Situacions d’aprenentatge 1

Títol Explica’m una història!

Curs (Nivell educatiu) 2n ESO

Àrea / Matèria2 / Àmbit3 Avancem (Català, Castellà, Anglès)

1
Les situacions d’aprenentatge són els escenaris que l’alumnat es troba a la vida real i que es poden utilitzar per desenvolupar aprenentatges. Impliquen un repte que
l’alumnat haurà de resoldre. Plantegen un context concret, una realitat actual, passada o previsible en el futur, en forma de pregunta o problema, en sentit ampli, que cal
comprendre, a la qual cal donar resposta o sobre la qual s’ha d’intervenir. És en resoldre-les que l’alumnat assoleix les competències específiques. Annex 5 Aprenentatge
basat en situacions. Són propostes pedagògiques orientades al desenvolupament de les competències.
2
A l’educació primària fem referència a les àrees. A l’educació secundària obligatòria i el batxillerat fem referència a les matèries.
3
Agrupació d’àrees o matèries que s’imparteixen de manera integrada.
DESCRIPCIÓ
Per què aquesta situació d’aprenentatge? Està relacionada amb alguna altra? Quin és el context?4 Quin repte planteja?5

Ja ha passat el Carnaval i tenim la primavera a tocar! Hem començat l’any parlant de poesia i creant els nostres propis poemes, inspirats en
la natura i en les emocions. Ara, amb la vista posada en la celebració del certamen literari de Sant Jordi, i ens preguntem si la nostra realitat
pot esdevenir ficció. Serem capaços de construir les nostres pròpìes històries? Què tenen en comú les bones històries? Com comença un
bon relat? I com acaba? Totes les històries tenen una sola versió? Ens endinsem en la producció narrativa reflexionant sobre la perspectiva
de les llegendes i desentortolligant els misteris dels relats policíacs.

COMPETÈNCIES ESPECÍFIQUES
Amb la realització d’aquesta situació d’aprenentatge s’afavoreix l’assoliment de les competències específiques següents:

Competències específiques Àrea o matèria

Competència específica 5 Llengua Catalana i Literatura

Produir textos escrits i multimodals amb adequació, coherència, cohesió, aplicant estratègies Castellà
elementals de planificació, redacció, revisió, correcció i edició, amb regulació dels iguals i Anglès
autoregulació progressivament autònoma i atenent les convencions pròpies del gènere discursiu triat,
per construir coneixement i donar resposta de manera informada, eficaç i creativa a demandes
comunicatives concretes.

Competència específica 8 Llengua Catalana i Literatura

Llegir, interpretar i valorar obres o fragments literaris del patrimoni propi i universal, utilitzant un Castellà
metallenguatge específic i mobilitzant l’experiència biogràfica i els coneixements literaris i culturals, per Anglès
establir vincles entre textos diversos que permetin conformar un mapa cultural, eixamplar les
possibilitats de gaudir de la literatura i crear textos d’intenció literària.

Competència específica 9 Llengua Catalana i Literatura

Mobilitzar el coneixement sobre l’estructura de la llengua i els seus usos i reflexionar de manera
progressivament autònoma sobre les eleccions lingüístiques i discursives, amb la terminologia

4
Conjunt de circumstàncies que envolten i expliquen un esdeveniment, una situació, un individu, un col·lectiu o comunitat, etc.
5
Repte: tema d’interès plantejat per l’alumnat, observació d’un fenomen, polèmica o controvèrsia entorn d’un fet, informació que crida l’atenció a la ciutadania, problemàtica
que afecta la societat o l’entorn de l’alumnat, pregunta sobre un element de la realitat, recerca a partir d’un element investigable, necessitat plantejada per un agent extern,
dilema que cal comprendre, manifestació artística, etc.

Programació d’una situació d’aprenentatge

Pàgina 2/20
 adequada, per desenvolupar la consciència lingüística, augmentar el repertori comunicatiu i millorar les
destreses tant de producció oral i escrita com de recepció crítica.

Competència específica 2 Llengua Catalana i Literatura

Comprendre i interpretar textos orals i multimodals recollint el sentit general i la informació Castellà
més rellevant, la seva forma i el seu contingut per construir coneixement, formar-se opinió i Anglès
eixamplar les possibilitats de gaudi i lleure.

Competència específica 6 Llengua Catalana i Literatura

Cercar, seleccionar i contrastar informació procedent de diferents fonts de manera Castellà
progressivament autònoma, avaluant-ne la fiabilitat i pertinència en funció dels objectius de Anglès
lectura i evitant els riscos de manipulació i desinformació, i integrar-la i transformar-la en
coneixement per comunicar-la, adoptant un punt de vista crític, personal i respectuós amb la
propietat intel.lectual.

