năng cảm thụ âm nhạc (H1).............................55
4.1.2. Thúc đẩy cảm xúc thông qua phản ứng cảm xúc với âm nhạc (H2)................................58
4.1.3. Khám phá Thói quen: Các Yếu tố Tình huống, Âm nhạc và Niềm tin (RQ).............................62
4.2. Giới hạn học tập................................................ .................................................... ...........64
5. Ý nghĩa đối với người học và nghiên cứu ............................................ .........................67
6. Kết luận ............................................................ .................................................... ............................70
Người giới thiệu................................................. .................................................... ................................72
Phụ lục A: Các yếu tố ảnh hưởng đến mối quan hệ giữa âm nhạc và học tập........85
Phụ lục B: Khảo sát HBM-cog .............................................. .................................................... ....90
Phụ lục C: Đồ thị hồi quy đa thức cho các biến phản ứng cảm xúc......92
Nhìn nhận
Dự án nghiên cứu này chỉ có thể thực hiện được nhờ sự cởi mở và tò mò của bốn người tôi.
người giám sát: Khi tôi gần như từ bỏ việc tìm kiếm sự hỗ trợ từ một khoa về hành vi và
khoa học quản lý cho một chủ đề luận án liên quan đến âm nhạc-tâm lý mà tôi quan tâm, Bernard
Veldkamp đồng ý đảm nhận vai trò giám sát viên đầu tiên. Không có nhiều nền tảng
kiến thức về chính chủ đề này, anh ấy chỉ đơn giản là sẵn sàng bị lây nhiễm bởi sự nhiệt tình và
quan tâm đến câu hỏi nghiên cứu. Anh ấy được tham gia bởi Anne Frenzel, người đã đồng ý chấp nhận
vai trò của giám sát viên bên ngoài chính thức. Trong vai trò này, cô ấy không chỉ cho phép tôi hoàn thành
yêu cầu đối với bằng cấp kép mà còn giúp tôi thu nhỏ những vấn đề mà tôi chỉ gặp phải
quan sát trong phạm vi hẹp trước đây. Enno Wigger tham gia với tư cách là người giám sát thứ hai và chia sẻ
những lời khuyên có giá trị đã giúp tôi, đặc biệt, trong việc giới hạn phạm vi của dự án và bám sát
sợi chỉ đỏ. Và, cuối cùng nhưng không kém phần quan trọng, Daniel Fiedler, người giám sát thực tế của tôi, sẵn sàng
mở rộng kế hoạch nghiên cứu của mình cho tôi. Cảm ơn bạn vì điều này, và vì sự không ngừng, liên tục của bạn,
và luôn sẵn sàng hỗ trợ, cho các cuộc thảo luận hiệu quả, cho giờ giải lao và cho
chia sẻ sự thất vọng của tôi khi hệ thống Windows trong máy tính thử nghiệm đột nhiên quyết định
làm cập nhật rộng rãi. Tóm lại, tôi rất ý thức, biết ơn và tự hào khi được hướng dẫn bởi một người như vậy.
có năng lực, liên ngành và trên hết là đội ngũ giám sát viên xuất sắc vui tính – dự án này sẽ
không giống nhau nếu không có bất kỳ ai trong số các bạn!
Hỗ trợ thêm đã được trao cho tôi dưới dạng hiệu đính chi tiết bởi Eva, Mikelis và
cha tôi Dietmar Rödel - cảm ơn vì sự kiên nhẫn và chính xác của bạn, bạn chắc chắn đã kiếm được
cảm ơn-bữa tối (với bữa tối dành cho Dietmar vẫn sẽ đến)! Cảm ơn tất cả sự tuyệt đẹp của tôi
những người bạn cùng nhà luôn hỏi tôi liệu họ có nên pha thêm cà phê hay tôi có muốn tham gia cùng họ không
đi dạo. Và cuối cùng nhưng không kém phần quan trọng, cảm ơn mọi người đã giúp tôi trong thời gian qua để có được kiến thức
và kinh nghiệm về kỹ năng quản lý dự án cho phép tôi giảm thiểu căng thẳng cho luận án và,
do đó, để thực sự tận hưởng thời gian làm luận án của mình bằng cách thực sự tập trung vào nội dung mà tôi mong muốn.
Tái bút: Một lời cảm ơn bổ sung dành cho danh sách phát nhạc cụ tuyệt đẹp từ Spotify
đã đồng hành cùng tôi trong phần lớn thời gian viết báo cáo này. Họ đã chứng minh cho tôi thấy bao nhiêu
âm nhạc có thể hỗ trợ cho việc viết lách và học tập, ít nhất là ở cấp độ cá nhân của tôi.
trừu tượng
Âm nhạc là một yếu tố có mặt khắp nơi trong cuộc sống hàng ngày của chúng ta, ngày nay chúng ta dễ dàng tiếp cận hơn
bao giờ. Vì âm nhạc cũng được sử dụng trong nền khi ở trong các tình huống đòi hỏi nhận thức,
như học tập, điều quan trọng là phải hiểu tác động và các yếu tố ảnh hưởng của âm nhạc đối với
học hỏi. Nghiên cứu trước đây điều tra tác động của nhạc nền cho thấy kết quả gây tranh cãi
và không khảo sát các yếu tố âm nhạc cá nhân của người học. Độc lập với âm nhạc
kinh nghiệm, khả năng nhận thức âm nhạc cao hơn được cho là dẫn đến tải nhận thức cao hơn
thông qua nhạc nền, dẫn đến tần suất nghe nhạc trong khi học thấp hơn
(H1). Thứ hai, dựa trên giả thuyết tâm trạng hưng phấn và định luật Yerkes-Dodson, các cấp độ trung bình
phản ứng cảm xúc đối với âm nhạc có thể làm tăng tần suất nghe, trong khi các giá trị thấp và cao
sẽ không mang lại lợi ích hoặc kích thích quá mức (hình chữ u ngược, H2). Hơn nữa, nghiên cứu này
khám phá cách sử dụng chung của nhạc nền trong các tình huống nghiên cứu để cung cấp hướng dẫn và
lời khuyên cho nghiên cứu trong tương lai. Mẫu nghiên cứu bao gồm N = 129 người tham gia (87 nữ, MAge =
31,10, SDage = 12,94). Khả năng cảm thụ âm nhạc, thói quen nghe nhạc nền khi
thực hiện các nhiệm vụ đòi hỏi nhận thức và kinh nghiệm âm nhạc nói chung đã được đánh giá. Để đánh giá
phản ứng cảm xúc với âm nhạc, những người tham gia lắng nghe các kích thích âm nhạc trước khi tự báo cáo
kích thích và hóa trị. Ngoài ra, chúng tôi đã đo dữ liệu kích thích sinh lý (HR, GSR) trong khi
nghe những trích đoạn âm nhạc này để lấy mẫu phụ (n = 66). Một mối tương quan một phần tiêu cực giữa
tần số nhạc nền và khả năng nhận thức âm nhạc có thể được xác nhận, sau khi
kiểm soát các giá trị trải nghiệm âm nhạc (r = -.31, p <.001, H1). phân tích hồi quy đa thức
không cho thấy kết quả đáng kể cho mối quan hệ giữa phản ứng cảm xúc với âm nhạc và
tần số nghe nhạc nền (H2). Kết quả chỉ ra rằng quá tải nhận thức
thông qua khả năng nhận thức âm nhạc cao hơn có nhiều khả năng hơn là thúc đẩy cảm xúc thông qua cảm xúc
phản ứng, dựa trên thói quen của người học. Nghiên cứu khẳng định tầm quan trọng của đề tài và
lập luận rằng người học làm và nên thay đổi thói quen nghe nhạc nền trong khi
học. Đề xuất cho các nghiên cứu trong tương lai được cung cấp để đảm bảo sự phù hợp của kết quả của họ đối với
người học nghe nhạc.
Từ khóa: Nhạc nền, Học tập, Tải trọng nhận thức, Khả năng cảm thụ âm nhạc,
Phản ứng cảm xúc với âm nhạc

Danh sách các bảng
Bảng 1 Tổng quan về trình độ học vấn của mẫu nghiên cứu ............................................ .......................31
Bảng 2 Độ tin cậy của các biến đo lường phản ứng cảm xúc sinh lý .....................38
Bảng 3 Tải trọng nhân tố cho niềm tin............................................. ...................................................44
Bảng 4 Các yếu tố với dữ liệu mô tả và mối tương quan của chúng với tần số HBM ..............46
Bảng 5 Thỏa thuận cho các tình huống học tập khác nhau ............................................ ....................47
Bảng 6 Các thông số âm nhạc và mối tương quan của chúng với tần số HBM .........................47
Bảng 7 Mối tương quan giữa Phản ứng Cảm xúc Sinh lý và Bản thân đối với Âm nhạc ..........54
danh sách các hình
Hình 1 Mối quan hệ giữa Hiệu suất và Kích thích Dựa trên Định luật Yerkes-Dodson 24
Hình 2 Những thay đổi giả định của mối quan hệ hình chữ U thông qua các yếu tố âm nhạc ..............27
Hình 3 Thiết kế và Quy trình Nghiên cứu .................................................. ...................................................32
Hình 4 Các hạng mục ví dụ để đánh giá trải nghiệm âm nhạc............................................. ............34
Hình 5 Mối quan hệ giữa tần số HBM và khả năng cảm thụ âm nhạc.................48
Hình 6 Hồi quy đa thức bậc hai Phù hợp với tần suất và kích thích tự báo cáo........50
Hình 7 Hồi quy đa thức bậc hai phù hợp với tần số và giá trị tự báo cáo .......50
NGHE NHẠC KHI HỌC TẬP số 8
Nhạc Nền Khi Học Tập - Cảm Xúc Hay
Quá tải nhận thức?
Âm nhạc đóng một vai trò quan trọng trong cuộc sống hàng ngày của hầu hết mọi người. Ngày nay nhiều hơn
phổ biến hơn bao giờ hết kể từ khi âm nhạc “được xã hội chấp nhận, lành mạnh, rẻ tiền và phổ biến
có sẵn” (Hu và cộng sự, 2021, trang 1). Một trong những động lực mạnh mẽ nhất để nghe nhạc trong cuộc sống hàng ngày
là những cảm xúc do nó gây ra (Juslin & Laukka, 2004). Ví dụ, âm nhạc có thể ảnh hưởng
cảm xúc hoặc tâm trạng của chính chúng ta (ví dụ: Hallam & MacDonald, 2016), do đó giúp chúng ta xử lý
cảm xúc, hoặc để thay đổi tâm trạng của chúng tôi. Trong khi phong cách, sở thích về âm nhạc và các tình huống mà chúng ta
nghe nhạc khác nhau giữa các nền văn hóa và nhân khẩu học, tất cả chúng ta đều có cùng một sinh học âm nhạc
cơ sở khiến chúng ta liên tưởng đến âm nhạc theo một cách nào đó (ví dụ MacDonald et al., 2002; Trevarthen, 2002).
Âm nhạc cho phép chúng ta thể hiện và cảm nhận cảm xúc, giao tiếp độc lập với xã hội hoặc
nền tảng văn hóa, và từ ngôn ngữ (Elliott, 2012; Hargreaves et al., 2005; Pavlicevic &
Ansdell, 2004).
Do khả năng tiếp cận và phổ biến của nó, âm nhạc được sử dụng để đồng hành cùng chúng ta trong tất cả các loại
tình huống và hoạt động. Vào năm 2019, mọi người nghe nhạc trung bình 18 giờ một tuần, tức là
hơn 2,6 giờ mỗi ngày, với thị trường âm nhạc được ghi âm toàn cầu vẫn đang tiếp tục phát triển
(IFPI, 2019). Đặc biệt là thế hệ trẻ tận dụng khả năng tiếp cận và cảm xúc
hiệu ứng của âm nhạc, dẫn đến việc nghe nhạc thường xuyên (ví dụ: Hallam & MacDonald, 2016; Hu et
al., 2014, 2021; Kotsopoulou & Hallam, 2010): Toàn cầu, nhóm người dùng trực tuyến lớn nhất
sử dụng các nền tảng dịch vụ phát nhạc trực tuyến như Spotify hoặc YouTube nằm trong khoảng từ 16 đến 24
tuổi (IFPI, 2019), bao gồm độ tuổi chủ yếu của sinh viên giáo dục đại học. Tuy nhiên, các
nhóm tuổi lớn hơn (35 - 64 tuổi) thể hiện sự quan tâm ngày càng tăng đối với việc tham gia âm nhạc khi
tốt (IFPI, 2019), cho thấy rằng sự quan tâm đến âm nhạc ngày càng tăng đối với người lớn nói chung. Sự gia tăng
việc sử dụng âm nhạc trong cuộc sống hàng ngày cũng bao gồm các tình huống của các nhiệm vụ đòi hỏi nhận thức như
học tập, điều này ngày càng thúc đẩy sự quan tâm của khoa học đối với tác dụng của âm nhạc đối với việc học tập.
Người học dường như khác nhau về thói quen nghe nhạc khi học (tức là Hu et al.,
2020; Kotsopoulou & Hallam, 2010): Trong khi một số người dường như tích cực sử dụng âm nhạc trong
nền khi học, người khác không thể học bằng nhạc nền. có một
số lượng nghiên cứu điều tra tác động của âm nhạc khác nhau đối với các hoạt động học tập khác nhau,
nhưng chúng cho thấy những kết quả trái ngược nhau (để biết tổng quan gần đây, xem de la Mora Velasco & Hirumi, 2020).
Một lý do cho những phát hiện gây tranh cãi là sự khác biệt ở cấp độ cá nhân liên quan đến việc nếu, như thế nào,
và khi người học nghe nhạc (tức là Kotsopoulou & Hallam, 2010). Như vậy tác dụng của âm nhạc
về việc học một phần phụ thuộc vào người nghe nhạc trong khi học (tức là Gonzalez &
Aiello, 2019; Hallam & MacDonald, 2016). Một số nghiên cứu trước đây điều tra cá nhân
sự khác biệt khi nói đến tác động của âm nhạc đối với việc học tập, chẳng hạn như tính cách (tức là Cassidy &
MacDonald, 2007; Dobbs và cộng sự, 2011) hoặc tính cách của người học (Hallam & Price, 1998). đến
kiến thức tốt nhất của tác giả, sự khác biệt cá nhân trong nhận thức âm nhạc và cảm xúc
các phản ứng vẫn chưa thu hút sự chú ý của khoa học - mặc dù có khả năng là khả năng xử lý
thông tin âm nhạc ảnh hưởng đến tác dụng của âm nhạc trên cả mức độ nhận thức và cảm xúc: Trên một
mức độ nhận thức, sự khác biệt trong khả năng cảm nhận âm nhạc thực sự có thể can thiệp vào việc thay đổi
bằng cấp với quá trình học tập cũng đòi hỏi các nguồn lực nhận thức. Ở mức độ tình cảm,
sự khác biệt về cách một người phản ứng mạnh mẽ với cảm xúc trong âm nhạc có thể làm tăng tính tích cực
hiệu ứng cảm xúc hoặc có thể dẫn đến kích thích quá mức do chú ý nhiều hơn đến (cảm xúc trong) âm nhạc.
Biết thêm về sự khác biệt cá nhân trong nhận thức và xử lý âm nhạc sẽ
cho phép đề xuất những người mà âm nhạc có thể có lợi hơn khi học.
Một lý do có thể thứ hai cho những phát hiện gây tranh cãi có thể là khá không có hệ thống
và các phương pháp nghiên cứu không thuyết phục trong lĩnh vực này (Hallam & MacDonald, 2016). phát hiện trước
thường thiếu các phương pháp nghiên cứu chính xác và rõ ràng, bao gồm các cỡ mẫu nhỏ và các phương pháp
rất khó so sánh (tức là de la Mora Velasco & Hirumi, 2020). Ví dụ, dữ liệu được thu thập
thường được sử dụng các biện pháp tự báo cáo chỉ dựa vào thông tin có ý thức (tức là Scherer, 2005),
trong khi các hiệu ứng sinh lý cơ bản thực sự có thể mang lại một bức tranh rõ ràng hơn và ít sai lệch hơn
nhạy cảm hơn với sự khác biệt (như đề xuất của Lehmann & Seufert, 2017). Điều này gợi ý sử dụng
nhiều cách tiếp cận phương pháp trong nghiên cứu này, thay vì chỉ dựa vào tự báo cáo, và
dữ liệu có thể sai lệch.
Không chỉ các yếu tố ở cấp độ cá nhân, mà cả âm nhạc được phát và các tác vụ đã hoạt động
bật, tạo ra số lượng tham số và yếu tố gần như không giới hạn phải được đưa vào
tài khoản khi nghiên cứu mối quan hệ giữa âm nhạc và học tập (ví dụ: Hallam &
MacDonald, 2016). Ví dụ, âm nhạc có thể chứa các nhạc cụ, ngôn ngữ, giọng hát khác nhau,
phách, nhịp điệu, tốc độ, âm lượng và biểu cảm. Các nhiệm vụ đòi hỏi nhận thức cũng
bao gồm nhiều hoạt động khác nhau đòi hỏi các khả năng và lĩnh vực nhận thức khác nhau
(ví dụ: nhiệm vụ không gian so với đọc hiểu). Là kết quả của một số lượng lớn các yếu tố,
các nghiên cứu hiện tại thường chỉ tập trung vào một lĩnh vực nghiên cứu nhỏ về sự tương tác phức tạp của
các yếu tố âm nhạc và tình huống, hạn chế khả năng khái quát hóa và khả năng ứng dụng của kết quả.
Ví dụ, hầu hết các nghiên cứu trong những năm qua cung cấp âm nhạc cụ thể được lựa chọn bởi các nhà điều tra
(de la Mora Velasco & Hirumi, 2020), mặc dù trong các tình huống học tập thông thường, âm nhạc là
hầu như luôn được người nghe lựa chọn. Hơn nữa, thiết kế thử nghiệm chỉ quan sát ngắn
tác động ngắn hạn thay vì tác động dài hạn. Kết quả là, kết quả của hầu hết các nghiên cứu trước đây chỉ
áp dụng cho các hiệu ứng rất hạn chế đối với các trường hợp rất cụ thể, ngắn hạn, làm mất liên kết với thực
tình huống học tập cuộc sống. Để hướng dẫn nghiên cứu trong lĩnh vực này một cách có ý nghĩa, cần có thêm kiến thức
về các thể loại âm nhạc và các tình huống thực sự có liên quan bởi vì chúng
ưa thích bởi những người học nghe nhạc nền. Tại sao âm nhạc được nhiều người cảm nhận
hữu ích khi học hỏi, và tại sao người khác không muốn nó chút nào? Trong tình huống nào là âm nhạc
được sử dụng và loại nhạc nào được sử dụng thường xuyên nhất? Thông tin về sở thích âm nhạc,
tình huống học tập và niềm tin của người học có thể giúp nghiên cứu trong tương lai tập trung vào các yếu tố
thực sự đòi hỏi phải tiếp tục nghiên cứu khoa học để đưa ra những lời khuyên hữu ích cho người học.
Nghiên cứu này nhằm mục đích giải quyết những lỗ hổng nghiên cứu này bằng cách khám phá sự liên quan của cá nhân
sự khác biệt trong quá trình xử lý nhận thức và cảm xúc của âm nhạc, cũng như thói quen của nền tảng
âm nhạc trong khi học trong cuộc sống hàng ngày: Đầu tiên, dự án này điều tra xem liệu có sự khác biệt như thế nào trong
nhận thức âm nhạc, cả ở cấp độ nhận thức và cảm xúc, ảnh hưởng đến tần suất nghe
nhạc nền trong khi học - và nếu quá tải nhận thức hoặc cảm xúc thúc đẩy
âm nhạc có nhiều khả năng hơn. Để cung cấp một bức tranh đa chiều về những hiệu ứng này mà không chỉ dựa vào
trên dữ liệu tự báo cáo, nhiều phương pháp như bảng câu hỏi, kiểm tra âm nhạc và sinh lý
dữ liệu kích thích được bao gồm trong thiết kế nghiên cứu. Thứ hai, nghiên cứu này điều tra trong một
cách khám phá thói quen nghe nhạc nền, cụ thể là tần suất người học nghe
âm nhạc và các yếu tố tình huống và thông số âm nhạc nào họ thích hơn khi làm như vậy. hỏi
cũng như niềm tin của người học về tác động của âm nhạc đối với việc học có thể cung cấp thông tin về
các cơ chế cơ bản có thể được sử dụng để mở rộng các khung lý thuyết giải thích trong
tương lai.
Báo cáo này giới thiệu cho người đọc cơ sở lý thuyết của đề tài và cung cấp
tổng quan về nghiên cứu trước đây. Các nghiên cứu cung cấp cái nhìn sâu sắc về việc sử dụng và tầm quan trọng của
nhạc nền trong khi học và về tác dụng đã biết của âm nhạc đối với việc học được trình bày.
Phần giới thiệu lý thuyết tiếp tục với việc xây dựng các khả năng nhận thức âm nhạc,
phản ứng cảm xúc với âm nhạc và sự khác biệt cá nhân trong cả hai có thể có thể như thế nào
ảnh hưởng đến việc sử dụng nhạc nền trong khi học. Dựa trên những giả định lý thuyết này,
trọng tâm nghiên cứu được xác định với hai giả thuyết và một câu hỏi nghiên cứu khám phá. nghiên cứu
các phương pháp sẽ được giải thích, cụ thể là các đặc điểm của mẫu, thiết kế và quy trình nghiên cứu,
các tài liệu được sử dụng, và phân tích thống kê tiến hành. Kết quả có thống kê mô tả,
những phát hiện liên quan đến các giả thuyết và câu hỏi nghiên cứu, và những phát hiện bổ sung là
trình bày. Những kết quả này sẽ được thảo luận liên quan đến lý thuyết được trình bày, bao gồm
giải thích thay thế, và nghiên cứu hạn chế. Tư vấn cho người học và nhà nghiên cứu được cung cấp
trong một phần ý nghĩa ngắn gọn, tóm tắt. Một kết luận sẽ tổng kết dự án nghiên cứu và
tầm quan trọng cho các cuộc điều tra trong tương lai.
1.1. Sử dụng nhạc nền khi học
Hầu hết các nghiên cứu điều tra ảnh hưởng của nhạc nền đối với việc học trong
quá khứ theo một cách tiếp cận thử nghiệm, chi tiết, phạm vi nhỏ cho phép họ tập trung vào một
các yếu tố trong khi kiểm soát các tác dụng phụ có thể xảy ra (xem de la Mora Velasco & Hirumi, 2020 để biết
tổng quan gần đây). Chỉ gần đây, một số nghiên cứu theo một cách tiếp cận tổng quát hơn để tìm hiểu về
thói quen nghe nhạc nền trong khi học, cung cấp những hiểu biết đầu tiên về lý do tại sao
nghiên cứu trong lĩnh vực này là phù hợp, và hướng nào cần được nghiên cứu thêm. Vì
ví dụ, Hu et al. (2020) đã điều tra việc sử dụng âm nhạc để học tập và hạnh phúc bởi
phỏng vấn 40 sinh viên đại học Trung Quốc. Họ phát hiện ra rằng sinh viên đại học cảm nhận âm nhạc
có lợi cho việc học tập của họ và cho các lĩnh vực khác trong cuộc sống hàng ngày của họ, một phần là do tăng
hạnh phúc và cảm xúc tích cực.
Một nghiên cứu rộng hơn đã được Kotsopoulou và Hallam (2010) tiến hành sớm hơn một chút.
điều tra sự khác biệt trong thói quen nghe nhạc khi học theo độ tuổi và văn hóa của
600 học sinh từ 12 đến 21 tuổi đến từ bốn quốc gia khác nhau. Họ đã phát triển một
bảng câu hỏi cũng được sử dụng một phần trong nghiên cứu này. Họ không chỉ tìm thấy một số ý nghĩa quan trọng
ảnh hưởng của cả tuổi tác và văn hóa, nhưng quan trọng nhất, họ cũng yêu cầu các nhiệm vụ học tập trong
nhạc nền nào được phát, lý do nghe nhạc nền khi học,
và các loại nhạc nền thông dụng khi học. Kết quả cho thấy học sinh không chơi
âm nhạc thường xuyên khi thực hiện các hoạt động học tập mở rộng hoặc học tập nhận thức cao như
ghi nhớ hoặc sửa đổi nội dung. Thay vào đó, họ chủ yếu sử dụng nhạc nền để thư giãn, giảm bớt căng thẳng.
sự nhàm chán của họ hoặc tăng sự tập trung của họ khi suy nghĩ hoặc viết. Tâm trạng vui vẻ hay buồn chán
hoạt động như một yếu tố quyết định để bật nhạc. Âm nhạc phổ biến nhất đã được chơi
trong nhóm tuổi này là nhạc pop, ít phổ biến nhất là nhạc cổ điển, nhưng sự đa dạng của âm nhạc
chơi dường như tăng lên với tuổi cao hơn.
Những phương pháp nghiên cứu đầu tiên khám phá thói quen nghe nhạc nền
trong khi học cho thấy rằng âm nhạc được sử dụng tích cực cho việc học vì nó được coi là có lợi
trong các tình huống học tập cụ thể. Hơn nữa, dường như có hai loại hiệu ứng chính của âm nhạc đối với
học tập: một hoạt động nhận thức, được thể hiện bởi người học quyết định dựa trên mức độ phức tạp của nhiệm vụ và
một cảm xúc vì âm nhạc được chơi cho những cảm xúc tích cực hoặc dựa trên tâm trạng hiện tại
(Hu và cộng sự, 2021, Kotsopoulou & Hallam, 2010). Công dụng và thói quen sử dụng nền
âm nhạc trong khi học thay đổi rất nhiều (Kotsopoulou & Hallam, 2010), gợi ý về khả năng tương tác cao
sự khác biệt cá nhân. Điều này làm dấy lên nhu cầu giải thích về cách thức và lý do tại sao nhạc nền
ảnh hưởng đến một hoạt động đòi hỏi nhận thức như học tập.
1.2. Nhạc nền ảnh hưởng đến hiệu suất nhận thức
Các nghiên cứu điều tra tác động của nhạc nền đối với học tập và nhận thức
hiệu suất rất khác nhau về cách tiếp cận, phương pháp và kết quả. Một số nghiên cứu không tìm thấy tác dụng của
nhạc nền, trong khi những người khác báo cáo tác động tiêu cực hoặc tích cực đến các biến số học tập (ví dụ:
tổng quan hệ thống, xem ie de la Mora Velasco & Hirumi, 2020; Hallam & MacDonald, 2016).
Bài đánh giá tài liệu có hệ thống gần đây nhất về chủ đề này được thực hiện bởi De la Mora
Velasco và Hirumi (2020) bao gồm 30 nghiên cứu từ năm 2008 đến 2018 điều tra về
ảnh hưởng của nhạc nền đối với việc học nói chung. Họ báo cáo về 11 nghiên cứu tích cực,
10 nghiên cứu có tác động trung lập và 9 nghiên cứu có tác động tiêu cực của nhạc nền đối với việc học,
kết luận rằng nghiên cứu hiện tại về chủ đề này là không mạch lạc và không thuyết phục. Các nghiên cứu với
cỡ mẫu nhỏ hơn thường báo cáo nhiều tác động tiêu cực hơn so với các nghiên cứu với mẫu lớn hơn.
Ngoài ra, các can thiệp được sử dụng trong các nghiên cứu khác nhau rất nhiều về cách tiếp cận và phương pháp,
khiến chúng khó so sánh. De la Mora Velasco và Hirumi (2020) cho rằng
lĩnh vực này đòi hỏi các phương pháp nghiên cứu cứng nhắc hơn để điều tra thêm về tác động của bối cảnh
âm nhạc trong học tập.
Mặc dù các tiêu chuẩn cao hơn trong phương pháp nghiên cứu có thể giúp nhận được nhiều thông tin so sánh hơn.
kết quả trong lĩnh vực nghiên cứu này, một lý do quan trọng khác cho các hiệu ứng khác nhau khi tìm kiếm
ảnh hưởng của nhạc nền đối với việc học là lượng can thiệp gần như không giới hạn
các nhân tố. Trong bài đánh giá của họ, de la Mora Velasco và Hirumi (2020) đã sử dụng một khung dựa trên
trên một đánh giá có hệ thống khác của Hallam và MacDonald (2016). Khuôn khổ này của Hallam và
MacDonald (2016) cô lập các yếu tố tiềm năng có thể ảnh hưởng đến hiệu ứng giữa âm nhạc và
học tập dựa trên nghiên cứu. Các yếu tố được đặt tên trong khuôn khổ này có thể được sắp xếp thành ba loại:
1) thông số âm nhạc, 2) các yếu tố tình huống như môi trường và nhiệm vụ học tập, và
3) yếu tố cá nhân của người học. Cả ba loại nhân tố này đều cho thấy có ảnh hưởng đến
tác động của âm nhạc đến hiệu suất nhận thức (tức là Gonzalez & Aiello, 2019) và sẽ được trình bày ngắn gọn
được trình bày chi tiết sau đây. Một cái nhìn bao quát về các yếu tố can thiệp trong ba
các hạng mục đã được đầu tư bởi nghiên cứu trước đây có thể được tìm thấy trong bảng ở Phụ lục A.
1.2.1. Thông số âm nhạc
Các thông số âm nhạc như nhịp độ (ví dụ: Peretz, 2010, Kämpfe et al., 2010), âm lượng (ví dụ:
Wolfe, 1983), sự phức tạp (Kang & Williamson, 2014), cảm xúc (ví dụ: Hallam et al., 2002),
và nếu âm nhạc là giọng hát hoặc nhạc cụ (ví dụ: Donlan, 1976; Martin et al., 1988; Perham & Currie,
2014; Pool et al., 2003) ảnh hưởng đến hiệu ứng âm nhạc đối với việc học. Ví dụ, Thompson et al.
(2011) đã xem xét các tác động tương tác của nhịp độ và cường độ âm lượng và chỉ tìm thấy kết quả tích cực
hiệu ứng cho âm nhạc nhanh nhẹ đối với việc học, trong khi ba kết hợp còn lại cản trở việc học.
Đặc biệt, nhịp độ của âm nhạc dường như có liên quan, vì nó dường như ảnh hưởng đến nhịp độ
của các hoạt động trong nhiều nghiên cứu (xem Kämpfe et al., 2010). Do đó, ảnh hưởng của nhịp độ
dẫn đến hiệu suất nhanh hơn cũng có thể áp dụng cho các hoạt động trong học tập và cả sự khác biệt
trong âm lượng của âm nhạc có thể được quan tâm cụ thể.
Các hiệu ứng khác nhau của âm nhạc có và không có thông tin giọng hát thường được
được điều tra, với giọng hát cho thấy tác động tiêu cực lớn hơn (ig Perham & Currie, 2014),
đặc biệt là về các hoạt động xóa mù chữ (ig Martin et al., 1988). Điều đó cũng phù hợp với thực tế là âm nhạc
từ cái gọi là thể loại cổ điển, thường không có giọng hát, cho thấy những tác động tích cực nhất
trong các nghiên cứu gần đây, mặc dù âm nhạc cổ điển cũng được điều tra thường xuyên nhất trong nghiên cứu
(De la Mora Velasco & Hirumi, 2020). Giọng hát trong âm nhạc có thể cạnh tranh với bất kỳ khả năng đọc viết nào khác
thông tin được xử lý (Pool et al., 2003), nhấn mạnh sự liên quan của sự tồn tại của
giọng hát trong âm nhạc vì tác dụng của nó đối với các nhiệm vụ học tập khác nhau.
Mỗi tác phẩm âm nhạc và cách diễn giải nghệ thuật của nó đều mang tính cá nhân (ví dụ: Juslin, 2019),
dẫn đến một số lượng không giới hạn các tham số có thể. Trong cách tiếp cận tự báo cáo, nó chỉ là
có thể đánh giá các thông số âm nhạc được xác định rõ ràng và dễ hiểu: Trong khi
âm lượng, tốc độ và đặc điểm giọng hát so với nhạc cụ của âm nhạc rất dễ báo cáo, thể loại,
sự phức tạp, hoặc biểu hiện cảm xúc không rõ ràng một cách khách quan. Khối lượng, tốc độ và
sự tồn tại của thông tin giọng nói đều cho thấy ảnh hưởng đến tác động của âm nhạc đối với việc học trong
nghiên cứu trước đó (tức là Kämpfe et al., 2010; Perham & Currie, 2014; Wolfe, 1983). Ngoài ra, ba người này
không thể phủ nhận các thông số âm nhạc thay đổi cường độ của thông tin thính giác trong âm nhạc, với tốc độ nhanh hơn
nhạc, nhạc to hơn hoặc nhạc có giọng hát làm tăng cường độ thông tin cho người nghe.
1.2.2. Yếu tố tình huống
Các yếu tố tình huống mô tả các yếu tố phi âm nhạc của một tình huống học tập với bối cảnh
âm nhạc, chẳng hạn như loại nhiệm vụ được thực hiện và môi trường của người học. Đặc biệt
loại nhiệm vụ đã được chứng minh là có tầm quan trọng: Một số tác giả đã tìm thấy các kết quả khác nhau về
hiệu ứng của nhạc nền đối với riêng lĩnh vực tác vụ bộ nhớ (xem Hallam et al., 2002
để có cái nhìn tổng quan). Kênh nhận thức có thể liên quan đến vấn đề này (Martin et al., 1988),
kết quả là độ khó của các tác vụ khác nhau đã được tìm thấy: âm nhạc to và nhanh hiển thị cao hơn
tác động can thiệp vào các hoạt động nhận thức phức tạp hơn như đọc hiểu
(Anderson & Fuller, 2010; Thompson và cộng sự, 2011). Tương tự như vậy, kích thích quá mức và dưới mức tối ưu nhanh hơn
hiệu suất thông qua âm nhạc xuất hiện khi nhiệm vụ khó khăn hơn (Konecni & Sargent-Pollock,
1976).
Bên cạnh bản chất của nhiệm vụ, các yếu tố môi trường như sự quen thuộc của
môi trường và nếu người học ở một mình hoặc trong công ty có thể liên quan (Hallam &
MacDonald, 2016). Waterhouse (2006) gợi ý rằng thời gian âm nhạc được chơi trong
bối cảnh có thể là một yếu tố tình huống khác ảnh hưởng đến việc học. Do chơi lâu hơn
âm nhạc, một hiệu ứng của thói quen có thể xuất hiện.
Dựa trên những phát hiện này, thông tin về loại tình huống mà người học lắng nghe
âm nhạc có thể hỗ trợ hoặc phản bác lại tác động nhận thức tiêu cực của âm nhạc thể hiện qua
thao tác khó khăn nhiệm vụ. Hơn nữa, loại tình huống và niềm tin về các tác động
của âm nhạc đối với việc học có thể cung cấp những hiểu biết đầu tiên về các yếu tố môi trường được đưa vào
tài khoản của người học: Nếu mọi người nghĩ rằng âm nhạc giúp họ tập trung vào việc học hoặc giảm bớt căng thẳng
sự nhàm chán của họ (tức là Kotsopoulou & Hallam, 2010), điều này có thể chỉ ra những lý do có thể khiến họ
tác dụng tích cực của âm nhạc đối với việc học tập.
1.2.3. Các yếu tố cá nhân
Nghiên cứu đã chỉ ra sự khác biệt trong mối quan hệ giữa âm nhạc và học tập do
sự khác biệt giữa các cá nhân, chẳng hạn như khả năng ghi nhớ làm việc, đặc điểm tính cách hoặc cá nhân
sở thích (tức là Hallam & MacDonald, 2016). Các yếu tố cá nhân của người học như tuổi tác
(Kotsopoulou & Hallam, 2010), giới tính (Anderson & Fuller, 2010), hướng nội hay hướng ngoại
tính cách (Cassidy & MacDonald, 2007; Dobbs và cộng sự, 2011) hoặc tính cách nhạy cảm hơn (ví dụ:
Hallam & Price, 1998) có thể đóng một vai trò quan trọng. Sự quen thuộc của âm nhạc (Hilliard & Tolin,
1979), mức độ yêu thích của người nghe đối với bản nhạc (Iwanaga & Moroki, 1999), và bản thân nó có
đã chọn (Schwartz et al., 2017) cũng có liên quan.
Hơn nữa, tần suất sử dụng nhạc nền, cụ thể là mức độ mà
một người thường chơi nhạc nền trong khi thực hiện các nhiệm vụ nhận thức, có thể có tác dụng:
thói quen cá nhân với nhạc nền dường như cải thiện hiệu suất học tập (Etaugh
& Michals, 1975). Tuy nhiên, Anderson và Fuller (2010) nhận thấy rằng khả năng hiểu văn bản kém hơn
đối với những học viên nhỏ tuổi nói rằng họ thích nghe nhạc trong khi học, mặc dù điều này
ảnh hưởng tương quan của sở thích cá nhân đối với nhạc nền và khả năng hiểu văn bản thấp hơn
hiệu suất có thể không phải là nhân quả.
Những phát hiện liên quan đến các yếu tố cá nhân cho thấy sự khác biệt ở cấp độ cá nhân
có tầm quan trọng và rằng những cách tiếp cận đầu tiên hướng tới việc điều tra sự khác biệt giữa các cá nhân
điều đó có thể ảnh hưởng đến tác dụng của âm nhạc đối với việc học đã được đưa vào nghiên cứu. Hallam và
MacDonald (2016) gợi ý rằng sự khác biệt cá nhân trong các yếu tố âm nhạc, chẳng hạn như trong âm nhạc
kinh nghiệm, cũng có thể quan trọng (xem thêm Wallace, 1994). Tuy nhiên, các nghiên cứu trước đây không
điều tra các hiệu ứng cá nhân có liên quan đến âm nhạc và nhận thức và phản ứng với
âm nhạc, không phải ở cấp độ cảm xúc hay nhận thức. Làm thế nào các yếu tố cá nhân của âm nhạc có thể
sự hiểu biết và phản ứng với những cảm xúc do âm nhạc gây ra ảnh hưởng đến tác động của âm nhạc đối với
học hỏi?
1.3. Hiểu biết về âm nhạc và chuyên môn về âm nhạc
Từ tiếng Đức “Musikalität”, có thể được dịch là âm nhạc, được sử dụng trong
Các quốc gia nói tiếng Đức để mô tả khả năng âm nhạc và thính giác âm nhạc bẩm sinh
hiểu biết. Tuy nhiên, trong ngôn ngữ tiếng Anh, cả trong cuộc sống hàng ngày và trong nghiên cứu khoa học,
cụm từ âm nhạc thường đề cập đến các kỹ năng chỉ phụ thuộc vào cường độ của một nhạc cụ
đã học và chơi trong quá khứ. Thay vào đó, để mô tả mức độ hiểu biết của một người về âm nhạc,
nghiên cứu quốc tế đề cập đến khả năng nhận thức hoặc nhận thức âm nhạc (tức là Müllensiefen et al.,
2014; Schaal và cộng sự, 2014).
Những cấu trúc nào làm cơ sở cho khả năng âm nhạc vẫn chưa được biết cho đến ngày nay (ví dụ:
Müllensiefen & Hemming, 2017). Gần đây, những cách khác nhau để định nghĩa trải nghiệm âm nhạc và
các kỹ năng theo cách tiếp cận đa chiều đã được nghiên cứu để tránh cách tiếp cận đơn chiều
tiếp cận năng khiếu âm nhạc. Ví dụ, Chick và Richards (2012) đã tạo ra MUSE,
Bảng câu hỏi về SỬ DỤNG Âm nhạc, đo lường mức độ tương tác với âm nhạc bằng cách đánh giá các tác phẩm âm nhạc khác nhau
thói quen. Thay vì một biến kết quả, cuộc khảo sát đánh giá các chỉ số khác nhau, ví dụ,
chỉ số nghe nhạc (IML), chỉ số chơi nhạc cụ (IMIP) và chỉ số
đào tạo âm nhạc (IMT). Tuy nhiên, các chỉ số này chỉ xem xét tần suất một người tương tác với
âm nhạc theo những cách khác nhau, bỏ qua các tham số âm nhạc khác khác nhau ở cấp độ cá nhân, chẳng hạn
như khả năng nhận thức âm nhạc cụ thể và sự hiểu biết cảm xúc về âm nhạc.
Müllensiefen và cộng sự. (2014) đã giải quyết khoảng cách này bằng cách định nghĩa thuật ngữ Sự tinh tế trong âm nhạc
như một cấu trúc của chuyên môn âm nhạc không chỉ được đo bằng đào tạo âm nhạc mà còn bao gồm
những cách khác để tích cực tương tác và trải nghiệm âm nhạc ở tất cả các khía cạnh của nó. Âm nhạc
do đó, sự tinh tế chủ yếu độc lập với cách chuyên môn âm nhạc cụ thể đã được
thu được, hoặc từ các quá trình học tập cụ thể. Müllensiefen và cộng sự (2014) đã phát triển một
nhạc cụ tự báo cáo, Goldsmith Musical Sophistication Index v. 1.0 (Gold-MSI). Vàng
MSI đo điểm tổng thể về sự tinh tế trong âm nhạc, cũng như năm yếu tố được đưa vào
cấu trúc tổng thể: Tích cực tham gia âm nhạc, Khả năng cảm thụ, Huấn luyện âm nhạc, Ca hát
khả năng, và sự gắn kết cảm xúc phức tạp. Với kích thước mẫu lớn ấn tượng (N ~
150.000), độ tin cậy và hiệu lực của nhạc cụ này đối với những người không phải là nhạc sĩ bằng tiếng Anh
đã được chứng minh (Müllensiefen et al., 2014), có thể được lặp lại bằng bản dịch tiếng Đức
phiên bản cũng vậy (Schaal et al., 2014).
1.3.1. Khả năng cảm thụ âm nhạc
Một cấu trúc con của định nghĩa Tinh tế trong âm nhạc của Müllensiefen và
đồng nghiệp (2014) là Khả năng cảm thụ âm nhạc (tức là nhịp điệu, cao độ, âm sắc) được quan tâm
về mối quan hệ của âm nhạc và học tập. Trong Gold-MSI, khả năng cảm thụ âm nhạc
đã được tìm thấy như là một yếu tố của việc xây dựng sự phức tạp trong âm nhạc đã được chứng minh là tương quan
với các thang âm phụ khác cho sự tinh tế trong âm nhạc (Müllensiefen và cộng sự, 2014; Pausch và cộng sự, trong
ôn tập; Schaal và cộng sự, 2014). Khả năng âm nhạc có thể được phát triển, nhưng cơ sở của chúng được cho là
một năng khiếu âm nhạc tự nhiên hoặc tiềm năng âm nhạc mô tả những năng khiếu được ban cho một cách tự nhiên
(tức là Gagné & McPherson, 2016). Điều này đang được nói, một khả năng nhận thức âm nhạc cao có thể xảy ra
ngay cả khi không được đào tạo hoặc có nhiều kiến thức trước đó trong lĩnh vực âm nhạc. Thay vào đó, nhận thức âm nhạc
khả năng có thể được giả định là được trao cho một người một cách tự nhiên, mặc dù nó có thể được cải thiện thông qua
các quá trình phát triển như tập thể dục và học tập không chính thức (xem thêm Gagne's
Mô hình Phát triển Năng lực Tự nhiên, Gagné, 2015).
Trong khi Müllensiefen et al. (2014) đánh giá khả năng nhận thức âm nhạc với tự báo cáo
các mục, đã có nhiều nỗ lực khác nhau để đo lường âm nhạc “được ban cho một cách tự nhiên”.
sự hiểu biết với các bài kiểm tra thính giác cụ thể. Hơn một thế kỷ trước, tiêu chuẩn hóa đầu tiên
các bài kiểm tra để đo lường khả năng âm nhạc đã được phát triển, bắt đầu với Seashore's (1919, như được trích dẫn trong
Müllensiefen và cộng sự, 2014) kiểm tra tài năng âm nhạc. Nó đã xác định sáu bài kiểm tra phụ được giả định là
độc lập (Müllensiefen & Hemming, 2017). Vào cuối thế kỷ 20, ý tưởng về
“tài năng” đã thay đổi thành một kỹ năng hiểu âm nhạc. Các công cụ khác để đo lường
năng lực âm nhạc này không phụ thuộc vào quá trình đào tạo hoặc kinh nghiệm âm nhạc đã được
đã phát triển. Ví dụ: PROMS (Hồ sơ về Kỹ năng cảm thụ âm nhạc, Law & Zentner, 2012)
tập trung chủ yếu vào các bài kiểm tra thính giác trong các lĩnh vực âm nhạc khác nhau và là cơ sở để phát triển
các mục tự báo cáo về Khả năng cảm thụ âm nhạc từ Müllensiefen et al. (2014). Trong một trong những
nghiên cứu (Nghiên cứu 4), Müllensiefen và các đồng nghiệp đã xác thực các mục tự báo cáo này bằng thính giác.
nhận thức về các bài kiểm tra thính giác cụ thể đối với các thông số âm nhạc (bộ nhớ giai điệu, nhịp điệu âm nhạc).
Các bài kiểm tra thính giác này đã được phát triển thêm trong các nghiên cứu tiếp theo, cung cấp các bài kiểm tra cho
các khía cạnh khác nhau của nhận thức âm nhạc, chẳng hạn như nhận thức nhầm lẫn (Larrouy-Maestri et al.,
2019), nhận thức nhịp (Harrison & Müllensiefen, 2018) và phân biệt giai điệu (Gelding et
al., 2020; Harrison và cộng sự, 2017). Những bài kiểm tra âm nhạc này đã được phát triển trên máy vi tính.
cách thích ứng bằng cách sử dụng một số lượng lớn các mặt hàng với những khó khăn khác nhau. Chúng là ngôn ngữ
độc lập và hoàn toàn không phụ thuộc vào kiến thức âm nhạc chuyên ngành như nhạc lý
hoặc khả năng đọc tờ.
Gần đây, Pausch et al. (đang xem xét) đã chứng minh rằng pin thử nghiệm này là một công cụ hợp lệ cho
đo lường khả năng nhận thức âm nhạc: họ đã tìm thấy một yếu tố cơ bản chung, cái gọi là g
yếu tố, cho khả năng nhận thức âm nhạc có thể được xây dựng bằng điểm số từ các bài kiểm tra âm nhạc trong
pin kiểm tra, cụ thể là nhận thức nhịp, phân biệt giai điệu, nhận thức nhầm lẫn, và
phân biệt cảm xúc (dựa trên Bài kiểm tra phân biệt cảm xúc âm nhạc, MEDT,
MacGregor & Müllensiefen, 2019). Điều này chứng tỏ khả năng cảm thụ âm nhạc có thể được xác định
bởi một cấu trúc chung cơ bản duy nhất, tương tự như yếu tố g của trí thông minh (Spearman,
1904), chứ không phải là nhiều tham số âm nhạc độc lập như giả định của Seashore
(1919, như được trích dẫn trong Müllensiefen et al., 2014).

