A1 - Àrea 5. Apoderament de Lalumnat - GVA

CEFIRE | 1
Índex
Introducció a l'àrea competencial
Referències generals
5.1. Accessibilitat i inclusió.
Introducció a la competència
Contextualització de la competència en l’acompliment docent
L’accessibilitat en la tecnologia digital educativa
Accessibilitat en el centre educatiu
Pàgina web d’inclusió educativa de la Conselleria d’Educació
Disseny Universal d’Aprenentatge i altres recursos d’inclusió educativa
Accessibilitat en els entorns virtuals d’aprenentatge
Aules
Microsoft 365
Recomanacions d’accessibilitat per a les teues creacions digitals
La bretxa digital
Protocols i mesures per a reduir la bretxa digital a la Comunitat Valenciana
Altres protocols relacionats amb l’eliminació de barreres d’accés a mitjans

tecnològics:
Accessibilitat digital per a centres educatius
Reduint la bretxa digital a l’aula
5.2. Atenció a les diferències personals en l’aprenentatge.
Principis del disseny universal per a atendre les diferències personals en

l’aprenentatge
Productes de suport per a l’alumnat amb NEE (Necessitats Educatives Especials)
CEFIRE | 2
Recursos digitals oferits al web d’inclusió educativa
Estils i ritmes d’aprenentatge
Estratègies pedagògiques per a l’adaptació a les necessitats d’aprenentatge de

l’alumnat
5.3 Compromís actiu de l’alumnat amb el seu propi aprenentatge.
Referències generals de la normativa sobre la participació de l’alumnat
Metodologies d’aprenentatge que afavoreixen el compromís actiu de l’alumnat i el

desenvolupament d’activitats cognitives complexes
Aprenentatge basat en projectes
Eines digitals que afavoreixen el desenvolupament de l’Aprenentatge Basat en

Projectes
Criteris de selecció d’eines i recursos digitals per a l’ABP
Ludificació
Eines digitals que faciliten la ludificació:
Storytelling
Eines digitals que faciliten l’Storytelling:
CEFIRE | 3
Introducció a l'àrea competencial
Aquesta àrea contempla les competències digitals necessàries perquè el professorat, en

col·laboració amb els centres educatius, l’Administració i les famílies, puga fer front a les
desigualtats existents entre el seu alumnat, atendre les seues necessitats educatives personals
i garantir l’accessibilitat de tot l’alumnat.
L’ús de les tecnologies digitals amb aquesta finalitat ha d’anar acompanyat del coneixement
dels models pedagògics que el fonamenten, i la capacitat d’avaluar les eines amb criteris ètics i
didàctics en funció dels objectius d’aprenentatge, així com la capacitat de configurar i utilitzar
aquestes eines.
Part de les tecnologies per a la personalització de l’aprenentatge es basen en el tractament de

dades i la intel·ligència artificial. Per la qual cosa, és important que, d’una banda, es compte amb
l’autorització de l’Administració Educativa o l’equip titular del centre per al tractament de
dades personals i, de l’altra, es protegisca l’alumnat davant possibles biaixos o discriminacions
en les prediccions algorítmiques.
Referències generals
La LOMLOE. Llei Orgànica 3/2020, de 29 de desembre, en l’article 57 atén la modificació de

l’article 111 bis en el seu apartat 5 i afegeix l’apartat 7. En ells s’expressa:
«2. Els entorns virtuals d’aprenentatge que s’empren en els centres docents sostinguts amb fons
públics facilitaran l’aplicació de plans educatius específics dissenyats pels docents, per a la consecució
d’objectius concrets del currículum. Hauran de contribuir a l’extensió del concepte d’aula en el temps i
l’espai. Per això, i respectant els estàndards d’interoperabilitat, caldrà permetre als alumnes l’accés,
des de qualsevol lloc i en qualsevol moment, als entorns d’aprenentatge disponibles en els centres
docents en els quals estudien, amb ple respecte a allò que disposa la normativa aplicable en matèria
de propietat intel·lectual, privacitat i protecció de dades personals. Així mateix, es promouran els
principis d’accessibilitat universal i disseny per a totes les persones, tant en formats i continguts com
en eines i entorns virtuals d’aprenentatge».
«5. Les Administracions educatives i els equips directius dels centres promouran l’ús de les tecnologies
de la informació i la comunicació (TIC) a l’aula com a mitjà didàctic apropiat i valuós per a dur a terme
les tasques d’ensenyament i aprenentatge. Les Administracions educatives hauran d’establir les
condicions que facen possible l’eliminació de les situacions de risc derivades de la inadequada
utilització de les TIC en l’àmbit escolar, amb especial atenció a les situacions de violència a la xarxa. Es
fomentarà la confiança i la seguretat en l’ús de les tecnologies, prestant especial atenció a la
CEFIRE | 4
desaparició d’estereotips de gènere que dificulten l’adquisició de competències digitals en condicions
d’igualtat».
«7. Les Administracions públiques vetllaran per l’accés de tots els estudiants als recursos digitals
necessaris, amb la funció de garantir l’exercici del dret a l’educació de tots els xiquets i xiquetes en
igualtat de condicions».
En tot cas, les tecnologies de la informació i la comunicació (TIC) i els recursos didàctics que s’empren,
s’ajustaran a la normativa reguladora dels serveis i societat de la informació, així com als drets de
propietat intel·lectual, amb conscienciació en el respecte dels drets de tercers».1
Al BOE, en la resolució del 4 de maig de 2022, sobre l’actualització del marc de referència de la
competència digital docent, a l’àrea 5.1 d’accessibilitat i inclusió, es diu el següent:
“Emprar les tecnologies digitals per a facilitar l’aprenentatge de tot l’alumnat en eliminar les barreres
contextuals per a facilitar la seua presència, participació i progrés. Garantir l’accessibilitat física,
sensorial i cognitiva als recursos digitals. Adoptar mesures que promoguen l’equitat i permeten reduir
o compensar la bretxa digital i l’impacte de les desigualtats socioculturals i econòmiques en
l’aprenentatge”.2
Quant a la referència normativa específica de la Comunitat Valenciana, trobem:
● Decret 104/2018, de 27 de juliol en l’article 3

(https://dogv.gva.es/datos/2018/08/07/pdf/2018_7822.pdf), els principis generals
d’equitat i d’inclusió en el sistema educatiu valencià.
«3. L’educació inclusiva suposa garantir la igualtat d’oportunitats en l’accés, la participació i

l’aprenentatge de l’alumnat en contextos comuns i, al mateix temps, possibilita l’aprenentatge al llarg
de tota la vida».
«4. L’escola inclusiva requereix una anàlisi i reflexió sobre les barreres que generen desigualtats, la
planificació de les actuacions de millora, l’aplicació dels canvis de manera eficaç i l’avaluació del seu
impacte; des de la perspectiva que el camí cap a la inclusió és un procés de millora continu».
1
Llei Orgànica 3/2020, de 29 de desembre, per la qual es modifica la Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig,
d’Educació.
Butlletí Oficial de l’Estat, 340, de 30 de desembre de 2020.
https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2020-17264
2
Resolució de 4 de maig de 2022, de la Direcció General d’Avaluació i Cooperació Territorial, per la qual
es publica l’Acord de la Conferència Sectorial d’Educació, sobre l’actualització del marc de referència de
la competència digital docent. Butlletí Oficial de l’Estat, 116, de 16 de maig de 2022.
https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2022-8042
CEFIRE | 5
«5. El model d’educació inclusiva ha d’estar present en tots els plans, programes i actuacions que els
centres desenvolupen en totes les etapes i nivells educatius que impartisquen».
«9. L’escola inclusiva requereix que els espais, serveis, processos, materials i productes puguen ser
utilitzats per tot l’alumnat i per les persones membres de la comunitat educativa, sense cap mena de
discriminació. És necessari incorporar les condicions que asseguren l’accessibilitat física, cognitiva,
sensorial i emocional».
«10. L’educació inclusiva requereix l’aplicació flexible de múltiples recursos —organitzatius,

curriculars, materials i personals— per a atendre les situacions en què l’alumnat necessita algun
tipus de suport, siga de manera transitòria o al llarg de tota l’escolaritat, optant sempre que siga
possible per actuacions ordinàries, sense perjudici que determinat alumnat puga requerir també
mesures de caràcter més específic».
Una altra norma important a la Comunitat Valenciana és l’ORDRE 20/2019, de 30 d’abril

(https://dogv.gva.es/datos/2019/05/03/pdf/2019_4442.pdf).
A continuació, mitjançant el següent enllaç podeu accedir a un resum que recull les diferents
mesures descrites per l’ordre anterior.
https://mestreacasa.gva.es/c/document_library/get_file?folderId=500014545935&name=DL
FE-1748062.pdf
El contingut d’aquesta àrea se centra en com les eines digitals poden donar resposta a les
necessitats individuals i a la diversitat. A aquest efecte s’aborden qüestions com: l’accessibilitat
a les eines i als continguts; l’atenció als diferents estils d’aprenentatge; la motivació al procés
d’ensenyament i aprenentatge; la consideració de l’alumnat com a agent actiu en aquests
processos d’aprenentatge. En concret, l’àrea conté les competències següents:
1. Accessibilitat i inclusió
2. Atenció a les diferències personals en l’aprenentatge
3. Compromís actiu de l’alumnat amb el seu propi aprenentatge
CEFIRE | 6
5.1. Accessibilitat i inclusió.
Aquesta competència té com a objectiu utilitzar les tecnologies digitals per a facilitar l’èxit
educatiu de tot l’alumnat, així com garantir l’accessibilitat física, sensorial i cognitiva dels
recursos utilitzats en el procés d’ensenyament i aprenentatge. Es tracta d’eliminar barreres i
promoure l’equitat, reduint l’impacte en l’aprenentatge de la bretxa digital i altres desigualtats
socioculturals i econòmiques.