TRACTAMENT DE LES COMPETÈNCIES TRANSVERSALS6

Competència ciutadana
● Adopta perspectives multiculturals, multireligioses i multilingües que abracen la diversitat com un actiu enriquidor.
● Analitza la pròpia identitat, que requereix la comprensió crítica de la realitat social, política, científica, ecològica i econòmica des d’un
punt de vista local i alhora global, per dirigir accions per a la seva millora.
● Es relaciona amb l’exercici d’una ciutadania democràtica, crítica i compromesa que garanteix l’exercici dels drets civils i polítics i que
té com a eix els drets, els deures i les responsabilitats que es desprenen dels drets humans i de la cultura de la pau.

Competència emprenedora
● Implica una actitud proactiva, de saber-se capaç de proposar i d’organitzar una idea que parteix del propi interès o d’un interès
col·lectiu, que suposa prendre decisions i requereix ser responsable de les pròpies accions.
● Implica que l’alumne o alumna es conegui a si mateix, les seves fortaleses i debilitats, per tal de ser eficaç en la presa de decisions.
● Gestiona la informació i la comunicació, que consisteix a cercar la informació en fonts diversificades (digitals i no digitals),
analitzar-la, contrastar-la, sintetitzar-la i valorar-ne la fiabilitat per tal de construir coneixement i possibilitar la presa de decisions
fonamentades i l’elaboració de produccions posteriors.
● Utilitza diferents llenguatges com a instrument de representació, interpretació i comprensió de la realitat, de construcció i transmissió

6
Competència ciutadana, competència emprenedora, competència personal, social i d’aprendre a aprendre i competència digital.

Programació d’una situació d’aprenentatge

Pàgina 3/20
 del coneixement i d’organització i autoregulació del pensament, les emocions i la conducta.

Competència personal, social i d’aprendre a aprendre

● S’implica de manera activa, autònoma i permanent en l’aprenentatge, així com en l’actualització constant dels coneixements i en
l’adquisició de noves habilitats.
● Autoregula l’aprenentatge, l’autoconeixement i l’autoestima, el benestar emocional, la col·laboració i el treball en equip.
● Es coneix ell o ella mateixa, es respecta i valora; per tant, creix en l’autoestima i es comprèn i s’accepta en un context social i plural.
● Treballa amb altres persones intercanviant idees i compartint responsabilitats, en un context de respecte i valoració, per tal
d’aconseguir un objectiu comú. Participa activament amb altres persones en la realització conjunta d’un projecte o acció, amb actitud
cooperativa i col·laborativa en les tasques dins d’un equip, entenent que es treballa per a un objectiu comú, amb responsabilitat,
empatia i respecte per l’altre.

Competència digital
● Utilitza nombroses eines i recursos tecnològics, digitals, culturals i lingüístics, per apropar-se a un món més global i sostenible.
● Utilitza de forma segura, saludable, sostenible, crítica i responsable les tecnologies digitals per a l’aprenentatge en el treball i per a la
participació en la societat, així com la interacció amb les esmentades tecnologies.

OBJECTIUS D’APRENENTATGE7 CRITERIS D’AVALUACIÓ8

Què volem que aprengui l’alumnat i per a què? Com sabem que ho han après?
CAPACITAT + SABER + FINALITAT ACCIÓ + SABER + CONTEXT

Reconèixer una llegenda d’entre un conjunt de textos narratius

1
diferents.
Entendre la funció comunicativa de les llegendes i
2 Explicar la funció comunicativa d’una llegenda.
1 contextualitzar-les dins dels textos narratius.
3 Enumerar les característiques d’una llegenda.

4 Valorar la llegenda com a forma de producció literària en un

7
Les competències específiques estan formulades de forma general i convé concretar-les per definir quins seran els aprenentatges que s’adquiriran amb la realització de la
situació d’aprenentatge. Aquesta concreció ha de permetre formular unes competències pròpies de la situació d’aprenentatge que són l’equivalent dels objectius
d’aprenentatge.
8
Els criteris d'avaluació es poden desplegar en indicadors... Un objectiu d’aprenentatge pot relacionar-se amb un, dos o més criteris d’avaluació.

Programació d’una situació d’aprenentatge

Pàgina 4/20
 context històric i de diversitat cultural.

Conèixer un ventall ampli de connectors textuals temporals i

2 1 Redactar un text narratiu ordenat en el temps i els fets.
d’ordre com a mecanismes de cohesió del discurs.