Dựa trên nghiên cứu từ Müllensiefen et al. (2014), Schaal và cộng sự. (2014), và Pausch
et al. (đang xem xét), Khả năng cảm nhận âm nhạc có thể được định nghĩa là một cấu trúc chung của âm nhạc.
sự hiểu biết có thể được đo lường bằng cách đánh giá khả năng nhận thức cho âm nhạc khác nhau
các tham số (ví dụ: nhịp, cao độ và nhận thức nhầm lẫn). Cấu trúc này độc lập với bất kỳ
kiến thức âm nhạc cụ thể. Khả năng nhận thức âm nhạc khác nhau giữa các cá nhân, và do đó, có thể
cũng dẫn đến ảnh hưởng đến tác dụng của âm nhạc đối với việc học theo những cách khác nhau.
1.3.2. Ảnh hưởng của sự khác biệt trong khả năng nhận thức thông qua nhận thức
Khi tập trung vào âm nhạc, cần có nỗ lực nhận thức (Berlyne, 1973) để xử lý điều này
thông tin thính giác mà chúng ta cảm nhận được. Nhận thức, từ góc độ nhận thức, có thể được coi là một cách
xử lý thông tin mà chúng ta nhận biết bằng các giác quan (tức là Marr, 1982). Nhận thức cao hơn
khả năng, do đó, cho phép nhiều thông tin hơn được xử lý. Trong lĩnh vực âm nhạc, điều này có nghĩa là
khả năng nhận thức xác định lượng thông tin âm nhạc có thể được xử lý: Cao hơn
khả năng nhận thức âm nhạc sẽ dẫn đến nhiều thông tin âm nhạc được xử lý hơn, và,
do đó, trong một nhu cầu ngày càng tăng đối với các nguồn tài nguyên nhận thức. Như vậy, sự khác biệt về
khả năng nhận thức âm nhạc cá nhân có thể ảnh hưởng đến nhận thức và nguồn lực nhận thức của chúng ta
khi nói đến việc nghe nhạc trong khi học. Các lý thuyết khác nhau mô tả nhận thức
xử lý thông tin và cho phép chúng tôi giả định tác động của những thay đổi trong nhận thức âm nhạc
khả năng về mối quan hệ giữa âm nhạc và học tập.
Một lý thuyết nhằm cung cấp các hướng dẫn trong lĩnh vực học tập ứng dụng trong khi nhiều
các kênh được sử dụng là lý thuyết thiết kế đa phương tiện, dựa trên nhận thức của Mayers (1997)
lý thuyết về học tập đa phương tiện. Lý thuyết thiết kế đa phương tiện cho rằng thông tin không
cần thiết cho việc học, chẳng hạn như phát nhạc trong nền, có thể can thiệp vào việc học
quá trình bằng cách giảm ý định và chuyển giao kiến thức (Mayer, 2014). Trong khi
lý thuyết thiết kế đa phương tiện đã kết luận với rất nhiều ý nghĩa thực tế chung cho đa phương tiện
học (ví dụ: Mayer & Moreno, 1998), De la Mora Velasco và Hirumi (2020) nhận thấy rằng có
là thiếu các nghiên cứu tập trung vào ảnh hưởng của âm nhạc đối với việc học trong môi trường đa phương tiện
đặc biệt. Điều này cho thấy ý nghĩa của lý thuyết thiết kế đa phương tiện, ít nhất là khi nó
nói đến ảnh hưởng của nhạc nền trong môi trường học tập, hiện tại chỉ là lý thuyết
lời khuyên đó vẫn cần phải được xác nhận trong thực tế.
Lý thuyết thiết kế đa phương tiện xây dựng lập luận của nó trên thực tế là nhạc nền
là thông tin không liên quan đến nhiệm vụ học tập thực tế nhưng vẫn thu hút sự chú ý, có thể
cũng được mô tả như một chi tiết quyến rũ (Rey, 2012). Nghe nhạc trong khi học sẽ
thường dẫn đến hiệu ứng chi tiết hấp dẫn ảnh hưởng tiêu cực đến nhiệm vụ học tập (Lehmann &
Seufert, 2017). Kämpfe et al. (2010) ủng hộ giả định này bằng cách chỉ ra một tiêu cực tổng thể
ảnh hưởng của nhạc nền đối với việc học trong phân tích tổng hợp của họ.
Lý do cho tác động tiêu cực của nhạc nền đối với sự chú ý và học tập
bản thân kết quả có thể được giải thích bằng các lý thuyết về xử lý nhận thức trong bộ nhớ làm việc.
Cho đến ngày nay, lý thuyết được chấp nhận nhiều nhất về cách thông tin mới được xử lý về mặt nhận thức là
mô hình bộ nhớ làm việc từ Baddeley và Hitch (1974). Dựa trên mô hình trước đó về
trí nhớ ngắn hạn tách biệt với trí nhớ dài hạn (Atkinson & Shiffrin, 1968),
Baddeley và Hitch đã đề xuất một bộ nhớ làm việc cũng bị giới hạn về dung lượng bộ nhớ.
như khả năng xử lý của nó. Nó chứa ba thành phần được kết nối với nhau:
Bảng phác thảo trực quan không gian, vòng lặp âm vị học và bộ điều hành trung tâm. Làm việc
bộ nhớ bao gồm vòng lặp âm vị học chứa thông tin thính giác-lời nói mới và
bảng phác thảo trực quan không gian chứa thông tin không gian trực quan. Trung tâm điều hành kết nối
và hướng dẫn cả kênh xử lý thông tin thị giác và thính giác bằng lời nói, cho phép
kết nối thông tin thị giác và thính giác và truyền nó vào bộ nhớ dài hạn
(Badeley, 2000).
Dung lượng bộ nhớ của bảng phác thảo trực quan không gian và vòng lặp âm vị học, cũng như
năng lực xử lý của cơ quan điều hành trung tâm bị hạn chế (Baddeley & Hitch, 1974): Kể từ khi
những năm 1980, lý thuyết tải nhận thức là một trong những giả định nổi tiếng nhất
liên quan đến xử lý nhận thức trong bộ nhớ làm việc. Lý thuyết tải nhận thức giả định rằng một
tồn tại hạn chế đối với quá trình xử lý nhận thức, hoặc tải nhận thức (Sweller, 1988). Nếu một dòng điện
nhiệm vụ nhận thức không yêu cầu khả năng tải nhận thức tối đa, một phần của tải nhận thức
có thể được sử dụng cho các quá trình nhận thức khác như nghe nhạc. Tuy nhiên, nếu nhiệm vụ nhiều hơn
phức tạp và yêu cầu tải nhận thức tối đa, thông tin bổ sung (âm nhạc) không thể
xử lý và sẽ dẫn đến quá tải nhận thức.
Salamè và Baddeley (1989) lập luận rằng không thể cản trở quá trình xử lý
thông tin thính giác và thông tin thính giác đó luôn được xử lý đầu tiên. Tác động tiêu cực này
thông tin thính giác đã xảy ra cho cả nhạc cụ và nhạc thanh nhạc, với cường độ mạnh hơn
sự gián đoạn bởi cái sau. Bất kỳ loại thông tin nghe-lời nói nào, ngay cả khi nó không chứa
ngôn ngữ hoặc ngôn ngữ đã biết, có thể và sẽ truy cập vào vòng lặp âm vị học và có thể can thiệp
với việc xử lý thông tin mục tiêu khác (Salemé & Baddeley, 1989). Điều này có nghĩa rằng
nhạc nền sẽ - luôn luôn và được ưu tiên - tạo ra tải nhận thức sẽ chiếm
một phần của dung lượng bộ nhớ làm việc, để lại ít dung lượng hơn cho hoạt động học tập thực tế và
dẫn đến kết quả học tập có khả năng thấp hơn, đặc biệt là đối với các nhiệm vụ học tập đòi hỏi nhận thức.
Khi âm nhạc chứa thông tin thính giác, được xử lý trong vòng lặp âm vị học, nó có thể
can thiệp đặc biệt vào các hoạt động học tập đòi hỏi xử lý bằng lời nói trong âm vị học
vòng lặp, chẳng hạn như đọc hiểu. Giả định này được hỗ trợ, trong số những giả định khác, bởi meta
nghiên cứu từ Kämpfe et al. (2010) cho thấy nhạc nền tác động đến trí nhớ
hiệu suất tiêu cực cho các nhiệm vụ đọc.
Sự khác biệt về lượng thông tin chứa trong âm nhạc có thể có tác động tiêu cực tương tự
tác dụng lên nhận thức. Ví dụ: âm nhạc có lời bài hát có thể làm tăng khả năng nhận thức tiêu cực.
hiệu ứng xử lý âm nhạc vì nó làm tăng tải cho vòng lặp âm vị học, dẫn đến
tác động tiêu cực cao hơn đối với việc học nói chung (tức là Perham & Currie, 2014; Salamé & Baddeley,
1989) và đặc biệt là cho các nhiệm vụ đọc viết (tức là Martin và cộng sự, 1988). Cũng có thể cho rằng
các tham số khác ảnh hưởng đến lượng thông tin chứa trong âm nhạc (ví dụ: nhiều hơn
nhạc cụ, mẫu âm nhạc phức tạp hơn, nhạc nhanh hơn hoặc to hơn) làm tăng tải nhận thức
của âm nhạc. Nếu cường độ thông tin cao hơn trong âm nhạc thường chiếm một lượng lớn hơn
khả năng bộ nhớ làm việc do tải nhận thức tăng lên, điều này làm giảm khả năng nhận thức cho
nhiệm vụ học tập, có thể dẫn đến kết quả học tập thấp hơn. Như vậy, cường độ thông tin
của âm nhạc cũng có thể đóng góp vào tải trọng nhận thức tổng thể do âm nhạc gây ra.
Một yếu tố quan trọng khác xác định tải nhận thức là cá nhân của người học
năng lực nhận thức. Dung lượng bộ nhớ làm việc có sẵn khác nhau giữa những người học (ví dụ:
Lehmann & Seufert, 2017). Dựa trên Cowan (2016), dung lượng bộ nhớ làm việc mô tả
số đơn vị thông tin riêng biệt có thể được xử lý đồng thời. làm việc cao hơn
dung lượng bộ nhớ cũng mang lại lợi ích cho việc học tập hiệu quả hơn vì có thể xử lý nhiều khối dữ liệu hơn
đồng thời (ví dụ: Alloway & Alloway, 2010; Daneman & Carpenter, 1983). Làm việc
khả năng ghi nhớ của người học, do đó, xác định khối lượng nhận thức của cá nhân đối với một nhiệm vụ và
lượng năng lực nhận thức còn lại cho các quá trình khác, chẳng hạn như nghe nhạc. Vì
ví dụ, Christopher và Shelton (2017) đã tìm thấy tác dụng điều tiết của dung lượng bộ nhớ làm việc
về tác dụng của âm nhạc đối với thành tích của học sinh, với khả năng ghi nhớ làm việc cao hơn sẽ giảm
một tác động tiêu cực thường thấy của âm nhạc đối với việc đọc hiểu.
Không chỉ dung lượng bộ nhớ làm việc của cá nhân, cũng như số lượng âm nhạc
chỉ riêng thông tin thôi đã có thể xác định tải trọng nhận thức khi thực hiện một nhiệm vụ trong khi nghe nhạc;
sự khác biệt trong nhận thức âm nhạc và xử lý âm nhạc cũng có thể là những yếu tố góp phần:
Những người học có khả năng nhận thức âm nhạc cao hơn có thể trải nghiệm tải nhận thức tăng lên
do có nhiều thông tin âm nhạc hơn mà họ cảm nhận và cần xử lý vì họ không thể bỏ qua điều này
thông tin thính giác (Salemé & Baddeley, 1989). Điều này sẽ dẫn đến tải nhận thức cao hơn và
năng lực nhận thức còn lại ít hơn cho nhiệm vụ học tập thực tế. Vì vậy, người học có trình độ âm nhạc cao hơn
khả năng nhận thức có thể bị ảnh hưởng nhiều hơn khi nghe nhạc trong khi học, điều này sẽ
cuối cùng là giảm tần suất nghe nhạc khi học. Hơn nữa,
những người có khả năng nhận thức âm nhạc thấp hơn có thể nghe nhạc tương đối nhiều hơn so với
những người có cảm thụ âm nhạc cao hơn.
Có thể, mật độ thông tin âm nhạc cao hơn (nhạc có lời, nhanh hơn, tràn đầy năng lượng hơn,
nhạc phức tạp hơn, to hơn) có thể làm trung gian cho các hiệu ứng nhận thức: Nếu khả năng nhận thức âm nhạc
thấp, sẽ có ít thông tin hơn từ âm nhạc được xử lý. Âm nhạc có thông tin cao
cường độ sẽ không can thiệp mạnh vào điều này và có thể được sử dụng thường xuyên hơn làm nhạc nền.
Tuy nhiên, hầu hết những người thích âm nhạc sẽ đồng ý rằng họ không thích nghe nhạc
chỉ vì họ thích xử lý nó ở cấp độ nhận thức. Thay vào đó, âm nhạc có một vai trò quan trọng
thành phần cảm xúc và cách xử lý thành phần cảm xúc này cũng có thể khác nhau giữa các
người nghe.
1.4. Cảm xúc qua âm nhạc
Âm nhạc có thể gây hưng phấn và thay đổi tâm trạng của người nghe nhờ những cảm xúc trong âm nhạc
- điều này đã được chỉ ra trong một nghiên cứu của Thompson et al. (2001), người lập luận rằng sự tích cực nổi tiếng
kết quả nhận thức sau khi nghe các bản nhạc của Mozart, cái gọi là hiệu ứng Mozart,
thực sự xuất hiện vì tâm trạng phấn khích và tích cực cao do những cảm xúc trong Mozart
âm nhạc. Hiệu ứng kích thích và tâm trạng tích cực này dường như cũng được áp dụng khi nghe nhạc
trong khi học: Cảm xúc là một trong những lý do mạnh mẽ nhất để nghe nhạc trong cuộc sống hàng ngày
(Juslin & Laukka, 2004). Ter Bogt và cộng sự. (2011) nhận thấy rằng thư giãn và giảm sự nhàm chán,
có thể được coi là phản ứng cảm xúc đối với âm nhạc, là một trong những tác động quan trọng nhất của
nghe nhạc trong khi học. Vì vừa thư giãn vừa có tác dụng không nhàm chán nhờ âm nhạc
dường như được người học mong muốn, có vẻ như âm nhạc vừa thư giãn vừa tiếp thêm sinh lực
hiệu ứng cảm xúc tích cực cho người học.