Aquesta competència s’aplica durant el disseny de la programació didàctica, que ha de
contemplar mesures per a garantir l’accés a l’educació de tot l’alumnat. En aquest sentit, a
l’hora d’integrar les tecnologies digitals en la programació, s’han d’analitzar els factors
socioeconòmics i culturals necessaris perquè no limiten l’accés a l’aprenentatge. A més, les
tecnologies s’han de considerar com una eina per a atendre les limitacions físiques, sensorials,
intel·lectuals o d’un altre tipus que puga tenir l’alumnat.
En resum, en integrar tecnologies digitals en la pràctica docent s’han d’aplicar els principis
d’equitat, accessibilitat universal i disseny per a totes les persones.
Què necessita el docent per a desenvolupar aquesta competència digital en el

nivell A1?
Com a docent, conec l’ùs pedagògic de les tecnologies digitals per a facilitar
l’accessibilitat i inclusió de tot l’alumnat.
Afirmacions d'acompliment A13:
“Conec els principis d’accessibilitat universal i l’ús pedagògic de les tecnologies digitals per a
la inclusió de tot l’alumnat, així com la normativa vigent sobre aquest tema.”
3
Resolució de 4 de maig de 2022, de la Direcció General d’Avaluació i Cooperació Territorial, per la
qual es publica l’Acord de la Conferència Sectorial d’Educació, sobre l’actualització del marc de
referència de la competència digital docent. Butlletí Oficial de l’Estat, 116, de 16 de maig de 2022.
https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id = BOE-A-2022-8042
CEFIRE | 7
L’accessibilitat en la tecnologia digital educativa
Com hem vist en la introducció, la infraestructura tecnològica emprada en el centre educatiu

ha de respondre no només a necessitats educatives i d’aprenentatge, sinó també de
personalització i adaptació al perfil de cada integrant de la comunitat educativa.
És per això que el concepte d’accessibilitat s’ha d’entendre emmarcat en l’ús de la tecnologia
educativa, com aquella que no presente cap mena d’obstacle o barrera en el moment d’utilitzar
aquests mitjans digitals, independentment de les particularitats de l’alumnat.
Tant l’accessibilitat com el disseny inclusiu de les eines digitals ofereixen avantatges en
educació:
● En dissenyar eines o recursos digitals, considerant factors d’accessibilitat, s’amplia l’ús i

aplicació d’aquestes, de manera que es beneficia un grup més extens de persones.
● Col·locar les persones al centre del procés de disseny des del començament i la varietat
de perspectives és la clau per a aprendre de la diversitat i comprendre millor les
dificultats a solucionar.
Accessibilitat en el centre educatiu
Com hem vist en la introducció, les mesures generals d’accés, participació i aprenentatge es
desenvolupen en l’Ordre 20/2019.
En aquest context, l’accessibilitat digital és una responsabilitat i una obligació per als centres
educatius, que han de vetllar per reduir els nivells de bretxa digital en l’accés i maneig de les
tecnologies digitals a l’aula.
A la Comunitat Valenciana existeix una pàgina web de suport al professorat, dirigida a millorar
la inclusió educativa (https://ceice.gva.es/es/web/inclusioeducativa/recursos).
D’altra banda, també comptem amb l’eina del Disseny Universal d’Aprenentatge (DUA). Com ja
sabem, en aquest recurs s’advoca per una visió no limitant i més participativa que involucre tot
CEFIRE | 8
l’alumnat, independentment de les seues característiques i necessitats, en els processos
d’ensenyament i aprenentatge.
Un altre recurs útil el trobem en la publicació del Ministeri d’Educació i Formació Professional,
en la qual es concreten paràmetres d’accessibilitat digital per a l’alumnat amb necessitats
diferenciades: visuals, intel·lectuals, auditives i motrius, tenint en compte, a més, les
tecnologies digitals variades.
Pàgina web d’inclusió educativa de la Conselleria d’Educació

La Conselleria d’Educació, Investigació, Cultura i Esport i el CEFIRE Educació Inclusiva publica
recursos d’utilitat per a l’educació inclusiva:
Disseny Universal d’Aprenentatge i altres recursos d’inclusió educativa
En educació, el terme accessible no es vincula exclusivament a l’àmbit arquitectònic o

tecnològic, implica el disseny d’un currículum accessible, entés com aquell en el qual els seus
elements i estructures siguen capaços de donar resposta a les necessitats de tot l’alumnat,
incloent-hi l’alumnat amb discapacitat.
Aquest model educatiu es pot dur a terme a través de 2 enfocaments diferents, no excloents:
l’educació inclusiva i el disseny universal d’aprenentatge (a partir d’ara denominat DUA).
“El Disseny Universal per a l’Aprenentatge (DUA) és un model que, fonamentat en els resultats de la
pràctica i la investigació educativa, les teories de l’aprenentatge, les tecnologies i els avanços en
CEFIRE | 9
neurociència, combina una mirada i un enfocament inclusiu de l’ensenyament, amb propostes per a la
seua aplicació a la pràctica”.4
El DUA se sustenta en els següents principis (CAST, 2011):
Principi I. Representació: consisteix a proporcionar múltiples formes d’implicació, formes de

representació de la informació i els continguts.
Principi II. Motivació: implica compromís i cooperació. Es basa a facilitar materials diversos i
interessants a l’alumnat amb la intenció de despertar el seu interés i implicació, així com
promoure la seua autonomia i la seua capacitat d’autoregulació.
Principi III. Acció i expressió: Fa referència a atorgar el protagonisme a l’alumnat sobre el seu
aprenentatge, mitjançant l’ocupació de metodologies actives, eines i recursos digitals.
Més informació a: https://www.cast.org/ i

https://www.cast.org/impact/universal-design-for-learning-udl
Aquests principis es configuren en pautes i estratègies que permeten la seua aplicació a

qualsevol component del currículum. Aquests defineixen els objectius i materials didàctics a
emprar dins de la planificació, garantint així un accés universal al procés d’aprenentatge.
L’ús dels mitjans digitals és fonamental per a aplicar el DUA a l’aula. Això és degut al fet que
flexibilitzen el procés d’aprenentatge i ofereixen una diversitat de formats on compartir
continguts i crear activitats que fan possible una millor adaptació a cada estudiant i a les seues
necessitats, individualitzant així l’educació.
La tecnologia disponible avui dia ofereix eines i entorns d’aprenentatge inclusius, productius i
motivadors, empodera l’alumnat i garanteix l’equitat i inclusió a les nostres aules.
Pel que fa al DUA, a la pàgina web del CEFIRE d’educació inclusiva trobem els recursos
següents:
● La presentació del Kit de sensibilització d’Educació Inclusiva, on podem trobar

orientacions per a garantir una comunicació inclusiva.
4
Alba, C. (2019) Universitat Complutense de Madrid
https://sede.educacion.gob.es/publiventa/diseno-universal-para-el-aprendizaje-un-modelo-teorico-prac
tico-para-una-educacion-inclusiva-de-calidad/ensenanza-politica-educativa/23952
CEFIRE | 10
● El manual Disseny Universal i aprenentatge Accessible DUA-A, en el qual podem
trobar els principis i modelatge de millors pràctiques per a la millora del procés
d’ensenyament quant al disseny Universal i Aprenentatge.
Aquest manual ens ofereix informació valuosa entre els seus annexos per a determinar
i reflexionar sobre el nivell d’inclusió i accessibilitat que oferim al nostre alumnat en la
nostra pràctica docent. Aquests annexos són:
Annex II
❖ Qüestionari de sobre accessibilitat:

● física,
● sensorial,
● cognitiva i
● emocional
Annex III
❖ Qüestionari sobre implicació de l’alumnat a través de:

● La motivació,
● l’atenció,
● la memòria i sobrecàrrega cognitiva
● el compromís i participació
Annex IV
❖ Qüestionari sobre la retroalimentació/feedback:

● sobre les tasques, entenent-lo com a feedback bàsic
● durant el procés com a feedback d’entrenament
● i retroalimentació per a l’aprenentatge autoregulat
Annex V.
❖ Tres decàlegs amb recomanacions sobre què fer i què no fer pel que fa a l’accés i
processament de la informació i l’expressió del coneixement.
CEFIRE | 11
Annex VI.
❖ Un Canvas amb orientacions per a fer accessible la teua aula.
Annex VII.
❖ Una rúbrica que permeta avaluar les activitats que dissenyes sota els principis del
disseny universal d’aprenentatge accessible si has aplicat els principis del DUA-A.
Accessibilitat en els entorns virtuals d’aprenentatge
En aquest apartat tractarem l’accessibilitat mitjançant algunes de les eines digitals que ja
coneixem:
Aules
Aules, en estar basat en Moodle, es beneficia de les freqüents actualitzacions que atenen la
necessitat d’adoptar estàndards de disseny per a disminuir les dificultats motrius, visuals,
auditives o cognitives, oferint-nos les següents característiques:
● Comprovador d’accessibilitat: està dissenyat per a verificar el compliment dels criteris

d’accessibilitat en la creació de continguts. En utilitzar-lo ens indicarà, per exemple, si
els colors del text i del fons no presenten prou contrast. Aquesta característica
funciona únicament en les activitats natives de la plataforma. És a dir, no funciona en
activitats generades amb H5P, vídeos o Scorm.
● Ajudant de lector de pantalla: aquest permet transformar un text o una imatge en una
versió d’àudio; és a dir, el nostre alumnat amb dificultats visuals podrà activar-lo per a
escoltar el contingut. Perquè el lector de pantalla complisca la seua funció, cal que
utilitzes “estils” per a identificar el text i facilitar la navegació. També és necessari que hi
hages inclòs text alternatiu perquè descriga imatges.
● Kit d’accessibilitat: aquest permet comprovar el compliment dels criteris
d’accessibilitat de forma més àmplia, és a dir, de tots els continguts d’un curs o de la
CEFIRE | 12
plataforma completa, per exemple.
Microsoft 365
Microsoft 365 ens ofereix opcions com:
● El comprovador d’accessibilitat, que permet identificar problemes d’accessibilitat i

genera recomanacions per a solucionar-los. Aquest funciona a Outlook, Word, Excel,
PowerPoint, OneNote, Sway i Visio en la seua versió web. En el cas d’alguns sistemes
operatius, el comprovador d’accessibilitat no està disponible. Aquesta informació pots
consultar-la a través d’aquest enllaç.
● El lector de pantalla (Narrador de Microsoft), que converteix el text en format d’àudio,

i fins i tot en Braille.
● Configuracions que permeten realitzar ajustos a la pantalla o a només una part de la

pantalla (panell Lent), modificar el contrast, ajustar la mida i densitat de píxels o
canviar el nivell de zoom amb l’ús de l’eina de lupa.
● Controls per a contingut multimèdia i subtítols que permeten que l’alumnat puga
controlar l’execució d’aquests, com pot ser activar subtítols o descripcions narratives
del contingut a través de pistes d’àudio alternatives.
● Ús de plantilles a Word, Excel i PowerPoint amb millor contrast de colors, una major
mida de lletra, estructures de taules més senzilles i text alternatiu.
● Es pot afegir text alternatiu a imatges, quadres, taules i altres gràfics perquè l’alumnat
amb el lector de pantalla puga entendre el contingut de les imatges a Word,
PowerPoint, Excel i Outlook.
● Ús d’Office Lens per a prendre fotos del text i que l’aplicació les retalle i millore fent-les
més llegibles. Aquestes imatges millorades es poden exportar a OneNote, OneDrive,
Word, PowerPoint, Outlook i PDF.
● Canviar la mida i el color del cursor i del punter per a facilitar la seua visualització.
● El dictat permet utilitzar la funció de veu a text per a crear continguts.
CEFIRE | 13
Dins de Teams també podem trobar característiques que faciliten l’accés als continguts i
activitats que es duen a terme dins i fora de l’aula, com les següents:
● La lupa, per a ampliar el contingut de la pantalla i facilitar la lectura del text o la

visualització dels elements a la pantalla.
● Utilitzar la configuració per a modificar el mode de contrast alt de la pantalla.
● Activar i desactivar els subtítols en les videoconferències.
● Canviar el fons durant una videoconferència i així evitar distraccions.
● Gravar les videoconferències perquè l’alumnat que ho requerisca puga visualitzar-les
al seu ritme.
Guies d’accessibilitat de Microsoft 365 per tipus de discapacitat.
Recomanacions d’accessibilitat per a les teues creacions digitals
Dins de la planificació d’activitats d’aprenentatge, i durant la creació de continguts i recursos

utilitzats en el procés d’ensenyament i aprenentatge hem de considerar certes pautes per a
garantir la seua accessibilitat física, sensorial i cognitiva.
El disseny inclusiu dels recursos digitals no té com a objecte realitzar adaptacions especials o
dissenyar productes específics per a algú amb alguna discapacitat, sinó que, considerant les
diferents habilitats i necessitats que presenten alguns grups, siga possible ampliar el rang d’ús
dels mateixos perquè siguen més accessibles.
Quan tot l’alumnat puga implicar-se en l’aprenentatge, la classe sencera eixirà guanyant. Les
plataformes tecnològiques educatives ens ofereixen característiques d’accessibilitat que
ajuden a tot l’alumnat a aprendre, motivar i desenvolupar al màxim tot el seu potencial, i
abasten l’ampli rang de necessitats que existeixen en el paradigma educatiu.
En la següent imatge del CEDEC podem observar algunes recomanacions per a l’elaboració de
recursos accessibles i inclusius.
CEFIRE | 14
Cedec. 12 Recomanacions per elaborar materials accessibles i inclusius (CC BY-SA)
En funció del tipus d’eina que utilitzem (documents de text, presentacions…) hem de tenir en
compte unes recomanacions generals d’accessibilitat. Entre elles podem destacar:
Documents de text
● Seleccionar l’idioma correcte permet el bon ús dels lectors de pantalla i dels correctors
ortogràfics i gramaticals.
● Atén les següents característiques dels estils de lletres que pugues emprar en els teus
continguts digitals: que siguen compatibles amb qualsevol sistema operatiu (Linux,
Windows, Mac, etc.) Els tipus de fonts recomanables són els de la família Sans Serif, per
exemple: “Arial”, “Verdana”, “Calibri”, “Tahoma”… És convenient utilitzar mides d’entre
12 i 18 punts, així com prioritzar l’ús de fonts de tipus estàndard, amb caràcters clars,
evitant les cursives, textos subratllats i textos llargs en majúscules.
CEFIRE | 15
● Aplica un bon contrast i la combinació de colors de tots els elements del document per
a facilitar la lectura. Per exemple, text blanc sobre fons negre o viceversa.
● Limita l’ús de les majúscules quan siga necessari.

● Evita paràgrafs extensos, columnes i interlineat escurçat.
● És recomanable emprar l’alineació a l’esquerra.
● Un altre punt a considerar és triar correctament un ‘text alternatiu’. A partir d’aquest es
transmet la informació de les imatges a través d’un mecanisme diferent del visual, i
permetrà accedir al seu contingut a persones que no puguen veure’l. El text alternatiu
ha de ser breu, però en els casos en què les imatges transmeten molta informació
(gràfics, diagrames, etc.), has d’incloure una descripció més àmplia que continga tota la
informació necessària.
● Pel que fa a l’estructura dels continguts, el fet de definir els continguts principals
mitjançant grups de continguts o seccions possibilita assignar un estil propi en funció
del nivell de jerarquia dins del document.
● Les llistes numerades permeten representar una enumeració d’elements que faciliten la
seua lectura i comprensió. És recomanable editar el panell de navegació en els
documents llargs, de manera que ens permeta localitzar el contingut desitjat de forma
eficient.
CEFIRE | 16
Continguts en presentacions:
● Tria un tema (disseny de fons) no excessivament ornamentat i evita animacions i

transicions en els elements. Aquests poden generar distraccions en algunes persones i
dificultar l’accés als continguts i la seua lectura.
● Jerarquitza clarament les diapositives i el contingut i inclou una diapositiva inicial amb
índex.
● En les diapositives és recomanable utilitzar fonts d’entre 24 i 28 punts.
● Fuig de presentacions amb massa diapositives, és recomanable sintetitzar.
● És recomanable evitar l’ús de negreta sempre que siga possible.
● És convenient utilitzar fonts “Sans serif”.
● En la mesura del possible, evita l’ús de text en majúscules o subratllat.
● Empra un espaiat entre caràcters normal o ampliat, mai la separació condensada.
● No utilitzes el text niat, és a dir, aquell text que inclou una etiqueta de text dins d’ell.
● El color és un dels elements visuals que sol utilitzar-se en les presentacions. Per a
garantir que qualsevol persona puga accedir a la informació, és important fer un ús
adequat del contrast de colors. La presentació visual, entre el color del text i el color
del fons, ha de tenir almenys un índex de contrast 4,5:1, pots comprovar l’índex de
qualsevol document utilitzant aquesta eina.
● No utilitzes exclusivament colors per a transmetre informació: empra alguna altra