Triar la forma verbal correcta en l’expressió de fets del passat

1 en accions acabades (perfet i passat perifràstic) en funció del
Emprar amb coherència les formes verbals del passat en la context temporal.
3
narració.
Utilitzar correctament l’imperfet en la descripció del lloc o les
2
circumstàncies de fets del passat.

Distingir els tres elements principals de l’estructura de la

1
llegenda: plantejament, nus i desenllaç.
Saber identificar els elements (formals i de contingut) de la
Utilitzar expressions característiques de les llegendes per a
5 llegenda per tal de poder planificar la creació pròpia a partir 2
iniciar i concloure el relat d’una llegenda.
dels models.
Identificar-ne els temes, els personatges i el context temporal i
3
espacial de les llegendes.

Reconèixer la diferència entre el narrador i l’autor d’una

1
llegenda.

Reconèixer la diferència entre narrador homodiegètic i

Identificar diferents tipus de narrador a través de l’anàlisi del 2
6 heterodiegètic en un microrelat.
punt de vista i els diferents els elements formals del relat.
Distingir diferents tipus de narrador (protagonista, testimoni,
omniscient, de coneixement relatiu) a partir dels diversos
3
elements formats del relat (díctics i elements objectius i
subjectius del discurs).

Enumerar els personatges d’una llegenda i descriure’n les

Identificar els personatges d’una llegenda i les seves
7 1 característiques físiques i psicològiques a través del context i
característiques a través de les seves accions i pensaments.
de les seves accions i pensaments.

Programació d’una situació d’aprenentatge

Pàgina 5/20

Vincular els textos treballats amb les vivències personals i
8
compartir l’experiència lectora amb la resta del grup.
Crear una llegenda coherent, cohesionada, adequada i amb
un nivell òptim de correcció ortogràfica i gramatical que resulti
9
comunicativament eficaç per a presentar-la al certamen de
Sant Jordi.
Escriure un microrelat policíac sense estereotips sexistes per
10 promoure la integració de la perspectiva de gènere i per
establir unes relacions més igualitàries entre l’alumnat.
Llegir els microrelats policíacs amb visió crítica i reivindicar la
11 veu de la dona com a creadora d’obres literàries al llarg de la
història.
Desenvolupar la creativitat de l’alumnat mitjançant l’escriptura
12
d’un relat policíac.
SABERS
Amb la realització d’aquesta situació d’aprenentatge es tractaran els sabers següents:
Saber
1 Anàlisi dels components de fet comunicatiu: propòsits comunicatius.
Expressar a través de la interacció oral la interpretació
1
individual de llegendes variades.
Expressar de manera assertiva i argumentada la valoració
2
personal d’una llegenda.
Crear de manera autònoma una llegenda amb el suport d’una
pauta de creació literària (estructura, llistat d’elements clau,
1
personatges, context temporal, context espacial, tipus de
narrador, tria de formes verbals).
Revisar i millorar el text, amb l’ús de correctors i diccionaris en
2 línia, per tal d’aconseguir un nivell òptim de correcció
ortogràfica i gramatical.
Escriure un microrelat amb mirada feminista: igualtat
d’oportunitats i respecte a la diversitat i entendre aquesta
mirada com un eix que travessa totes les accions, relacions i
activitats.
Àrea o matèria
Llengua Catalana i Literatura,Castellà i anglès
Programació d’una situació d’aprenentatge
Pàgina 6/20
 Comprensió del sentit global del text escrit i oral, i relació entre les parts. La intenció de Llengua Catalana i Literatura,Castellà i anglès
2
l’emissor.

Planificació, redacció, revisió i edició de textos escrits i orals. Usos de l’escriptura per a Llengua Catalana i Literatura,Castellà i anglès
3
l’organització del pensament: esquemes.

Correcció lingüística i revisió ortogràfica i gramatical dels textos. Ús de diccionaris i de

4 Llengua Catalana i Literatura
correctors ortogràfics en suport digital per a la correcció i millora dels textos.

Aplicació d’estratègies de presa de consciència i verbalització dels propis gustos i

5 Llengua Catalana i Literatura, Castellà i anglès
identitat lectora en l’àmbit personal i social (lectures compartides).

Aplicació d’estratègies de construcció compartida de la interpretació de les obres a

6 Llengua Catalana i Literatura, Castellà i anglès.
través de discussions i converses literàries.

Relació i contrast entre els elements constitutius del gènere literari i la construcció del
7 Llengua Catalana i Literatura, Castellà i anglès
sentit de l’obra. Anàlisi dels efectes dels seus recursos expressius en la recepció.

Creació de textos a partir de l’apropiació de les convencions del llenguatge literari i

8 en referència a models donats (imitació, transformació, continuació, etc.) en el Llengua Catalana i Literatura, Castellà i anglès.
context de l’expressió dels sentiments, emocions i experiències pròpies.