Có rất nhiều định nghĩa về cảm xúc và rất khác nhau giữa các nghiên cứu trước đây. Một số
lý do cho điều đó là cảm xúc xuất hiện rộng rãi trong mọi lĩnh vực hành vi của con người và chúng
rất khó đo lường (tức là Sloboda & Juslin, 2001). Theo cách tiếp cận chiều để
cảm xúc, Russel (1980) đã tạo ra một mô hình phức tạp xác định cảm xúc trên hai chiều:
kích hoạt (hoặc kích thích, ví dụ: bình tĩnh so với kích thích) và hóa trị (ví dụ: buồn so với vui). hai người này
kích thước của kích thích và hóa trị cũng đã được chứng minh là có giá trị đối với lĩnh vực âm nhạc như một
nguồn cảm xúc (tức là Baumgarten, 1992; Eerola & Vuoskoski, 2011; Grekow, 2018; Merril et
al., 2020).
Cách tiếp cận lý thuyết về hai chiều (kích thích, hóa trị) đối với các phản ứng cảm xúc trên
âm nhạc đã được sử dụng bởi Husain và đồng nghiệp (2002) để giải thích hiệu ứng Mozart với
kích thích-tâm trạng-giả thuyết: Kích thích và tâm trạng bị ảnh hưởng thông qua âm nhạc. Đặc biệt, các
nhịp độ trong âm nhạc ảnh hưởng đến kích thích và chế độ (hóa trị) của âm nhạc ảnh hưởng đến tâm trạng của người nghe.
người nghe. Husain et al. (2002) sử dụng giả thuyết kích thích-tâm trạng để giải thích các kết quả nghiên cứu khác, chẳng hạn như
khi hiệu suất nhiệm vụ không gian được cải thiện sau khi nghe một bản sonata của Mozart, so với một đoạn ngắn
câu chuyện như một tác nhân kích thích (Nantais & Schellenberg, 1999). Giả thuyết kích thích-tâm trạng cũng có thể là
giải thích ở cấp độ thần kinh: âm nhạc kích thích cảm xúc ảnh hưởng đến sự điều hòa dopamine;
chất dẫn truyền thần kinh này có thể hỗ trợ động lực và quá trình xử lý trong bộ nhớ theo từng giai đoạn và theo thủ tục
(Salimpoor và cộng sự, 2011).
1.4.1. Phản ứng cảm xúc với âm nhạc
Mức độ phản ứng mạnh mẽ của một người với sự thay đổi kích thích và tâm trạng do cảm xúc trong âm nhạc
có thể khác nhau tùy theo phản ứng cảm xúc của một người đối với âm nhạc (ví dụ: Vuoskoski và cộng sự, 2012).
Dựa trên cách tiếp cận theo chiều của cảm xúc do âm nhạc gây ra và trên tâm trạng kích thích
giả thuyết, phản ứng cảm xúc cá nhân cao đối với âm nhạc có thể được thể hiện trên cả hai chiều
của cảm xúc thông qua âm nhạc: bởi các giá trị kích thích cao, cũng như bởi các giá trị hóa trị tuyệt đối cao
theo cả hai hướng, vì các giá trị kích thích cao có liên quan đến tính tích cực cao hoặc tiêu cực cao
các giá trị của hóa trị (tức là Holz et al., 2021).
Đo lường phản ứng cảm xúc với âm nhạc ít nhất cũng khó như đo lường cảm xúc trong
tổng quan. Trong khi chỉ một phần nhỏ của các phản ứng cảm xúc có thể có ý thức đối với một người và, như
như vậy, có thể được đánh giá bằng cách tự báo cáo, phần khác, có lẽ lớn hơn xảy ra một cách vô thức
(Scherer, 2005). Vì vậy, việc đo lường phản ứng cảm xúc không nên chỉ dựa vào bản thân
đánh giá, nhưng cũng nên cố gắng tiếp cận những thay đổi vô thức dựa trên cảm xúc, ví dụ như bằng
đo lường những thay đổi sinh lý (tức là Eerola & Vuoskoski, 2011, Scherer, 2005). Ví dụ,
Merrill và cộng sự. (2020) được đo lường trong một nghiên cứu gần đây về cả phản ứng tâm sinh lý và cơ thể
điều đó cũng bao gồm độ dẫn của da và nhịp tim. Họ phát hiện ra rằng tâm sinh lý
các phản ứng thực sự có thể khác nhau đối với cùng một kích thích âm nhạc do một nhiệm vụ khác nhau, trong khi
phản ứng sinh lý đối với âm nhạc được thể hiện độc lập với nhiệm vụ. Như vậy, sinh lý
các biện pháp đánh giá phản ứng cảm xúc do âm nhạc gây ra dường như ổn định hơn vì chúng
độc lập với ý thức. Sự khác biệt cá nhân trong các biện pháp phản ứng của
cảm xúc thông qua âm nhạc có thể ảnh hưởng đến tác động của âm nhạc đối với sự kích thích và tâm trạng, và do đó, cũng
tác dụng của âm nhạc đối với việc học.
1.4.2. Ảnh hưởng của sự khác biệt trong phản ứng cảm xúc
Nói từ quan điểm nhận thức, âm nhạc không bao giờ có lợi cho hiệu suất nhận thức
một cách trực tiếp, vì nó luôn được coi là thông tin bổ sung cần được xử lý, làm tăng
tải nhận thức và làm giảm năng lực nhận thức đối với nhiệm vụ chính của người học. Cái này
giải thích tại sao một số học viên không muốn nghe nhạc chút nào. Tuy nhiên, âm nhạc vẫn
được nhiều người học tích cực sử dụng trong các tình huống khác nhau, chẳng hạn như để thư giãn, giảm bớt sự nhàm chán,
hỗ trợ tập trung (ví dụ: Kotsopoulou & Hallam, 2010), hoặc ảnh hưởng tích cực đến sự chú ý trong
nơi làm việc (Shih và cộng sự, 2012).
Do đó, âm nhạc dường như có tác dụng (nhận thức) có lợi đối với người học ảnh hưởng đến
tình huống học tập theo một cách khác hơn là trực tiếp thông qua nhận thức. Giả thuyết kích thích-tâm trạng
từ Husain et al. (2002) lập luận rằng nghe nhạc nền ảnh hưởng đến khả năng nhận thức
và hiệu suất gián tiếp thông qua kích thích và tâm trạng như những người trung gian: Âm nhạc được cho là có ảnh hưởng
kích thích và tâm trạng, sau đó ảnh hưởng đến kết quả học tập và hiệu suất nhận thức
cần thiết cho kết quả học tập này. Do đó, không phải bản thân âm nhạc, mà thay vào đó, ảnh hưởng của nó đối với
người học có thể ảnh hưởng đến kết quả học tập tổng thể thông qua việc cải thiện cảm xúc, tâm trạng và
kích thích (Lehmann & Seufert, 2017). Điều này có thể đúng đặc biệt nếu dung lượng bộ nhớ làm việc
của người học chưa hoàn toàn cần thiết cho nhiệm vụ học tập hiện tại nên tính tích cực
tác động cảm xúc có thể lớn hơn tác động nhận thức tiêu cực của âm nhạc (Lehmann & Seufert,
2017). Ví dụ, tác động cảm xúc tích cực của âm nhạc đối với tâm trạng và hưng phấn cũng có thể dẫn đến
để tăng động lực và khả năng duy trì khi học không chính thức, điều này có thể nhìn thấy trong
cài đặt đa phương tiện như trò chơi điện tử kỹ thuật số (ví dụ: Kang & Williamson, 2014; Linek et al.,
2014; Richards và cộng sự, 2008). Dựa trên những phát hiện này, de la Mora Velasco và Hirumi (2020)
đề xuất tích hợp âm nhạc vào môi trường học tập đa phương tiện, miễn là âm nhạc không
dẫn đến quá tải nhận thức.
Làm thế nào để phản ứng cảm xúc ảnh hưởng đến hiệu suất trong học tập? Câu hỏi này có thể được
đã trả lời ở mức độ tổng quát hơn với luật Yerkes-Dodson mô tả mối quan hệ
giữa kích thích và hiệu suất theo hình chữ u ngược như được mô tả trong Hình 1: Tăng
kích thích cải thiện hiệu suất lên đến điểm cao, sau đó quá nhiều kích thích dẫn đến
kích thích quá mức và hiệu suất lại giảm (tức là Hallam & MacDonald, 2009). Chuyển giao cho
tình huống được điều tra trong nghiên cứu này, nghe nhạc có thể được coi là yếu tố gây ra
kích thích và học tập có thể được coi là biến kết quả cho thấy hiệu suất. theo sau
Yerkes-Dodson, kết quả học tập sẽ là tốt nhất đối với mức độ kích thích cảm xúc trung bình.
Hình 1
Mối quan hệ giữa Hiệu suất và Kích thích Dựa trên Luật Yerkes-Dodson
Điểm cao của luật Yerkes-Dodson khác nhau do sự khác biệt của từng cá nhân. Vì
ví dụ, điểm cao nhất của hình chữ u mà sau đó hiệu suất kích thích quá mức và dưới mức tối ưu
xuất hiện những thay đổi về mức độ kích thích thấp hơn khi nhiệm vụ khó khăn hơn (Konecni & Sargent
Pollock, 1976) hoặc khi dung lượng bộ nhớ làm việc thấp (Lehmann & Seufert, 2017). Từ
kích thích thông qua cùng một kích thích âm nhạc được cho là khác nhau đối với mọi người cũng dựa trên
phản ứng cảm xúc cá nhân với âm nhạc, yếu tố này cũng có thể thay đổi đường cong của Yerkes
luật Dodson. Những người học có giá trị trung bình về phản ứng cảm xúc với âm nhạc sẽ có nhiều khả năng
kết thúc ở phần giữa có lợi của đường cong với mức độ kích thích trung bình thông qua âm nhạc. Như vậy,
những người học có giá trị trung bình cho phản ứng cảm xúc có nhiều khả năng thu được lợi nhuận từ cảm xúc
kích thích thông qua âm nhạc. Những người học có mức độ phản ứng cảm xúc thấp hoặc cao sẽ
không phản ứng đủ kích thích với âm nhạc để tăng hiệu suất học tập của họ, hoặc họ sẽ
thay vì có xu hướng kích thích quá mức khi nghe nhạc. Dựa trên giả định này, những người có
mức độ trung bình của phản ứng cảm xúc với âm nhạc có thể nghe nhạc thường xuyên hơn vì kích thích
thông qua âm nhạc là có lợi nhất cho họ, so với phản ứng cảm xúc cao hay thấp.
1.5. Trọng tâm nghiên cứu
Nghiên cứu trước đây cho thấy những phát hiện gây tranh cãi rộng rãi về tác động của bối cảnh
âm nhạc trong học tập. Cả hai tác động tiêu cực và tích cực có thể được giải thích bằng cách sử dụng khác nhau
cách tiếp cận lý thuyết. Tuy nhiên, rất có khả năng là nhiều yếu tố cá nhân bổ sung
ảnh hưởng đến mối quan hệ giữa nhạc nền và học tập.
Trong khi một số yếu tố cá nhân nhận thức, chẳng hạn như dung lượng bộ nhớ làm việc hoặc
kiến thức trước hiện có, đã được điều tra trong nghiên cứu trước, sự khác biệt cá nhân
trong quá trình xử lý âm nhạc ít được chú ý hơn trong quá khứ. Không phải sự khác biệt cá nhân trong
âm nhạc hoặc khả năng nhận thức âm nhạc, cũng như phản ứng cảm xúc khi nghe nhạc
đã được nghiên cứu trong bối cảnh này cho đến nay. Những người có năng khiếu âm nhạc cao hơn
khả năng nhận thức có thể xử lý âm nhạc khác đi khi nghe nó trong khi học, so với
cho những người có khả năng âm nhạc thấp hơn. Vì các cấp độ tính cách có thể ảnh hưởng đến các cấp độ của
kích thích (Eysenck, 1967), phản ứng cảm xúc của một người cũng có thể ảnh hưởng đến kích thích
và tâm trạng mà người này phản ứng khi nghe nhạc theo cùng một cách. Như vậy, cá nhân
các yếu tố về khả năng cảm nhận âm nhạc và phản ứng cảm xúc âm nhạc có thể ảnh hưởng đến
mối quan hệ hình chữ u giả định giữa kích thích âm nhạc và hiệu suất nhận thức, như được mô tả
theo định luật Yerkes-Dodson (xem Hình 2). Điều tra ảnh hưởng của họ có thể giúp xây dựng
lời khuyên cụ thể, cá nhân cho người học về thời điểm và lý do họ có thể hưởng lợi từ nền tảng
âm nhạc trong kết quả học tập của các em. Ngoài ra, bằng cách khám phá thói quen của nhạc nền
nghe, nghiên cứu này nhằm định hướng cho các nghiên cứu khoa học có liên quan trong tương lai.
1.5.1. Phương pháp tiếp cận nhận thức: Ảnh hưởng của khả năng cảm thụ âm nhạc (H1)
Từ khía cạnh nhận thức, lý thuyết tải nhận thức với trí nhớ làm việc hạn chế
năng lực (Sweller, 1988) và hiệu ứng chi tiết quyến rũ (Rey, 2012) gợi ý rằng
thông tin như âm nhạc sẽ luôn chiếm lĩnh khả năng xử lý nhận thức, đặc biệt là kể từ khi
thông tin thính giác không thể bị bỏ qua và luôn được xử lý đầu tiên (Salamé & Baddeley, 1989).
Điều này có thể đặc biệt đúng nếu tình hình học tập tổng thể yêu cầu tất cả các hoạt động nhận thức sẵn có.
tài nguyên, do độ khó của nhiệm vụ cao (tức là Lehmann & Seufert, 2017) hoặc - có thể -
vì lượng thông tin âm nhạc được xử lý song song.
Khả năng nhận thức âm nhạc khác nhau đối với các cá nhân (tức là Müllensiefen và cộng sự, 2014). Các
cùng một bản nhạc có thể dẫn đến lượng thông tin được xử lý tăng lên khi
khả năng nhận thức âm nhạc cá nhân cao, dẫn đến tải trọng nhận thức cao hơn thông qua
âm nhạc và tài nguyên nhận thức thấp hơn cho hoạt động học tập. Điều này sẽ dẫn đến ít thường xuyên hơn
nghe nhạc trong khi học. Nếu hiệu ứng này tồn tại dựa trên nhận thức, mối quan hệ chung cao hơn
của âm nhạc do trải nghiệm âm nhạc và giá trị tương tác cao hơn (ví dụ: nghe nhạc nói chung
tần suất hoặc tham gia trước đó vào đào tạo âm nhạc và chơi nhạc cụ) không nên liên quan
thay đổi tần suất nghe nhạc nền khi học. Dựa trên những
giả định lý thuyết, chúng tôi dự đoán giả thuyết sau (biểu đồ đầu tiên trong Hình 2):
H1: Tần suất nghe nhạc nền khi học và của cá nhân
khả năng nhận thức âm nhạc có mối tương quan tiêu cực, sau khi kiểm soát chung
giá trị kinh nghiệm âm nhạc và thói quen tham gia âm nhạc.
1.5.2. Phương pháp cảm xúc: Ảnh hưởng của phản ứng cảm xúc đối với âm nhạc (H2)
Lượng tải nhận thức cần thiết sẽ nhỏ hơn nếu nhiệm vụ đơn giản (tức là Konecni &
Sargent-Pollock, 1976) hoặc khi người học có khả năng ghi nhớ làm việc cao (nghĩa là Alloway
& Cho phép, 2010; Daneman & Thợ mộc, 1983; Lehmann & Seufert, 2017). Điều này có thể dẫn đến
buồn chán - một trong những lý do khiến giới trẻ chơi nhạc nền để nâng cao trình độ
động lực và tập trung vào nhiệm vụ (Kotsopoulou & Hallam, 2010) mà họ cho là quá dễ dàng
để kích hoạt tất cả các tài nguyên nhận thức của họ (xem thêm Gonzalez & Aiello, 2019). Từ một tình cảm
quan điểm, giả thuyết kích thích-tâm trạng (Husain et al., 2002) ủng hộ tác động tích cực của
nhạc nền về học tập bằng cách cải thiện tâm trạng và động lực thông qua kích thích cảm xúc.
Tuy nhiên, quá nhiều kích thích có thể làm giảm hiệu quả tích cực trong hiệu suất học tập, như đã nêu
theo luật Yerkes-Dodson (tức là Hallam & MacDonald, 2016). Tại thời điểm đó quá nhiều kích thích
kết quả trong overarousal cũng được xác định bởi các thông số cá nhân khác nhau, ví dụ,
năng lực bộ nhớ làm việc cá nhân của người học (Lehmann & Seifert, 2017) hoặc độ phức tạp
nhiệm vụ (Konecni & Sargent-Pollock, 1976).

Hình 2
Những thay đổi giả định của mối quan hệ hình chữ U thông qua các yếu tố âm nhạc
Ghi chú. Các biểu đồ này cho thấy các thay đổi sơ đồ giả định của Yerkes thường được áp dụng
Đường cong Dodson giữa kích thích âm nhạc và hiệu suất học tập (màu xám). Do cá nhân
các yếu tố về khả năng nhận thức âm nhạc (biểu đồ thứ nhất) và phản ứng cảm xúc với âm nhạc (biểu đồ thứ hai)
đồ thị), tần suất nghe nhạc nền trong khi học được cho là thay đổi (trong
đen).
Mức độ người học phản ứng theo cảm xúc với âm nhạc cũng có thể ảnh hưởng đến mức độ kích thích của họ.
Do đó, phản ứng cảm xúc cá nhân với âm nhạc có thể ảnh hưởng đến mối quan hệ được mô tả bởi
định luật Yerkes-Dodson, trong khi cấu trúc chung của hình chữ u ngược vẫn được áp dụng. Ở giữa
mức độ phản ứng cảm xúc với âm nhạc có thể dẫn đến mức độ kích thích khá có lợi khi
nghe nhạc. Tương ứng, những người có mức độ phản ứng cảm xúc trung bình với âm nhạc có thể
nghe nhạc thường xuyên hơn trong khi học. Những người có giá trị phản ứng cảm xúc thấp hoặc cao
sẽ ít nghe nhạc hơn trong khi học, bởi vì họ sẽ không đủ hứng thú
hoặc bởi vì họ muốn được kích thích quá mức thông qua âm nhạc. Chúng tôi giả định như sau
mối quan hệ của phản ứng cảm xúc với âm nhạc với tần suất nghe nhạc trong khi
nghiên cứu ở giả thuyết 2 (đồ thị thứ hai trong Hình 2):
H2: Tần suất nghe nhạc nền liên quan đến âm nhạc cá nhân
phản ứng trên âm nhạc theo hình chữ u ngược: Tần suất cao ở mức trung bình
của phản ứng cảm xúc, trong khi mức tần số thấp xuất hiện cho cả cao và thấp
phản ứng cảm xúc. Điều này áp dụng cho cả (a) dữ liệu sinh lý (nhịp tim, da
độ dẫn điện) và (b) các giá trị tự báo cáo (kích thích, giá trị tuyệt đối) của cảm xúc
khả năng phản ứng.
1.5.3. Phương pháp tiếp cận khám phá: Thói quen nghe nhạc nền có liên quan (RQ)
Hầu hết các công trình nghiên cứu về chủ đề âm nhạc và học tập đều tiếp cận
ảnh hưởng của một loại hoặc yếu tố nhạc nền cụ thể đối với một biến số kết quả học tập cụ thể.
Họ đã theo một cách tiếp cận thử nghiệm để thao túng một biến độc lập để xem
tác dụng cụ thể. Trong khi một số nghiên cứu này đã cố gắng tích hợp một số đồng có thể khác
biến vào thiết kế nghiên cứu của họ, dường như gần như không thể lấy tất cả các yếu tố được thu thập
của Hallam và MacDonald (2016) tính đến trong một định dạng nghiên cứu thực nghiệm. Vấn đề này
phù hợp với các kết quả nghiên cứu không đồng nhất và các vấn đề về phương pháp luận của chúng, cũng đã
được đề cập bởi De la Mora Velasco và Hirumi (2020). Để giải quyết vấn đề quản lý khối lượng lớn
số lượng các yếu tố can thiệp, một cách tiếp cận có cấu trúc sử dụng các nghiên cứu thực nghiệm kiểm tra
từng yếu tố trong khi kiểm soát tất cả các yếu tố khác sẽ là một nhiệm vụ không bao giờ kết thúc. Thay vào đó, điều này
khu vực nghiên cứu nên tập trung vào câu hỏi thiết yếu mà nó cố gắng điều tra: Ảnh hưởng của
nhạc nền khi học khi nó thực sự có liên quan. Thay vì nhìn vào một yếu tố duy nhất
tại một thời điểm, trước tiên chúng ta nên tìm hiểu xem yếu tố nào thực sự đóng vai trò quan trọng trong cuộc sống hàng ngày, dựa trên
về thói quen của người học: Mọi người thường nghe nhạc như thế nào khi học, hoặc khi làm
nhiệm vụ đòi hỏi nhận thức tương tự? Loại nhiệm vụ nào họ chủ yếu làm trong khi nghe
với nhạc nền và sẽ rất hữu ích khi nghiên cứu ảnh hưởng của nhạc nền đối với những
nhiệm vụ cụ thể? Đâu là thể loại và chế độ âm nhạc mà mọi người thích nghe nhất
thời gian khi học? Câu trả lời cho những câu hỏi này có thể hướng dẫn nghiên cứu trong tương lai bằng cách chỉ ra
các yếu tố cụ thể thực sự đáng để nghiên cứu theo cách tiếp cận có hệ thống giúp xác định
lời khuyên cụ thể cho việc học tập hàng ngày.
Sau những nỗ lực đầu tiên trong việc khám phá những thói quen hiện có khi nói đến âm nhạc và
học tập (tức là Hu và cộng sự, 2021; Kotsopoulou & Hallam, 2010), nghiên cứu này muốn tiếp tục
điều tra thói quen thực tế và các thông số nghe nhạc trong khi học tập sau đây
câu hỏi nghiên cứu:
RQ: Thói quen nghe nhạc trong khi học tồn tại dựa trên tần suất,
các thông số âm nhạc, tình huống học tập và niềm tin của người học?
Cụ thể, câu hỏi nghiên cứu này sẽ khám phá các câu hỏi phụ sau đây để cung cấp hướng dẫn
cho nghiên cứu trong tương lai:
a) Người học có thường xuyên nghe nhạc khi học không?
b) Mọi người thường nghe nhạc trong những tình huống học tập nào?
c) Thông số âm nhạc nào được ưu tiên khi nghe nhạc trong khi học?
d) Người học tin tưởng và cảm nhận gì khi học với nhạc nền?
2. Phương pháp
2.1. Vật mẫu
Mẫu nghiên cứu bao gồm N = 129 người tham gia (87 nữ, MAge= 31,10, SDage=
12,94). Phần chính của mẫu (n =66, 52 nữ, MAge= 25,80, SDage= 7,52) tham gia
tại máy tính trong phòng thí nghiệm video FEEL (“Forschung zum Emotionalen Erleben im Lehr-Lern
Kontext”, nghiên cứu về trải nghiệm cảm xúc trong bối cảnh dạy-học) thuộc Khoa
về Tâm lý học tại LMU (Ludwig-Maximilians-Universität München, Đức). Các biện pháp của
kích thích sinh lý cho phản ứng cảm xúc được đánh giá trong khi những người tham gia lắng nghe
trích đoạn âm nhạc cụ thể. Bằng cách đánh giá những dữ liệu sinh lý này, chúng tôi đã làm theo một gợi ý cho
nghiên cứu trong tương lai khuyến nghị không chỉ dựa vào dữ liệu tự báo cáo có khả năng sai lệch (ví dụ:
Hallam & MacDonald, 2016; Scherer, 2005). Dựa trên dữ liệu định tính cũng như định lượng
phân tích, các phép đo sinh lý của năm bộ dữ liệu cho thấy chất lượng tín hiệu kém đối với da
phép đo độ dẫn, chẳng hạn như nhiều va chạm trên đường cong đo cho biết
sự bất thường và số lượng cực đại được phát hiện cao hoặc thấp không thực tế. Như vậy, làn da
dữ liệu độ dẫn điện (GSR, phản ứng điện da) của năm người tham gia này đã bị xóa khỏi
phân tích sâu hơn, để lại một bộ dữ liệu gồm n = 61 người tham gia cho các biến này. Ngoài ra, hai trong số
các bộ dữ liệu bị loại bỏ này cho các giá trị độ dẫn của da cũng cho thấy các giá trị xấu cho nhịp tim
phép đo (không có đường cong nhịp tim rõ ràng) và cũng bị loại bỏ đối với các biến HR (n = 64).
Ngoài ra, chúng tôi đã mở rộng mẫu bởi những người thử nghiệm đã tham gia hoàn toàn trực tuyến (n =
63, 35 nữ, MAge= 36,81, SDage= 14,95). Việc thu thập dữ liệu trực tuyến bổ sung này cho phép nhiều hơn
mẫu đại diện vì nghiên cứu trực tuyến không phụ thuộc vào địa điểm và thời gian
có thể truy cập. Do đó, nó cũng được hoàn thành bởi những người tham gia không sống ở Munich và những người không
liên quan đến bối cảnh trường đại học. Ngoài ra, truy cập nghiên cứu trực tuyến bổ sung này đảm bảo rằng dữ liệu
bộ sưu tập có thể tiếp tục độc lập khỏi các hạn chế tiềm ẩn do COVID đang diễn ra
19 đại dịch có thể đã ngăn chặn hoàn toàn việc thu thập dữ liệu trực tiếp. Bên cạnh sự vắng mặt
của việc thu thập dữ liệu kích thích sinh lý, thiết kế và phương pháp nghiên cứu không khác nhau
để tham gia trực tuyến, so với việc tham gia vào phòng thí nghiệm FEEL kể từ khi tham gia vào
phòng thí nghiệm cũng hoàn toàn diễn ra với máy tính.
Là điều kiện tiên quyết để tham gia, người tham gia phải từ 18 tuổi trở lên và
hiểu tiếng Đức. Độ tuổi tối đa để tham gia phiên bản nghiên cứu trong phòng thí nghiệm
được giới hạn trong 50 năm để tránh chênh lệch tuổi cao và kiểm soát các tác dụng phụ liên quan đến liều cao
tuổi, đặc biệt là về dữ liệu sinh lý.
Không có vấn đề điều trần quan trọng nào đối với người tham gia được nêu tên bởi những người tham gia, nhưng ba
những người tham gia chỉ định rằng đôi khi họ bị Ù tai. Một người tham gia đã xác định rằng bỏ qua
tiếng ồn lớn là khó khăn cho cô ấy do rối loạn phổ tự kỷ. 119 người tham gia là người Đức,
122 nói tiếng Đức như tiếng mẹ đẻ. 71 người tham gia là sinh viên, 45 người đã đi làm. Bàn
1 cho thấy trình độ học vấn của mẫu: 113 người tham gia đã hoàn thành ít nhất tiếng Đức
Abitur (tương đương với bằng AA đại học) cho phép tiếp cận đại học.
Bảng 1
Tổng quan về giáo dục của mẫu nghiên cứu
Trình độ Trường tiểu GED hoặc Cao đẳng: AA Giáo dục đại học
giáo dục học hoặc trung học trung học (Abitur) (Cử nhân, Thạc sĩ, Tiến sĩ)
(Real schulabschluss)
n từ 3 12 69 45
N = 129
2.2. Thiết kế và thủ tục nghiên cứu
Vì mục tiêu của nghiên cứu này là điều tra các mối quan hệ hiện có giữa âm nhạc
yếu tố và thói quen nghe nhạc nền trong cuộc sống hàng ngày, thiết kế nghiên cứu không
chứa bất kỳ biến độc lập nào. Thay vào đó, chúng tôi đo các biến phụ thuộc của âm nhạc
khả năng nhận thức, phản ứng cảm xúc âm nhạc và thói quen nghe nhạc nền
trong khi thực hiện các nhiệm vụ đòi hỏi nhận thức. Khi kiểm soát hiệp phương sai, chúng tôi đã đo lường khác nhau
giá trị cho trải nghiệm âm nhạc và sự tham gia: một yếu tố toàn cầu của sự tinh tế trong âm nhạc, và
các chỉ số về nghe nhạc, chơi nhạc cụ và đào tạo âm nhạc.
Hình 3 cho thấy thiết kế nghiên cứu với tất cả các bảng câu hỏi được sử dụng và các biến được thu thập. Chúng tôi
tiến hành nghiên cứu bằng tiếng Đức. Nghiên cứu bao gồm phần giới thiệu và ba phần:
đánh giá về kinh nghiệm và thói quen âm nhạc cũng như các biến nhân khẩu học, âm nhạc
đánh giá phản ứng cảm xúc, và đánh giá khả năng nhận thức âm nhạc.
Hình 3
Thiết kế và thủ tục nghiên cứu
Ghi chú. Tham gia trực tuyến và tham gia trong phòng thí nghiệm chỉ khác nhau về mặt bổ sung
các biện pháp kích thích sinh lý được đo lường trong phần 2, như được biểu thị bằng kiểu chữ nghiêng.
Phần giới thiệu bao gồm thông tin về nghiên cứu, mẫu chấp thuận thu thập dữ liệu,
và các câu hỏi về nhân khẩu học. Phần đầu tiên của nghiên cứu đánh giá trải nghiệm âm nhạc bằng cách sử dụng cả
các chỉ số MUSE (Music USE, Chin & Rickard, 2012) về mức độ tương tác với âm nhạc và giải Vàng
MSI (Goldsmiths Musical Sophistication Index, Müllensiefen et al., 2014) cho nhạc kịch
tinh hoa. Thói quen nghe nhạc nền trong khi làm việc đòi hỏi nhận thức
các nhiệm vụ được đánh giá bằng cách sử dụng một cuộc khảo sát được điều chỉnh và mở rộng trên cơ sở của Kotsopoulou và Hallam
(2010) và Hu et al. (2020).
Trong phần thứ hai của nghiên cứu, phản ứng cảm xúc với âm nhạc được đánh giá.
Người tham gia được nghe 15 trích đoạn nhạc phim giàu cảm xúc (dựa trên dữ liệu
từ Merril và cộng sự, 2020), mỗi lần kéo dài khoảng 30 giây. Nếu sự tham gia diễn ra trong
phòng thí nghiệm FEEL, một thiết bị PPG (photoplethysmography) của Biopac Systems Inc. được gắn vào
ngón thứ tư của bàn tay trái để đo nhịp tim. Điện cực EDA (hoạt động điện da
điện cực) từ Biopac Systems Inc được gắn vào lòng bàn tay đã đo da
độ dẫn điện (GSR). Những người tham gia được yêu cầu đặt bàn tay đã chuẩn bị của họ xuống một khối mềm và
để tránh cử động bằng tay trái có gắn thiết bị đo lường.

Ngoài ra, trước khi nghe đoạn nhạc đầu tiên và sau khi nghe đoạn nhạc cuối cùng, chúng tôi đánh giá
các giá trị cơ sở sinh lý kéo dài một phút mà không có âm nhạc hoặc nhiệm vụ cho những người tham gia.
Trong phần thứ ba của nghiên cứu, những người tham gia đã hoàn thành bài kiểm tra thích ứng trên máy vi tính
pin để đánh giá khả năng nhận thức âm nhạc dựa trên ba bài kiểm tra phụ thích ứng: Sự nhầm lẫn
Kiểm tra Nhận thức (Larrouy-Maestri và cộng sự, 2019), Kiểm tra Nhận thức Nhịp (Harrison &
Müllensiefen, 2018) và Thử nghiệm phân biệt giai điệu (Harrison et al., 2017). Sau đó
hoàn thành nghiên cứu, những người tham gia có thể đăng ký một tùy chọn bồi thường, hoặc nhận được một
giờ kiểm tra người hoặc tham gia xổ số cho một trong số 15 phiếu ăn nhà hàng trị giá 25 €.
Những người tham gia cũng có thể đăng ký nhận kết quả nghiên cứu.
2.3. Vật liệu
Chúng tôi đã đo mức độ tương tác và tinh tế trong âm nhạc, phản ứng cảm xúc âm nhạc và
năng lực cảm thụ âm nhạc với bộ câu hỏi có sẵn. Để đo lường thói quen nghe
nhạc nền trong khi thực hiện các nhiệm vụ đòi hỏi nhận thức, một cuộc khảo sát mới đã được tạo dựa trên
nhạc cụ hiện có.
2.3.1. Đo lường trải nghiệm âm nhạc
Trải nghiệm âm nhạc được đánh giá như một biến kiểm soát với các công cụ đo lường
sự gắn kết âm nhạc và sự tinh tế trong âm nhạc. Để đánh giá mức độ tương tác âm nhạc, chúng tôi đã sử dụng
MUSE (Bảng câu hỏi SỬ DỤNG Âm nhạc, Chin & Rickard, 2012). Nhạc cụ này chứa các mục để
đo lường các chỉ số khác nhau để đánh giá mức độ tương tác với âm nhạc trong các bối cảnh khác nhau: Chỉ số
Nghe nhạc (IML), Chỉ mục chơi nhạc cụ (IMIP) và Chỉ mục âm nhạc
Đào tạo (IMT). Ngoài ra, chúng tôi đã đánh giá sự tinh tế trong âm nhạc bằng cách sử dụng thang âm tổng thể của
Gold-MSI (Goldsmiths Musical Sophistication Index, Müllensiefen et al., 2014) có chứa
cấu trúc phụ sau: Tương tác tích cực với âm nhạc, Khả năng nhận thức, Âm nhạc
Đào tạo, khả năng ca hát và sự gắn kết cảm xúc tinh vi. nhạc cụ này cho
đo điểm tinh vi âm nhạc nói chung đã được xác nhận cho cả tiếng Anh
nói (Müllensiefen et al., 2014) và phiên bản nói tiếng Đức (Schaal et al.2014). hinh 4
hiển thị các mục ví dụ cho các chỉ số tương tác với âm nhạc đã sử dụng và điểm tinh tế về âm nhạc.
hinh 4
Các hạng mục ví dụ để đánh giá trải nghiệm âm nhạc
Chỉ mục/Tỷ lệ Câu hỏi tùy chọn trả lời
IML (MUSE Trung bình một tuần bạn o Ít hơn một lần một tuần o
mục 1) nghe nhạc bao nhiêu lần? 1 - 2 lần một tuần o 3

- 4 lần một tuần o 5 -
6 lần một tuần o Hơn 6
lần một tuần
IMIP (MUSE Lần cuối cùng bạn chơi o Cách đây chưa đầy một
mục 5) thường xuyên một nhạc cụ tuần o Cách đây chưa đầy
(bao gồm ca hát, một tháng o Cách đây
luyện tập và biểu chưa đến 1 năm o Từ 1 đến 5
diễn) là bao lâu rồi? năm trước o Từ 5 đến 10 năm
trước o Hơn 10 năm trước
IMT (MUSE Mức độ đào tạo âm nhạc o Không
mục 6) chính thức cao nhất mà có o Các lớp âm nhạc ở trường Tiểu học
bạn đã nhận được là gì? (Tiểu học)
o Các lớp học cấp 2 (THPT) o Đào tạo

đại học (Đại học) o Nhạc viện hoặc các
lớp cao
học o Đào tạo sau đại học, hoặc đào tạo
nâng cao ở nước ngoài
Âm nhạc Khi tôi hát, tôi không o Hoàn toàn không đồng
Tinh hoa biết mình có ý o Rất không đồng ý
Tỷ lệ (Vàng hòa nhịp hay không. o Không
MSI Mục 23) đồng ý o Không đồng ý cũng
không
phản đối o Đồng ý
o Rất đồng ý o Hoàn toàn đồng ý
Ghi chú. Tất cả các mục ví dụ là từ bảng câu hỏi MUSE của Chin và Rickard (2012), hoặc
từ Gold-MSI từ Müllensiefen et al. (2014). Viết tắt là Mục lục nghe nhạc
(IML), Chỉ số Chơi Nhạc cụ (IMIP) và Chỉ số Đào tạo Âm nhạc (IMT). Tất cả món đồ
được đánh giá trong phiên bản tiếng Đức.