forma geomètrica per a destacar-la. En el cas específic del daltonisme, fuig de l’ús del
taronja, el roig i el verd, tant en la plantilla com en el text.
● Als gràfics, opta preferentment per textures en compte de colors. Inclou un alt
contrast en totes les diapositives.
● És millor no emprar les transicions entre diapositives i les animacions en els objectes.
Els moviments generen distraccions per a algunes persones, i dificulten l’accés als
continguts i la seua lectura.
● Resulta molt habitual l’ús d’àudios i vídeo en les presentacions. Has d’assegurar que la
informació que transmeten també està disponible en formats alternatius a l’àudio i al
vídeo i, per tant, és accessible per a qualsevol persona. Aprofita igualment els
subtítols, transcripcions o textos alternatius.
CEFIRE | 17
Elements multimèdia:
● Selecciona imatges amb bon contrast i bona resolució.
● Inclou text alternatiu: és a dir, una descripció tan ajustada com siga possible a allò que
representa la imatge i el seu context. Generalment en fer clic amb el botó dret sobre la
imatge, trobaràs l’opció per a generar el text alternatiu. Això pot variar segons l’eina
que estigues utilitzant.
● Als vídeos, activa la funció de transcripció o subtítols.
● Fuig de vídeos de llarga duració: és preferible optar per píndoles de fins a 5 o 7 minuts
a vídeos més extensos.
● Si graves un vídeo, és recomanable que hi aparegues per a guiar l’exposició.
● Tant en la creació de vídeos com en àudios, depura el so per a evitar soroll blanc,
micròfons defectuosos o enllatats, etc.
El Cedec ens ofereix una “Llista de Comprovació per a avaluar la qualitat d’un recurs educatiu obert
(REA)” amb l’opció de descarregar-la: ací tens l’enllaç. Aquesta llista de comprovació inclou les
característiques relacionades amb l’accessibilitat en l’epígraf 11.
La bretxa digital
Trobarem la bretxa digital entre els factors que poden arribar a condicionar la igualtat
d’oportunitats de participació i aprenentatge de l’alumnat; així com l’accés a serveis, processos,
materials i productes que puguen ser utilitzats per qualsevol persona en el procés
d’ensenyament i aprenentatge.
Inicialment, el terme de bretxa digital feia referència a la diferència entre les infraestructures
entre els països considerats del primer món i els països en vies de desenvolupament. Amb el
temps, el concepte va derivar cap a un vessant més centrat en l’analfabetisme digital. És a dir,
en la nul·la o escassa habilitat o competència en el maneig de les eines digitals.
En l’actualitat es pot considerar com la separació que existeix entre les persones que utilitzen
les TIC com una part rutinària de la seua vida i aquelles sense accés a elles, o bé que no saben
com utilitzar-les. Per això, un dels objectius de desenvolupament sostenible (ODS) establert el
2015 per l’Assemblea General de les Nacions Unides, a la categoria “Indústria, Innovació i
Infraestructura”, recull la següent meta:
CEFIRE | 18
“Augmentar significativament l’accés a la tecnologia de la informació i les comunicacions, i esforçar-se
per proporcionar accés universal i assequible a Internet als països menys avançats d’aquí al 2020”.
La bretxa digital s’origina per tres factors principals:
Accessibilitat
Fa referència no només a si es compta o no amb la tecnologia necessària i la infraestructura

(connexió a Internet), sinó també a la qualitat d’aquesta.
En l’actualitat hi ha una gran diferència no només entre els qui tenen dispositius digitals i els qui
no, sinó també entre els que tenen dispositius amb una connexió a Internet estable i ràpida,
amb la qual poden dur a terme activitats de tota classe per al seu desenvolupament personal,
educatiu i professional; i aquells que tenen dispositius quasi obsolets i/o una mala connexió a
Internet i veuen limitades les seues funcionalitats.
Ús
Aquest factor fa referència al grau d’incorporació de les tecnologies a la vida diària. Si bé és

cert que la bretxa d’accés i la bretxa d’ús es troben relacionades, ja que com més dificultats hi
ha en accedir a una tecnologia, menys coneixements i habilitats es desenvolupen sobre el seu
ús; també cal considerar el cas d’aquelles persones que tenen accés als dispositius, però per
manca de competència digital no els fan servir adequadament.
Un exemple podria ser una persona que utilitze l’smartphone per a trucar i navegar, però que
no sàpiga adjuntar un arxiu per correu electrònic amb aquest dispositiu, o que no siga capaç de
gestionar els seus comptes bancaris des de l’aplicació d’aquest.
Habilitats tecnològiques
La bretxa, pel que fa a les habilitats tecnològiques, fa referència a quan una persona sap
manejar-se amb els dispositius tecnològics i a la navegació per Internet, però no compta amb
els coneixements i habilitats necessàries per a fer un bon ús de la xarxa i treure-li el partit més
gran possible. Per exemple, fer ús de filtres per a fer recerques eficients d’informació,
informació fiable o veraç o per exemple, un vídeo d’una duració determinada. Aquestes
habilitats tecnològiques també inclouen aquelles competències relacionades amb la
CEFIRE | 19
participació en xarxes socials i la identitat digital, que poden influir positivament o
negativament en la seua identitat i imatge real.
Els principals tipus de bretxa són:
Bretxa econòmica
Suposa una diferència en l’accés als dispositius tecnològics a causa de l’alt cost d’aquests, la
qual cosa fa més complicat la seua adquisició per part de la població de països en vies de
desenvolupament o amb un nivell socioeconòmic més baix.
Bretxa geogràfica
Suposa una diferència entre els coneixements i l’ús de les TIC a causa del lloc de naixement i/o
residència. Les diferències principals les trobem entre zones urbanes i les zones rurals, que no
solen comptar amb una connexió a Internet tan estable i ràpida com en les urbanes.
Bretxa demogràfica
És evident que les noves generacions han nascut amb un dispositiu digital baix el braç i que
estan més acostumades a utilitzar-los en el seu dia a dia. Això, sumat al fet que les persones
d’edat més avançada han viscut gran part de la seua vida sense aquestes tecnologies (i també
sense la necessitat de fer-ne ús), suposa una bretxa que pot dificultar la vida diària, ja que s’han
digitalitzat accions quotidianes com ara pagar un rebut, tramitar una sol·licitud a un organisme
oficial o fins i tot treure un bitllet per al transport públic.
Bretxa digital de gènere
Les diferències d’accés entre homes i dones es donen en totes les societats, tant en aquells
països amb economies avançades com en els que es troben en vies de desenvolupament.
Aquesta bretxa es fa present en constatar que no només hi ha un menor nombre d’usuàries
TIC, sinó també en creadores de contingut digital. Aquest fet suposa que la gran majoria de
dones consumisca contingut creat i publicat per homes, fet que dificulta trobar referents del
sexe femení amb els quals identificar-se.
CEFIRE | 20
Protocols i mesures per a reduir la bretxa digital a la Comunitat Valenciana
Amb l’objectiu de reduir la bretxa digital i garantir la transformació digital sostinguda de la

societat a la Comunitat Valenciana, la Direcció General de Lluita contra la Bretxa Digital de la
Conselleria d’Innovació, Universitats, Ciència i Societat Digital de la Generalitat Valenciana
treballa en tres àrees específiques:
«1. L’anàlisi i estudi de la bretxa digital a través de la creació d’un Observatori de la Bretxa Digital que
ens permetrà detectar les fortaleses i les debilitats, per a una avaluació inicial i contínua de l’estat
d’implantació de la societat digital en la ciutadania, que facilite la presa de decisions en aquesta
matèria».
«2. El foment de competències digitals dins del marc europeu de competències DIGICOMP».
«3. El foment del bon ús de les noves TIC».5
La Conselleria d’Educació, Investigació, Cultura i Esport i el CEFIRE, seguint les línies

estratègiques marcades pel Ministeri d’Educació i Formació Professional, llança el Pla Digital
Educatiu per als centres educatius, amb la finalitat de millorar el desenvolupament de les
competències digitals docents segons el marc #CompDigEdu i reduir la bretxa digital de
l’alumnat mitjançant la dotació de mitjans digitals, l’optimització de la infraestructura
tecnològica (#EcoDigEdu) i la instal·lació i manteniment d’Aules Digitals Interactives als
centres educatius.
Per a conéixer detalladament les implicacions del Pla Digital Educatiu i els requisits del Pla
digital del Centre, visita aquest enllaç.
Altres protocols relacionats amb l’eliminació de barreres d’accés a mitjans

tecnològics:
En els següents enllaços trobareu informació específica d’aquests protocols.
5
Bretxa digital - Bretxa Digital - Generalitat Valenciana. (s/f). Bretxa Digital. Recuperat el 2 de novembre
de 2022, de https://innova.gva.es/es/web/brecha-digital
CEFIRE | 21
Detecció /Identificació Resposta educativa Accessibilitat digital per a
centres educatius
Reduint la bretxa digital a l’aula
Partint que el coneixement de les tecnologies de la informació i la comunicació és necessari per