Reconeixement, anàlisi i ús discursiu, en el context de l’aula, de la vida quotidiana i

dels mitjans de comunicació, incloses les xarxes, i en les activitats acadèmiques, dels
9 elements lingüístics amb especial atenció a l’expressió de la subjectivitat. Coherència de Llengua Catalana i Literatura, Castellà i Anglès
les formes verbals en els textos; correlació temporal en la coordinació i subordinació
d’oracions, i en el discurs relatat.

DESENVOLUPAMENT DE LA SITUACIÓ D’APRENENTATGE

Quines són les principals estratègies metodològiques que es preveuen utilitzar? Quins tipus d’agrupament realitzarem? Quins són els
principals materials que necessitarem?, etc.

Programació d’una situació d’aprenentatge

Pàgina 7/20
La situació d’aprenentatge inclou un conjunt de mesures i suports per tal de facilitar l’aprenentatge a tot l’alumnat:
- Es tenen en compte els diferents perfils cognitius de l’alumnat i es dissenyen materials multinivell per a facilitar l’autonomia de l’alumnat
- Es proposen activitats individuals, per parelles i per equips cooperatius.
- Es presenta la informació en diferents formats: textos, imatges, esquemes, àudio, vídeo, enllaços web.
- Es permeten diversos nivells d’aprofundiment en la creació literària.
- Es proposen alternatives viables a l’alumnat que no té plenament assolides les competències prèvies necessàries per a la realització de les
tasques.
- S’ofereix un acompanyament continuat i s’incentiva el suport entre iguals.
- Es treballa al llarg de tota la situació d’aprenentatge amb instruments d’autoavaluació i coavaluació per a l’autoregulació i consciència de
l’aprenentatge (models diferents de rúbriques, proves escrites).
- S’alternen metodologies diverses: Flipped Classroom, sessió de classe magistral, pluja d’idees, treball cooperatiu, exposició oral, debat
oral.
- S’utilitzen els dispositius digitals com a eina d’accessibilitat.
- Es proposen tasques de producció pròpia en diferents formats, tant en paper (textos, pòsters) com digitals (Google Docs, Canva,
Presentacions de Google).
- S’utilitza l’EVA (Google Classroom) com a eina de complement del procés d’aprenentatge presencial, d’organització individual i de
comunicació docent-alumnat.

ACTIVITATS D’APRENENTATGE I D’AVALUACIÓ

Descripció de l’activitat d’aprenentatge i d’avaluació Temporització

Activitats inicials Català 3 sessions

Què en sabem? Què hi veus?
Tothom veu la realitat de la mateixa manera? Allò que percebem sempre és real? Aquesta activitat
d’interacció oral, amb el suport d’una il·lusió òptica, comprovarem que les nostres emocions, el nostre perfil
sensorial i el nostre cervell poden fer que percebem realitats que no existeixen o veiem les coses de forma
diferent a altres persones, i començarem a sospitar que potser no existeix una realitat única.
Posteriorment, l’alumnat farà una interpretació individual per escrit de diferents làmines del test de
Rorschach. En una sessió d’expressió i interacció oral, compararem les diferents interpretacions
individuals, les recollirem a la pissarra i hi buscarem punt de connexió i de divergència.

Castellà 3 sessions

Programació d’una situació d’aprenentatge

Pàgina 8/20
 1. Narrar per gaudir
Què és un text narratiu?
Quina és la seva estructura?
Quines són les seves característiques?
Quins són els principals textos narratius?
https://www.significados.com/texto-narrativo/

Comprensió lectora d’un text narratiu de Carmen Martín Gaite

https://www.cervantes.es/bibliotecas_documentacion_espanol/creadores/martin_gaite_carmen.htm

Anglès 3 sessions
In this learning situation, students will learn to:
● give your opinion about films, plays and musicals
● ask for descriptions and opinions
● discuss news and newspapers
● make predictions about the future
● talk about society and social issues

Activitats de Català 4 sessions

desenvolupament Il·lusions i màgia
Per equips cooperatius de tres persones, l’alumnat haurà d’elaborar una presentació digital sobre el
Aprenem nous sabers
fenomen de les il·lusions òptiques: origen etimològic del terme, origen històric de l’ús d’il·lusions òptiques,
relació amb els espectacles de màgia i selecció d’una o més il·lusions òptiques per a posar a prova la resta
del grup. El resulta del treball serà presentat oralment i coavaluat amb el suport d’una rúbrica.