2.3.2. Đo khả năng cảm thụ âm nhạc
Khả năng nhận thức âm nhạc như một cấu trúc tiềm ẩn không thể được đo lường trực tiếp, nhưng chúng
có thể được vận hành bằng các bài kiểm tra âm nhạc khác nhau (ví dụ: Werner et al., 2016). Cá nhân
tồn tại sự khác biệt trong quá trình xử lý nhận thức và giải mã âm nhạc (Schaal et al., 2014) và
được cho là có thể nhìn thấy trong các điểm kiểm tra khác nhau trong pin kiểm tra Gold-MSI (tức là Müllensiefen et
al., 2014; Pausch và cộng sự, đang xem xét; Schaal và cộng sự, 2014). Hơn nữa, điểm số của Gold-MSI
pin thử nghiệm có thể được sử dụng để tính toán một yếu tố chung cho khả năng cảm nhận âm nhạc (Pausch et
al., đang xem xét).
Mỗi người tham gia đã nghe 15 kích thích kiểm tra đối với kiểm tra nhịp và nhầm lẫn, và 18 đối với
phân biệt giai điệu, từ tập dữ liệu gồm 10.000 mục cho mỗi bài kiểm tra. Tất cả các bài kiểm tra âm nhạc đều có
ví dụ và một giai đoạn đào tạo ở đầu mỗi bài kiểm tra. Các mục kích thích và thử nghiệm đã sử dụng có thể
được phát lại không giới hạn số lần nếu muốn.
Chúng tôi đã sử dụng ba trong số bốn bài kiểm tra trong bài kiểm tra pin Shiny Gold-MSI để tính toán tổng thể
điểm cho khả năng nhận thức âm nhạc, cụ thể là Bài kiểm tra nhận thức nhầm lẫn (Larrouy-Maestri et
al., 2019), Thử nghiệm cảm nhận nhịp (Harrison & Müllensiefen, 2018) và Giai điệu
Thử nghiệm Phân biệt đối xử (Harrison và cộng sự, 2017, Gelding và cộng sự, 2020). Nhận thức sai lầm mô tả
khả năng xác định xem giọng nói quá cao hay quá thấp so với nhạc nền (Larrouy
Maestri và cộng sự, 2019). Trong bài kiểm tra âm nhạc tương ứng, người tham gia phải chọn giữa một
đã điều chỉnh và một phiên bản nhầm lẫn của cùng một đoạn nhạc trong một nhiệm vụ lựa chọn bắt buộc có hai lựa chọn thay thế.
Nhận thức nhịp là khả năng nhận ra một nhịp cơ bản trong âm nhạc (tức là Harrison &
Mullensiefen, 2014). Trong Bài kiểm tra Nhận thức Nhịp điệu, những người tham gia phải quyết định theo hai phương án thay thế.
nhiệm vụ lựa chọn bắt buộc trong hai phiên bản có âm bíp theo nhịp, được so sánh
thành một phiên bản lạc nhịp. Trong nhiệm vụ phân biệt giai điệu, khả năng phân biệt giữa
các giai điệu khác nhau đã được đánh giá (Harrison et al., 2017). Những người tham gia phải chọn một trong số
ba phiên bản giai điệu có một giai điệu khác, so với hai phiên bản còn lại. Tất cả
ba bài kiểm tra âm nhạc có tính thích ứng, nghĩa là chúng thích ứng với thành tích ban đầu của người làm bài kiểm tra
và chọn độ khó của mục sau đây dựa trên hiệu suất này. vi tính hóa
thử nghiệm thích ứng cho phép kết quả chính xác hơn với ít mục hơn (ví dụ: Wainer et al., 2000), kết quả là
trong một điểm kiểm tra có liên quan đến độ khó của bài kiểm tra. Như vậy, ba bài kiểm tra thích ứng trên máy vi tính
là một công cụ đánh giá đáng tin cậy để đo lường cấu trúc của khả năng nhận thức âm nhạc.
Trong khi Pausch và các đồng nghiệp (đang đánh giá) sử dụng cả bốn bài kiểm tra âm nhạc của pin thử nghiệm, chúng tôi
không bao gồm bài kiểm tra thứ tư của pin thử nghiệm Gold-MSI, Phân biệt cảm xúc âm nhạc
Bài kiểm tra (MEDT, MacGregor & Müllensiefen, 2019), để tính điểm chung của vở nhạc kịch
năng lực tri giác. MEDT đo lường khả năng của một người để nhận ra một dự định
diễn giải cảm xúc của nghệ sĩ và âm nhạc (MacGregor & Müllensiefen, 2019). Như vậy,
nó chỉ tập trung vào nhận thức cảm xúc, không liên quan đến các khía cạnh nhận thức của âm nhạc
sự hiểu biết được đo bằng các thử nghiệm khác trong pin. Một lý do khác để loại trừ MEDT
là thử nghiệm này, trái ngược với ba thử nghiệm còn lại, không thích ứng và sử dụng các mục tương tự cho
tất cả các thí sinh. Do số lượng mặt hàng hạn chế này, sự thay đổi của mặt hàng và sự không thích ứng
ký tự, EDT không chính xác như các bài kiểm tra thích ứng khác: Kết quả cho thấy thiếu độ khó
cho bài kiểm tra thống kê này, với nhiều người tham gia đạt điểm định mức cao nhất có thể (27 trên
129 người tham gia, 20,93 %), trong khi không ai đạt được điểm định mức cao nhất có thể cho
ba bài kiểm tra nhận thức khác (0 trong số 129 người tham gia, 0,00%). Do đó, EDT đã bị loại khỏi
phép tính cho điểm tổng hợp các năng lực cảm thụ âm nhạc.
2.3.3. Đo lường phản ứng cảm xúc với âm nhạc
Là biến đại diện cho phản ứng cảm xúc với âm nhạc (Scherer, 2005), chúng tôi đã sử dụng
báo cáo các giá trị kích thích và hóa trị cảm xúc, cũng như các phép đo sinh lý (trong trường hợp
tham gia trong phòng thí nghiệm): Sau mỗi đoạn nhạc, những người tham gia báo cáo giá trị và
kích thích bằng cách sử dụng SAM (Self-Assessment Manikin, Bradley & Lang, 1994) cũng như
sự quen thuộc của đoạn trích âm nhạc cụ thể. Kích thích cao hoặc giá trị hóa trị tuyệt đối cao (mà
kết quả từ các giá trị hóa trị âm hoặc dương cao được ghi lại) đã được sử dụng cho bản thân
đã báo cáo phản ứng cảm xúc với âm nhạc vì những giá trị này có liên quan với nhau (Holz và cộng sự, 2021).
Nếu nghiên cứu được thực hiện trong phòng thí nghiệm, các biện pháp kích thích sinh lý được đánh giá
trong khi người tham gia nghe trích đoạn âm nhạc: Với thiết bị đo lường từ Biopac
Systems Inc và phần mềm từ iMotions (2021), chúng tôi đã đánh giá và đo nhịp tim (HR) và
độ dẫn của da (GSR). Đối với GSR, hai điện cực EDA có tiếp xúc Ag/AgCI từ Biopac
Systems Inc đã gắn bó với quả bóng của lòng bàn tay trái sau khi giới thiệu. trang web Palmar
có hoạt tính điện da tốt và các điện cực có thể được cố định dễ dàng ở đó (Boucsein, 2012). Những cái này
các điện cực chỉ được sử dụng trong phần thứ hai của nghiên cứu, nhưng các giá trị ohm (trở kháng) dường như
cải thiện để đo độ dẫn của da chính xác hơn nếu các điện cực được gắn vào
trước đó, đó là lý do tại sao chúng đã được đính kèm sau phần giới thiệu. Giá trị Ohm cho da
độ dẫn điện được đo thủ công để kiểm soát việc gắn đúng các điện cực, nhưng
tuy nhiên, sự khác biệt cao đối với các trở kháng được đo thủ công này đã xuất hiện. Những người tham gia
được yêu cầu không di chuyển bàn tay của họ với các thiết bị đo được gắn vào để giảm thiểu sai số
tiếng ồn do chuyển động.
Âm nhạc được sử dụng đã được chọn cụ thể cho nghiên cứu này dựa trên dữ liệu từ Merril et al.
(2020; xem thêm Eerola & Vuoskoski, 2011), sau khi tiến hành phân tích nhân tố khám phá để
xác định 15 đoạn trích âm nhạc có phản ứng cảm xúc vật lý cao nhất: Eerola và
Vuoskoski (2011) cho thấy độ tin cậy bên trong cao đối với GSR (MGSR-α = .86) và đối với HR (MHR-α =
.98) dữ liệu. Mỗi đoạn trích âm nhạc kéo dài khoảng 30 giây. Ngoài ra, hai chương trình một phút
đường cơ sở được ghi lại trước đoạn đầu tiên và sau đoạn trích cuối cùng, trong đó những người tham gia chỉ
nhìn vào màn hình đen trước mặt họ mà không phát nhạc.
Đối với các biến sinh lý được thu thập, chúng tôi đã tính phương tiện cho mỗi người tham gia và cho tất cả
15 trích đoạn âm nhạc cho tất cả sáu biến GSR và HR. Sau khi tính toán độ tin cậy cho cả sáu
các biến trên tất cả các đoạn trích âm nhạc, chúng tôi đã tóm tắt những phương tiện đó cho một sinh lý duy nhất
giá trị cho từng biến cho mỗi người tham gia, trên tất cả 15 tác nhân kích thích. Sự chuẩn bị này cho phép chúng tôi
tính toán với một điểm trung bình tổng thể cho mỗi phản ứng cảm xúc sinh lý được sử dụng
giá trị mỗi người: Đỉnh GSR trung bình mỗi phút, kỷ nguyên GSR trung bình, kỷ nguyên GSR RMSSD
(độ lệch chuẩn bình phương trung bình gốc), HR trung bình, khoảng HR RR trung bình (khoảng giữa
nhịp tim), HR RMSSD trung bình. Độ tin cậy cho tất cả các biến được sử dụng đã được xác nhận bằng cách sử dụng
Cronbach's Alpha và McDonald's Omega (McDonald, 1999), như trong Bảng 2. McDonald's
Omega mạnh mẽ hơn đối với tải nhân tố đồng nhất (tức là Dunn và cộng sự, 2014), điều này làm cho
nó là thước đo phù hợp thứ hai về tính nhất quán bên trong bên cạnh Cronbach's Alpha. Phương tiện cho thô
Các giá trị Alpha và Omega cho các biến GSR và HR sinh lý đơn lẻ đã được tính toán
trên tất cả 15 trích đoạn âm nhạc được sử dụng. Chúng tôi đã sử dụng các biến GSR và HR trong phân tích sâu hơn
một cách riêng biệt để bao gồm các khía cạnh khác nhau của kích thích sinh lý. Tuy nhiên, giá trị cơ sở trung bình
và giá trị âm nhạc trung bình không khác biệt đáng kể giữa những người tham gia đối với bất kỳ giá trị nào trong số này
các biến sinh lý.

ban 2
Độ tin cậy của các biến đo lường phản ứng cảm xúc sinh lý
Xây dựng Phản ứng cảm xúc sinh lý trên âm nhạc
Biến đổi Đỉnh kỷ nguyên kỷ nguyên Trung bình Trung bình Trung bình
trung bình trung bình GSR ý nghĩa nhân sự Khoảng nhân sự
mỗi phút GSR RMSSD HR RR RMSSD
(đảo ngược) (đảo ngược)
Alpha thô .97 1 .97 .98 .86 .81
Omega .98 1 .98 .98 .96 .94
Ghi chú. Các giá trị nhất quán GSR của epoch trung bình đặc biệt cao vì poch được áp dụng
thuật toán đã sử dụng các giá trị độ tin cậy bên trong và điều chỉnh đầu ra theo chúng.
2.3.4. Phát triển một nhạc cụ cho thói quen chơi nhạc nền
Mặc dù các công cụ được xây dựng trước đây đã được thử nghiệm và xác nhận nhiều lần trong
nghiên cứu (ví dụ: Bradley & Lang, 1994; Müllensiefen và cộng sự, 2014; Pausch và cộng sự, đang xem xét; Schaal
et al., 2014), không có công cụ nào đánh giá thói quen nghe nhạc nền trong khi
học tập, hoặc trong khi thực hiện bất kỳ nhiệm vụ đòi hỏi nhận thức nào, đã tồn tại cho đến ngày nay. hiện tại
bảng câu hỏi về việc sử dụng nhạc nền chủ yếu tập trung vào các công việc hàng ngày, không nhất thiết
tính đến nhu cầu nhận thức: Ví dụ, Juslin và Laukka (2004) đã tạo ra một
khảo sát về vai trò của âm nhạc trong cuộc sống hàng ngày bao gồm nhiều hoạt động phi nhận thức như
nghe nhạc “khi thức dậy”, “khi tập thể dục” hoặc “khi ăn”. khá
chưa biết “Bản câu hỏi cuộc sống hàng ngày” từ Rosenblum et al. (2017) đã sử dụng các mục mô tả
các công việc gia đình, các hoạt động liên quan đến ngôn ngữ, các tình huống giao tiếp hoặc tham gia, và
các nhiệm vụ phức tạp không nhất thiết phải mang tính nhận thức cao (ví dụ: “thanh toán hóa đơn” hoặc
“sửa chữa/sửa chữa mọi thứ”). Một số cách tiếp cận khác được quan tâm cho cách tiếp cận nghiên cứu này
thay vì tập trung vào việc đo lường tần suất thực hiện các nhiệm vụ nhận thức (ví dụ: Florida Cognitive
Quy mô hoạt động tập trung vào thế hệ cao tuổi, Schinka và cộng sự, 2005) hoặc chỉ nhận thức
tải trong khi thực hiện các nhiệm vụ cụ thể trong môi trường phòng thí nghiệm (ví dụ: Leppink và cộng sự, 2013). Những điều này đã không
bao gồm thói quen nghe nhạc, khiến chúng không hữu ích cho nghiên cứu này.
Vì không tồn tại một công cụ hữu ích để đo tần suất và thói quen của
nghe nhạc trong khi học, chúng tôi đã tạo một cuộc khảo sát mới về thói quen nghe nhạc nền
âm nhạc trong khi thực hiện các nhiệm vụ đòi hỏi nhận thức (HBM-cog). Hai nghiên cứu đã cung cấp tài liệu
cho thấy là hữu ích cho hướng nghiên cứu của chúng tôi: Một cuộc khảo sát từ Kotsopoulou và Hallam (2010)
và một kịch bản phỏng vấn của Hu et al., (2021).
Kotsopoulou và Hallam (2010) đã xem xét tác động nhận thức của việc chơi nhạc trong khi
nghiên cứu và tạo ra một khảo sát thang đánh giá 5 điểm với tần suất từ “không bao giờ” đến “luôn luôn”.
Với cuộc khảo sát này, họ khám phá thói quen nghe nhạc của những người trẻ tuổi trong khi học tập cho
các lứa tuổi và quốc tịch khác nhau, cũng như nếu họ nhận thức được tác động của âm nhạc đối với họ
trong khi học tập. Bảng câu hỏi của họ đã được xác thực bằng cách sử dụng các cuộc phỏng vấn với những người trẻ tuổi của họ.
dân số mục tiêu. Cuộc khảo sát bao gồm việc trình bày các tình huống học tập khác nhau (ví dụ: “Tôi
nghe nhạc trong khi:”... “học bài” / “ghi nhớ văn bản” / “làm bài tập” / “học bài
môn học ít yêu thích nhất”). Hơn nữa, nó trình bày các tuyên bố cho niềm tin về ảnh hưởng của
âm nhạc (ví dụ: “Tôi tin rằng âm nhạc:”... “Giúp tôi tập trung” / “Làm dịu sự nhàm chán của tôi” /
“Can thiệp vì nó làm tôi quá phấn khích”) và vì những tình huống, lý do và thói quen (ví dụ: “Tôi lắng nghe
nghe nhạc khi học khi tôi thấy vui”, “Tôi tắt nhạc khi tôi không thích môn học”,
“Nghe nhạc tùy đối tượng”). Một số hạng mục chỉ áp dụng trong cơ quan
bối cảnh học tập chẳng hạn như trường học hoặc trường đại học.
Chúng tôi đã sử dụng các mục tập trung vào thói quen của nhạc nền (tình huống, niềm tin) từ
Khảo sát của Kotsopoulou và Hallam (2010): Chúng tôi đã chọn và điều chỉnh các mục con để tạo ra chúng
phù hợp với nhiều đối tượng hơn thay vì chỉ áp dụng trong trường phổ thông và đại học
bối cảnh học tập. Chúng tôi cũng sử dụng xếp hạng 5 điểm của họ để đồng ý làm thang điểm trả lời.
Thứ hai, Hu et al. (2021) gần đây đã thực hiện một nghiên cứu định tính với 40 chuyên gia
phỏng vấn các sinh viên đại học Trung Quốc để điều tra việc sử dụng âm nhạc của sinh viên đại học cho
học tập và hạnh phúc. Trong kịch bản phỏng vấn, họ đã sử dụng những câu hỏi như “(những) loại nhạc nào
bạn có thích nghe không?”, “Bạn thường nghe nhạc trong (những) tình huống nào?
Tại sao?”, “Dựa trên kinh nghiệm của bản thân, bạn nghĩ gì về những tác động có thể có của âm nhạc
nghe khi học?”, và “Trên thang điểm từ 1 (không quan trọng chút nào) đến 10 (cực kỳ quan trọng),
đánh giá tầm quan trọng của âm nhạc trong cuộc sống của bạn. Tại sao?". Những câu hỏi này cho thấy một số nội dung khôn ngoan
trùng lặp với cuộc khảo sát từ Kotsopoulou và Hallam (2010) liên quan đến việc học
các tình huống nghe nhạc và niềm tin về tác động của âm nhạc đối với việc học.
Từ Hu et al. (2021), chúng tôi sử dụng nội dung câu hỏi yêu cầu thể loại nhạc
đã nghe (“Bạn thích nghe (những) loại nhạc nào?”), và tầm quan trọng chung của
âm nhạc trong cuộc sống của một người (“Đánh giá tầm quan trọng của âm nhạc trong cuộc sống của bạn.”). Đối với các thể loại âm nhạc, chúng tôi
đã thêm bối cảnh nghiên cứu, cũng như một số cấu trúc định lượng bằng cách hỏi cụ thể về
tần suất (trên cùng thang đánh giá 5 điểm của Kotsopoulou và Hallam từ “không bao giờ” đến
"luôn luôn"). Chúng tôi quyết định đặt một câu hỏi chung về tần suất nghe nhạc nền
âm nhạc trong khi thực hiện các nhiệm vụ đòi hỏi nhận thức và cũng để hỏi cụ thể về các loại
âm nhạc trong các mục bổ sung: Thay vì định dạng câu trả lời mở cho (các) thể loại âm nhạc từ Hu et
al. (2021), bốn mục con cho các loại nhạc được xác định dựa trên các thông số âm nhạc
đã được chứng minh là có ảnh hưởng đến tác dụng của nhạc nền đối với việc học (ví dụ de la Mora Velasco
& Hirumi, 2020; Hallam & MacDonald, 2016, xem thêm Phụ lục A). Các thông số này cũng
người tham gia dễ tự đánh giá (ví dụ: yêu cầu thể loại hoặc độ phức tạp của âm nhạc là
khó trả lời hơn nhiều). Tiểu mục dành cho thể loại nhạc là xướng âm.
(nhạc cụ so với giọng hát), tốc độ của âm nhạc (chậm so với nhanh), âm lượng của nhạc (yên tĩnh so với nhanh).
ồn ào) và năng lượng (âm nhạc êm đềm so với âm nhạc tràn đầy năng lượng). Bằng chứng cho sự liên quan của những âm nhạc này
các tham số đã được đưa ra trong phần tổng quan tài liệu ở chương 1.2; một phân tích mở rộng cũng có thể được
tìm thấy trong Phụ lục A. Các mục về tham số âm nhạc được ưu tiên làm nhạc nền có thể
cũng được trả lời trên thang điểm 5 cho tần suất, từ cực này sang cực khác (ví dụ: “chỉ
nhạc cụ”, “có nhiều nhạc cụ hơn nhạc hát”, “cả nhạc cụ và giọng hát
âm nhạc”, “có giọng hát nhiều hơn nhạc khí”, “chỉ có giọng hát”). Cuối cùng, chúng tôi đã chuyển đổi
mục "liên quan đến âm nhạc" từ Hu et al. (2021) thành dạng câu trả lời định lượng trên thang điểm 10
Thang đo Likert: “Trên thang điểm từ 1 đến 10, âm nhạc quan trọng như thế nào trong cuộc sống của bạn?”.
Chúng tôi đã thực hiện năm cuộc phỏng vấn nhận thức bằng tiếng Anh và tiếng Đức để đảm bảo
dễ hiểu về công cụ HBM-cog đã được điều chỉnh nhưng chưa được kiểm chứng này để đánh giá
thói quen âm nhạc khi thực hiện các nhiệm vụ đòi hỏi nhận thức. Dựa trên những cuộc phỏng vấn nhận thức này,
chúng tôi đã mở rộng văn bản giới thiệu: Chúng tôi đã xác định “nhiệm vụ đòi hỏi nhận thức” với “các hoạt động
đòi hỏi sự tập trung, chẳng hạn như đọc, viết, tính toán hoặc học tập”. Hơn nữa, chúng tôi
loại trừ các mục không liên quan nếu người tham gia trả lời “không bao giờ” với tần suất chung
nghe nhạc nền trong khi thực hiện các nhiệm vụ đòi hỏi nhận thức (các tình huống và
loại nhạc được sử dụng khi học). Sau những cải tiến này, HBM-cog đã dễ dàng
hiểu và trả lời, dựa trên các cuộc phỏng vấn nhận thức mà chúng tôi đã tiến hành.
Phiên bản cuối cùng của HBM-cog có thể được tìm thấy trong Phụ lục B và có năm
câu hỏi đánh giá:

a) Tần suất nghe nhạc (HBM-tần số) trong khi thực hiện nhận thức
yêu cầu các nhiệm vụ theo thang điểm 5 từ “không bao giờ” đến “luôn luôn”.
b) Loại tình huống học tập sử dụng nhạc nền, bao gồm 7
tình huống độc lập với bối cảnh thể chế có thể được xác nhận hoặc
bị từ chối, cũng như tùy chọn câu trả lời mở bổ sung (phỏng theo Kotsopoulou
& Hallam, 2010).
c) Sở thích nghe các loại nhạc cụ thể, thang điểm 5 từ
chỉ A đến chỉ B, chứa bốn tham số âm nhạc với các cực từ
nhạc cụ-giọng hát, chậm-nhanh, yên tĩnh-to và thoải mái-năng lượng (phỏng theo Hu
et al., 2021, các thông số âm nhạc được chọn dựa trên tổng quan tài liệu).
d) Niềm tin về tác dụng của âm nhạc đối với việc học (dựa trên Kotsopoulou & Hallam,
2010).
e) Tầm quan trọng chung của âm nhạc trong cuộc sống của một người trên thang điểm từ một đến 10 (phỏng theo
từ Hu và cộng sự, 2021).
Phụ lục B cho thấy bản khảo sát HBM-cog hoàn chỉnh được sử dụng trong nghiên cứu này. độ tin cậy tổng thể
đối với các giá trị tỷ lệ số (không bao gồm các mục tình huống có định dạng Boolean) được chấp nhận
với Cronbach's Alpha là 0,81 và McDonald's Omega là 0,87. Đối với các mục số bao gồm trong
câu hỏi về loại nhạc ưa thích, Cronbach's Alpha là 0,80 và McDonald's Omega là
.88. Các mục niềm tin cũng cho thấy độ tin cậy chấp nhận được với Cronbach's Alpha là 0,74 và
McDonald's Omega là 0,81.
2.4. Phân tích thống kê và chuẩn bị dữ liệu
Dữ liệu được thu thập và phân tích trong iMotions (2021). Đối với các phân tích thống kê, cả hai
phân tích các thuật toán của iMotions (2021) cho dữ liệu sinh lý cảm xúc, cũng như các số liệu thống kê
phần mềm R đã được sử dụng. Từ iMotions, Thuật toán phát hiện đỉnh từ © iMotions (như
có sẵn trong iMotions 9.0.5, 2021) đã tính số đỉnh GSR mỗi phút. Thời đại GSR
thuật toán từ R-Notebooks “GSR Peak Detection” từ © iMotions (có sẵn trong
iMotions 9.0.5, 2021) đã tính giá trị GSR trung bình, cũng như RMSSD trung bình (giá trị trung bình gốc
độ lệch chuẩn bình phương) các giá trị. Thuật toán epoch này sử dụng bộ lọc thông thấp (Empirical Iterative
Thuật toán) với tần số cắt để loại bỏ nhiễu đường dây điện cho tiền xử lý tín hiệu GSR. Qua
áp dụng tùy chọn “Thời lượng cố định”, tín hiệu ban đầu được giảm xuống thời gian có kích thước bằng nhau
tín hiệu kỷ nguyên đại diện cho tín hiệu GSR trung bình cho một kích thích trong một khung thời gian cụ thể (đối với
giải thích chi tiết hơn, xem Gautam et al., 2018). Điểm dữ liệu cho cả ba GSR đã sử dụng
các biến được xuất bởi R Notebooks cung cấp các giá trị trung bình trên mỗi khung thời gian 1000 mili giây
(dữ liệu gốc chứa các điểm dữ liệu cho mỗi hai phần nghìn giây). Bên cạnh những thứ đã được xử lý trước
Các giá trị GSR, chúng tôi đã sử dụng mức trung bình HR, HR-RR-interval (khoảng thời gian giữa các nhịp tim) và
HR RMSSD (độ lệch chuẩn bình phương trung bình gốc) được tính trung bình trên 1000 ms bởi R
Sổ tay từ © iMotions (sẵn có từ iMotions 9.0.5, 2021).
Pin kiểm tra khả năng nhận thức âm nhạc (bao gồm các bài kiểm tra về nhầm lẫn
nhận thức, nhận thức nhịp điệu, phân biệt giai điệu) cũng chứa một hệ thống tích hợp
tính toán các phương tiện chuẩn hóa cho mỗi bài kiểm tra. Ba bài kiểm tra trong pin thử nghiệm cho vở nhạc kịch
nhận thức là thích ứng; điểm cho mỗi bài kiểm tra cung cấp khả năng phân phối bình thường được tiêu chuẩn hóa
ước tính dựa trên lý thuyết đáp ứng vật phẩm.
Tính toán thêm dữ liệu sinh lý, điểm trung bình của pin kiểm tra trên mỗi lần kiểm tra phụ và của
dữ liệu khảo sát được thực hiện trong R Studio (R Core Team, 2013, phiên bản 4.0.3). Chúng tôi đã sử dụng “dplyr”
gói (v1.0.2; Wickham et al., 2020) để tái cấu trúc dữ liệu và gói “psych” (v2.0.12;
Revelle, 2020) để tính toán độ tin cậy. Với gói “lavaan” (Rosseel, 2012), chúng tôi
các phân tích nhân tố khám phá và khẳng định được tính toán để tạo ra các điểm chung có trọng số. Các
gói “ppcor” (v1.1; Kim, 2015) đã được sử dụng để tính toán tương quan và tương quan từng phần.
Hồi quy đa thức được tính bằng gói “stats” (R Core Team, 2013, phiên bản
4.0.3). Đồ thị đã được tinh chỉnh với sự trợ giúp của gói “PerformanceAnalytics” (v2.0.4;
Peterson & Carl, 2020). Đối với phân tích cụm, “cụm” (v2.1.0; Maechler et al., 2019) và “fpc”
(v2.2-9; Hennig, 2020) đã được sử dụng.
Để phân tích, chúng tôi đã tạo ra một điểm khả năng nhận thức âm nhạc chung và một âm nhạc chung
điểm cường độ thông tin. Theo Pausch et al. (khi xem xét, xem thêm Müllensiefen et al.,
2014), chúng tôi đã tạo ra một điểm tổng thể về nhận thức âm nhạc bằng cách sử dụng tổng các giá trị có trọng số của
ba phép trừ được sử dụng từ phân tích nhân tố khẳng định. Chúng tôi cũng tạo ra một “thông tin chung
cường độ” cho bốn mục yêu cầu tần suất người học nghe các bài nghe cụ thể
thông số âm nhạc (âm lượng, tốc độ, thoải mái-năng lượng, nhạc cụ-giọng hát) dựa trên khám phá
phân tích nhân tố. Chúng tôi giả định rằng âm lượng hoặc tốc độ tăng lên, cũng như âm nhạc sôi động hơn hoặc
âm nhạc có giọng hát chắc chắn sẽ tăng cường lượng thông tin thính giác trong âm nhạc để
việc tạo ra một điểm yếu tố tổng thể dựa trên các mục này có vẻ hợp lý.
Dựa trên các mục niềm tin, chúng tôi đã tính toán hai điểm yếu tố cơ bản: 10 mục (ví dụ:
“Tôi tin rằng nghe nhạc trong khi học giúp tôi tập trung”) cho thấy hai
các yếu tố trong thủ tục trung bình tối thiểu một phần (Velicer, 1976). Phân tích nhân tố khám phá
tiết lộ tải trọng tốt cho hầu hết các mặt hàng (0,47 - 0,94) và ba mặt hàng có tải trọng thấp (bên dưới
.4). Sau khi loại trừ ba mục có tải thấp hơn .4 (mục đảo ngược: “Tôi tin rằng
âm nhạc cản trở vì nó khiến tôi quá phấn khích.”, mục đảo ngược: “Tôi tin rằng âm nhạc cản trở
bởi vì tôi hát theo.”, “Tôi tin rằng âm nhạc luôn đồng hành cùng tôi.”), chúng tôi đã tiến hành xác nhận
phân tích nhân tố cho một mô hình dự đoán hai yếu tố cơ bản mà chúng tôi đã tìm thấy, được đặt tên là
“niềm tin về sự tập trung” (cách tiếp cận nhận thức) và “niềm tin về bầu không khí” (cách tiếp cận tình cảm).
Tải trọng vật phẩm tương ứng được thể hiện trong Bảng 3. Mức độ phù hợp cho mô hình này được chấp nhận dựa trên
trên các giá trị giới hạn được đề xuất bởi Hu và Bentler (1999), với một So sánh phù hợp mạnh mẽ
Chỉ số (CFI) là 0,96 (CFI > 0,95), Sai số Xấp xỉ Bình phương Trung bình Gốc mạnh (RMSEA)
là 0,07 (RMSEA < 0,08) và Giá trị thặng dư bình phương gốc chuẩn hóa (SRMR) là 0,05 (SRMR)
< 0,06). Do đó, chúng tôi đã tạo ra hai điểm yếu tố chung cho niềm tin tập trung và bầu không khí
niềm tin dựa trên các ước tính dự đoán bằng cách sử dụng tải của CFA.
Chúng tôi đã sử dụng tương quan một phần để điều tra mối quan hệ giữa điểm số chung
về cảm nhận âm nhạc và tần suất nghe nhạc nền khi học,
kiểm soát các chỉ số tương tác âm nhạc và sự tinh tế trong âm nhạc. Đối với điều tra các
hình chữ u có thể có của các mối tương quan, chúng tôi đã sử dụng hồi quy đa thức với các yếu tố khác nhau cho
phản ứng cảm xúc với âm nhạc (kích thích tự báo cáo, hóa trị tuyệt đối tự báo cáo, giá trị nhân sự,
giá trị GSR) làm yếu tố dự đoán và tần suất nghe nhạc nền là yếu tố phụ thuộc
Biến đổi. Để phân tích sâu hơn về thói quen của nhạc nền, chúng tôi đã sử dụng mô tả
phân tích dữ liệu và tương quan cho các mối quan hệ giữa tần suất và các thói quen khác nhau
về âm nhạc, hoàn cảnh và niềm tin. Ngoài ra, chúng tôi đã sử dụng kết tụ phân cấp
phân cụm dựa trên Ward (Ward Jr, 1963) để khám phá các cụm có thể xảy ra, đặc biệt là liên quan đến
các tình huống học tập đã chọn.