a desenvolupar-se tant en l’àmbit personal com professional, des de l’aula és possible lluitar
contra la bretxa digital mitjançant les següents accions:
● Assegurant-se que tot l’alumnat d’acord amb el pla del centre compta amb l’accés
als dispositius tecnològics necessaris i a una connexió estable, que fa del centre
educatiu un espai en el qual puguen treballar i desenvolupar competències digitals
a través de l’ús d’aquests dispositius. Això implica veure les TIC com una eina per a
fomentar el desenvolupament de competències i l’aprenentatge de l’alumnat, i
sobre les quals cal educar en el seu ús responsable.
● Acomplint projectes educatius que incloguen les TIC com a element no només de
recerca, sinó com a eines que permeten el desenvolupament del pensament crític i
creatiu.
● Assistint a formacions docents per al desenvolupament de la competència digital

docent, així com per a aprofitar els beneficis en la pràctica docent en integrar les
TIC a l’aula. Així es generarà una major participació, implicació, dinàmiques més
interactives, etc. A més, es desenvoluparà també en l’alumnat la seua competència
digital i el seu apoderament.
CEFIRE | 22
● Fomentant les publicacions del treball fet a través de mitjans digitals, amb especial
rellevància en el treball de les alumnes, i promocionant en elles les matèries
STEAM.
5.2. Atenció a les diferències personals en l’aprenentatge.
Aquesta competència es refereix a la capacitat del professorat per a utilitzar les tecnologies
digitals, de mode que es facilite que tot l’alumnat assolisca els objectius d’aprenentatge,
atenent les seues diferències individuals i garantint els seus drets digitals.
Segons l’Oficina Internacional d’Educació (OIE) de la UNESCO, la personalització de

l’aprenentatge “consisteix a prestar especial atenció als coneixements previs, les necessitats,
les capacitats i les percepcions dels estudiants durant els processos d’ensenyament i
aprenentatge”.6
Aquesta competència consisteix a aplicar una àmplia varietat d’estratègies, facilitades per les
eines digitals, per a donar protagonisme a l’alumnat, donar-li un paper actiu en el procés
d’aprenentatge i adaptar-lo a les seues necessitats i interessos. Aquestes eines s’han d’adaptar
a les necessitats, característiques, maduresa i situació de l’alumnat, prioritzant la seua
participació i interacció per a evitar l’aïllament.
6
Organització de les Nacions Unides per a l’Educació, la Ciència i la Cultura (UNESCO) i Oficina
Internacional d’Educació (OIE) (2017). Aprenentatge personalitzat (Sèrie Eines de Formació per al
Desenvolupament Curricular). Recuperat d’UNESDOC Biblioteca Digital el 2/11/2022:
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000250057_spa
CEFIRE | 23
Basada en INTEF. Il·lustració 21 del Marc de Referència de la Competència Digital Docent (2022).
Estratègies docents per a l’aprenentatge de tot l’alumnat. Ponència de GTTA per a l’actualització del MRCDD.
Creative Commons BY-SA 4.0

nivell A1?
Com a docent, conec de manera teòrica les funcionalitats de les tecnologies digitals per
a respondre a les necessitats individuals de l’alumnat i dels criteris pedagògics per al
seu ùs.
“Conec i comprenc el funcionament de les tecnologies digitals que permeten respondre a les
necessitats individuals d’aprenentatge, així com els criteris ètics i pedagògics que han de guiar
el seu ùs.”
Principis del disseny universal per a atendre les diferències personals en

l’aprenentatge
7
CEFIRE | 24
Els principis del disseny universal d’aprenentatge estan enfocats a millorar el procés
d’ensenyament i atendre la diversitat de condicions, circumstàncies, capacitats, habilitats i
preferències per a l’aprenentatge del nostre alumnat.
Aquests principis són:
Principi 1. Ús equitatiu: El disseny s’utilitza per persones amb diferents capacitats i

habilitats. Estableix l’ús equitatiu d’espais, activitats i materials per persones amb diferents
capacitats i habilitats, per a proporcionar oportunitats idèntiques, promovent el sentiment de
pertinença de tot l’alumnat dins d’un entorn d’empatia i seguretat.
Principi 2. Flexibilitat en l’ús: El disseny s’adapta a un ampli rang de preferències i capacitats

individuals. Aquest principi ens parla de la necessitat de flexibilitzar el currículum en dissenyar
activitats amb diferents nivells de complexitat, utilitzant diferents mètodes que permeten
ajustar-se al ritme i velocitat de l’alumnat, compartir material en diversos formats, oferir
diferents mitjans d’accés i processament de la informació i d’expressar el coneixement.
Principi 3. Ús simple i intuïtiu: L’ús del disseny és fàcil d’entendre, independentment de

l’experiència, coneixements, competència lingüística, nivell cultural o capacitat de
concentració. Aquest principi es refereix a la necessitat d’explicar amb claredat i senzillesa les
instruccions per a complir amb una tasca o activitat. Comparteix amb l’alumnat els objectius,
allò que s’ha de fer, els terminis i com s’avaluarà, realitzant adaptacions necessàries per a cobrir
diferents rangs de competència lingüística i diversitat cultural.
Principi 4. Informació perceptible: El disseny transmet la informació necessària de forma

eficaç a l’usuari, independentment de les condicions ambientals o de la seua capacitat
sensorial. Aquest principi ens parla de la necessitat d’assegurar que les característiques
físiques de l’aula no condicionen la percepció de l’alumnat, i que els continguts s’oferisquen a
través de diferents mitjans i formats per a compartir la informació essencial en utilitzar els
recursos d’accessibilitat disponibles.
Principi 5. Tolerància a l’error: El disseny minimitza el perill i les conseqüències negatives

produïdes per accions accidentals o involuntàries. Aquest principi es refereix a la necessitat
de reconduir totes aquelles situacions que puguen afeblir el benestar emocional de l’alumnat i
afavorir un ambient segur d’aprenentatge. Oferir retroalimentació contínua i facilitar
oportunitats per a corregir i millorar. Realitzar els ajustaments necessaris a la planificació i
considerar els coneixements previs per a minimitzar el fracàs en l’aprenentatge.
CEFIRE | 25
Principi 6. Poc esforç físic: El disseny ha de ser usat de forma còmoda i eficient amb el mínim
esforç físic. Aquest principi es refereix a la necessitat d’evitar que les dificultats físiques de
l’alumnat puguen no permetre l’accés a la informació o a la realització de les tasques. Promoure
l’ús d’eines o ajudes per a superar les deficiències motrius de l’alumnat dins i fora de l’aula.
Principi 7. Dimensions que permeten un ús adequat: Les dimensions i l’espai són apropiats
per a permetre l’apropament, abast, manipulació i ús independentment de la mida del cos de
l’usuari i usuària, la seua postura o mobilitat. Aquest principi ens parla de la necessitat
d’assegurar l’accés als espais físics i a les aules virtuals de tot l’alumnat. Es tracta d’incloure les
adaptacions identificades com a necessàries per a l’alumnat en la programació de l’aula.8
El lloc web d’Inclusió Educativa de la Conselleria d’Educació, Cultura i Esport ofereix

recursos i normativa, recursos per a l’aula, bibliografia i enllaços d’interés per a afavorir la
inclusió educativa dins dels centres de la Comunitat Valenciana.
El portal de l’INTEF ofereix recursos educatius en atenció a la diversitat.
El portal del CEDEC ofereix, en el seu apartat d’articles, una sèrie de publicacions sobre la
inclusió i accessibilitat, així com pautes per a la creació de recursos educatius oberts.
Existeixen altres fundacions i organitzacions que ofereixen recursos i mesures per a la

inclusió de l’alumnat amb necessitats educatives especials, com ara l’ONCE (Organització
Nacional de Cecs Espanyols), i Asindown (Associació de Síndrome de Down de València), entre
altres.
Productes de suport per a l’alumnat amb NEE (Necessitats Educatives Especials)
A la Comunitat Valenciana existeix la possibilitat de proveir de recursos digitals de suport a

l’alumnat amb NEE.
En la resolució de 31 d’octubre de 2019 de la Direcció General d’Inclusió Educativa de la