El punt de vista dels relats

Amb l’ajuda d’una clau dicotòmica, explorarem el punt de vista dels relats i treballarem la diferència entre
autor i narrador i entre narrador i protagonista. A partir de la lectura de quatre textos diferents, identificarem
quatre tipus de narrador.

La llegenda de Sant Jordi

De forma col·lectiva, llegirem i veurem la Llegenda de Sant Jordi en diferents formats i la contextualitzarem
culturalment. Després, ens farem les següents preguntes: Quin personatge ens agrada més? Per què?
Estem d’acord amb la seva manera d’actuar? Si fóssim aquest personatge, haguéssim actuat de la
mateixa manera? I, per acabar, ens farem una pregunta final per a la reflexió col·lectiva: canviaria la
història de Sant Jordi i el drac, si ens l’expliqués algun dels personatges?

Programació d’una situació d’aprenentatge

Pàgina 9/20
Castellà 4 sessions
2. Escriure per pensar
Com escriure un text narratiu?
Tema
Títol
Argument
Personatges
Estructura

Relats policials curts

https://www.ejemplos.co/cuentos-policiales-cortos/
Taller d’escriptura creativa
Escrivim un microrelat policíac amb emoció, ritme, equilibri i coherència.
Com escriure un microrelat policíac?
Una idea concreta
Un bon títol
Un final inesperat
Originalitat
Concisió

Lectura expressiva dels relats policíacs.

Penjar els relats a les parets de la classe.

https://www.gestiopolis.com/estrategias-lectura-leer-forma-efectiva/

Agatha Christie: la reina del misteri:

https://www.biografiasyvidas.com/biografia/c/christie.htm

Patricia Highsmith:
https://www.rtve.es/television/20230203/patricia-highsmith-extranos-tren-escritora/2419787.shtml

Anglès sessió 4
Grammar: anglès

Programació d’una situació d’aprenentatge

Pàgina 10/20
 ● will / won't for predictions
● Verb patterns with adjectives

Català Sessió 8, català

Canviem el conte!
Llegirem les dues versions del conte, veurem què vol dir el punt de vista i començarem a analitzar
com es narra: quines formes verbals usa el narrador/a?
Exercici al classroom: assenyalarem les formes en passat i distingirem entre imperfet i perifràstic.
Veurem que l’alternança dóna relleu a la narració.

Castellà 2 sessions
Comprensió lectora d’un text de El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha de Miguel de Cervantes
https://cvc.cervantes.es/literatura/clasicos/quijote/edicion/parte2/cap58/default.htm

Anglès
Grammar:
● will / won't for predictions
● Verb patterns with adjectives
Vocabulary:
● Describing films, plays and musicals
● Society
Reading:
● A new Life
Listening:
● Opinions about films and . What's it like? musicals
● A news report
Speaking:
● What’s like?

Activitats 9 i 10 Català Sessions 9 i 10

d’estructuració Prova d’avaluació
Prova escrita d’autoavaluació dels sabers treballats, amb coavaluació.
Què hem après?
Farem un dictat a partir de la lectura de la llegenda bretona de “la má dissecada”
Farem els exercicis dels temps passat:

Programació d’una situació d’aprenentatge

Pàgina 11/20
https://www.auladecatala.com/imperfet-dindicatiu/
https://www.auladecatala.com/passat-simple-i-perifrastic/

Castellà
3 sessions
Castellà
6.Test Prova de coneixements i comprensió lectora.
Què és un text narratiu?
Característiques, elements i classes de textos narratius.
El microrelat i característiques.
https://www.youtube.com/watch?v=DbNgqS_YYEo

Lliuraments dels microrelats policiacs.

Català 11 Sessió 11
Laboratori de llengua
Lexema i desinències de les formes de passat. imperfet i perifràstic.
Repassarem el temps i les conjugacions (formes no personals del verb)

Castellà 2 sessions
7. Diftongs i triftongs/diftongs i hiats.

https://www.rae.es/dpd/diptongo

Exercicis i dictat.

https://www.orientacionandujar.es/2019/10/17/dictados-primero-y-segundo-eso-secuenciado
s-por-trimestres/

Funcions sintàctiques: subjecte, complement directe i indirecte.