bàn số 3
Hệ số tải cho niềm tin
tín mục số tải tải Cộng đồng h2

mặt hàng yếu tố 1 yếu tố 2
Sự tập trung số 8 0,91 0,82
Không tập trung (đảo ngược) 9 0,74 0,52
học nhanh hơn 10 0,72 0,53
Tập trung 5 0,67 0,56
Quá phấn khích (đảo ngược) 7 0,39 0,14
Singalong (đảo ngược) 6 0,22 0,05
Thư giãn 3 0,94 0,89
Tâm trạng 4 0,72 0,52
không chán 2 0,47 0,21
Công ty 1 0,31 0,09
Ghi chú. Các mặt hàng có tải trọng thấp hơn .4 bị loại khỏi phân tích nhân tố khẳng định và
tính điểm hai yếu tố dựa trên phân tích này. Hai yếu tố được đặt tên là “nồng độ
niềm tin” (yếu tố 1) và “niềm tin bầu không khí” (yếu tố 2).
3. Kết quả
3.1. Thống kê mô tả
Các số liệu thống kê mô tả của mẫu cung cấp những hiểu biết đầu tiên về tần suất
nghe nhạc, khả năng cảm nhận âm nhạc và phản ứng cảm xúc, âm nhạc
kinh nghiệm và thói quen nghe nhạc nền dựa trên khảo sát HBM-cog.
Hầu hết những người tham gia nghe nhạc “hiếm khi” khi nghiên cứu trên thang đo Likert 5 điểm
(trung vị = 2, n = 36), với điểm trung bình là M = 2,57 (SD = 1,19). 30 người tham gia đã trả lời
rằng họ “không bao giờ” nghe nhạc, trong khi 99 ít nhất đôi khi nghe nhạc (36 “hiếm khi”, 26
“thỉnh thoảng”, 33 “thường xuyên” và bốn “luôn luôn”). Mẫu cho thấy tầm quan trọng tổng thể cao
đối với âm nhạc (M = 8,37 trên thang điểm từ 1 đến 10) và khá tinh tế trong âm nhạc (M = 4,51 trên thang điểm
thang điểm từ 1 đến 7). Bảng 4 trình bày dữ liệu mô tả cho tất cả các biến được đo lường và phân tích,
cung cấp tổng quan về dữ liệu với các giá trị tối thiểu (Min) và tối đa (Max), có nghĩa là (M),
và độ lệch chuẩn (SD) cho các biến đo lường.
Đặc biệt, phân tích mô tả các hạng mục HBM-cog chứa các chỉ dẫn cho
tình huống cụ thể, thể loại âm nhạc và niềm tin của người học về việc nghe nhạc trong khi
học. Bảng 5 cho thấy tần suất nghe nhạc trong các tình huống học tập cụ thể
mẫu, cho thấy những người tham gia nghe nhạc thường xuyên nhất trong khi nảy sinh ý tưởng (52,71%)
và ít thường xuyên nhất trong khi ghi nhớ nội dung (13,18%). Bảy người tham gia đã thêm các tình huống khác
trong trường nhập câu trả lời mở ("Làm nhiệm vụ", "Vẽ tranh", "Nhiệm vụ đa dạng trên bàn làm việc",
“Công việc hàng ngày”, “Lái xe”, “Lập kế hoạch”, “Dịch văn bản”).
Người học khác nhau về tần suất lựa chọn các thông số âm nhạc khác nhau (tốc độ,
âm lượng, thư giãn-tràn đầy năng lượng, nhạc cụ-giọng hát) cho tình hình học tập của họ (xem Bảng 6). Nhưng
không có mục nào thể hiện phương tiện cụ thể cao (tất cả các phương tiện đều nằm trong khoảng từ M = 2,13 đến M =
2,57, trên thang điểm từ 1 đến 5). Hệ số cường độ thông tin chung được xây dựng dựa trên
các giá trị từ phân tích nhân tố khám phá cho thấy giá trị trung bình của M = 7,08 (trên phạm vi từ 2,90 đến
14,50).
Bảng 4
Các yếu tố với dữ liệu mô tả và mối tương quan của chúng với tần số HBM
Các nhân tố tần số HBM
N tối thiểu SD tối đa M r CI
Tuổi 129 18.00 74.00 31.18 12,94 -.22* -.38, -.05
cảm thụ âm nhạc 129 -2,46 1,24 0,00 0,67 -.31*** -.46, -.15
Tần số HBM 129 1 5 2,57 1.19 1.00*** 1, 1
Lượng Tình huống 129 0,00 8,00 2,44 2,00 .80*** .73, .85
cường độ âm nhạc 99 2,90 13.01 7.08 1,89 .21* .02, .40
Niềm tin tập trung 129 -1,96 2,31 0,00 1,03 .76*** .68, .83
niềm tin bầu không khí 129 -4.02 1,48 0,00 0,96 0,25** .08, .40
Tầm quan trọng của âm nhạc 129 1,00 10.00 8,37 1,52 .14 -.03, .31
Tinh tế âm nhạc 129 1,29 6,75 4,51 1,25 -.15. -.32, .02
IML 129 1,00 25.00 8,61 4,64 .31*** .14, .46
IMT 129 1,00 10.00 5,24 2,42 .00 -.17, 0.17
IMIP 112 0,03 300.00 18.49 42,34 -.07 -.24, .12
kích thích 129 2,27 6,88 4,72 0,93 .05 -.12, .22
hóa trị 129 0,40 3,00 1,62 0,47 .12 -.05, .29
Đỉnh GSR mỗi phút 61 0,00 12,65 3,78 1,62 -.04 -.28, .20
Kỷ nguyên GSR (ms) 61 0,51 6,05 2,45 1,29 -.01 -.25, .23
Kỷ nguyên GSR RMSSD 61 0.00001 0.00038 0.00010 0.00007 .02 -.22, .26
nhân sự trung bình 64 56.19 114,28 76,18 11.02 -.02 -.26, .23
HR RR-khoảng (ms) 64 528.70 1108.20 844.20 141.37 -.05 -.29, .19
Nhân sự trung bình RMSSD 64 31,57 453.42 206.34 115.43 -.11 -.34, .14
Lưu ý: Các yếu tố được nhóm theo nhân khẩu học, khả năng cảm nhận âm nhạc, nhạc nền
thói quen, trải nghiệm âm nhạc, tự báo cáo và phản ứng cảm xúc sinh lý (bộ dữ liệu phòng thí nghiệm).
Giá trị ý nghĩa được chỉ định: “.” cho < .1, “*” cho < .05, “**” cho < .01 và “***” cho < .001.
Bảng 5
Thỏa thuận cho các tình huống học tập khác nhau
Tình hình học tập “Đúng” từ N = 129 Tỷ lệ đồng ý
Học 48 37,21 %
Đọc 60 46,51 %
Viết 41 31,78 %
tính toán 34 26,36 %
ghi nhớ 17 13,18 %
Giải quyết vấn đề 40 31,01 %
Tạo ý tưởng 68 52,71 %
Khác (câu trả lời mở) 7 5,43 %
Bảng 6
Các thông số âm nhạc và mối tương quan của chúng với tần số HBM
thông số âm nhạc tần số HBM
Tối thiểu Tối đa M SD r CI
Nhạc cụ- Thanh nhạc 1 5 2,40 1.10 .24* .04, .42
Tốc độ: Chậm - nhanh 1 4 2,57 0,72 .17. -.03, .35
Âm lượng: Yên tĩnh - To 1 4 2.13 0,74 .18. -.01, .37
Thư giãn - Tràn đầy năng lượng 1 5 2,57 0,74 .11 -.09, .30
Điểm cường độ thông tin 2,90 13,01 7,08 1,89 .21* .02, .40
Ghi chú. Các giá trị dựa trên n = 99 người tham gia, ngoại trừ n = 30 người tham gia đã báo cáo
rằng họ không bao giờ nghe nhạc nền khi học. Giá trị ý nghĩa được chỉ định: “.”
cho < .1, “*” cho < .05, “**” cho < .01 và “***” cho < .001.
3.2. Mối quan hệ của tần số nhạc nền và khả năng cảm nhận (H1)
Hình 5 thể hiện mối quan hệ giữa tần suất nghe nhạc nền
trong khi thực hiện các nhiệm vụ đòi hỏi nhận thức và yếu tố chung là khả năng cảm thụ âm nhạc.
Dữ liệu cho thấy một mối quan hệ tiêu cực yếu nhưng rất có ý nghĩa độc lập với
mức độ tương tác và sự tinh tế trong âm nhạc nói chung: Mối tương quan từng phần đối với tần số và nhận thức
khả năng là đáng kể sau khi kiểm soát chỉ số nghe nhạc chung (IML, r = -.33,
p < 0,001). Mối tương quan một phần giữa tần số và cảm nhận âm nhạc cũng đúng sau
kiểm soát các yếu tố được đo lường khác của trải nghiệm âm nhạc, đó là chỉ số của âm nhạc
đào tạo (IMT, r = -.32, p < .001), chỉ số chơi nhạc cụ (IMIP, r = -.29, p =
0,002) và điểm tinh tế trong âm nhạc (r = -.28, p = 0,001). Như vậy, giả thuyết 1 có thể được
đã xác nhận.
Hình 5
Mối quan hệ giữa tần số HBM và khả năng cảm thụ âm nhạc
Chỉ có bốn người tham gia chọn tùy chọn “luôn luôn” (5) cho tần suất nền
âm nhạc. Vì boxplot trong Hình 5 cho thấy khả năng nhận thức thấp nhất đối với cấp độ này
tần suất, mối quan hệ tiêu cực nên được xác nhận mà không có số lượng nhỏ câu trả lời
cho tùy chọn “luôn luôn” này. Sau khi đánh giá thấp bốn câu trả lời “luôn luôn” cho câu trả lời bảo thủ hơn
câu trả lời “thường xuyên” (4), mối tương quan giữa tần suất và khả năng nhận thức vẫn được giữ nguyên
đúng, chỉ với hệ số tương quan giảm nhẹ và giá trị ý nghĩa cao liên tục
(r = -.30, p < .001).
3.3. Mối quan hệ của tần số nhạc nền và phản ứng cảm xúc (H2)
Khả năng xảy ra hình chữ U ngược giữa phản ứng cảm xúc đối với âm nhạc và
tần suất nhạc nền đã được kiểm tra bằng cách sử dụng các biến phản ứng cảm xúc làm yếu tố dự đoán
trong một mô hình hồi quy tuyến tính cũng như đa thức cấp hai. Phân tích tương quan đơn giản
đã cho thấy các mối quan hệ không có ý nghĩa, có thể nhìn thấy trong Bảng 4. Hồi quy tuyến tính của
tần số trên tất cả các biến của phản ứng cảm xúc không thể được xác nhận do không đáng kể
kết quả hồi quy cho tất cả các biến của phản ứng cảm xúc với âm nhạc. Thêm một dự đoán bậc hai
x² vào mô hình hồi quy không cải thiện đáng kể mức độ phù hợp và cũng chỉ hiển thị không
kết quả đáng kể. Hình 6 và Hình 7 hiển thị hình chữ u hơi ngược trong biểu đồ khớp
đối với hồi quy đa thức bậc hai đối với kích thích và hóa trị tự báo cáo với HBM
Tính thường xuyên. Các biểu đồ khác cho thấy mô hình hồi quy đa thức bậc hai phù hợp với
tần suất và dữ liệu HR- và GSR sinh lý có thể được tìm thấy trong Phụ lục C. Không đáng kể
mối quan hệ bậc hai tuyến tính hoặc âm giữa tần số nhạc nền và
giá trị phản ứng cảm xúc đã được tìm thấy. Do đó, không có hình chữ u ngược giữa các yếu tố này được
được tìm thấy và giả thuyết 2 bị bác bỏ.
Tuy nhiên, điều tra sâu hơn về mối quan hệ giữa các biến phản ứng cảm xúc
và tần số của nhạc nền, một sự khác biệt đáng kể đã được tìm thấy đối với những người tham gia
không bao giờ nghe nhạc nền khi học (điểm 1, n = 30) và những người tham gia nghe
ít nhất là thỉnh thoảng nghe nhạc khi học (điểm từ 2 đến 5, n = 99): Điểm tuyệt đối tự báo cáo
giá trị hóa trị để nghe nhạc cao hơn đáng kể đối với những người tham gia nghe
nhạc nền ít nhất đôi khi, so với những người không bao giờ nghe nhạc nền
trong khi học (t = 2,08, p < 0,05).