Conselleria d’Educació, Cultura i Esport, s’estableixen les instruccions per a sol·licitar i
8
Infoinclusiva, P. (2022, febrer 15). Diseño Universal y Aprendizaje Accesible (Llibre descarregable).
Gva.es.
https://portal.edu.gva.es/cefireinclusiva/es/2022/02/15/diseno-universal-y-aprendizaje-accesible-libro-
descargable
CEFIRE | 26
gestionar els productes de suport per a l’alumnat amb necessitats educatives especials i en els
seus apartats primer i tercer s’estableix el següent:
«Primer. Objecte, destinataris i àmbit d’aplicació.
Aquesta resolució té per objecte establir els criteris i procediments per a la sol·licitud i gestió de
productes de suport individuals per a l’alumnat amb necessitats educatives especials derivades de
discapacitat, i que estiga escolaritzat en centres docents sostinguts amb fons públics del sistema
educatiu valencià de tots els nivells educatius d’ensenyaments no universitaris quan no siga possible la
utilització dels mitjans comuns disponibles en el centre ni la seua adaptació. Els materials assignats
estan destinats al seu ús en les activitats programades pel centre, dins o fora d’aquest, i tenen les
finalitats següents:
a) Facilitar l’accés i la participació en totes les activitats escolars a fi d’aconseguir el màxim

desenvolupament competencial i la inclusió educativa.
b) Augmentar el nivell d’autonomia i independència.
c) Possibilitar l’accés a la informació i la comunicació.
d) Facilitar la mobilitat i el control postural.
Per a conéixer el catàleg de productes de suport i el procediment de sol·licitud de productes de

suport, segueix aquest enllaç.
Recursos digitals oferits al web d’inclusió educativa
Al web d’inclusiva trobem un repositori amb diversitat de recursos digitals que faciliten
aquesta accessibilitat i inclusió.
Estils i ritmes d’aprenentatge
CEFIRE | 27
Els estils d’aprenentatge són una combinació de característiques biològiques i d’experiències
que contribueixen a la concentració de l’alumnat, i que poden determinar la forma en què es
recorda més fàcilment informació nova en funció del mètode utilitzat; ja siga escoltant, veient,
llegint, escrivint, il·lustrant, verbalitzant o a través d’una experiència activa. L’estil
d’aprenentatge també es refereix a la forma en què l’alumnat processa informació, que pot ser
de forma seqüencial, analítica, o de forma holística.
En l’actualitat podem distingir el nostre alumnat en quatre estils d’aprenentatge:
● Alumne actiu
● Alumne reflexiu
● Alumne teòric
● Alumne pragmàtic
La integració de les eines digitals facilita la implementació d’estratègies pedagògiques per a

l’adaptació del procés d’ensenyament, a fi de cobrir les necessitats d’aprenentatge de l’alumnat
segons els diferents estils d’aprenentatge.
Estratègies pedagògiques per a l’adaptació a les necessitats d’aprenentatge de

l’alumnat
Hi ha múltiples formes de diversificar les estratègies d’ensenyament a l’aula, com l’ús d’aules
virtuals en les quals compartim material complementari amb el nostre alumnat. Aquestes
permeten oferir recursos adaptats a aquells alumnes que per una raó o l’altra necessiten una
ajuda extra, ja siga per a assolir un determinat nivell, reforçar els coneixements o potenciar les
seues habilitats i interessos concrets, així com facilitar l’aplicació de metodologies
d’aprenentatge actives que promoguen la interacció, la col·laboració i la cooperació de tot
l’alumnat en benefici del procés d’aprenentatge.
A continuació es mostra un exemple d’estratègies d’aprenentatge que poden ser executades

gràcies a l’ús de les eines digitals i els estils d’aprenentatge que afavoreixen:
CEFIRE | 28
CEFIRE | 29
Basada en Gutiérrez Tapias, M. (2018). Estilos de aprendizaje, estrategias para enseñar.
Su relación con el desarrollo emocional y" aprender a aprender". Tendencias pedagógicas.
https://repositorio.uam.es/bitstream/handle/10486/680833/TP_31_7.pdf
Aquestes estratègies poden aplicar-se a l’aula, recorrent a les característiques i funcionalitats

dels entorns virtuals d’aprenentatge proporcionats pel centre i autoritzats per l’Autoritat
Educativa: Aules i Microsoft 365, en combinació amb les característiques d’accessibilitat
ofertes per aquestes plataformes, anteriorment descrites en l’apartat “Accessibilitat en els
entorns virtuals d’aprenentatge” de l’indicador 5.1 d’aquest mòdul.
Aules ens permet crear una varietat d’activitats dins de les aules virtuals, compartir continguts
amb el nostre alumnat en diferents formats, crear fòrums de discussió, wikis, etc., i gràcies a la
seua integració amb plataformes digitals amb H5p i eXeLearning és possible accedir a la
creació de recursos i activitats educatives sota els principis d’accessibilitat.
H5p permet crear vídeos interactius amb la possibilitat d’intercalar preguntes dins del mateix
vídeo, així com incloure explicacions i retroalimentació sobre les respostes de l’alumnat.
L’alumnat pot visualitzar el vídeo al seu propi ritme i en el moment més adequat, fins i tot
acompanyat de la família. També permet crear contingut, activitats i imatges interactives.
Ací tenim una llista d’activitats de H5p que inclouen característiques d’accessibilitat:
● Accordion ● Dialog Cards ● KewAr Code

● Agamotto ● Documentation Tool ● Mark the Words
● Arithmetic Quiz ● Drag and Drop ● Multi Poll
● Audio ● Drag the Words ● Memory Game
● Audio Recorder ● Emoji Cloud ● Multiple Choice
● Branching Scenario ● Essay ● Quiz (Question Set)
● Chart ● Fill in the Blanks ● Single Choice Set
● Collage ● Flashcards ● Sort the Paragraphs
● Column ● Guess the Answer ● Structure Strip
● Complex Fill in the ● Image Choice ● Summary
Blanks ● Image Hotspots ● The Chase
● Cornell Notes ● Image Slider ● True/false
● Course Presentation ● Interactive Book ● Virtual Tour (360)
● Crossword ● Interactive Video ● Word Cloud
CEFIRE | 30
eXeLearning ofereix específicament, en l’ús de vídeos, imatges, enllaços o hipervincles,
múltiples opcions segons les característiques d’accessibilitat, la qual cosa permet el disseny de
materials i activitats des dels principis del Disseny Universal d’Aprenentatge (DUA).
https://youtu.be/iqk-RiBVrkY. Aquest vídeo ens mostra com crear una seqüència

didàctica amb eXeLearning.
A Microsoft 365:
Podem compartir recursos i continguts utilitzant les seues eines. Una d’elles és el lector
immersiu que permet millorar la lectura i la comprensió dels continguts de tot l’alumnat. El
lector immersiu està disponible a OneNote, Word, Outlook, Explorador Microsoft Edge,
Microsoft Forms i en Microsoft Teams i permet adaptar-se a les necessitats especials de
l’alumnat amb dislèxia a través del descodificat de text.
A OneNote, l’Assistent per a matemàtiques facilita la comprensió dels problemes per part de
l’alumnat, i el lector immersiu llegeix les operacions i equacions per a ajudar, especialment,
l’alumnat amb discalcúlia o dislèxia.
Amb Microsoft Whiteboard, utilitzant el teclat i un lector de pantalla, es poden realitzar pluges
d’idees, o compartir continguts com imatges, arxius, etc.
PowerPoint, per exemple, permet crear presentacions per a compartir contingut en aplicar la
metodologia d’aula invertida.
● La Gravadora de PowerPoint ens permet convertir la presentació en un vídeo, on

podem també realitzar una gravació de pantalla per a capturar altres finestres de
l’ordinador com: llocs web, altres aplicacions, una pissarra digital, etc.
● Eines com els subtítols en directe i subtítols a PowerPoint o l’ús del traductor poden
afavorir la comunicació i ajudar el nostre alumnat a interpretar els textos en un altre
idioma.
CEFIRE | 31
A Teams podem:
● Sostenir videoconferències amb el nostre alumnat, en les quals es puguen activar els
subtítols en directe.
● Habilitar la funció de preguntes i respostes per a facilitar-los la resolució de dubtes.
● Reduir distraccions per a qui faça la presentació i per a l’audiència, en utilitzar l’opció
d’aixecar la mà virtualment o mitjançant el xat.
● Utilitzar les característiques de difuminar el fons per a evitar distraccions i la reducció
de sorolls de fons, així com silenciar a tots els que puguen dificultar la interpretació del
llenguatge i la generació de subtítols.
Així com hem vist la utilitat de les eines digitals per a adaptar el procés d’ensenyament i
impulsar l’aprenentatge de l’alumnat amb necessitats educatives especials, correspon
referir-nos a les metodologies actives d’aprenentatge, que recolzades en la tecnologia,
permeten enfortir les oportunitats d’aprenentatge per a qualsevol persona. Particularment, en
parlar sobre els diferents ritmes d’aprenentatge, ens referirem ara a la metodologia d’aula
invertida, mentre que en el següent indicador exposarem les metodologies que addicionalment
brinden oportunitats a l’alumnat a fi d’afavorir la seua motivació i implicació en el seu propi
aprenentatge.
Dins de les metodologies actives d’aprenentatge, Flipped Classroom o Aula invertida és un