Veu activa i passiva.
Verbs transitius i intransitius.
https://www.unprofesor.com/lengua-espanola/trucos-para-diferenciar-el-complemento-direct
o-y-el-complemento-indirecto-841.html

Programació d’una situació d’aprenentatge

Pàgina 12/20
 Anglès sessió 5 i 6
Vocabulary: anglès
● Describing films, plays and musicals
● Society

Activitats Català Sessions 12 i 13

d’aplicació Fem la nostra pròpia llegenda
Elaboració del producte final.
Apliquem el que hem
Durant dues sessions, ens farem preguntes del perquè, d’aquí a poques setmanes, celebrarem un
après certamen literari a l’escola.
L’alumnat, dividit per grups, buscarà informació per donar resposta a aquestes preguntes inicials i a
alguna curiositat més que pugui sorgir respecte la Diada.
Es faran grups heterogenis i cooperatius per cercar la informació.
Llegirem les següents llegendes, en veu alta a la classe i farem les activitats de comprensió lectora en
grups.:
1. llegenda nord-americana de terror:
https://docs.google.com/document/d/1SK2xGXYZMCDVsCYqpVzmmYFCaY9olDZ8a3nMCNEv8m
0/edit
2. Llegenda de terror popular catalana:
https://docs.google.com/document/d/1Wc0RTsgGzd7-3DHr7S6jpld551RsIJncbjUXQuZs4pY/edit?hl=ca
3. Llegenda d’orígen Bretó (terror):
https://docs.google.com/document/d/1__9ueoaYwhinqc_T4qfdlXixnNgUxnztHejyKt_v1ew/edit
4. Llegenda mitològica clàssica (grega)
http://mitologiablog.blogspot.com/2010/10/la-llegenda-del-minotaure.html

Què són les llegendes?

http://www.xtec.cat/~bgene2/llegendes/que%20son%20llegendes.htm

Llegirem la següent llegenda i reflexionarem sobre l’estructura de la mateixa i sobre la seva veracitat Sessió 14

LLEGENDA DE LA ZONA DE DOSRIUS PER EXPLICAR LA FORMACIÓ DEL RIU BESOS.

“Diuen que fa molts i molts anys, on actualment hi ha la Serra de Montserrat, hi havia un gran
llac, un llac que cobria tota la plana i en el que desembocaven els cabalosos rius de
Tramuntana. Un llac rodejat de verns, pollancres, salzes, i on els ramats hi pasturaven

Programació d’una situació d’aprenentatge

Pàgina 13/20
tranquil·lament.
Però vet aquí un dia, un pastor un xic despistat amb el seu bastó va moure una pedra que va
obrir un reguerot en la zona on els contraforts de Reixac s’ajuntaven amb la falda de la
muntanya de Montcada.
Les aigües del llac van començar a escolar-se, primer poc a poc i després molt més de pressa,
fins que el llac va acabar formant el riu Besós, i tota l’aigua anava cap al mar i el llac es va
eixugar del tot. El darrer dels indrets que es va buidar va ser el de la Rodàlia de Gallecs, on el
llac era més profund. I és així com van néixer les muntanyes de Montserrat, per culpa d’un
pastor despistat”

1.Quins elements creieu que són reals i quin imaginaris?

2. Per què creieu que el relat comença amb la forma impersonal “diuen que”? Qui és el subjecte i agent
d’aquesta acció?
3. Busqueu que vol dir “forma impersonal” del verb? I amb quina intenció l’utilitzem.

Conclusions: els pobles sempre han inventat llegendes que donen una explicació imaginària i no
científica afets reals. Formen part de la tradició oral, es transmeten de generació en generació i sovint,
tenien una intenció moralitzant.

català LABORATORI LES FORMES VERBALS DE PASSAT Sessions 15 i 16

TASCA: Llegeix aquestes pàgines i fes els exercicis en línia:
https://www.auladecatala.com/imperfet-dindicatiu/
https://www.auladecatala.com/perfet-dindicatiu/
https://www.auladecatala.com/passat-simple-i-perifrastic/
2. Llegeix aquesta pàgina:
https://www.cpnl.cat/gramatica/98/18-contrast-de-passats
Fes un resum, a mode d’esquema i l’entregues a la professora perquè te’l corregeixi.

Castellà 2 sessions
Comprensió lectora d’un text de Rossana Guarnieri: Aventura en verano

https://www.educaciontrespuntocero.com/recursos/comprension-lectora/

Anglès
Reading:
● A new Life

Programació d’una situació d’aprenentatge

Pàgina 14/20
 Català Sessions 17 i 18
Com generar un conte o llegenda (text narratiu)
https://orientacionandujar.files.wordpress.com/2010/05/guia-para-crear-cuentos-en-nuestra-clase-en-catala
n.pdf
Tindrem en compte que la llegenda ha d’incloure algun lloc o personatge real i ha de donar una explicació
imaginària a algun fet real.
Els connectors: farem els exercicis de la pàgina
https://www.auladecatala.com/connectors-textuals/

TASCA: triarem si volem fer una recreació de la llegenda de Sant Jordi, canviant el punt de vista o bé, ens
inventarem una llegenda propia inventada. Recollirem l’après respecte els “tipus de narrador” , l’ús dels
temps verbals de passat i el relleu de la narració (alternant formes de passat -imperfet, perfet i perifràstic-)

Castellà 2 sessions

Escriure un microrelat en primera persona testimoni.