Hình 6
Hồi quy đa thức bậc hai phù hợp với tần suất và kích thích tự báo cáo
Hình 7
Hồi quy đa thức bậc hai phù hợp với tần số và hóa trị tự báo cáo
3.4. Phân tích thăm dò các yếu tố ảnh hưởng bổ sung (RQ)
Trong một câu hỏi nghiên cứu khám phá, thói quen cho âm nhạc cụ thể, tình huống, và
các yếu tố kết án đã được điều tra. Mối quan hệ đối với các yếu tố âm nhạc cá nhân (nền tảng
tần số âm nhạc, phản ứng cảm xúc với âm nhạc, khả năng cảm nhận âm nhạc, sự tinh tế, IML,
IMT, IMIP) cũng đã được khám phá. Mối tương quan với tất cả các biến được đánh giá và tần suất của
nghe nhạc nền khi học (HBM-tần số) cũng được thể hiện trong Bảng 4.
Các tình huống đòi hỏi nhận thức trong đó người tham gia lắng nghe hoặc không lắng nghe
âm nhạc (học tập, viết, đọc, tính toán, ghi nhớ, giải quyết vấn đề, hình thành ý tưởng)
đã được trả lời ở định dạng Boolean. Một mối tương quan tích cực mạnh mẽ giữa điểm mục cho
tần suất nhạc nền (tần số HBM) và số lượng tình huống học tập
đã chọn (r = .80, p < .001) đã được tìm thấy. Tần số nhạc nền chung khi học
cũng khác biệt đáng kể giữa các nhóm đồng ý và không đồng ý trong hầu hết các lĩnh vực cụ thể
tình huống (giá trị t giữa t = 1,99 và t = 4,64, giá trị ý nghĩa giữa p < 0,05 và p <
.001, sau khi loại trừ những người tham gia “không bao giờ” nghe nhạc vì họ không thể chọn bất kỳ
câu trả lời cho các mục tình huống): các giá trị tần suất cao hơn đã được tìm thấy cho nhóm đồng ý
nghe nhạc nền trong các tình huống đơn lẻ. Riêng đối với tình huống “Tạo ý tưởng”, chúng tôi
chỉ tìm thấy một xu hướng nhưng không có ý nghĩa đối với tác động tương tự (t = 1,79, p = 0,078). Các
các mẫu của các biến câu trả lời Boolean cho các tình huống được trình bày về đòi hỏi nhận thức
các tình huống đã được kiểm tra với phân tích cụm. Phân cụm kết tụ phân cấp sau
Ward (Ward Jr, 1963) đã không chỉ ra nhiều hơn một nhóm quan trọng cho thấy rằng không có
các nhóm con hiện có sẽ xây dựng các cụm cụ thể.
Yếu tố cường độ thông tin chung cho âm nhạc ưa thích tương quan yếu
với tần số nhạc nền (r =.21, p =.033) và với chỉ số đào tạo âm nhạc
(IMT, r = .22, p = .029). Khi nhìn vào các mục bên dưới, nhạc nền
tần số tương quan đáng kể với tần suất nghe nhạc cụ hoặc giọng hát
(r = .24, p = 017.). Không có mối tương quan đáng kể nào nữa giữa các loại âm nhạc và
tần số của nhạc nền đã được tìm thấy, mặc dù xu hướng cho một mối tương quan tích cực là
được hiển thị cho tốc độ và âm lượng của nhạc với tần số HBM (xem Bảng 4).
Như đã giải thích trước đó, niềm tin về tác dụng của nhạc nền đối với việc học đã được hợp nhất
thành một yếu tố niềm tin nồng độ và một yếu tố niềm tin bầu không khí dựa trên tải trọng từ
phân tích nhân tố khẳng định. Cả hai yếu tố niềm tin tương quan yếu với nhau (r = .31, p <
.001). Mối tương quan tích cực mạnh mẽ và có ý nghĩa cao giữa nhạc nền
tần suất và niềm tin về nồng độ đã được tìm thấy (r = .74, p <.001), trong khi mối tương quan của
tần số nhạc nền và yếu tố niềm tin bầu không khí chỉ yếu nhưng cũng rất cao
đáng kể (r = 0,24, p < 0,001). Đồng thời, mối tương quan tích cực yếu giữa cả hai niềm tin
các yếu tố tồn tại với Chỉ số nghe nhạc (IML, niềm tin tập trung: r = .30, p < .001 ,
niềm tin bầu không khí: r = .23, p = .008). Yếu tố niềm tin tập trung cũng thể hiện yếu
tương quan nghịch với nhân tố chung về năng lực cảm thụ âm nhạc (r = -.17, p = .048).
Mục cuối cùng của cuộc khảo sát HBM-cog điều tra tầm quan trọng chung của âm nhạc trong
cuộc sống của người tham gia. Yếu tố này cho thấy một mối tương quan tích cực vừa phải với niềm tin bầu không khí
(r = 0,39, p < 0,001) và mối tương quan thuận yếu với hóa trị tự báo cáo (r = 0,26, p = 0,003).
Nó không cho thấy bất kỳ mối tương quan đáng kể nào đối với tần số nhạc nền, nhưng
vừa phải đối với thói quen nghe nhạc nói chung (IML, r = .48, p < .001).
3.5. Phát hiện bổ sung
3.5.1. Trải nghiệm âm nhạc, tần số HBM và khả năng cảm nhận
Vì mối quan hệ giữa tần số nhạc nền và khả năng nhận thức là
được cho là độc lập với trải nghiệm âm nhạc, chúng tôi cũng thu thập những hiểu biết sâu sắc về
mối quan hệ của các yếu tố này kiểm soát cho. Tần số nhạc nền yếu
có quan hệ thuận chiều với chỉ số chung về nghe nhạc (IML, r = .31, p < 0,001). Bối cảnh
tần số âm nhạc không cho thấy bất kỳ mối tương quan đáng kể nào với các chỉ số khác của âm nhạc
tương tác (IMT, IMIP), nhưng xu hướng tương quan tiêu cực yếu với sự tinh tế trong âm nhạc
(r = -.15, p = .088, xem thêm Bảng 4).
Về năng lực cảm thụ âm nhạc, không có mối tương quan với chỉ số nghe nhạc
(IML) đã được tìm thấy. Tuy nhiên, có xu hướng tương quan tích cực với chỉ số
đào tạo âm nhạc (IMT, r = .15, p = .082) và mối tương quan tích cực có ý nghĩa yếu với
chỉ số chơi nhạc cụ (IMIP, r = .24, p = .001). Một mối tương quan tích cực vừa phải có
được tìm thấy giữa khả năng cảm nhận âm nhạc và điểm tinh tế trong âm nhạc (r = 0,56, p
< .001).
3.5.2. Mối quan hệ của dữ liệu phản ứng cảm xúc tự báo cáo và sinh lý
Tất cả các biến sinh lý trong tất cả các trích đoạn âm nhạc không khác biệt đáng kể so với
giá trị cơ bản trung bình được đánh giá trước và sau khi nghe tất cả các kích thích âm nhạc. Vì
những hiểu biết sâu sắc hơn về việc đo lường dữ liệu kích thích sinh lý và tự báo cáo khi
nghe nhạc, chúng tôi đã điều tra mối quan hệ giữa tự báo cáo và sinh lý
các giá trị kích thích đo được. Bảng 8 cho thấy mối tương quan giữa tất cả các biến đánh giá
phản ứng cảm xúc với âm nhạc với dấu hiệu của ý nghĩa. Giá trị GSR tương quan chặt chẽ
với nhau (r = 0,67 đến 0,88, p < 0,001). Các mối quan hệ tiêu cực từ trung bình đến mạnh được áp dụng cho
HR-means với độ lệch HR cho điểm Khoảng RR và RMSSD (r = -0,93 và r = -0,41, p <
.001), biểu thị độ lệch thấp hơn khi giá trị trung bình nhân sự cao hơn. Xu hướng tiêu cực
tương quan giữa các đỉnh GSR mỗi phút và giá trị độ lệch HR (khoảng RR, RMSSD)
xuất hiện, nhưng không đáng kể (trong khoảng r = -0,19 và r = -0,13, p > 0,05). Kích thích tự báo cáo
và hóa trị có tương quan yếu (r = .24, p = .006). Không có mối tương quan đáng kể giữa bản thân
giá trị báo cáo và giá trị GSR đã được tìm thấy. Giá trị tự báo cáo và giá trị nhân sự có mối tương quan
tiêu cực, với các giá trị kích thích và hóa trị tự báo cáo cao hơn liên quan đến trung bình nhân sự thấp hơn
(kích thích: r = - 0,35, p = 0,004, hóa trị: r = -,25, p = 0,043) và kích thích tự báo cáo liên quan đến
giá trị độ lệch HR cao hơn (khoảng HR-RR với r = . 34, p < .007, HR RMSSD với r = . 31,
p < 0,013).
3.5.3. Hiệu ứng tuổi tác
Chúng tôi nhận thấy các hiệu ứng tuổi tác yếu thể hiện trong mối tương quan tiêu cực với âm nhạc nói chung
chỉ số nghe (IML, r = -.28, p = .001), cũng như với tần số nhạc nền cụ thể
(r = -.22, p = .012). Hơn nữa, một mối tương quan tiêu cực yếu giữa tuổi tác và điểm số chung
về khả năng nhận thức âm nhạc đã được tìm thấy (r = -.27, p = .002).
3.5.3. Địa điểm tham gia
Bộ dữ liệu được thu thập trong phòng thí nghiệm FEEL so với đánh giá trực tuyến chỉ khác
liên quan đến dữ liệu sinh lý được đo bổ sung, với cả hai phiên bản đều giống hệt nhau
nghiên cứu quy trình và nội dung bên cạnh đó. Tuy nhiên, các địa điểm tham gia khác nhau nên
được điều tra để loại trừ các đồng biến có thể có do các chế độ đánh giá khác nhau.
Nhóm người tham gia trong phòng thí nghiệm khác biệt đáng kể so với thử nghiệm
những người tham gia trực tuyến theo độ tuổi, thói quen nghe nhạc chung (IML) và âm nhạc
đào tạo (IMT): Những người tham gia phòng thí nghiệm trẻ hơn (t = -5,24, p < 0,001), nghe thường xuyên hơn
âm nhạc nói chung (IML, t = 3,28, p = 0,001) và có chỉ số đào tạo âm nhạc thấp hơn (IMT, t = -4,39,
p < 0,001). Cũng có xu hướng hướng tới điểm yếu tố thấp hơn cho niềm tin tập trung
đối với những người tham gia phòng thí nghiệm (t = -1,74, p = 0,085). Không có sự khác biệt nhóm đáng kể khác đã được tìm thấy.
Bảng 7
Mối tương quan giữa phản ứng cảm xúc sinh lý và tự báo cáo với âm nhạc
1 2 3 4 5 6 7 số 8
1. Kích thích 1,00 0,24** -0,07 -0,18 -0,03 -0,35** 0,34** 0,31*
2. Hóa trị 1,00 0,13 0,06 0,08 -0,25* 0,20 0,08
3. Đỉnh GSR 1,00 0,67*** 0,88 0,14 -0,19 -0,13
4. GSR có nghĩa là 1,00 0,67*** 0,02 0,00 0,18
5. GSR RMSSD 1,00 0,02 -0,09 -0,06
6. Ý nghĩa nhân sự 1,00 -0,93*** -0,41***
7. Nhân sự RR 1,00 0,64***
8. RMSSD nhân sự 1,00
Ghi chú. Các tính toán được thực hiện với bộ dữ liệu hoàn chỉnh từ sự tham gia của phòng thí nghiệm, với n = 61
đối với biến GSR và n = 64 đối với biến HR. Giá trị ý nghĩa được chỉ định: “.” cho < .1,
“*” cho < 0,05, “**” cho < 0,01 và “***” cho < 0,001.
4. Thảo luận
Ngày nay, âm nhạc là một lựa chọn có mặt khắp nơi và luôn dễ tiếp cận trong cuộc sống hàng ngày,
đặc biệt là vì nó có thể ảnh hưởng đến cảm xúc và tâm trạng của chúng ta (tức là Hallam & MacDonald, 2016).
Do đó, âm nhạc cũng được sử dụng trong các tình huống đòi hỏi nhận thức như học tập. Tuy nhiên, các cá nhân
sau đó khác nhau về thói quen nghe nhạc nền khi học (ví dụ:
Kotsopoulou & Hallam, 2010). Hầu hết các nghiên cứu trước đây điều tra tác động của âm nhạc đối với
học chủ yếu tập trung vào các mối quan hệ hẹp bao gồm các yếu tố ảnh hưởng khác nhau (âm nhạc,
khác biệt về tình huống và cá nhân) và tìm thấy các kết quả gây tranh cãi (ví dụ: de la Mora Velasco
& Hirumi, 2020; Hallam & MacDonald, 2016). Sự khác biệt giữa các cá nhân trong nhận thức âm nhạc
và xử lý chưa được nghiên cứu trong lĩnh vực quan tâm này nhưng có thể cung cấp một lời giải thích
cách tiếp cận với những phát hiện gây tranh cãi. Họ cũng có thể cung cấp cách tiếp cận và lời khuyên khi
và âm nhạc có thể mang lại lợi ích cho ai khi học tập. Hơn nữa, thông tin về thói quen thực tế
nghe nhạc nền trong khi học là khá hiếm. Nghiên cứu hiện tại tiếp cận những
khoảng trống nghiên cứu bằng cách điều tra tác động của sự khác biệt giữa các cá nhân trong quá trình xử lý âm nhạc đối với
cả mức độ nhận thức và cảm xúc, cũng như bằng cách khám phá cách nhạc nền
sử dụng khi học. Tóm lại, kết quả của chúng tôi cho thấy tình trạng quá tải nhận thức do cá nhân
sự khác biệt trong nhận thức âm nhạc dường như có nhiều khả năng hơn là thúc đẩy cảm xúc thông qua cảm xúc
phản ứng với âm nhạc. Hơn nữa, các kết quả nghiên cứu khám phá liên quan đến thói quen của nền
nghe nhạc cung cấp một bức tranh về tần suất và cách thức âm nhạc được sử dụng trong khi
học. Những phát hiện được xây dựng và thảo luận trong phần sau.
4.1. Các yếu tố âm nhạc và ảnh hưởng của chúng
4.1.1. Quá tải nhận thức thông qua khả năng cảm thụ âm nhạc (H1)
Từ góc độ nhận thức, người ta đã lập luận rằng âm nhạc với tư cách là thông tin bổ sung sẽ
luôn đòi hỏi sự chú ý (hiệu ứng chi tiết quyến rũ, Rey, 2012) và tải trọng nhận thức (Sweller, 1988)
điều đó chỉ có thể ảnh hưởng tiêu cực đến việc học bằng cách giảm khả năng nhận thức tổng thể của
người học. Vì thông tin thính giác không thể bị bỏ qua và luôn được ưu tiên xử lý
(Salamé & Baddeley, 1989) trong bộ nhớ làm việc (Baddeley & Hitch, 1974), tăng
sự hiểu biết âm nhạc thông qua khả năng nhận thức cao hơn sẽ dẫn đến tải trọng nhận thức nhiều hơn và
sẽ làm giảm dung lượng bộ nhớ làm việc cho người học (lý thuyết tải nhận thức, Sweller,
1988). Dựa trên những giả định lý thuyết này, giả thuyết đầu tiên của nghiên cứu này giả định một
mối tương quan tiêu cực giữa khả năng cảm nhận âm nhạc cá nhân và tần số của
nghe nhạc trong khi học độc lập với các giá trị trải nghiệm âm nhạc chung.
Giả thuyết đầu tiên có thể được khẳng định: Khả năng nhận thức âm nhạc của cá nhân cao hơn
liên quan đến tần suất nghe nhạc nền thấp hơn trong khi học và mối quan hệ này
không chỉ đơn giản được tạo ra bởi sự tham gia hoặc trải nghiệm âm nhạc nói chung. Phát hiện này cho phép các
thảo luận về các lập luận khác nhau, được trình bày trong phần này: Đầu tiên và quan trọng nhất,
kết quả chỉ ra rằng âm nhạc tạo ra tải trọng nhận thức cao hơn cho người học với âm nhạc cao
năng lực tri giác. Thứ hai, lập luận nhận thức này được hỗ trợ bởi thực tế là kết quả
không phụ thuộc vào các giá trị trải nghiệm âm nhạc như nghe nhạc nói chung hoặc âm nhạc
tinh tế: Hiệu ứng không xuất hiện chỉ vì những người có cảm thụ âm nhạc cao hơn
khả năng nghe nhạc nhiều hơn trong cuộc sống hàng ngày nói chung, hoặc bởi vì họ tham gia thường xuyên hơn với
âm nhạc, nhưng nó xuất hiện đặc biệt cho bối cảnh học tập. Thứ ba, kết quả cũng cho thấy rằng
người học dường như nhận ra những nhược điểm có thể có của âm nhạc đối với bản thân một cách cụ thể và thích nghi
thói quen học tập của họ phù hợp với nỗ lực nhận thức mà nhạc nền gây ra cho họ.
Cuối cùng, phần này sẽ thảo luận liệu mối quan hệ nhân quả của khả năng cảm thụ âm nhạc có ảnh hưởng đến
tần số của nhạc nền trong khi học, hoặc ngược lại, có thể được giả định.
Tại sao khả năng cảm thụ âm nhạc và tần suất nghe nhạc khi học
liên quan đến nhau? Khả năng nhận thức âm nhạc dường như ảnh hưởng đến tải nhận thức: Khi
người học có khả năng cảm thụ âm nhạc cao sẽ xử lý nhạc nền, âm nhạc tạo ra nhiều
tải nhận thức cho họ so với những người có nhận thức âm nhạc thấp hơn. Âm nhạc như thính giác
thông tin không thể bị bỏ qua và luôn được ưu tiên xử lý (Salamé & Baddeley, 1989).
Vì vậy, lắng nghe nó đòi hỏi nỗ lực nhận thức (tức là Berlyne, 1973) bởi vì nhận thức đòi hỏi
xử lý thông tin (tức là Marr, 1982). Tải trọng nhận thức tăng lên này làm giảm giới hạn
năng lực nhận thức cần thiết cho nhiệm vụ học tập, dựa trên lý thuyết tải nhận thức
(Sweller, 1988). Do đó, âm nhạc có nhiều khả năng tạo ra tình trạng quá tải nhận thức khi âm nhạc
khả năng nhận thức cao, dẫn đến âm nhạc có nhiều khả năng can thiệp vào
quá trình học nhận thức. Do khả năng can thiệp bằng âm nhạc cao hơn, người học có
khả năng nhận thức cao ít nghe nhạc nền hơn trong khi học, so với
học sinh có khả năng cảm thụ âm nhạc thấp.
Lập luận nhận thức này được hỗ trợ bởi thực tế là hiệu ứng này không phụ thuộc vào
thói quen và trải nghiệm âm nhạc chung: Kết quả không phụ thuộc vào thói quen và trải nghiệm âm nhạc chung
tham gia, chẳng hạn như nghe nhạc, đào tạo âm nhạc và chỉ số chơi nhạc cụ (Chin &
Rickard, 2012), và sự tinh tế trong âm nhạc nói chung theo định nghĩa của Müllensiefen et al. (2014). Cái này
đặc biệt thú vị đối với thói quen nghe nói chung được đo bằng chỉ số
nghe nhạc (IML), vì chúng đã cho thấy có mối tương quan tích cực với việc nghe nhạc
tần suất cụ thể trong các tình huống học tập: Những người nghe nhạc nền thường xuyên hơn
trong khi học cũng nghe nhạc nói chung thường xuyên hơn, mặt khác, họ cũng có
khả năng cảm thụ âm nhạc thấp hơn. Tuy nhiên, bằng cách chia nhỏ chỉ số nghe nhạc chung,
tác động tiêu cực giữa nhận thức âm nhạc và tần số nền đã được chứng minh là
không phụ thuộc vào mối tương quan giữa nghe nhạc nói chung và nghe nhạc cụ thể trong khi
học hỏi. Thay vào đó, nghe nhạc nói chung cũng cho thấy không liên quan đến khả năng nhận thức,
điều đó có nghĩa là những người nghe nhạc nói chung thường xuyên hơn không có cao hơn hoặc thấp hơn
năng lực tri giác. Những phát hiện bổ sung này hỗ trợ thêm cho nhận thức được giả định và lập luận
ảnh hưởng đến khả năng nhận thức cá nhân đối với người nghe nhạc: Chỉ khả năng nhận thức âm nhạc
dường như có liên quan khi nói đến một tình huống đòi hỏi nhận thức như học tập, nhưng
chúng không liên quan đến thói quen nghe nhạc nói chung.
Yếu tố tinh vi âm nhạc (Müllensiefen et al., 2014) tương quan vừa phải
tích cực với khả năng nhận thức âm nhạc, điều này khẳng định những phát hiện từ trước
các nghiên cứu (Müllensiefen và cộng sự, 2014, Schaal và cộng sự, 2014, Pausch và cộng sự, đang xem xét): Nhạc kịch
khả năng cảm nhận là một trong năm cấu trúc phụ tạo nên điểm tinh tế trong âm nhạc
(Müllensiefen và cộng sự, 2014), và như vậy, điểm kiểm tra khả năng cảm nhận âm nhạc rất nhiều
vừa phải về yếu tố phức tạp bậc cao này (tức là Pausch et al., đang xem xét). đồng thời
theo thời gian, yếu tố tinh vi âm nhạc cho thấy xu hướng có mối quan hệ tiêu cực yếu với
tần số nhạc nền được đánh giá trong nghiên cứu này chỉ có thể xuất hiện do nhận thức
yếu tố khả năng bao gồm trong cấu trúc tinh vi.
Kết quả của giả thuyết thứ nhất cũng nêu bật độ tin cậy của thói quen tự đánh giá của
nghe nhạc trong khi học. Kết quả nghiên cứu của chúng tôi cho phép chúng tôi lập luận rằng những thói quen tự đánh giá
có thể được sử dụng để đo lường những tác động tiềm ẩn thực sự của âm nhạc đối với việc học: Bằng cách chỉ sử dụng các báo cáo tự báo cáo
thông tin về sự khác biệt về thói quen trong tác động của âm nhạc đối với việc học có thể được hiển thị trên một
trình độ nhận thức. Kotsopoulou và Hallam (2010) đã chỉ ra trong nghiên cứu của họ rằng người học dường như
để có thể quyết định ở cấp độ siêu nhận thức khi nhạc nền có lợi cho họ
học tập và khi nó can thiệp quá nhiều vào quá trình học tập của họ (xem thêm Hu và cộng sự, 2021).
Nghiên cứu này xác nhận những phát hiện ban đầu đó: người học dường như khá nhận thức được tác động của âm nhạc.
có trên họ và cá nhân điều chỉnh thói quen học tập của họ cho phù hợp. Trong khi âm nhạc có thể
được coi là có lợi cho những người học không nhận thức được nhiều thông tin âm nhạc đó,
những người học bị ảnh hưởng tiêu cực hơn bởi nhạc nền dường như biết về điều này hơn là
tác động tiêu cực: Họ ít nghe nhạc hơn trong khi học.
Mối tương quan có thể được hiểu là một mối quan hệ nhân quả? Dựa trên Gagné (2015),
khả năng cảm thụ âm nhạc là những đặc điểm khá ổn định và dựa trên năng khiếu, và như vậy, chúng
chỉ có thể được đào tạo với một số lượng hạn chế. Điều này cho phép giải thích ảnh hưởng của
khả năng nhận thức cá nhân về tần số nhạc nền: Âm nhạc cao hiện có trước đó
khả năng nhận thức có thể dẫn đến tần suất nghe nhạc nền thấp hơn trong khi làm
nhiệm vụ đòi hỏi nhận thức. Mặt khác, mô hình của Gagne (2015) cũng chứa một
yếu tố phát triển cho phép đào tạo thông qua các chất xúc tác cụ thể. Müllensiefen và cộng sự. (2014)
đề xuất cấu trúc của âm nhạc trong một cách tiếp cận đa chiều bởi vì âm nhạc
sự tinh tế có thể phát triển thông qua các cách thức và kênh khác nhau. Như vậy, cũng có thể lập luận
rằng, bằng cách nghe nhạc ngay cả khi học, khả năng cảm nhận âm nhạc được rèn luyện, điều này
giúp họ phát triển. Các cuộc điều tra sâu hơn, ví dụ với định dạng nghiên cứu theo chiều dọc, là
cần thiết để điều tra hướng của một mối quan hệ nhân quả có thể.
4.1.2. Thúc đẩy cảm xúc thông qua phản ứng cảm xúc với âm nhạc (H2)
Phản ứng cảm xúc với âm nhạc khác nhau giữa các cá nhân (Vuoskoski và cộng sự, 2012).
Tác động tích cực của âm nhạc được cho là xuất hiện thông qua cảm xúc do âm nhạc gây ra,
cấu thành một trong những động cơ mạnh mẽ nhất để nghe nhạc (Juslin & Laukka, 2004).
Áp dụng các cách tiếp cận của giả thuyết kích thích-tâm trạng (Husain et al., 2002) và Yerkes
Định luật Dodson về mối quan hệ giữa âm nhạc và học tập (Hallam & MacDonald, 2009), cá nhân
phản ứng cảm xúc cũng có thể ảnh hưởng đến tác động của âm nhạc đối với hiệu suất học tập tổng thể.
Giả thuyết thứ hai đề xuất mối quan hệ của phản ứng cảm xúc với âm nhạc với nền
tần số âm nhạc theo hình chữ u ngược, với mức tần số nghe cao nhất
cho mức độ trung bình của phản ứng cảm xúc. Tuy nhiên, chúng tôi đã không tìm thấy một mối quan hệ bậc hai như vậy
giữa tần số nhạc nền và bất kỳ biến số phản ứng cảm xúc nào của âm nhạc,
dẫn đến bác bỏ giả thuyết thứ hai.
Mặc dù các biểu đồ được hiển thị trong Hình 6 và 7 cho thấy xu hướng của đề xuất
mối quan hệ theo hình chữ u ngược, nghiên cứu này không thể xác nhận rằng động lực cảm xúc thông qua
âm nhạc, và, tương ứng, tần số nghe nhạc nền, bị ảnh hưởng thông qua
phản ứng cảm xúc cá nhân. Điều này có nghĩa là, dựa trên kết quả của chúng tôi, những người có trình độ trung bình
phản ứng cảm xúc với âm nhạc không được hưởng lợi nhiều hơn từ âm nhạc so với những người có phản ứng khá thấp hoặc
mức độ phản ứng cảm xúc khá cao. Ảnh hưởng của giả thuyết kích thích-tâm trạng (Husain et
al., 2002) dường như không bị ảnh hưởng bởi sự khác biệt giữa các cá nhân trong phản ứng cảm xúc đối với
âm nhạc. Những phát hiện trước đây cho thấy sự khác biệt giữa các cá nhân trong cảm xúc có liên quan nếu
nó nói đến các hiệu ứng âm nhạc (Vuoskoski et al., 2012). Những khác biệt trong cảm xúc thông qua âm nhạc
không thể được giải thích thêm bởi sự khác biệt cá nhân trong nhận thức và phản ứng cảm xúc.
Hơn nữa, chúng tôi không thể chỉ ra rằng luật Yerkes-Dodson mô tả mối quan hệ
giữa hiệu suất và kích thích theo hình chữ u ngược (Hallam & MacDonald, 2009) có thể là
bị ảnh hưởng thông qua sự khác biệt trong phản ứng cá nhân với âm nhạc.
Kết quả của chúng tôi chỉ ra rằng sự khác biệt cá nhân trong quá trình xử lý âm nhạc dẫn đến
quá tải nhận thức hơn là thúc đẩy cảm xúc thông qua âm nhạc trong khi học. Kể từ khi được kiểm tra
bối cảnh (học tập) cũng có đặc điểm nhận thức, một động lực cảm xúc thông qua âm nhạc có thể là
quan trọng hơn khi nói đến các tình huống ít nhận thức hơn, chẳng hạn như tập thể dục, làm việc nhà hoặc
điều khiển. Tuy nhiên, nghiên cứu này cũng chứng minh rằng rất nhiều người tích cực sử dụng nhạc nền
trong một hoặc nhiều tình huống học tập, chỉ có khoảng một trong số bốn người không bao giờ lắng nghe
âm nhạc khi học. Vì tác dụng của âm nhạc không được giải thích thông qua lợi ích nhận thức,
những lý do khác cho những lợi ích được cảm nhận thông qua âm nhạc, chẳng hạn như động lực cảm xúc, vẫn có thể xảy ra.
Nếu sự khác biệt cá nhân về cảm xúc thông qua âm nhạc trong khi học tồn tại, điều này có nghĩa là
Thật không may, nghiên cứu này không thể đo lường chúng.
Có một số lý do có thể giải thích kết quả không quan trọng đối với tình cảm
phản ứng với âm nhạc, chẳng hạn như lỗi đo lường cao, kích thích không đại diện hoặc
lỗ hổng về phương pháp luận. Đầu tiên, chúng tôi không thể tìm thấy bất kỳ sự khác biệt đáng kể nào giữa đường cơ sở
trung bình và âm nhạc trung bình cho tất cả các dữ liệu sinh lý được đo trong phòng thí nghiệm FEEL (trên thực tế, đối với
một số người tham gia phương tiện cơ bản cao hơn phương tiện âm nhạc). Một lý do cho điều đó có thể
là các biện pháp sinh lý được sử dụng trong nghiên cứu này (HR, GSR) không hợp lệ hoặc đủ hợp lý
để đánh giá sự khác biệt dựa trên sự kích thích khá yếu của âm nhạc. Ohm đo thủ công
các giá trị (trở kháng) cho GSR khác nhau rất nhiều giữa những người tham gia, điều này có thể dẫn đến mức cao
lỗi tiêu chuẩn cho các biện pháp này, bao gồm phát hiện thấp các đỉnh GSR. Giá trị nhân sự dường như
ổn định hơn một chút, nhưng cũng có thể không nhạy cảm với những thay đổi nhỏ trong sự kích thích cảm xúc.
Một lý do khác cho việc thiếu sự khác biệt giữa kích thích và giá trị cơ sở có thể có
xuất hiện vì các giá trị đường cơ sở không phải là đại diện hợp lệ cho đường cơ sở. Trong khi đánh giá
đường cơ sở, những người tham gia tìm kiếm một phút trên màn hình đen trong phòng thí nghiệm không có cửa sổ,
và với các dụng cụ đo lường được gắn vào tay của họ, điều này có thể dẫn đến kết quả cao hơn nhiều
giá trị kích thích hơn dự định.
Thứ hai, các giá trị phản ứng cảm xúc có thể không cho thấy kết quả đáng kể nào vì
kích thích không đủ mạnh. Chúng tôi đã sử dụng các kích thích dựa trên một nghiên cứu từ Merril et al. (2020).
Tuy nhiên, Merril và cộng sự đã sử dụng các biện pháp sinh lý bổ sung (mặt
điện cơ và hô hấp). Hơn nữa, họ đã sử dụng các phương pháp đo lường khác để
đánh giá kích thích sinh lý (họ gắn các điện cực dẫn da vào chỉ số và
ngón giữa thay vì có cả hai điện cực trên quả bóng của bàn tay), cũng như các
thủ tục hơn các thuật toán iMotions để chuẩn bị dữ liệu. Thuật toán Epoch cho dữ liệu GSR và
phương tiện nhân sự được sử dụng trong nghiên cứu này có thể dẫn đến kết quả nhỏ hơn cho phản ứng hoặc thống kê và
phương pháp luận trong nghiên cứu của Merril và cộng sự (2020) có thể nhạy cảm hơn
đối với những thay đổi dựa trên các kích thích. Ngoài ra, Merril và cộng sự. (2020) không đánh giá thêm bản thân
giá trị báo cáo cho kích thích và hóa trị.
Thứ ba, các kích thích phản ứng cảm xúc có thể không đủ thực tế đối với đối tượng
đã kiểm tra, cụ thể là tần số nhạc nền khi học. Chúng tôi đã sử dụng phim nhạc cụ
trích đoạn nhạc, nhưng kết quả khảo sát HBM-cog cho thấy người học không chỉ nghe
nhạc cụ. Thay vào đó, chúng rất khác nhau về loại và thông số âm nhạc được ưa thích. Vì
ví dụ, các kích thích được sử dụng chủ yếu là giai điệu hơn là nhịp điệu. Có thể, các kích thích được sử dụng
không tạo ra sự kích thích “giống” như âm nhạc được sử dụng trong khi học. Vì vậy, các kích thích được sử dụng
có thể đã thất bại trong việc thúc đẩy hiệu suất với mức độ kích thích phù hợp, dựa trên
định luật Yerkes-Dodson. Chúng tôi giả định rằng phản ứng cảm xúc có thể được nhìn thấy trong các giá trị kích thích cao
và giá trị hóa trị cao hay thấp do cách tiếp cận hai chiều của cảm xúc (ví dụ: Eerola
& Vuoskoski, 2011) và những phát hiện từ Holz et al. (2021). Tuy nhiên, không nhiều nghiên cứu
đã điều tra cấu trúc của phản ứng cảm xúc trong lĩnh vực nghe nhạc. Làm sao
mọi người phản ứng mạnh mẽ về mặt cảm xúc với âm nhạc có thể phụ thuộc vào các yếu tố (âm nhạc) khác nhau.
Do đó, các kích thích được sử dụng có thể không tạo ra các phản ứng cảm xúc giống như âm nhạc được sử dụng cho việc học.
Bên cạnh các tính năng kích thích và đo lường được đề cập ở trên, phương pháp luận
cách tiếp cận để đánh giá tần suất nhạc nền có thể là một lý do khả dĩ khác khiến không
tìm kiếm kết quả quan trọng có liên quan đến phản ứng cảm xúc cá nhân: Chúng tôi chỉ sử dụng một
Thang đo Likert 5 điểm để đánh giá tần số HBM. Trong khi phép đo này có vẻ hợp lệ
vì nó cho thấy mối tương quan rất cao với số lượng tình huống học tập mà người tham gia
nghe nhạc, nó có thể không đủ nhạy để ghi lại những thay đổi của độ dốc vì nó không phải là
biến số liên tục. Thay vào đó, một mục phần trăm (ví dụ: yêu cầu phần trăm thời gian học tập
được dành cho nhạc nền), có thể cung cấp sự khác biệt chi tiết hơn trong âm nhạc của người học
thói quen nghe.
Thật thú vị, một phân tích hậu đại học cho thấy tác động tích cực của việc nghe nhạc trong khi
học với dữ liệu hóa trị tuyệt đối tự báo cáo: Những người ít nhất đôi khi lắng nghe
âm nhạc trong khi học cho thấy phản ứng cảm xúc với âm nhạc cao hơn đáng kể (dựa trên
giá trị hóa trị tuyệt đối), so với những người không bao giờ nghe nhạc. Phát hiện bổ sung này
có thể được giải thích thông qua các tác động tích cực được đề xuất bởi giả thuyết kích thích-tâm trạng (Husain
et al., 2002): Những người có khả năng phản ứng cảm xúc cao hơn thông qua âm nhạc được thể hiện bằng thái cực hơn
các giá trị hóa trị được hưởng lợi nhiều hơn từ những cảm xúc do âm nhạc gây ra, giúp họ hòa nhập
tâm trạng có lợi cho họ khi học tập. Tuy nhiên, phát hiện này mâu thuẫn với đề xuất
kết quả được xây dựng trên lý thuyết dựa trên định luật Yerkes-Dodson. Hơn nữa, hiệu ứng này chỉ được tìm thấy
đối với các giá trị hóa trị, nhưng không phải đối với các giá trị kích thích cũng được đánh giá thông qua tự báo cáo.
Ngoài ra, kích thước nhóm cho phát hiện này khác nhau rất nhiều. Vì vậy, lập luận này thiếu một
cơ sở lý luận, phương pháp luận sâu sắc và cần được đầu tư nghiên cứu chi tiết hơn trước khi
cung cấp các tuyên bố rõ ràng.
Tuy nhiên, hiệu ứng nhỏ này có thể là một gợi ý về các tác động (tích cực) có thể có của
sự khác biệt giữa các cá nhân về cảm xúc ảnh hưởng đến tác dụng của âm nhạc đối với việc học. Người ta có thể
bây giờ lập luận rằng hiệu ứng này của tần số nghe cao chỉ xuất hiện do những lợi thế được nhận thức
của âm nhạc, mặc dù trên thực tế, âm nhạc chỉ có thể có những tác động nhận thức tiêu cực. Tuy nhiên, các
kết quả quan trọng của nghiên cứu này được tìm thấy trong giả thuyết đầu tiên cũng cho thấy hiệu ứng nhận thức
có thể nhìn thấy bằng cách chỉ đánh giá các thói quen tự báo cáo. Điều này nói lên một siêu nhận thức sâu sắc về
học viên trưởng thành: Họ dường như biết khi nào âm nhạc có lợi cho việc học của họ và khi nào thì không.
Vì vậy, có khả năng tác động tích cực được nhận thức của âm nhạc, rất có thể là lý do cho
nghe nhạc trong khi học, được xây dựng dựa trên tác động tích cực tiềm ẩn thực sự của âm nhạc. Thậm chí
mặc dù một tác động tích cực không thể được xác nhận trong các giả định được đưa ra trong nghiên cứu này,
kết quả nghiên cứu gián tiếp lập luận cho sự tồn tại của một tác động tích cực cần được tiếp tục
điều tra trong tương lai.
4.1.3. Khám phá thói quen: Các yếu tố tình huống, âm nhạc và niềm tin (RQ)
Trong một câu hỏi nghiên cứu, nghiên cứu bổ sung điều tra thói quen nghe nhạc thực tế
trong khi thực hiện các nhiệm vụ đòi hỏi nhận thức liên quan đến tần suất nghe nhạc nền,
sở thích về các thông số âm nhạc, các tình huống học tập được lựa chọn và niềm tin về các hiệu ứng. Các
kết quả của câu hỏi nghiên cứu cho thấy những hiểu biết thú vị về thói quen của người học về
việc họ sử dụng nhạc nền có thể được sử dụng để đưa ra lời khuyên và cách tiếp cận cho tương lai
nghiên cứu trong lĩnh vực này. Câu hỏi nghiên cứu kiểm tra tần số của nhạc nền trong khi
học tập, các tình huống học tập cụ thể, các loại nhạc được sử dụng, niềm tin và
tầm quan trọng chung của âm nhạc.
Quan trọng nhất, kết quả cho thấy sự tồn tại của tần số chung cao của âm nhạc
nghe trong khi học: Hơn ba trong số bốn người học trưởng thành thỉnh thoảng nghe
âm nhạc. Hơn nữa, dường như có một xu hướng ngày càng tăng đối với việc nghe nhạc nhiều hơn trong học tập
các tình huống do hiệu ứng tuổi tác cho thấy tần suất cao hơn đối với những người tham gia trẻ tuổi. tổng thể cao này
tần suất, với các giá trị cao hơn, đặc biệt là đối với các thế hệ trẻ hơn, khẳng định mức độ liên quan của
đề tài nghiên cứu, cũng như cho tương lai.
Sở thích cho các tình huống học tập cụ thể có thể cung cấp gợi ý cho nghiên cứu trong tương lai đối với
những tình huống phù hợp hơn những tình huống khác vì âm nhạc được chơi thường xuyên hơn với họ.
Một mối tương quan tích cực mạnh mẽ giữa tần số nhạc nền và số lượng
nghiên cứu các tình huống được lựa chọn chỉ ra rằng các mục cho các tình huống học tập khác nhau, mà
chủ yếu được lấy từ Kotsopoulou và Hallam (2010), là những đại diện tốt cho việc học
tình huống. Người học nghe nhạc thường xuyên nhất trong khi họ nảy ra ý tưởng và ít thường xuyên nhất trong khi
họ cố gắng ghi nhớ nội dung. Điều này lặp lại những phát hiện từ Kotsopoulou và Hallam (2010),
người cũng chỉ ra rằng âm nhạc ít được sử dụng để ghi nhớ hoặc ôn tập hơn, mà thường dùng để
suy nghĩ hoặc viết. Ghi nhớ nội dung đòi hỏi nhiều dung lượng bộ nhớ làm việc, đặc biệt là
nếu nội dung là lời nói. Âm nhạc có thể can thiệp nghiêm trọng hơn vào vòng lặp âm vị học của
bộ nhớ làm việc vì phần này được sử dụng để giải mã kiến thức thính giác (Salamé & Baddeley,
1989). Mặt khác, âm nhạc có thể không can thiệp mạnh mẽ như vậy khi các ý tưởng được tạo ra; hơn là,
nó có thể giúp người học tạo ra bầu không khí thoải mái, sáng tạo ở mức độ cảm xúc. Cái này
cũng phù hợp với nghiên cứu của He et al. (2017), người đã tìm thấy tác dụng trung gian của cảm xúc
kích thích thông qua âm nhạc (cả với âm nhạc tích cực và tiêu cực) về tác động của việc nghe
âm nhạc về tư duy sáng tạo. Dựa trên những phát hiện này, nghiên cứu trong tương lai có thể phân biệt giữa
những hoạt động học tập đòi hỏi tất cả các năng lực nhận thức, chẳng hạn như ghi nhớ nội dung và
những người không cần tất cả các năng lực nhận thức mà cần có cảm hứng sáng tạo, chẳng hạn như
tư duy sáng tạo hoặc viết sáng tạo.
Những người học khác nhau về âm nhạc ưa thích của họ và các thông số của nó, nhưng nói chung, mọi người
những người nghe nhạc thường xuyên hơn dường như cũng thích âm nhạc có cường độ thông tin cao hơn
(thường là âm nhạc to hơn, nhanh hơn, tràn đầy năng lượng hơn và thường có giọng hát hơn). Sự tìm kiếm này
nhấn mạnh một lần nữa tầm quan trọng của sự khác biệt giữa các cá nhân liên quan đến âm nhạc và học tập,
đặc biệt, nếu nói đến sở thích âm nhạc. Hơn nữa, nó hỗ trợ hiệu ứng tải nhận thức của âm nhạc
trong khi nghiên cứu đã được tìm thấy trước đó cho giả thuyết đầu tiên: Những người ít lắng nghe hơn
âm nhạc cũng thích âm nhạc có ít thông tin hơn nếu họ nghe nhạc vì điều này ít can thiệp hơn
với quá trình học tập nhận thức của họ. Trong thực tế, mối quan hệ giữa tần số và âm nhạc
cường độ thông tin đúng đặc biệt đối với nhạc cụ so với nhạc thanh nhạc: Điều này có thể là
giải thích với vòng lặp âm vị học có thể được âm nhạc chiếm nhiều hơn nếu bao gồm cả giọng hát
(Salamé & Baddeley, 1989), làm tăng sự mất tập trung cho người học và dẫn đến kết quả học tập thấp hơn.
tần suất nghe nhạc.
Dung lượng bộ nhớ làm việc cá nhân cũng có thể đóng một vai trò khi nói đến
can thiệp vào các nguồn nhận thức thông qua âm nhạc: Tăng khả năng ghi nhớ làm việc cao hơn
lượng kích thích tối ưu cho giá trị hiệu suất cao nhất trong đường cong của Yerkes
Luật Dodson (Lehmann & Seifert, 2017). Vì dung lượng bộ nhớ làm việc cá nhân không
đánh giá trong nghiên cứu này, mối quan hệ tích cực giữa tần số và giọng hát (cũng như
thường tăng cường độ thông tin trong âm nhạc), do đó, có thể chỉ đơn giản là kết quả của
khả năng ghi nhớ làm việc của một số người tham gia. Các nghiên cứu trong tương lai có thể điều tra mối quan hệ này
bằng cách đánh giá khả năng ghi nhớ làm việc và thói quen (cũng như sở thích) nghe
âm nhạc khi học.
Kämpfe et al. (2010) gợi ý rằng chúng ta cần nhiều lý thuyết có thể kiểm chứng hơn để giải thích hiệu ứng
âm nhạc trong học tập ở các cấp độ khác nhau. Hỏi học viên về niềm tin của họ về tác dụng của âm nhạc
về học tập có thể cung cấp một cách tiếp cận để hình thành các lý thuyết như vậy. Hai yếu tố xác định cho
niềm tin, một để tăng sự tập trung, một để cải thiện bầu không khí thông qua âm nhạc, cả hai đều liên quan
đến thói quen nghe nhạc tổng thể (IML) và tần suất nghe nhạc cụ thể
trong khi học: Những người nghe nhạc thường xuyên hơn trong khi học cũng tin rằng âm nhạc
giúp họ tập trung và điều đó cải thiện bầu không khí cho họ, dẫn đến tâm trạng tốt hơn
và thư thái hơn. Điều quan trọng là, mối quan hệ này mạnh mẽ hơn nhiều đối với nồng độ
niềm tin hơn là cho bầu không khí niềm tin. Điều này chỉ ra rằng lý do chính khiến mọi người thích
nghe nhạc trong khi học tập là sự tập trung được cải thiện. Thật thú vị, điều này
hiệu quả nhận thức của việc cải thiện sự tập trung thông qua âm nhạc cho thấy hiệu quả nhận thức tích cực
điều đó mạnh mẽ hơn niềm tin bầu không khí ở mức độ cảm xúc, mâu thuẫn với tiêu cực
tác dụng nhận thức của âm nhạc được tìm thấy trước đó.
Lehman và Seufert (2017) đã lập luận rằng tác động tích cực của âm nhạc có thể
vượt trội hơn những cái tiêu cực, đặc biệt nếu khả năng ghi nhớ làm việc của người học không
hoàn toàn bắt buộc. Gần đây, Gonzalez và Aiello (2019) đã đưa ra lời giải thích đó là
liên quan đến cảm giác nhàm chán khi thực hiện một nhiệm vụ: Họ đã chỉ ra rằng âm nhạc có lợi cho những việc đơn giản
các nhiệm vụ, đặc biệt nếu kích thích bên ngoài do xu hướng buồn chán cao hơn được ưa thích bởi
người học. Do đó, mọi người có thể nhận thấy sự cải thiện về mức độ tập trung của họ thông qua việc lắng nghe
âm nhạc trong khi học, bởi vì họ sẽ cảm thấy nhàm chán khi chỉ làm nhiệm vụ (đơn giản) mà không có
kích thích nhận thức bổ sung thông qua âm nhạc. Nghiên cứu có thể sử dụng thông tin này để tiếp tục
điều tra lý do tại sao mọi người nghe nhạc trong các tình huống đòi hỏi nhận thức và điều gì tích cực
tác động ảnh hưởng đến sở thích này. Thông tin này sau đó có thể được sử dụng tích cực để cải thiện
tình huống học tập với sự kích thích thông qua nhạc nền – ít nhất là nếu đó là tình huống,
âm nhạc và các thông số cá nhân cho phép nó. Do đó, việc điều tra thêm, đặc biệt là về
những tác động tích cực (được cảm nhận) của âm nhạc đối với việc học, rất đáng để nỗ lực nghiên cứu trong tương lai.
4.2. Giới hạn học tập
Nghiên cứu này điều tra sự khác biệt giữa các cá nhân về nhận thức âm nhạc và
các yếu tố phản ứng và cũng điều tra hiện trạng của thói quen nghe nhạc trong khi học. Các
thảo luận về các kết quả trên đã cung cấp một số khía cạnh đối với những hạn chế của nghiên cứu này
và những ý tưởng tương ứng cho nghiên cứu trong tương lai. Một số hạn chế khác của nghiên cứu này được thảo luận trong
sau đây và nên được tính đến để tạo ra các hàm ý hợp lệ được cung cấp bởi điều này
dự án nghiên cứu.
Chúng tôi đã đánh giá và phân tích dữ liệu sinh lý về kích thích để đo lường cảm xúc cá nhân.
phản ứng với âm nhạc không chỉ dựa vào tự báo cáo. Tuy nhiên, cả phép đo và
bản thân dữ liệu đã khiến chúng tôi phải đối mặt với những thách thức về phương pháp luận: Trong khi dữ liệu sinh lý học
được đo trong cùng một phòng thí nghiệm với cùng các thiết bị và phần mềm, những người tham gia cho thấy
khác nhau rất nhiều về các giá trị cơ bản, đặc biệt là đối với độ dẫn điện của da. Đánh giá thủ công
giá trị ohm (giá trị trở kháng) khác nhau phần lớn, điều này cho thấy sự khác biệt cao trong
độ chính xác của dữ liệu đo. Các giá trị cơ bản được đánh giá cho cả nhịp tim và làn da
độ dẫn không khác biệt đáng kể so với các giá trị được đánh giá bằng âm nhạc, cho thấy
rằng điểm số cơ bản không thể hiện giá trị so sánh tốt hoặc trái tim
tỷ lệ và điểm độ dẫn của da được đánh giá bằng âm nhạc là không hợp lệ. Phần mềm sử dụng cho
đánh giá và phân tích, iMotions, có chứa các thuật toán chuẩn bị dữ liệu đã được nghiên cứu chứng minh,
nhưng những thuật toán đó không được xác thực một cách khoa học về phản ứng cảm xúc đối với âm nhạc.
Hơn nữa, iMotions chưa chứa bất kỳ thuật toán nào kiểm soát chính các tập dữ liệu
về tính hợp lệ và tính chính xác của phép đo, dẫn đến việc áp dụng một bộ dữ liệu định tính đơn thuần
ôn tập. Những hạn chế có thể có này có thể đã ngăn chúng tôi tìm thấy kết quả quan trọng cho
phản ứng cảm xúc với âm nhạc trong các phép đo sinh lý và nên được tính đến trong
Nghiên cứu trong tương lai.
Thứ hai, khảo sát HBM-cog được phát triển riêng cho nghiên cứu này dựa trên
hai công cụ khoa học hiện có và cho thấy điểm tin cậy tốt, nhưng nó vẫn chưa được
xác nhận trong một phạm vi lớn hơn chưa. Đặc biệt chỉ có một mục duy nhất có thang đo Likert 5 điểm
câu trả lời để đánh giá tần suất nghe nhạc trong khi học có thể không đủ cho
đánh giá sự khác biệt nhỏ hơn về tần suất nghe nhạc trong khi học. Chúng tôi cũng tìm thấy
thiếu các công cụ có thể được sử dụng để đánh giá tải nhận thức cho các hoạt động học tập khác nhau,
ngăn không cho các tình huống học tập được sử dụng trong HBM-cog có thể được đánh giá dựa trên mức trung bình của chúng
nhu cầu nhận thức hoặc khó khăn trong nhiệm vụ.
Khung từ Hallam và MacDonald (2016) đã được sử dụng để xác định tầm quan trọng
các yếu tố cần được đánh giá bằng HBM-cog cũng đề xuất một số yếu tố ảnh hưởng khác
đã không được tính đến trong cuộc khảo sát khá ngắn này để giới hạn phạm vi thời gian thử nghiệm (đối với
tổng quan và lập luận mở rộng, xem Phụ lục A). Ví dụ, sự quen thuộc trên
các mức độ khác nhau (sự quen thuộc của âm nhạc, sự quen thuộc của tình huống khi nghe nhạc nền
trong khi nghiên cứu) đã được làm nổi bật trong khuôn khổ này nhưng chưa được tính đến trong khuôn khổ này
phiên bản đầu tiên của HBM-cog. Bằng cách mở rộng và xác nhận HBM-cog hoặc các công cụ tương tự
trong tương lai, nhiều hiệu ứng có thể được phát hiện.
Thứ ba, nghiên cứu này đánh giá dữ liệu theo hai phương thức: mọi người có thể tham gia vào
FEEL hoặc họ có thể tham gia trực tuyến. Trong khi có một phiên bản trực tuyến được phép tiến hành
nghiên cứu với mẫu lớn hơn và không đồng nhất hơn, các cài đặt khác nhau có thể bao gồm
các yếu tố nhận thấy: Cài đặt phòng thí nghiệm giống nhau đối với mọi người tham gia nhưng có thể tăng lên
kích thích trung bình do hưng phấn. Việc tham gia trực tuyến trở nên bình thường và thoải mái hơn rất nhiều đối với
những người tham gia nhưng đa dạng nhất có lẽ nhiều hơn liên quan đến các môi trường khác nhau, các thiết bị khác nhau,
và loa hoặc tai nghe âm thanh khác nhau. Những yếu tố can thiệp có thể này không thể được
được kiểm soát đối với mẫu trực tuyến.
Cuối cùng, mẫu có thể không mang tính đại diện. Hầu hết những người tham gia đều có trình độ cao
của giáo dục, với đa số ít nhất là tham dự hoặc tham dự đại học. Tuy nhiên, các biến
liên quan trực tiếp đến hiệu suất nhận thức đã không được đánh giá trong nghiên cứu này, nhưng giáo dục
cấp độ vẫn có thể ảnh hưởng đến sự tinh tế trong âm nhạc nói chung, ví dụ như thông qua tình trạng kinh tế xã hội.
Quan trọng hơn, điểm trung bình cao cho sự phức tạp và điểm trung bình cực kỳ cao cho
tầm quan trọng của âm nhạc trong cuộc sống của một người chỉ ra rằng chủ đề nghiên cứu đã thu hút đặc biệt là những người
quan tâm hoặc ít nhất là thích âm nhạc và nghe nhạc. Nhờ đó, số lượng người
với khả năng nhận thức thấp hơn, phản ứng cảm xúc với âm nhạc thấp hơn, trải nghiệm âm nhạc thấp hơn
các giá trị và sở thích âm nhạc thấp hơn có thể khá nhỏ. Với việc có một mẫu có
ít người có sở thích, kinh nghiệm và khả năng âm nhạc thấp, các hiệu ứng có thể không trở nên
có thể nhìn thấy chỉ có thể truy cập được với nhiều mẫu không đồng nhất (về mặt âm nhạc).
5. Ý nghĩa đối với người học và người nghiên cứu
Những tác động nào có thể được rút ra từ nghiên cứu này và kết quả của nó đối với người học và
Các nhà nghiên cứu? Đối với người học thông thường, nghiên cứu này có thể giúp giải thích lý do tại sao một số người thích
nghe nhạc trong khi học và những thứ khác thì không, đặc biệt là khi học cụ thể
các hoạt động. Dựa trên kết quả của chúng tôi, những người học có khả năng nhận thức âm nhạc thấp hơn có thể thu được nhiều lợi nhuận hơn
thường từ âm nhạc trong khi học vì âm nhạc không can thiệp mạnh vào họ;
tuy nhiên, các yếu tố khác cũng đang ảnh hưởng đến hiệu ứng này. Quan trọng hơn, những phát hiện của chúng tôi cho thấy rằng
mọi người học nên chấp nhận rằng thói quen và sở thích nghe nhạc nền của họ
trong khi việc học có thể (và nên) khác với thói quen của những người khác, chẳng hạn như bạn bè hoặc cha mẹ.
Hơn nữa, bất kỳ ai lo ngại về tác động tiêu cực có thể có của âm nhạc đối với việc học tập.
hoạt động của người học, chẳng hạn như giáo viên, người hướng dẫn hoặc phụ huynh, nên biết về sự tồn tại của
khác biệt quan trọng giữa các cá nhân. Kết quả của chúng tôi chỉ ra rằng họ có thể tin tưởng vào những người học (người lớn)
khả năng tự xác định xem việc nghe nhạc có còn mang lại lợi ích cho kết quả học tập tổng thể của họ hay không
hay không.
Đối với nghiên cứu trong lĩnh vực quan tâm này, có thể đưa ra nhiều hàm ý. Thứ nhất, các
kết quả được trình bày có thể là một cách tiếp cận để giải thích các kết quả gây tranh cãi của các nghiên cứu bằng
sự khác biệt cá nhân trong nhận thức âm nhạc. Khả năng cảm thụ âm nhạc chưa được
được đề cập trong bất kỳ nghiên cứu nào trước đây nghiên cứu tác động của âm nhạc đối với việc học. Nó có thể là một
đồng biến quan trọng có thể đã ảnh hưởng đến các nghiên cứu này và đóng góp vào
kết quả gây tranh cãi. Nghiên cứu trước đây đã xác định rất nhiều yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến
mối quan hệ giữa âm nhạc và học tập, và liên quan đến các thông số âm nhạc,
hoàn cảnh và các yếu tố cá nhân (Hallam & MacDonald, 2016). Dựa trên nhận thức tiêu cực
tác dụng của nhạc nền đối với việc học đã được chứng minh trong nghiên cứu hiện tại, khả năng cảm thụ âm nhạc
là một yếu tố cá nhân quan trọng khác ảnh hưởng đến hiệu quả (nhận thức) của âm nhạc đối với việc học,
bên cạnh các yếu tố cá nhân đã được nghiên cứu như tính cách (ví dụ: Cassidy & MacDonald,
2007; Dobbs và cộng sự, 2011), hoặc khả năng ghi nhớ làm việc của cá nhân (Lehmann & Seufert,
2017). Hallam và MacDonald (2016) đã đề xuất một yếu tố của trải nghiệm âm nhạc
ảnh hưởng đến hiệu quả của âm nhạc và học tập. Trên thực tế, dựa trên kết quả nghiên cứu của chúng tôi, âm nhạc
khả năng nhận thức dường như đóng một vai trò thậm chí còn lớn hơn trải nghiệm âm nhạc và do đó,
được đưa vào khuôn khổ và điều tra của chủ đề này trong nghiên cứu trong tương lai.
Khả năng nhận thức âm nhạc có thể có liên quan cụ thể khi việc học đòi hỏi tất cả
tài nguyên nhận thức, và theo đó, khi các nghiên cứu điều tra các tình huống nhận thức cao như vậy
yêu cầu. Dựa trên các nghiên cứu trước đây, tải trọng nhận thức cao có thể xuất hiện do một nhiệm vụ học tập khó khăn
(Konecni & Sargent-Pollock, 1976) hoặc do dung lượng bộ nhớ làm việc cá nhân thấp hơn (nghĩa là
Lehmann & Seufert, 2017). Khả năng cảm nhận âm nhạc có thể được coi là yếu tố thứ ba
ảnh hưởng đến tải nhận thức của một người trong tình huống học tập với nhạc nền. Tương lai
nghiên cứu điều tra mối quan hệ của âm nhạc và học tập với mối quan tâm của nhận thức
do đó, hiệu ứng của âm nhạc nên tính đến cả ba yếu tố để đánh giá tải nhận thức cho
người học. Ví dụ, sẽ rất thú vị khi khám phá xem các yếu tố này liên quan với nhau như thế nào
và chúng đóng góp mạnh mẽ như thế nào vào khối lượng nhận thức tổng thể của người học trong một nghiên cứu
tình huống.
Mặc dù không có ảnh hưởng tích cực nào của các yếu tố âm nhạc cá nhân đối với mối quan hệ
giữa nhạc nền và học tập đã được xác nhận trong nghiên cứu này, tuy nhiên kết quả
chỉ ra một số tác động tích cực chỉ bằng mức độ thường xuyên: 99 trong số 129 người đã trả lời rằng
họ ít nhất đôi khi nghe nhạc trong khi thực hiện các nhiệm vụ đòi hỏi nhận thức, điều này còn hơn thế nữa
hơn ba trong số bốn người học. Điều này cho thấy rằng phần lớn người học ít nhất dường như cảm nhận được một
tác động tích cực của nhạc nền trong các tình huống học tập. Vì nghiên cứu này cho thấy tiêu cực
hiệu ứng nhận thức chỉ bằng cách tự đánh giá thói quen âm nhạc, có thể cho rằng hiệu ứng thực
làm cơ sở cho những thói quen đó không chỉ liên quan đến tiêu cực mà còn liên quan đến những ảnh hưởng có lợi của
âm nhạc. Mặc dù các kết quả tiêu cực đã được chỉ ra trong nghiên cứu này và trong các nghiên cứu khác (đối với
tổng quan sâu rộng, xem de la Mora Velasco & Hirumi, 2020; Hallam & MacDonald, 2016;
Kämpfe et al., 2010), một số tác động tích cực được nhận thức của nhạc nền phải tồn tại
vượt trội hơn những tiêu cực đối với một số người trong một số tình huống học tập với một số loại nhạc.
Hơn nữa, có thể nói rằng giới hạn xác định khi các tác động tích cực được nhận thức lớn hơn
các tác động tiêu cực được nhận thức dường như rất khác nhau giữa các cá nhân. Các yếu tố cá nhân là,
do đó, đối với các nghiên cứu trong tương lai, một khía cạnh quan trọng chưa được nghiên cứu nhiều trong quá khứ
và nên được tính đến để khám phá thêm sự khác biệt lớn về kết quả khi nói đến
đến âm nhạc và học tập.
Không chỉ những khác biệt giả định giữa các cá nhân mà cả bối cảnh nghiên cứu cũng có thể được
một lý do cho những phát hiện gây tranh cãi trong quá khứ mâu thuẫn với mức độ phổ biến cao của việc nghe nhạc
chứng minh trong nghiên cứu này. Rất nhiều nghiên cứu được tiến hành đã đo lường tác động của nhạc nền
về học tập trong môi trường phòng thí nghiệm thử nghiệm. Điều này bao gồm các loại thao tác có hệ thống
âm nhạc, thời gian kiểm tra khá ngắn, nhiệm vụ nhận thức khá giả tạo và đánh giá hạn chế về
các yếu tố cá nhân thường chỉ bao gồm nhân khẩu học cơ bản. Tuy nhiên, người học dường như thay đổi một
rất nhiều về sở thích âm nhạc (hoặc phi âm nhạc) của họ. Trong cuộc sống thực, họ luôn có thể chọn
âm nhạc ưa thích cho một tình huống, ví dụ, vì họ quen thuộc với âm nhạc có thể
khơi dậy cảm xúc bằng cách liên kết âm nhạc cụ thể với trải nghiệm cuộc sống cụ thể (Juslin & Sloboda,
2013). Các tác vụ mà họ làm trong khi nghe nhạc thường mất nhiều thời gian hơn một vài thử nghiệm
phút, điều này có thể dẫn đến hiệu ứng tổng thể tích cực cho việc học chỉ xuất hiện trong thời gian dài
thuật ngữ. Ví dụ, một người học có thể kém hiệu quả hơn trong quá trình học tập của mình khi học
với âm nhạc so với không có âm nhạc trong thời gian ngắn. Nhưng vì âm nhạc có thể tăng động lực và
duy trì (tức là Kang & Williamson, 2014; Linek và cộng sự, 2014; Richards và cộng sự, 2008), một người học
có thể duy trì động lực và tập trung hơn vào dài hạn, điều này có thể dẫn đến kết quả tổng thể cao hơn
kết quả học tập, mặc dù thời gian cần thiết tăng lên thông qua âm nhạc. Hiểu những điều này
tác động tích cực có thể cho phép chúng tôi tích cực sử dụng nhạc nền theo cách hỗ trợ cho
cài đặt học tập và giáo dục, ví dụ bằng cách cải thiện các video hướng dẫn với
nhạc nền và hiệu ứng âm thanh (de la Mora Velasco et al., 2021).
Để đảm bảo rằng nghiên cứu trong tương lai có thể đưa ra lời khuyên khoa học phù hợp cho người học trong
thực tế, điều cực kỳ quan trọng là phải tính đến những biến thiên này trong môi trường thực tế.
Nghiên cứu này có thể được coi là một cách tiếp cận để khám phá thêm về các nhiệm vụ, tình huống, âm nhạc và
các yếu tố cá nhân có liên quan trong cuộc sống hàng ngày, theo các nghiên cứu đầu tiên của Kotsopoulou và
Hallam (2010) và Hu et al. (2021). Các nghiên cứu trong tương lai nên đi theo hướng này và hơn nữa
điều tra những yếu tố nào trong mối quan hệ giữa âm nhạc và học tập thực sự là
tầm quan trọng. Chỉ sau khi tiến hành một cơ sở sâu sắc về điều này, nghiên cứu trong tương lai mới có thể điều chỉnh
các biến phụ thuộc và độc lập, và thiết kế nghiên cứu của chúng cho phù hợp. Điều này cho phép tương lai
nghiên cứu để điều tra các yếu tố đó theo cách có hệ thống khiến nghiên cứu trở nên đáng tin cậy, nhưng
trong khi tập trung vào các yếu tố quan trọng đối với người học thông thường. Bằng cách làm theo thứ tự được đề xuất này
của các tiêu điểm nghiên cứu, các nghiên cứu trong tương lai có thể tạo ra kết quả hợp lệ trong khi đảm bảo rằng mục tiêu của một
nghiên cứu cũng được áp dụng và hữu ích cho người học điển hình.
6. Kết luận
Âm nhạc ngày càng có mặt khắp nơi và dễ tiếp cận trong mọi mặt của cuộc sống hàng ngày của chúng ta,
kể cả các tình huống học tập. Tuy nhiên, nghiên cứu về chủ đề này cho thấy kết quả gây tranh cãi, không
những phát hiện về vai trò của các yếu tố âm nhạc riêng lẻ và xu hướng tập trung vào một nhóm nhỏ
mối quan hệ của các yếu tố đơn lẻ trong một cấu trúc lớn, đa chiều. Nghiên cứu này điều tra các
ảnh hưởng của sự khác biệt giữa các cá nhân trong nhận thức âm nhạc và phản ứng cảm xúc với âm nhạc
về tác dụng của âm nhạc đối với việc học để giải thích số lượng lớn sự khác biệt trong nghiên cứu trước đây và
sở thích của người học. Nó cung cấp thêm thông tin chi tiết về thói quen nghe nhạc nền
trong khi học để cung cấp cho nghiên cứu trong tương lai thông tin về các khía cạnh và yếu tố liên quan.
Dựa trên một số lý thuyết và hiệu ứng nhận thức (Baddeley & Hitch, 1974; Rey, 2012;
Salame & Baddeley, 1989; Sweller, 1988), chúng tôi giả định tác động tiêu cực của cá nhân cao hơn
khả năng cảm thụ âm nhạc với tần suất nghe nhạc khi học đó là
độc lập với kinh nghiệm âm nhạc. Từ góc độ tình cảm, chúng tôi giả định một mối quan hệ
theo hình chữ u ngược để có phản ứng cảm xúc với âm nhạc với tần số nền
âm nhạc trong khi học, theo giả thuyết kích thích-tâm trạng (Husain et al., 2002) và
Định luật Yerkes-Dodson (dựa trên ie Hallam & MacDonald, 2009). Trong một câu hỏi nghiên cứu, chúng tôi
điều tra thói quen nghe nhạc trong khi thực hiện các nhiệm vụ đòi hỏi nhận thức.
Một mối quan hệ tiêu cực giữa khả năng nhận thức âm nhạc và tần số của
nghe nhạc nền trong khi học đã xác nhận tải nhận thức tăng lên thông qua
âm nhạc khi khả năng cảm thụ âm nhạc cao hơn. Hơn nữa, kết quả này cho thấy người học
thành thạo trong việc điều chỉnh thói quen nghe nhạc của họ dựa trên cá nhân cơ bản thực tế
tác dụng nhận thức. Không có mối quan hệ hình chữ u của phản ứng âm nhạc cá nhân và tần số
nghe nhạc nền trong khi học đã được tìm thấy, nhưng một phân tích bài hoc đã đề xuất một
tác động tích cực nhẹ của phản ứng cảm xúc cao hơn đối với âm nhạc có liên quan đến tần số cao hơn
nghe nhạc nền. Điều tra bổ sung về thói quen nghe nhạc nền
trong khi học tiết lộ rằng sở thích về hoạt động học tập và thể loại âm nhạc thay đổi rất nhiều
giữa những người học với nhau. Âm nhạc được sử dụng thường xuyên nhất cho các hoạt động học tập sáng tạo và ít thường xuyên hơn cho
nội dung ghi nhớ. Lý do nghe nhạc dường như là sự tập trung nhận thức cao hơn
ngay từ đầu, nhưng bầu không khí được cải thiện và thư giãn dường như cũng góp phần. Nói chung là,
âm nhạc rất quan trọng đối với người học và một tỷ lệ cao người thích nghe nhạc trong khi
học tập, trong đó nhấn mạnh sự liên quan ngày càng tăng của chủ đề cũng cho nghiên cứu trong tương lai.
Các nghiên cứu trong tương lai có thể giải quyết những hạn chế của nghiên cứu hiện tại, đặc biệt là bằng cách cải thiện
các quy trình đánh giá và phân tích dữ liệu kích thích sinh lý, mở rộng HBM-cog
khảo sát và đánh giá một mẫu đại diện hơn cũng chứa nhiều người hơn ít hơn
quan tâm đến âm nhạc. Sự khác biệt trong nhận thức âm nhạc cá nhân nên được thêm vào danh sách
các yếu tố ảnh hưởng đến mối quan hệ giữa âm nhạc và học tập. Hơn nữa, các nghiên cứu trong tương lai
có thể điều tra cách thức và mức độ tải trọng nhận thức tổng thể được tăng lên theo nhiệm vụ
khó khăn, khả năng ghi nhớ làm việc và khả năng cảm nhận âm nhạc trong một tình huống học tập với
âm nhạc. Họ nên điều tra lý do tại sao âm nhạc được coi là hữu ích, đặc biệt là do
cải thiện sự tập trung và trong các tình huống không yêu cầu tất cả nhận thức mà là truyền cảm hứng
năng lực, chẳng hạn như tư duy sáng tạo. Trong mọi trường hợp, nghiên cứu nên tập trung vào việc điều tra thêm
thói quen của người học ngay từ đầu và rút ra các yếu tố từ những thói quen này có liên quan
đối với người học thông thường, trước khi nghiên cứu các yếu tố đơn lẻ trên một phạm vi khoa học hạn hẹp và có hệ thống.
phạm vi.
Dự án nghiên cứu này đã cung cấp những hiểu biết sâu sắc về lý do tại sao chúng ta lại khác nhau nhiều như vậy nếu nói đến âm nhạc
sở thích nghe khi học. Đối với người học và nhà giáo dục, những phát hiện cho thấy chấp nhận
sự khác biệt giữa các cá nhân về tác động của âm nhạc đối với việc học và cũng cởi mở với khả năng có thể
tác dụng tích cực của âm nhạc. Nếu nói đến việc so sánh tình trạng quá tải nhận thức có thể xảy ra với cảm xúc
nghe nhạc trong khi học, nghiên cứu đã có thể đưa ra một câu trả lời rõ ràng: Trong khi
cả nhận thức và cảm xúc dường như ảnh hưởng đến mối quan hệ của âm nhạc và học tập, cá nhân
sự khác biệt trong quá trình xử lý âm nhạc dường như đóng một vai trò lớn hơn đối với tình trạng quá tải nhận thức so với
động lực cảm xúc. Tuy nhiên, nghiên cứu này chỉ có thể được coi là một cách tiếp cận đầu tiên để trả lời câu hỏi này.
câu hỏi. Tác giả của báo cáo này hy vọng rằng nó vẫn sẽ là hướng dẫn hữu ích cho tương lai
nghiên cứu khám phá chi tiết hơn tại sao âm nhạc và việc học có thể - đôi khi - diễn ra tốt đẹp như vậy
cùng nhau.
Người giới thiệu
Alloway, TP, & Alloway, RG (2010). Điều tra vai trò dự đoán của bộ nhớ làm việc
và IQ trong thành tích học tập. Tạp chí Tâm lý Trẻ em Thực nghiệm, 106(1), 20–29.
https://doi.org/10.1016/j.jecp.2009.11.003
Anderson, SA, & Fuller, GB (2010). Tác dụng của âm nhạc đối với đọc hiểu văn học THCS
trường học sinh viên. Trường học Tâm lý Hàng quý, 25(3), 178–187.
https://doi.org/10.1037/a0021213
Atkinson, RC, & Shiffrin, RM (1968). Trí nhớ con người: Một hệ thống được đề xuất và sự kiểm soát của nó
quy trình. Trong KW Spence & JT Spence (Eds.), Tâm lý Học tập và Động lực
(Tập 2, tr. 89–195). Báo chí học thuật. https://doi.org/10.1016/S0079-7421(08)60422-3
Baddeley, A. (2000). Bộ đệm nhiều tập: Một thành phần mới của bộ nhớ làm việc? Xu hướng trong
Khoa học nhận thức, 4(11), 417–423. https://doi.org/10.1016/S1364-6613(00)01538-2
Baddeley, AD, & Hitch, G. (1974). Bộ nhớ làm việc. Trong GH Bower (Ed.), Tâm lý học của
Học tập và Động lực (Tập. số 8, tr. 47–89). Báo chí học thuật.
https://doi.org/10.1016/S0079-7421(08)60452-1
Baumgarten, H. (1992). thẩm mỹ. xem trong Hoài niệm dĩ vãng: Âm nhạc, tự truyện
trí nhớ, cảm xúc. quảng cáo tiêu dùng. Res, 19, 613–620.
Berlyne, DE (1973). Thẩm mỹ và Tâm lý học. Tạp chí Thẩm mỹ và Phê bình Nghệ thuật,
31(4), 553–553. https://doi.org/10.2307/429334
Boucsein, W. (2012). Hoạt động điện da. Truyền thông Khoa học & Kinh doanh Springer.
Bradley, MM, & Lang, PJ (1994). Đo lường cảm xúc: Mô hình tự đánh giá và
sự khác biệt về ngữ nghĩa. Tạp chí Trị liệu Hành vi và Tâm thần học Thực nghiệm, 25(1), 49–
59. https://doi.org/10.1016/0005-7916(94)90063-9
Cassidy, G., & MacDonald, RAR (2007). Hiệu ứng của nhạc nền và nền
tiếng ồn về hiệu suất nhiệm vụ của người hướng nội và người hướng ngoại. Tâm lý học Âm nhạc, 35(3), 517–
537. https://doi.org/10.1177/0305735607076444
Chin, T., & Rickard, NS (2012). Bảng câu hỏi về SỬ DỤNG Âm nhạc (MUSE): Một công cụ để
Đo lường mức độ tương tác trong âm nhạc. Cảm thụ âm nhạc, 29(4), 429–446.
https://doi.org/10.1525/mp.2012.29.4.429
Christopher, EA, & Shelton, JT (2017). Sự khác biệt cá nhân trong dự đoán bộ nhớ làm việc
Tác dụng của Âm nhạc đối với Hiệu suất của Học sinh. Tạp chí Nghiên cứu Ứng dụng Trí nhớ và
Nhận thức, 6(2), 167–173. https://doi.org/10.1016/j.jarmac.2017.01.012
Cowan, N. (2016). Dung lượng bộ nhớ làm việc: Phiên bản cổ điển. Tâm lý báo chí.
Daneman, M., & Carpenter, PA (1983). Sự khác biệt cá nhân trong việc tích hợp thông tin
giữa và trong câu. Tạp chí Tâm lý học Thực nghiệm: Học tập, Trí nhớ và
Nhận thức, 9(4), 561–584. https://doi.org/10.1037/0278-7393.9.4.561
de la Mora Velasco, E., & Hirumi, A. (2020). Tác dụng của nhạc nền đối với việc học: A
xem xét có hệ thống các tài liệu để hướng dẫn nghiên cứu và thực hành trong tương lai. Công nghệ Giáo dục
Nghiên cứu và Phát triển, 68, 2817–2837.
de la Mora Velasco, E., Hirumi, A., & Chen, B. (2021). Cải thiện video hướng dẫn với
Nhạc nền và hiệu ứng âm thanh: Phương pháp tiếp cận nghiên cứu dựa trên thiết kế. Tạp chí của
Thiết kế hình thành trong học tập. https://doi.org/10.1007/s41686-020-00052-4
Tiếng Đức, D. (2012). Tâm lý của âm nhạc (3. Phiên bản). Báo chí học thuật.
Dobbs, S., Furnham, A., & McClelland, A. (2011). Tác dụng của nhạc nền và tiếng ồn đối với
hiệu suất kiểm tra nhận thức của người hướng nội và người hướng ngoại. Tâm lý học nhận thức ứng dụng,
25(2), 307–313. https://doi.org/10.1002/acp.1692