model pedagògic que facilita l’adaptació de les situacions d’aprenentatge als diferents ritmes i
estils d’aprenentatge de l’alumnat, ja que gràcies a la integració de la tecnologia permet
transferir determinats processos d’aprenentatge fora de l’aula. D’aquesta manera és possible
utilitzar el temps de classe per a facilitar i potenciar altres processos d’adquisició i pràctica de
coneixements dins de l’aula.
El o la docent dissenya continguts explicatius (vídeos, àudios, textos…) que facilita a l’alumnat a
través de l’aula virtual o amb ajuda d’alguna eina de comunicació, de mode que es treballen a
casa i s’allibere el temps de classe per a facilitar la participació de l’alumnat en l’aprenentatge
actiu a través de preguntes, resolució de dubtes, discussions i activitats pràctiques guiades pel
professorat. Aquestes fomenten l’exploració, l’articulació i l’aplicació d’idees.
CEFIRE | 32
Els avantatges de l’ús d’aquest mètode d’aprenentatge a l’aula són:
● Permet una atenció més personalitzada i una millor atenció a la diversitat de ritmes
d’aprenentatge.
● Fomenta que la informació i el coneixement es compartisca no només amb l’alumnat,

sinó també amb les famílies, la comunitat i amb més membres del professorat.
● Proporciona a l’alumnat la possibilitat de tornar a accedir al contingut creat o facilitat

pel seu docent tantes vegades com ho necessite.
● Crea un ambient d’aprenentatge col·laboratiu a l’aula.
● Permet involucrar les famílies des de l’inici del procés d’aprenentatge.
5.3 Compromís actiu de l’alumnat amb el seu propi

aprenentatge.
L’objectiu d’aquesta competència és aconseguir el compromís de l’alumnat amb el seu procés

d’aprenentatge mitjançant la combinació de les tecnologies digitals i les estratègies
pedagògiques, de manera que li permeta adoptar un paper actiu i desenvolupar funcions
cognitives complexes i competències transversals, com la creativitat o el pensament crític.
Aquesta competència es posa en pràctica en utilitzar les tecnologies digitals per a fomentar la
implicació i el compromís de l’alumnat. Tant el professorat com l’alumnat han de fer un ús crític i
creatiu de la tecnologia per a desenvolupar competències transversals i connectar
l’aprenentatge acadèmic amb experiències del món real.
CEFIRE | 33
nivell A1?
Como a docent, conec y comprenc de manera teòrica la manera en què les tecnologies
digitals poden afavorir el compromís actiu de l’alumnat amb el seu aprenentatge.
“Conec i comprenc com les tecnologies digitals adavoreixen el compromís actiu i la

responsabilitat de l’alumnat en el seu propi aprenentatge, estimulant la seua motivació,
desenvolupant competències transversals i resolent tasques que impliquen l’ús d’operacions
cognitives complexes.”
Referències generals de la normativa sobre la participació de l’alumnat
El DECRET 104/2018, de 27 de juliol, del Consell, pel qual es desenvolupen els principis
d’equitat i d’inclusió en el sistema educatiu valencià [2018/7822], estableix el següent sobre la
participació de l’alumnat en l’article 8:
«1. Tot l’alumnat té dret a participar en les activitats de grup i del centre. Per tant, els centres hauran
de planificar-les i adequar-les per a garantir aquesta participació».
«2. La conselleria competent en matèria d’educació establirà les mesures perquè l’alumnat reba la
informació necessària, siga escoltat i participe en les decisions que afecten el seu procés
d’aprenentatge, en determinats aspectes de la gestió del centre i en el desenvolupament i l’avaluació
del projecte educatiu».
«3. Els centres docents concretaran les mesures per a fer efectiva aquesta participació d’acord amb
el reglament orgànic i funcional vigent i la normativa vigent que regula, organitza i dona competències
al consell escolar de centre i al consell escolar municipal».10
9
10
Conselleria d’Educació, Cultura i Esport
DECRET 104/2018, de 27 de juliol, del Consell, pel qual es desenvolupen els principis d’equitat i
d’inclusió en el sistema educatiu valencià. [2018/7822]
https://dogv.gva.es/datos/2018/08/07/pdf/2018_7822.pdf
CEFIRE | 34
Metodologies d’aprenentatge que afavoreixen el compromís actiu de l’alumnat i el
desenvolupament d’activitats cognitives complexes
Perquè el procés d’E/A es produïsca amb èxit, és necessari un compromís actiu per part de
l’alumnat. A continuació, ens referirem a tres línies d’actuació que poden afavorir aquest
compromís actiu: les a) metodologies que afavoreixen la motivació, b) l’aprenentatge
autònom i c) activitats cognitives complexes.
a) En referència a la motivació: A què ens referim quan parlem de motivació en els

processos d’E/A?
Hi comptem amb diferents tipus de motivació que interfereixen en el procés d’E/A:
Motivació intrínseca.
Deci i Ryan11 exposen que: (La motivació intrínseca) “és la inclinació innata de comprometre els
interessos propis i exercitar les capacitats personals per a, d’aquesta manera, buscar i dominar els
desafiaments màxims […]. La motivació intrínseca emergeix de manera espontània de les necessitats
psicològiques orgàniques, la curiositat personal i els emprenyaments innats per a créixer”.
Motivació extrínseca.
La motivació extrínseca12 “és aquella que prové del medi extern i funciona com un motor que permet
realitzar alguna cosa. Les recompenses són el resultat d’aquest tipus de motivació”.
Partint de la teoria de l’aprenentatge significatiu d’Ausubel, que es basa en el fet que el

professorat siga conscient dels coneixements previs de l’alumnat i construïsca un procés
d’ensenyament i aprenentatge que resulte connectat per als i les estudiants amb els seus
coneixements preexistents, hi ha estudis, com el presentat per Fong-Silva, W., Curiel-Gómez,
R., i Brito-Carrillo, C. (2017),13 que relacionen aquest tipus d’aprenentatge amb la motivació i
11
Orbegoso, A. (2016). La motivación intrínseca según Ryan & Deci y algunas recomendaciones para
maestros. Educare, Revista Científica de Educação, 2 (1), 75-93.
12
Llanga Vargas, E. F., Silvia Ocaña, M. A., & Vistin Remache, J. J. (2019) Motivación extrínseca e
intrínseca en el estudiante. Atlante Cuadernos de Educación y Desarrollo, (setembre).
13
Fong-Silva, W., Curiel-Gómez, R., & Brito-Carrillo, C. (2017). Aprendizaje significativo y su relación con
la motivación intrínseca, escuela de procedencia y estrategias cognitivas en estudiantes de ingeniería.
IPSA Scientia, Revista científica Multidisciplinaria, 2 (1), 55–64. https://doi.org/10.25214/27114406.909
CEFIRE | 35
verifiquen com l’alumnat duu a terme un aprenentatge més significatiu quan el professorat
aplica tècniques motivacionals en el procés d’ensenyament i aprenentatge.
Un altre concepte que cal conéixer, per la importància que té dins del procés d’aprenentatge, és
el de zona de desenvolupament proper, a la teoria enunciada per Vygotsky. “Es defineix com la
distància entre el nivell real de desenvolupament, determinat per la capacitat de resoldre
independentment un problema, i el nivell de desenvolupament potencial, determinat a través de la
resolució d’un problema sota la guia de l’adult o en col·laboració amb un altre company més capaç”.14
La motivació influeix directament en el nivell de desenvolupament potencial i actua com a
catalitzadora.
b) Treball autònom de l’estudiant.
El TAE es defineix des de l’Espai Europeu d’Educació Superior (EEES) com un procés en el qual
“l’estudiant no pot limitar-se a rebre passivament la informació… sinó que ha d’assumir un paper cada
vegada més actiu tant en la recerca de la mateixa com en la seua elaboració”.15
c) Habilitats de pensament d’ordre superior. Operacions cognitives complexes.
La Taxonomia de Bloom és una eina bàsica per a la creació de situacions d’aprenentatge, on es

distingeixen habilitats de pensament d’ordre inferior i superior. L’aprenentatge mitjançant
mètodes actius propicia l’activació de les habilitats de pensament d’ordre superior o complex,
com són l’anàlisi, l’avaluació i la creació. A més, la inclusió de la tecnologia en les pràctiques
educatives ha suposat una revisió i adaptació cap a l’era digital16.
A continuació fem referència a opcions metodològiques que afavoreixen el compromís actiu de

l’alumnat:
● Aprenentatge basat en projectes

● Ludificació
● Storytelling
14
González López, Alejandro David, de los Ángeles Rodríguez Matos, Anay, & Hernández García,
Damaris. (2011). El concepto zona de desarrollo próximo y su manifestación en la educación médica
superior cubana. Educación Médica Superior, 25 (4), 531-539. Recuperat el 22 de desembre de 2022, de
http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864-21412011000400013&lng=es&tlng=es.
15
Méndez Paz, 2005 en Martínez-Fernández, J. R., & Rabanaque, S. (2008). Autorregulación y trabajo
autónomo del estudiante en una actividad de aprendizaje basada en las TIC. Anuario de psicología, 39 (3),
311-331.
16
Churches, A. (2009). Taxonomía de Bloom para la era digital.
CEFIRE | 36
Aprenentatge basat en projectes
L’aprenentatge basat en projectes (ABP) és una metodologia educativa que integra el contingut
de l’aprenentatge junt amb desafiaments d’experiències reals de la vida i de l’entorn que ens
envolta. Requereix activitats cognitives complexes (elaboració de discurs escrit, aportacions
creatives, raonament, realització de síntesis de continguts…). L’ABP afavoreix la motivació de
l’alumnat en l’àmbit intrínsec (investigar d’acord amb els teus propis interessos, indagació
sobre una temàtica coneguda, etc.); i en l’àmbit extrínsec (l’ABP conclou en un producte final
que rep una qualificació o fins i tot un altre tipus de recompenses com la compartició o posada
en marxa d’allò elaborat). També afavoreix l’aprenentatge autònom (distribució de tasques en
els equips segons les característiques individuals de l’alumnat, adquisició de responsabilitats
personals per a contribuir als objectius del grup, etc.).
L’ABP, a més, permet integrar una gran diversitat de metodologies actives. Per exemple, facilita
la integració de situacions d’aprenentatge basades en l’aprenentatge cooperatiu, o en el treball
autònom per part de l’alumnat, o en l’aprenentatge autoregulat, etc.
Característiques de l’ABP:
● Posa el focus en l’alumnat com a autèntic protagonista del procés d’aprenentatge.