Endinsa’t en el món interior del protagonista per escriure en primera persona.

https://www.ejemplode.com/41-literatura/5082-ejemplo_de_narracion_en_primera_persona.html
El guardián entre el centeno:https://recursosdidacticos.es/textos/texto.php?id=36

Anglès
Reading:
● A new Life

ENTREGA DE TEXTOS A CLASSROOM

Mhttps://classroom.google.com/c/NTU3ODE5MDYxNDk4/a/NjAyMTczNTIxMDk3/submissions/by-status/an
d-sort-name/all
COAVALUACIÓ.

Sessió Final comuna: Entrega dels textos pel certàmen de Sant Jordi de l’IE.

BREU DESCRIPCIÓ DE COM S’ABORDEN ELS VECTORS9 EN AQUESTA SITUACIÓ D’APRENENTATGE

9
Els sis vectors són: 1/ Aprenentatges competencials. 2/ Perspectiva de gènere. 3/ Universalitat del currículum. 4/ Qualitat de l’educació de les llengües. 5/ Ciutadania

Programació d’una situació d’aprenentatge

Pàgina 15/20
 Aprenentatges competencials
La situació d'aprenentatge s’articula al voltant del text narratiu i la seva funció comunicativa. L’alumnat treballa a partir de coneixements
previs consolidats (funció i estructura del text narratiu) i ha d’elaborar un producte final amb un doble objectiu competencial: adequar la
producció literària pròpia als requeriments del subgènere amb eficàcia comunicativa i la millora d’aquesta producció a partir de la seva
revisió.
Universalitat del currículum
Donada la gran diversitat sociolingüística de l’aula i la complexitat pròpia de l’elaboració de produccions literàries (lèxic, creativitat,
competència lectora i expressiva), i tenint en compte que hi ha llengües maternes diferents a l’aula, es treballa amb pautes de creació
literària que faciliten l’elaboració i la millora de la tasca.
Perspectiva de gènere
S’aborda a partir de les activitats plantejades. Per exemple, reinventem la llegenda de Sant Jordi i és la princesa qui pren el protagonisme
actiu de la història, tot fent la reflexió que en la literatura, com en altres aspectes de la vida, la dona sempre ha estat presentada amb un
paper passiu i relacionada amb uns valors i unes actituds predeterminades.
Qualitat en l’Educació de les llengües
La situació d’aprenentatge s’emmarca en el projecte de tractament integrat de llengües “Avancem” i parteix de la posada en valor de la
complexa diversitat lingüística i de l’heterogeneïtat de nivells de llengua presents a l’aula. Les activitats proposades volen afavorir el suport
entre iguals i una interacció comunicativa continuada. Per exemple, relacionem la llegenda de Sant Jordi amb una altra similar pròpia d’una
cultura diferent, que és present a les aules (àrab, indoeuropea, etc).
Ciutadania Democràtica i Consciència Global
Els textos model proposats plantegen diferents contextos passats que comparem amb el context actual i que que fomenten la reflexió i el
debat. Per exemple, focalitzem en els tòpics de la llegenda de Sant Jordi i els analitzem amb esperit crític (relació afectiva única noi-noia).
Analitzem l’imaginari dels personatges (ètnia, color de pell, etc.) i ens fem preguntes com ara “per què no un Sant Jordi negre i bisexual?”.
Benestar emocional
L’elaboració de les produccions literàries finals fomenta la creativitat i ofereix a l’alumnat la possibilitat d’expressar-se lliurement amb la
creació d’històries que poden incorporar vivències personals (o estar basades en experiències individuals), plantejar situacions i dilemes que
els siguin significatius, descriure emocions i sentiments i triar desenllaços d’acord amb els seus valors.

democràtica i consciència global. 6/ Benestar emocional.