Donlan, D. (1976). Ảnh hưởng của bốn loại nhạc đối với sáng tác tự phát của trường trung học
Sinh viên. Nghiên cứu về Giảng dạy tiếng Anh, 10(2), 116–126.
Dunn, TJ, Baguley, T., & Brunsden, V. (2014). Từ alpha đến omega: Một giải pháp thiết thực để
vấn đề phổ biến của ước tính nhất quán nội bộ. Tạp chí Tâm lý học Anh,
105(3), 399–412. https://doi.org/10.1111/bjop.12046
Eerola, T., & Vuoskoski, JK (2011). So sánh các mô hình rời rạc và thứ nguyên của
cảm xúc TRONG âm nhạc. Tâm lý của Âm nhạc, 39(1), 18–49.
https://doi.org/10.1177/0305735610362821
Elliott, DJ (2012). Bình luận: Âm nhạc trong cộng đồng. Cẩm nang âm nhạc Oxford
Giáo dục, 2, 99–103.
Etaugh, C., & Michals, D. (1975). Ảnh hưởng đến khả năng đọc hiểu âm nhạc ưa thích và
Tần suất học nhạc. Kỹ năng Nhận thức và Vận động, 41(2), 553–554.
https://doi.org/10.2466/pms.1975.41.2.553
Eysenck, HJ (1967). Cơ sở sinh học của nhân cách (T. 689). Piscataway, NJ:
Giao dịch.
Gagne, F. (2015). Các chương trình phát triển tài năng học thuật: Một mô hình thực hành tốt nhất. Châu á Thái Bình Dương
Tạp chí Giáo dục, 16(2), 281–295. https://doi.org/10.1007/s12564-015-9366-9
Gagné, F., & McPherson, GE (2016). Phân tích sự phi thường trong âm nhạc bằng Gagne's
Mô hình tích hợp phát triển tài năng Thần đồng âm nhạc: Diễn giải từ
Tâm lý học, Giáo dục, Âm nhạc học và Dân tộc học, 1, 3–114.
Gautam, A., Simoes-Capela, N., Schiavone, G., Acharyya, A., De Raedt, W., & Van Hoof, C.
(2018). Thuật toán lặp theo kinh nghiệm dựa trên dữ liệu để xử lý trước tín hiệu GSR. 2018 ngày 26
Hội nghị Xử lý Tín hiệu Châu Âu (EUSIPCO), 1162–1166.

Gelding, R., Harrison, PMC, Silas, S., Johnson, B., Thompson, W., & Müllensiefen, D. (2020).
Một bài kiểm tra hiệu quả và thích ứng của hình ảnh tinh thần thính giác. Nghiên cứu tâm lý.
https://link.springer.com/article/10.1007%2Fs00426-020-01322-3#citeas
Gonzalez, MF, & Aiello, JR (2019). Hơn cả những gì nghe thấy: Điều tra tác động của âm nhạc
thực hiện nhiệm vụ nhận thức. Tạp chí Tâm lý học Thực nghiệm: Ứng dụng, 25(3), 431–444.
https://doi.org/10.1037/xap0000202
Tiếng Hy Lạp, J. (2018). Bản đồ cảm xúc âm nhạc trong không gian kích thích-hóa trị. Trong J. Grekow (Ed.), Từ
Nhận dạng cảm xúc âm nhạc dựa trên nội dung đối với Bản đồ cảm xúc của các tác phẩm âm nhạc (trang 95–
106). Nhà xuất bản quốc tế Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-319-70609-2_9
Hallam, S., & MacDonald, R. (2009). Tác dụng của âm nhạc trong cộng đồng và giáo dục
cài đặt. Sổ tay Tâm lý Âm nhạc Oxford, 471–480.
Hallam, S., & MacDonald, R. (2016). Tác dụng của âm nhạc trong cộng đồng và giáo dục
Cài đặt. Trong S. Hallam, I. Cross, & MH Thaut (Eds.), The Oxford Handbook of Music
Tâm lý (tr. 775–788). Oxford Trường đại học Nhấn.
https://doi.org/10.1093/oxfordhb/9780198722946.013.46
Hallam, S., & Price, J. (1998). Phần Nghiên cứu: Việc sử dụng nhạc nền có thể cải thiện
hành vi và thành tích học tập của trẻ em có vấn đề về cảm xúc và hành vi
nỗi khó khăn? người Anh Tạp chí đặc biệt Giáo dục, 25(2), 88–91.
https://doi.org/10.1111/1467-8527.t01-1-00063
Hallam, S., Price, J., & Katsarou, G. (2002). Tác dụng của nhạc nền đối với trường tiểu học
học sinh' Nhiệm vụ Hiệu suất. giáo dục Học, 28(2), 111–122.
https://doi.org/10.1080/03055690220124551
Hargreaves, DJ, MacDonald, R., & Miell, D. (2005). Làm thế nào để mọi người giao tiếp bằng âm nhạc.
Truyền thông Âm nhạc, 1, 1–26.
Harrison, PMC, Collins, T., & Müllensiefen, D. (2017). Áp dụng tâm lý học hiện đại
các kỹ thuật để kiểm tra phân biệt giai điệu: Lý thuyết phản hồi vật phẩm, thích ứng trên máy vi tính
thử nghiệm và tạo mục tự động. Báo cáo khoa học, 7(1), 3618.
https://doi.org/10.1038/s41598-017-03586-z
Harrison, PMC, & Müllensiefen, D. (2018). Phát triển và xác nhận của máy vi tính
Kiểm tra căn chỉnh nhịp thích ứng (CA-BAT). Báo cáo khoa học, 8(1), 12395.
https://doi.org/10.1038/s41598-018-30318-8
Anh ấy, W.-J., Wong, W.-C., & Hui, AN-N. (2017). Phản ứng cảm xúc làm trung gian ảnh hưởng của
Nghe nhạc về tư duy sáng tạo: Quan điểm của giả thuyết kích thích và tâm trạng.
Những giới hạn trong Tâm lý học, 8. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.01680
Hennig, C. (2020). Quy trình linh hoạt để phân cụm (phiên bản gói R 2.2-9) [Máy tính
phần mềm]. https://CRAN.R-project.org/package=fpc
Hilliard, OM, & Tolin, P. (1979). Ảnh hưởng của sự quen thuộc với nhạc nền đến hiệu suất
các bài tập đọc hiểu đơn giản và khó. Kỹ năng Nhận thức và Vận động, 49(3),
713–714. https://doi.org/10.2466/pms.1979.49.3.713
Holz, N., Larrouy-Maestri, P., & Poeppel, D. (2021). Vai trò nghịch lý của cường độ cảm xúc
trong nhận thức về ảnh hưởng giọng nói. Báo cáo khoa học, 11(1), 9663.
https://doi.org/10.1038/s41598-021-88431-0
Hu, L., & Bentler, PM (1999). Tiêu chí ngưỡng cho các chỉ số phù hợp trong phân tích cấu trúc hiệp phương sai:
tiêu chí thông thường so với lựa chọn thay thế mới. Mô hình phương trình cấu trúc: A
Tạp chí Đa ngành, 6(1), 1–55. https://doi.org/10.1080/10705519909540118

Hu, X., Chen, J., & Wang, Y. (2021). Sinh viên đại học sử dụng âm nhạc để học tập và rèn luyện sức khỏe
là: Một nghiên cứu định tính và ý nghĩa thiết kế. Xử lý & Quản lý thông tin,
58, 102409. https://doi.org/10.1016/j.ipm.2020.102409
Hu, X., Lee, JH, & Wong, LKY (2014). Hành vi thông tin âm nhạc và tùy chọn hệ thống
của sinh viên đại học ở Hồng Kông. Trong Kỷ yếu của Hiệp hội Quốc tế lần thứ 15 về
Hội nghị truy xuất thông tin âm nhạc. ISMIR. Trang web của kỷ yếu hội thảo là
đặt tại http://www.terasoft.com.tw/conf/ismir2014/Proceedings.html.
Husain, G., Thompson, WF, & Schellenberg, EG (2002). Hiệu ứng của nhịp độ và chế độ âm nhạc
về kích thích, tâm trạng và khả năng không gian. Cảm thụ âm nhạc, 20(2), 151–171.
IFPI. (2019). Music Listening 2019: Xem cách thưởng thức âm nhạc đã ghi âm trên khắp thế giới.
https://www.ifpi.org/wp-content/uploads/2020/07/Music-Listening-2019-1.pdf
iMotions Biometric Research Platform (Phiên bản 8.1), iMotions A/S, Copenhagen, Đan Mạch,
2021.
Juslin, PN (2019). Giải thích cảm xúc âm nhạc: Mở khóa những bí mật của ảnh hưởng âm nhạc. Oxford
Nhà xuất bản Đại học, Hoa Kỳ.
Juslin, PN, & Laukka, P. (2004). Biểu hiện, nhận thức và khơi dậy cảm xúc âm nhạc:
Một đánh giá và một nghiên cứu câu hỏi về nghe hàng ngày. Tạp chí Nghiên cứu Âm nhạc Mới,
33(3), 217–238.
Juslin, PN, & Sloboda, JA (2011). Sổ tay Âm nhạc và Cảm xúc: Lý thuyết, Nghiên cứu,
Ứng Dụng (Tái Bản Tái Bản). Nhà xuất bản Đại học Oxford.
Juslin, PN, & Sloboda, JA (2013). Âm nhạc và cảm xúc. Trong Tâm lý học âm nhạc, tái bản lần thứ 3
(trang 583–645). Nhà xuất bản học thuật Elsevier. https://doi.org/10.1016/B978-0-12-381460-
9.00015-8
Kämpfe, J., Sedlmeier, P., & Renkewitz, F. (2010). Tác động của nhạc nền đối với người lớn
người nghe: Một phân tích tổng hợp. Tâm lý học âm nhạc, 39(4), 424–448.
https://doi.org/10.1177/0305735610376261
Kang, HJ, & Williamson, VJ (2014). Nhạc nền có thể hỗ trợ việc học ngôn ngữ thứ hai.
Tâm lý học Âm nhạc, 42(5), 728–747. https://doi.org/10.1177/0305735613485152
Kim, S. (2015). ppcor: Tương quan một phần và bán phần (một phần) (gói R phiên bản 1.1)
[Phần mềm máy tính]. https://CRAN.R-project.org/package=ppcor
Konecni, VJ, & Sargent-Pollock, D. (1976). Lựa chọn giữa các giai điệu khác nhau về độ phức tạp
trong điều kiện phân chia sự chú ý. Tạp chí Tâm lý học Thực nghiệm: Nhận thức của Con người
và Hiệu suất, 2(3), 347–356. https://doi.org/10.1037/0096-1523.2.3.347
Kotsopoulou, A., & Hallam, S. (2010). Tác động cảm nhận của việc chơi nhạc trong khi học:
Sự khác biệt về tuổi tác và văn hóa. Nghiên cứu Giáo dục - EDUC STUD, 36, 431–440.
https://doi.org/10.1080/03055690903424774
Larrouy-Maestri, P., Harrison, PMC, & Müllensiefen, D. (2019). Nhận thức sai lầm
thử nghiệm: Một công cụ đo lường mới. Phương pháp Nghiên cứu Hành vi, 51(2), 663–675.
https://doi.org/10.3758/s13428-019-01225-1
Law, LNC, & Zentner, M. (2012). Đánh giá khả năng âm nhạc một cách khách quan: Xây dựng và
Kiểm định Hồ sơ năng lực cảm thụ âm nhạc. XIN MỘT, 7(12), e52508.
https://doi.org/10.1371/journal.pone.0052508
Lehmann, JAM, & Seufert, T. (2017). Ảnh hưởng của nhạc nền đối với việc học trong
Ánh sáng của các quan điểm lý thuyết khác nhau và vai trò của dung lượng bộ nhớ làm việc.
Những giới hạn trong Tâm lý học, 8. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.01902

Leppink, J., Paas, F., Van der Vleuten, CPM, Van Gog, T., & Van Merriënboer, JJG (2013).
Phát triển một công cụ để đo lường các loại tải trọng nhận thức khác nhau. Hành vi
Phương pháp Nghiên cứu, 45(4), 1058–1072. https://doi.org/10.3758/s13428-013-0334-1
Linek, SB, Marte, B., & Albert, D. (2011). Nhạc nền trong game giáo dục:
Kháng cáo động lực và tác động nhận thức. Tạp chí quốc tế về học tập dựa trên trò chơi
(IJGBL), 1(3), 53-64.
MacDonald, RA, Hargreaves, DJ, & Miell, D. (2002). bản sắc âm nhạc. OUP Oxford.
MacGregor, C., & Müllensiefen, D. (2019). Nhiệm vụ phân biệt cảm xúc âm nhạc: Một nhiệm vụ mới
Thước đo đánh giá khả năng phân biệt cảm xúc trong âm nhạc. biên giới trong
Tâm lý học, 10. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.01955
Maechler, M., Rousseeuw, P., Struyf, A., Hubert, M., & Hornik, K. (2019). cụm: Cụm
Cơ bản về Phân tích và Tiện ích mở rộng (gói R phiên bản 2.1.0) [Phần mềm máy tính].
Marr, D. (1982). Tầm nhìn: Một cuộc điều tra tính toán về đại diện của con người và
Xử lý thông tin trực quan. New York, NY: WH Freeman và Công ty.
http://papers.cumincad.org/cgi-bin/works/Show?fafa
Martin, RC, Wogalter, MS, & Forlano, JG (1988). Đọc hiểu trong sự hiện diện
của bài phát biểu và âm nhạc không giám sát. Tạp chí Trí nhớ và Ngôn ngữ, 27(4), 382–398.
https://doi.org/10.1016/0749-596X(88)90063-0
Mayer, LẠI (1997). Học đa phương tiện: Chúng ta có đang đặt câu hỏi đúng không? giáo dục
Nhà tâm lý học, 32(1), 1–19.
Mayer, LẠI (2014). Các nguyên tắc dựa trên tín hiệu xã hội trong học tập đa phương tiện: Cá nhân hóa,
giọng nói, hình ảnh, và các nguyên tắc hiện thân. Cẩm nang đa phương tiện của Cambridge
Học tập, 16, 345–370.

Mayer, RE, & Moreno, R. (1998). Một lý thuyết nhận thức về học tập đa phương tiện: Ý nghĩa đối với
nguyên tắc thiết kế. Tạp chí Tâm lý Giáo dục, 91(2), 358–368.
McDonald, RP (1999). Lý thuyết kiểm tra: Một cách tiếp cận thống nhất.
Merrill, J., Omigie, D., & Wald-Fuhrmann, M. (2020). Điểm ảnh hưởng của cảm xúc
phản ứng tâm sinh lý đối với âm nhạc. XIN MỘT, 15(8), e0237641.
https://doi.org/10.1371/journal.pone.0237641
Müllensiefen, D., Gingras, B., Musil, J., & Stewart, L. (2014). Âm nhạc của những người không phải là nhạc sĩ:
Một chỉ số để đánh giá sự tinh tế trong âm nhạc trong dân số nói chung. XIN MỘT, 9(2),
e89642. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0089642
Müllensiefen, D., & Hemming, J. (2017). Musikalische Fertigkeiten und ihre Messbarkeit (AC
Lehmann & R. Kopiez, Eds.). Hogrefe. http://research.gold.ac.uk/id/eprint/22525/
Nantais, KM, & Schellenberg, EG (1999). Hiệu ứng Mozart: Một tạo tác của sở thích.
Khoa học Tâm lý, 10(4), 370–373. https://doi.org/10.1111/1467-9280.00170
Pausch, V., Kopiez, R., & Müllensiefen, D. (đang xem xét). Struktur und Leistungskennwerte
Nhạc sĩ Fähigkeiten im Jugendalter: Erste Ergebnisse der Studie LongGold. (TRONG
ôn tập).
Pavlicevic, M., & Ansdell, G. (2004). Âm nhạc trị liệu cộng đồng. Nhà xuất bản Jessica Kingsley.
Peretz, I. (2010). Hướng tới một sinh học thần kinh của cảm xúc âm nhạc. Trong Sổ tay âm nhạc và
cảm xúc: Lý thuyết, nghiên cứu, ứng dụng (trang 99–126). Nhà xuất bản Đại học Oxford.
Perham, N., & Currie, H. (2014). Nghe nhạc ưa thích có cải thiện việc đọc không
hiệu suất lĩnh hội?
Peterson, BG, & Carl, P. (2020). PerformanceAnalytics: Công cụ kinh tế lượng cho hiệu suất
và Phân tích rủi ro (phiên bản gói R 2.0.4) [Phần mềm máy tính]. https://CRAN.R
project.org/package=PerformanceAnalytics
Pool, MM, Koolstra, CM, & Voort, THA van der. (2003). hiệu ứng phân tâm của
Hoạt động xà phòng nền về hiệu suất bài tập về nhà: Một nghiên cứu thử nghiệm được bổ sung thêm
quan sát dữ liệu. giáo dục Tâm lý, 23(4), 361–380.
https://doi.org/10.1080/01443410303211
Nhóm nòng cốt R. (2020). R: Một ngôn ngữ và môi trường cho tính toán thống kê. Quỹ R
cho tính toán thống kê. http://www.R-project.org/
Revelle, W. (2020). psych: Các thủ tục về tâm lý, tâm lý và tính cách
Nghiên cứu (Phiên bản gói R 2.0.12) [Phần mềm máy tính]. Trường Đại học Northwestern.
https://CRAN.R-project.org/package=psych
Rey, GD (2012). Đánh giá nghiên cứu và phân tích tổng hợp về hiệu ứng chi tiết quyến rũ.
Đánh giá Nghiên cứu Giáo dục, 7(3), 216–237. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2012.05.003
Richards, D., Fassbender, E., Bilgin, A., & Thompson, WF (2008). Một cuộc điều tra về vai trò
nhạc nền trong IVWs để học tập. ALT-J, 16(3), 231–244.
https://doi.org/10.1080/09687760802526715
Rosenblum, S., Josman, N., & Toglia, J. (2017). Phát triển bảng câu hỏi về cuộc sống hàng ngày
(DLQ): Nghiên cứu Phân tích Nhân tố. Tạp chí Mở về Trị liệu Nghề nghiệp, 5(4).
https://doi.org/10.15453/2168-6408.1326
Rosseel, Y. (2012). lavaan: Gói R cho Mô hình phương trình kết cấu. Tạp chí của
Phần mềm Thống kê, 48(2), 1–36.
Russel, J. (1980). Một mô hình phức tạp của cảm xúc. Tạp chí Nhân cách và Xã hội
Tâm lý học, 39, 1161–1178.
R-Notebook "GSR Peak Detection" hiện có trong iMotions 9.0.5 (2021). iMotion A/S,
Cô-pen-ha-ghen
R-Notebook "Thuật toán GSR Epoch" hiện có trong iMotions 9.0.5 (2021). iMotion A/S,
Cô-pen-ha-ghen
Salamé, P., & Baddeley, A. (1989). Ảnh hưởng của nhạc nền đối với âm vị học ngắn hạn
Ký ức. Tạp chí Tâm lý học Thực nghiệm Hàng quý Phần A, 41(1), 107–122.
https://doi.org/10.1080/14640748908402355
Salimpoor, VN, Benovoy, M., Larcher, K., Dagher, A., & Zatorre, RJ (2011). giải phẫu
giải phóng dopamine khác biệt trong quá trình dự đoán và trải nghiệm cảm xúc đỉnh cao với âm nhạc.
Khoa học thần kinh tự nhiên, 14(2), 257–262. https://doi.org/10.1038/nn.2726
Schaal, NK, Bauer, A.-KR, & Müllensiefen, D. (2014). Der Gold-MSI: Replikation und
Validierung eines Fragebogeninstrumentes zur Messung Musikalischer Erfahrenheit anhand
einer Đức Stichprobe. âm nhạc khoa học, 18(4), 423–447.
https://doi.org/10.1177/1029864914541851
Scherer, KR (2005). Các quá trình vô thức trong cảm xúc: Phần lớn tảng băng trôi. trong cảm xúc
và ý thức (trang 312–334). Nhà xuất bản Guilford.
Schinka, J., McBride, A., Vanderploeg, R., Tennyson, K., Borenstein (Graves), A., & Mortimer,
J. (2005). Quy mô hoạt động nhận thức của Florida: Phát triển ban đầu và xác nhận. Tạp chí của
các Quốc tế tâm thần kinh Xã hội : JIN, 11, 108–116.
https://doi.org/10.1017/S1355617705050125
Schwartz, RW, Ayres, KM, & Douglas, KH (2017). Ảnh hưởng của âm nhạc đến hiệu suất công việc,
sự tham gia và hành vi: Đánh giá tài liệu. Tâm lý học Âm nhạc, 45(5), 611–627.
https://doi.org/10.1177/0305735617691118
Shih, Y.-N., Huang, R.-H., & Chiang, H.-Y. (2012). Nhạc nền: Hiệu ứng về sự chú ý
hiệu suất. Công việc, 42(4), 573–578. https://doi.org/10.3233/WOR-2012-1410

Sloboda, JA, & Juslin, PN (2001). Quan điểm tâm lý về âm nhạc và cảm xúc. Âm nhạc
và Cảm xúc: Lý thuyết và Nghiên cứu, 71–104.
Spearman, C. (1904). 'Trí thông minh chung', được xác định và đo lường một cách khách quan. Các
Tạp chí Tâm lý học Hoa Kỳ, 15(2), 201–293. https://doi.org/10.2307/1412107
Sweller, J. (1988). Tải trọng nhận thức trong quá trình giải quyết vấn đề: Ảnh hưởng đến việc học. Nhận thức khoa học,
12(2), 257–285. https://doi.org/10.1016/0364-0213(88)90023-7
Ter Bogt, TFM, Mulder, J., Raaijmakers, QAW, & Nic Gabhainn, S. (2011). Di chuyển bởi
âm nhạc: Một kiểu người nghe nhạc. Tâm lý học Âm nhạc, 39(2), 147–163.
https://doi.org/10.1177/0305735610370223
Thompson, WF, Schellenberg, EG, & Husain, G. (2001). Kích thích, tâm trạng và Mozart
Tác dụng. Khoa học Tâm lý, 12(3), 248–251. https://doi.org/10.1111/1467-9280.00345
Thompson, WF, Schellenberg, EG, & Letnic, AK (2011). Nhạc nền nhanh và lớn
cản trở việc đọc hiểu. Tâm lý học Âm nhạc, 40(6), 700–708.
https://doi.org/10.1177/0305735611400173
Trevarthen, C. (2002). Nguồn gốc của bản sắc âm nhạc: Bằng chứng từ thời thơ ấu cho xã hội âm nhạc
nhận thức. Bản sắc âm nhạc, 21–38.
Velicer, WF (1976). Xác định số lượng các thành phần từ ma trận của từng phần
tương quan. Tâm lý học, 41(3), 321–327.
Vuoskoski, JK, Thompson, WF, McIlwain, D., & Eerola, T. (2012). Ai Thích Nghe
ĐẾN Nhạc Buồn Và Tại Sao? cảm thụ âm nhạc, 29(3), 311–317.
https://doi.org/10.1525/mp.2012.29.3.311
Wainer, H., Dorans, NJ, Flaugher, R., Green, BF, & Mislevy, RJ (2000). vi tính hóa
Thử nghiệm thích ứng: Một mồi. Routledge.

Wallace, WT (1994). Trí nhớ âm nhạc: Ảnh hưởng của giai điệu đối với việc nhớ lại văn bản. Tạp chí của
Tâm lý học Thực nghiệm: Học tập, Trí nhớ và Nhận thức, 20(6), 1471–1485.
https://doi.org/10.1037/0278-7393.20.6.1471
Ward Jr, JH (1963). Nhóm phân cấp để tối ưu hóa một hàm mục tiêu. Tạp chí của
Hiệp hội Thống kê Hoa Kỳ, 58(301), 236–244.
Waterhouse, L. (2006). Đa trí tuệ, Hiệu ứng Mozart và Trí tuệ cảm xúc: A
Phê bình Ôn tập. giáo dục nhà tâm lý học, 41(4), 207–225.
https://doi.org/10.1207/s15326985ep4104_1
Werner, C., Schermelleh-Engel, K., Gerhard, C., & Gäde, JC (2016).
Strukturgleichungsmodelle. Trong N. Döring & J. Bortz (Eds.), Forschungsmethoden und
Đánh giá trong den Sozial- und Humanwissenschaften (trang 945–973). lò xo.
https://doi.org/10.1007/978-3-642-41089-5_17
Wickham, H., François, R., Henry, L., & Müller, K. (2020). dplyr: Ngữ pháp dữ liệu
Thao tác (phiên bản gói R 1.0.2) [Phần mềm máy tính]. https://CRAN.R
project.org/package=dplyr
Wolfe, DE (1983). Ảnh hưởng của độ to của âm nhạc đối với hiệu suất nhiệm vụ và tự báo cáo về
Sinh viên tuổi đại học. Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục Âm nhạc, 31(3), 191–201.
https://doi.org/10.2307/3345172
Phụ lục A: Các yếu tố ảnh hưởng đến mối quan hệ giữa âm nhạc và học tập
Các nhân tố Nghiên cứu trước Thực hiện vào nghiên cứu hiện tại
Cate Trong Các nghiên Kết quả nghiên cứu / tuyên bố có liên quan Bao gồm Lập luận / Nhận xét
đẫm máu khuôn khổ của cứu về tổng quan hệ trong
Hallam và thống (de la Mora nghiên

Velasco & cứu hiện tại?
MacDonald (2016) Hirumi, 2020;
hội trường &
MacDonald, 2016)
Loại Peretz (2010) Nhịp độ, trong số các yếu tố khác, ảnh hưởng đến tâm Từng phần Thể loại không được đưa vào do có nhiều
(thể loại) trạng, cảm xúc và kích thích. biến thể, nhưng các thể loại âm nhạc
được sử dụng thường xuyên về tốc

Đôn Lan (1976) Cho dù âm nhạc là giọng hát hay nhạc cụ đều ảnh hưởng đến tác
độ, âm lượng, giọng hát/nhạc cụ và các
dụng của nó.
đặc điểm thoải mái/tràn
đầy năng lượng được đánh giá trong phần
Martin et al. (1988) Nhạc lời có tác động tiêu cực lớn hơn đối với các nhiệm vụ
bánh răng HBM
đọc viết, chẳng hạn như đọc hiểu
Hồ bơi và cộng sự. (2003) Nhạc trữ tình và văn bản cạnh tranh với nhau
De la Mora Velasco và Dựa trên đánh giá có hệ thống về các thể loại khác nhau
Hirumi (2020) được sử dụng trong nghiên cứu, nhạc cổ điển cho thấy tác
động tích cực nhất và nhạc pop cho thấy tác động tiêu
thông
nhạc
âm
số
cực nhất (nhưng nhạc cổ điển cũng được điều tra
thường xuyên nhất trong các nghiên cứu của tổng quan này).
Kích thích/thư De la Mora Velasco và Tương đối ít nghiên cứu điều tra tác động của kích Đúng Bao gồm trong HBM-cog
giãn Hirumi (2020) thích và hóa trị trong âm nhạc, mặc dù những yếu tố này
có thể ảnh hưởng đến tác dụng của âm nhạc trong khi học.
Độ phức tạp Kang và Một số bản nhạc (có độ phức tạp thấp) có thể tạo điều kiện KHÔNG Rất khó để tự báo cáo mức độ phức
Williamson (2014) thuận lợi cho việc học ngôn ngữ cho người mới bắt đầu về lâu dài. tạp của âm nhạc mà một người thường xuyên
nghe. Việc đánh giá điều này sẽ vượt ra
ngoài phạm vi của nghiên cứu này,
vì cần phải có một phân tích mở rộng
về loại âm nhạc ưa thích.
Âm lượng Peretz (2010) Âm lượng, trong số các yếu tố khác, ảnh hưởng đến tâm Đúng Bao gồm trong HBM-cog
trạng, cảm xúc và kích thích.
Moreno và Mayer (1998) Âm lượng của nhạc nền có thể ảnh hưởng đến việc học trong
môi trường đa phương tiện.
Quen thuộc Hilliard và Tolin (1979) Sự quen thuộc của âm nhạc cụ thể ảnh hưởng đến tác dụng của nó. Từng phần Mức độ quen thuộc của âm nhạc không
được đánh giá trong HBM-cog, nhưng nó
được đưa vào để đánh giá phản ứng cảm

Anderson và Khả năng hiểu văn bản kém hơn đối với những học sinh thích xúc với âm nhạc.
Đầy đủ hơn (2010) nhạc nền đã sử dụng hơn.
Đã thích/không Iwanaga và Âm nhạc yêu thích có xu hướng làm giảm căng thẳng Từng phần Âm nhạc mà HBM-cog đề cập đến, luôn luôn
thích Moroki (1999) chủ quan mà không nhất thiết ảnh hưởng đến các biện pháp tự chọn, vì vậy luôn luôn thích.
sinh lý theo cùng một cách. Âm nhạc được sử dụng để đánh giá phản
ứng cảm xúc được lựa chọn bởi nhà

Tổn thương (2002), Những người trẻ tuổi thường thích nghe nhạc mà họ cho là nghiên cứu.
Tarrant (2002) được xã hội chấp nhận trong các đồng nghiệp của họ.
tự Schwartz và cộng Dựa trên bản tóm tắt các nghiên cứu hiện có, BM công cụ hoặc Từng phần Âm nhạc mà HBM-cog đề cập đến, luôn luôn
chọn sự. (2017) BM tự chọn cho thấy kết quả học tập cao nhất đối với người tự chọn. Âm nhạc được sử dụng để đánh giá
khuyết tật phát triển. phản ứng cảm xúc được lựa chọn
bởi nhà nghiên cứu.

Gắn liền với Từng phần Mức độ quen thuộc của âm nhạc cho phép
cuộc sống trải nghiệm các liên kết không được đánh
sự kiện giá trong HBM-cog, nhưng nó được đưa vào
để đánh giá phản ứng cảm xúc với âm nhạc.
Bản chất Furnman (1978), Các kết quả đối với các tác vụ ghi nhớ trong khi nghe nhạc Đúng Nghiên cứu này luôn đề cập đến
của nhiệm vụ Myers (1979), là khác nhau, ví dụ: đối với thông tin âm thanh (Furman, các nhiệm vụ đòi hỏi nhận thức.
Salamé và 1978), đối với việc nhớ lại liên kết được ghép Trong lĩnh vực này, HBM-cog đánh giá
Baddeley (1989), đôi (Myers, 1979), đối với trí nhớ ngắn hạn về âm vị các hoạt động nhận thức (học tập) mà
Hallam et al. học (Salamé & Baddeley, 1989) hoặc đối với việc nhớ lại âm nhạc được phát.
(2002) văn bản, hình ảnh. câu (Hallam et al., 2002)
Martin et al. (1988) Nhạc lời có tác động tiêu cực lớn hơn đối với các nhiệm vụ
đọc viết, chẳng hạn như đọc hiểu.
Độ khó của Anderson và Các nhiệm vụ phức tạp hơn như đọc hiểu được xen kẽ bởi âm Từng phần HBM-cog đánh giá các nhiệm vụ
nhiệm vụ Fuller (2010), nhạc lớn và nhanh. nhận thức mà âm nhạc được phát, sự phân
Thompson và cộng loại rõ ràng về độ khó của nhiệm vụ
sự, (2012) đối với các hoạt động này không tồn
tại cho đến ngày nay.
Sự phân tâm Richards et al. (2008) Nhạc nền cải thiện khả năng nhớ lại các sự kiện trong Đúng HBM-cog hỏi lý do tại sao một người cho
môi trong thế giới ảo nhập vai. rằng nhạc nền hữu ích/không hữu ích, chẳng
trường De la hạn như yêu cầu cải thiện sự tập trung
Mora Velasco và Hirumi (2020) Nếu nhạc nền tương thích với thông tin trực quan của một được nhận thức.
môi trường, thì điều này có thể thúc đẩy sự gắn kết cảm xúc
hỗ trợ việc học trong các nội dung đa phương tiện.

huống
tình
yếu
tố
Greasley và Đặc biệt, nhạc nền lớn có thể có tác dụng cô lập các tiếng
Lamont (2011), ồn thính giác khác khiến cá nhân mất tập trung.
Herbert (2011)
Sự quen thuộc Waterhouse (2006) Họ lập luận rằng thời lượng nhạc nền được phát có thể là một yếu tố KHÔNG HBM-cog yêu cầu các thói quen chung
của tình huống ảnh hưởng đến việc học. liên quan đến việc nghe nhạc nền, do đó,
môi trường chúng ta có thể giả sử một môi trường
luôn quen thuộc.

De la Mora Velasco và Dựa trên đánh giá có hệ thống các nghiên cứu, các tác động
Hirumi (2020) đáng kể có thể xuất hiện đặc biệt là với các can
thiệp dài hơn. Hiệu quả tích cực hơn khi can thiệp lâu hơn
(hơn 90 phút), có thể do ảnh hưởng của BM ít gây gián đoạn
hơn nếu người tham gia có khả năng làm quen với nó.
một mình / trong

Từng phần HBM-cog hỏi lý do tại sao một người nghĩ
công ty rằng nhạc nền hữu ích/không hữu ích, chẳng
hạn như tác động nhận thức của công
ty thông qua âm nhạc.
Tuổi & Kotsopoulou và Tuổi tác ảnh hưởng đến tác động thực tế và nhận thức của âm Đúng Trong dữ liệu nhân khẩu học.
Giới tính Hành Lang (2010) nhạc đối với hiệu suất.
Anderson và Học sinh trung học cơ sở nữ có khả năng hiểu kém hơn đáng kể
Đầy đủ hơn (2010) khi nghe nhạc thanh nhạc và sở thích nghe nhạc khi học cao hơn
so với học sinh nam.
Các bé gái có khả năng dễ bị phân tâm hơn các bé trai.
nhân
Yếu
cá
tố
Khả năng Từng phần Khả năng nhận thức âm nhạc được đo
lường, nhưng khả năng nhận thức và khả
năng ghi nhớ làm việc không được đo
lường do phạm vi nghiên cứu.

Tính cách Cassidy và MacDonald Người hướng nội, so với người hướng ngoại, có mức độ KHÔNG Điều này không được đo lường do
(2007), Dobbs et al. kích thích cơ bản cao hơn và nhạy cảm hơn với sự kích phạm vi của nghiên cứu.
(2011) thích thái quá, dẫn đến hiệu quả thực hiện nhiệm vụ
thấp hơn với nhạc nền.
Hallam và Giá Âm nhạc êm dịu có thể làm giảm căng thẳng và lo lắng
(1998); Savan cho trẻ gặp khó khăn về cảm xúc và hành vi.
(1998)
Metacog KHÔNG Điều này không được đo lường do

chiến phạm vi của nghiên cứu.
lược ban đầu
chuyên Hallam và Họ cho rằng trải nghiệm âm nhạc và quá trình đào tạo của Đúng Bao gồm trong MUSE và GOLD-MSI.
môn âm nhạc MacDonald (2016) những người tham gia có thể là một yếu tố quan
trọng ảnh hưởng đến mối quan hệ giữa nhạc nền và
việc học.
Tần suất sử Etaugh và Michals Những sinh viên quen nghe nhạc nền khi học sẽ thể hiện Đúng Bao gồm trong HBM-cog
dụng nhạc (1975) tốt hơn với nhạc nền.
nền d
Waterhouse (2006) Thời gian/tần suất chơi nhạc nền có thể ảnh hưởng đến việc học.
Anderson và Khả năng hiểu văn bản kém hơn đối với những học sinh
Đầy đủ hơn (2010) thích nghe nhạc trong khi học.
Ghi chú. Tổng quan về các yếu tố ảnh hưởng đến mối quan hệ giữa nhạc nền và việc học, dựa trên khuôn khổ từ Hallam
và MacDonald (2016), cũng như liệu chúng có được đưa vào nghiên cứu hiện tại hay không và bằng cách nào. Ngoài ra, các ấn phẩm nghiên cứu
đã điều tra tác động của âm nhạc đối với việc học và kết luận của họ theo báo cáo của Hallam và MacDonald (2016) hoặc De la Mora
Velasco và Hirumi (2020), được sắp xếp theo các yếu tố này.
Phụ lục B: Khảo sát HBM-cog
Vui lòng trả lời các câu hỏi sau về thói quen nghe nhạc nền của bạn trong khi
thực hiện các nhiệm vụ đòi hỏi nhận thức. Trong bối cảnh này, các nhiệm vụ đòi hỏi nhận thức là các hoạt động
đòi hỏi sự tập trung của bạn, chẳng hạn như đọc, viết, tính toán và học tập.
Vui lòng chọn tùy chọn phù hợp với bạn nhất.
1. Tôi nghe nhạc trong khi thực hiện các công việc đòi hỏi trí tuệ, chẳng hạn như học tập, viết lách,
đọc, hoặc tính toán.
1 - không bao giờ

2 - hiếm khi 3 - thỉnh thoảng 4- thường xuyên 5 - luôn luôn
2. Bạn làm những công việc đòi hỏi trí tuệ nào khi nghe nhạc? (không
câu hỏi bắt buộc)
Một. Học
b. Viết
c. Đọc
d. tính toán
đ. Ghi nhớ nội dung
f. Giải quyết các vấn đề
g. Phát triển ý tưởng
h. Khác:
3. Bạn thích nghe loại nhạc nào hơn khi thực hiện các nhiệm vụ đòi hỏi trí tuệ?
(câu hỏi không bắt buộc)
Trong khi thực hiện các nhiệm vụ đòi hỏi nhận thức, tôi lắng nghe....
Một. chỉ dành cho nhạc không lời. - thường xuyên đến nhạc cụ hơn là thanh nhạc. -
cả về nhạc cụ và thanh nhạc. - thường nói nhiều hơn là nói
nhạc cụ. - chỉ dành cho nhạc thanh nhạc.
b. để chỉ âm nhạc chậm. - thường để chậm hơn nhạc nhanh. - vừa chậm vừa chậm
nhạc nhanh. - thường chơi nhạc nhanh hơn là nhạc chậm. - chỉ với nhạc nhanh.
c. chỉ để âm nhạc yên tĩnh. - thường xuyên im lặng hơn là mở nhạc lớn. - cả hai để yên tĩnh và
đến âm nhạc lớn. - thường xuyên để to hơn âm nhạc yên tĩnh. - chỉ để âm nhạc lớn.
d. để bình tĩnh âm nhạc mà thôi. - thường để bình tĩnh hơn là âm nhạc tràn đầy năng lượng. - cả hai để bình tĩnh
và âm nhạc tràn đầy năng lượng. - thường xuyên hơn để tràn đầy năng lượng hơn là bình tĩnh âm nhạc. - ĐẾN
âm nhạc tràn đầy năng lượng mà thôi.
4. Tôi tin rằng âm nhạc (thang đo Likert 5 điểm đồng ý với (1) hoàn toàn không đồng ý, (2)
hơi không đồng ý, (3) không đồng ý cũng không phản đối, (4) hơi đồng ý, (5) hoàn toàn
đồng ý)
Một. giúp tôi tập trung (c)
b. giữ cho tôi công ty (e)
c. làm giảm bớt sự nhàm chán của tôi (e)
d. làm tôi thư giãn (e)
đ. cải thiện tâm trạng của tôi (e)
f. cải thiện sự tập trung của tôi (c)
g. giúp tôi học nhanh hơn (c)
h. cản trở nên tôi không tập trung được (c - đảo ngược)
Tôi. can thiệp vì tôi hát theo (c - đảo ngược)
j. can thiệp vì nó làm tôi quá phấn khích (e - đảo ngược)
5. Cuối cùng, hãy đánh giá tầm quan trọng của âm nhạc trong cuộc sống của bạn, theo thang điểm từ “không quan trọng
ở tất cả” (1) đến “cực kỳ quan trọng” (10).
1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9 - 10
Phụ lục C: Đồ thị hồi quy đa thức cho các biến phản ứng cảm xúc



Rödel MA BMS

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Rödel MA BMS

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Machine Translated by Google

NGHE NHẠC KHI HỌC TẬP 1

Nghe Nhạc Nền Khi Học -

Thúc đẩy cảm xúc hay quá tải nhận thức?

báo cáo luận văn

Anna Tatiana Rödel

Đại học Twente

ThS Khoa học và Công nghệ Giáo dục (EST)

tháng 6 năm 2021

giám sát viên

Người hướng dẫn thứ nhất: GS.TS. Bernard Veldkamp

Người giám sát thứ hai: Enno Wigger

Tổ chức bên ngoài

Khoa Tâm lý học

Đại học München (LMU)

NGHE NHẠC KHI HỌC TẬP 2

Mục lục ............................................................. .................................................... .......................2

Nhìn nhận................................................. .................................................... ....................4

Trừu tượng................................................. .................................................... .....................................5

Danh sách các bảng.................................................................... .................................................... .................................6

Danh sách các hình ............................................................. .................................................... ................................7

1.1. Sử dụng nhạc nền trong khi học ............................................ .....................11

1.2.1. Thông số âm nhạc ............................................................ .................................................... 13

1.2.2. Các yếu tố hoàn cảnh................................................................ .................................................... ..14

1.2.3. Yếu tố cá nhân ................................................................ .................................................... ...14

1.3. Sự hiểu biết về âm nhạc và chuyên môn về âm nhạc ............................................ ..................15

1.3.1. Khả năng cảm thụ âm nhạc .................................................. ...................................................16

1.4. Cảm xúc qua âm nhạc ............................................................ ....................................................21

1.4.1. Phản ứng cảm xúc với âm nhạc .................................................. ....................................22

1.5. Trọng tâm nghiên cứu ................................................................ .................................................... ..............25

2. Phương pháp.................................................................. .................................................... ....................................30

2.1. Vật mẫu................................................. .................................................... ................................30

2.2. Thiết kế và quy trình nghiên cứu .................................................. ...................................................31

2.3. Vật liệu................................................. .................................................... ...................33

2.3.1. Đo lường trải nghiệm âm nhạc ............................................................ ....................................33

NGHE NHẠC KHI HỌC TẬP 3

2.3.2. Đo lường khả năng cảm nhận âm nhạc ................................................ ....................35

2.4. Phân tích thống kê và chuẩn bị dữ liệu ............................................ ................................41

3. Kết quả.................................................................. .................................................... ...................................45

3.1. Thống kê mô tả................................................ .................................................... ......45

3.5. Kết quả bổ sung ............................................................ .................................................... .......52

3.5.3. Địa điểm tham gia ............................................................ ................................................53

4. Thảo luận.................................................................. .................................................... ...................................55

4.2. Giới hạn học tập................................................ .................................................... ...........64

5. Ý nghĩa đối với người học và nghiên cứu ............................................ .........................67

6. Kết luận ............................................................ .................................................... ............................70

Người giới thiệu................................................. .................................................... ................................72

Phụ lục B: Khảo sát HBM-cog .............................................. .................................................... ....90

NGHE NHẠC KHI HỌC TẬP 4

không giống nhau nếu không có bất kỳ ai trong số các bạn!

NGHE NHẠC KHI HỌC TẬP 5

người học nghe nhạc.

Phản ứng cảm xúc với âm nhạc

NGHE NHẠC KHI HỌC TẬP 6

Danh sách các bảng

Bảng 3 Tải trọng nhân tố cho niềm tin............................................. ...................................................44

NGHE NHẠC KHI HỌC TẬP 7

danh sách các hình

Hình 3 Thiết kế và Quy trình Nghiên cứu .................................................. ...................................................32

NGHE NHẠC KHI HỌC TẬP số 8

Nhạc Nền Khi Học Tập - Cảm Xúc Hay

Quá tải nhận thức?

NGHE NHẠC KHI HỌC TẬP 9