Programació d’una situació d’aprenentatge

Pàgina 16/20
MESURES I SUPORTS UNIVERSALS10

Universals
Personalització dels aprenentatges
- Flexibilització del temps per a les activitats

Organització flexible del centre

- Docència compartida
- Aprenentatge Basat en Projectes
- Ús de les TAC (suport digital)
Avaluació formativa i formadora
- Diferents instruments d’avaluació: autoavaluació, coavaluació, rúbrica,...
- Múltiples formats d’activitats d’avaluació
Processos d’acció tutorial i orientació
- Tutoria personalitzada

MESURES I SUPORTS ADDICIONALS11 O INTENSIUS12

Quines mesures o suports addicionals o intensius es proposen per a cadascun dels alumnes següents:

10
Les mesures i els suports universals són els que s’adrecen a tots els alumnes. Han de permetre flexibilitzar el context d’aprenentatge, proporcionar als alumnes estratègies
per minimitzar les barreres de l’entorn i garantir la convivència i el compromís de tota la comunitat educativa.
11
Les mesures i els suports addicionals s’adrecen a alguns alumnes. Permeten ajustar la resposta educativa de forma flexible, preventiva i temporal, focalitzant la intervenció
educativa en aquells aspectes del procés d’aprenentatge que poden comprometre l’avenç personal i escolar.
12
Les mesures i els suports intensius són específics per als alumnes amb necessitats educatives especials, estan adaptats a la seva singularitat i permeten ajustar la
resposta educativa de forma extensa, amb una freqüència regular i, normalment, sense límit temporal.

Programació d’una situació d’aprenentatge

Pàgina 17/20
Alumne Mesura i suport addicional Mesura i suport intensiu

Aimen Asghar Akhtar

Mishfak Ahmed
Personalització dels aprenentatges Personalització dels aprenentatges
- Suport Lingüístic i Social
Muhammad Moeed Al Arbi - Aula d’Acollida Organització flexible del centre
Daykel David Sierra Organització flexible del centre
- Suport del Professor/a d’Orientació Educativa Avaluació formativa i formadora
Jose Manuel Tinoco
Avaluació formativa i formadora - Selecció dels criteris d’avaluació
Ashley Dariana Vásquez
Processos d’acció tutorial i orientació
Processos d’acció tutorial i orientació
Yoshuet
- Seguiment tutorial específic
Habib Aslam - Coordinació Específica entre professionals del centre

Nadia Begum

Miguel Andrés Lárez

Safa Saeed

lia Plotnikov

Adeeb

Salma El Ouaouch
Personalització dels aprenentatges
-Utilització de suports visuals per a l’org. personal
-Adaptació de materials i processos.
-Treball Específic de rutines.
-Modelatge Sistemàtic.
Óscar Pérez Aguilar -Presentar els continguts mitjançant suport físic i
virtual.
Personalització dels aprenentatges
-Transferència i generalització dels aprenentatges.
-Treball d’autonomia i vida diària.
-Treball de l’autodeterminació.
-Treball de les habilitats socials.
Organització flexible del centre
- SIEI

Programació d’una situació d’aprenentatge

Pàgina 18/20
 Organització flexible del centre
- Suport del Professor/a d’Orientació Educativa
Avaluació formativa i formadora
-Utilització de suports per a l’avaluació formadora
Sarai Alves Processos d’acció tutorial i orientació
- Seguiment tutorial específic
-Actuacions de suport i acompanyament a la família.
- Coordinació Específica entre professionals del centre
Jordi Soria
Personalització dels aprenentatges
Organització flexible del centre
- Suport del Professor/a d’Orientació Educativa
Avaluació formativa i formadora
Processos d’acció tutorial i orientació
- Seguiment tutorial específic
- Coordinació Específica entre professionals del centre
Saray Vivero
Personalització dels aprenentatges
-Utilització de suports visuals per a l’org. personal
-Adaptació de materials i processos.
-Treball Específic de rutines.
Avaluació formativa i formadora
- Selecció dels criteris d’avaluació
Processos d’acció tutorial i orientació
- Coordinació específica amb professionals externs.
Personalització dels aprenentatges
Organització flexible del centre
Avaluació formativa i formadora
- Selecció dels criteris d’avaluació
Processos d’acció tutorial i orientació
- Coordinació específica amb professionals externs.
Personalització dels aprenentatges
-Transferència i generalització dels aprenentatges.
-Treball d’autonomia i vida diària.
-Treball de l’autodeterminació.
-Treball de les habilitats socials.
Programació d’una situació d’aprenentatge
Pàgina 19/20
-Modelatge Sistemàtic.
-Presentar els continguts mitjançant suport físic i
virtual.
Organització flexible del centre
- Suport del Professor/a d’Orientació Educativa
Avaluació formativa i formadora
-Utilització de suports per a l’avaluació formadora
Processos d’acció tutorial i orientació
- Seguiment tutorial específic
-Actuacions de suport i acompanyament a la família.
- Coordinació Específica entre professionals del centre
Organització flexible del centre
- SIEI
Avaluació formativa i formadora
- Selecció dels criteris d’avaluació
Processos d’acció tutorial i orientació
- Coordinació específica amb professionals externs
(?)
Programació d’una situació d’aprenentatge
Pàgina 20/20