● Es connecta amb la realitat i l’entorn de l’alumnat (aprenentatge significatiu).
● Contribueix a l’aprenentatge per competències.
● Fomenta l’esperit social a través del treball en equip cooperatiu i col·laboratiu.
● Desenvolupa habilitats cognitives complexes com la creació, l’argumentació, la
resolució de problemes, el pensament crític…
Etapes en el procés de l’ABP:
1. Presentació: objectius, pregunta guia disparadora.

2. Organització: agrupaments i temporalització.
3. Indagació: primeres investigacions.
4. Prototipar: primers muntatges per a donar solució a la pregunta.
5. Resoldre: muntatge definitiu del producte final proposat.
6. Avaluar: combinar diverses formes d’avaluació a fi d’enriquir el projecte.
7. Difondre: donar a conéixer i divulgar el resultat final amb la comunitat educativa.
Beneficis de l’ABP:
● Desenvolupa del pensament crític, l’argumentació i la discussió.
CEFIRE | 37
● Afavoreix l’aprenentatge significatiu amb reflex real en la vida de l’alumnat, que pren
plena consciència del que ha aprés.
● Promou la cooperació, fins i tot en el moment de l’avaluació amb aportacions de
suggeriments i millores.
● Facilita el desenvolupament de l’autonomia mitjançant la presa de decisions i la
responsabilitat.
● Afavoreix la posada en marxa de projectes multidisciplinaris i/o transversals.
● Afavoreix la motivació i la posada en marxa d’activitats cognitives complexes.
Alguns exemples d’ABP són:
● CEIP Santíssim Crist del Bon Encert de l’Alfàs del Pi
● CEIP Sant Miquel de Tavernes de la Valldigna
● IES Jaume I de Borriana
● IES Monastil d’Elda
Eines digitals que afavoreixen el desenvolupament de l’Aprenentatge Basat en

Projectes
La tecnologia és una gran aliada de l’ABP en totes les fases de treball i desenvolupament del
projecte. L’elecció d’aquests recursos dependrà de la naturalesa del projecte, aquells recursos
amb els quals compte el nostre centre o de la nostra destresa en el seu maneig. Un aspecte
important a considerar per a seleccionar-los és el coneixement i facilitat d’ús que tinga el
nostre alumnat sobre aquests recursos, encara que un projecte d’ABP també és una bona
oportunitat per a introduir l’ús de noves eines que faciliten la col·laboració i l’aprenentatge en
les diferents fases del projecte.
Investigació: En aquesta fase l’accés a internet resulta fonamental per a la recerca

d’informació: (buscadors i motors de recerca), el registre de dades (catalogació, organització,
compartició…), la realització d’enquestes (ús d’aplicacions), la recopilació de recursos (ús
d’emmagatzematge al núvol)…
Anàlisi i síntesi: Eines que faciliten que el nostre alumnat aconseguisca ser selectiu, crític,
actiu, i que aprenga a organitzar el contingut amb el qual treballa, així com a interpretar-lo i
donar-li sentit.
CEFIRE | 38
Per a organitzar la informació és fonamental tenir estratègies de curació de contingut i
emmagatzematge. Per tal d’aconseguir-ho, és fonamental generar una bona estructura de
carpetes compartides a OneDrive amb els integrants del grup de treball.
Pel que fa a la síntesi de la informació, una opció molt senzilla és la de crear diagrames a
PowerPoint, ja que permeten visualitzar la informació sintetitzada i ordenada.
Treball en equip: Les eines digitals col·laboratives facilitaran la planificació conjunta,

l’intercanvi de materials, la calendarització i la comunicació entre els membres del grup. Per a
dur a terme aquesta fase, els equips de Teams poden ser de gran utilitat, així com els xats creats
per grup, als quals el docent incloga la guia de cada projecte per a regular el procés de treball.
Desenvolupament del producte: Artefactes digitals variats, que permeten a l’alumnat treballar
de forma significativa amb els continguts d’aprenentatge mitjançant la creació de mapes
mentals, línies de temps, infografies, presentacions, disseny de pàgines web, etc. Aquesta fase
és la més creativa del projecte, on l’alumnat pot utilitzar, per exemple, un quadern col·laboratiu
de OneNote, la creació de Podcasts amb eines lliures com Audacity o d’un vídeo amb Kdenlive,
eines de Lliurex.
Seguiment: El professorat també podrà emprar eines de seguiment que l’ajuden a personalitzar
el treball amb cada grup.
Presentació del projecte: Per a l’exposició del projecte, l’alumnat podrà crear presentacions
interactives amb PowerPoint que donen suport a la seua comunicació (o pòsters digitals creats
amb Word, esquemes en Visio, etc.).
Avaluació: Per a l’avaluació, seran de gran utilitat l’ús d’aplicacions que dinamitzen el registre
de respostes, valoracions, rúbriques, etc. Amb aquest propòsit, Aules ofereix gran quantitat
d’activitats en les quals els i les docents poden recollir informació sobre el procés
d’aprenentatge.
Aprenentatge-Servei (ApS)
En començar a treballar per projectes apareix un terme que és fonamental conéixer per la seua
aplicabilitat en aquest tipus de metodologia activa: l’Aprenentatge Servei. Aquesta “és una
metodologia docent a través de la qual s’aconsegueix connectar el món acadèmic amb el real.
D’aquesta manera, l’alumnat adquireix experiència en participar en activitats que suposen un servei
per a la comunitat. No es tracta únicament de voluntariat o pràctiques professionals, que també, sinó
que a més constitueix tota una experiència d’aprenentatge vinculada al món acadèmic, que permet
afrontar un problema de la comunitat al mateix temps que es desenvolupen habilitats professionals.
CEFIRE | 39
És clau la col·laboració amb organitzacions de la comunitat, així com el procés de desenvolupament
personal que duu a terme l’alumnat”.17
Algunes experiències d’ApS:
● IES Las Espeñetas d’Oriola, amb un grup d’alumnat de 1r i 2n d’ESO.

● Escola d’Educació Infantil Nuevo Almafrá d’Elda.
Amb la finalitat que el teu projecte ABP progresse i continue creixent, et recomanem que el
compartisques (amb crèdits de llicència CC que reconeguen la teua autoria) amb la resta de la
comunitat educativa en repositoris o en blogs/webs públiques.
Aquests són alguns repositoris de recursos educatius on pots trobar més experiències d’ABP:
● L’apartat de recursos del lloc web del CEDEC
● Aules Transformadores (AT): En aquest portal s’inclouen activitats formatives en

mètodes actius d’aprenentatge que poden ajudar el professorat en l’elaboració de les
seues propostes.
Criteris de selecció d’eines i recursos digitals per a l’ABP
A l’hora de proposar crear contingut a l’aula al teu alumnat, o de posar-te tu mans a l’obra, és
important minimitzar les possibilitats que l’experiència es gire en contra dels teus objectius
pedagògics. Factors com l’estrés tecnològic o la manca de significativitat de la proposta poden
donar al trast amb una planificació que, amb una mica de previsió, podia haver sigut tot un èxit.
Ludificació
La ludificació o gamificació és una metodologia d’ensenyament-aprenentatge consistent en

l’aplicació de mecàniques i dinàmiques pròpies dels jocs, però en ambients i contextos no
lúdics, amb l’objectiu d’implicar a les i els participants en un procés d’aprenentatge motivador i
que els supose una experiència enriquidora i immersiva. A través de la progressió en missions o
reptes, així com amb el desbloqueig de contrasenyes o claus, poden contribuir a generar un
entorn d’aprenentatge excepcional.
17
APRENENTATGE I RESPONSABILITAT SOCIAL EN LA UPV. L’ApS com a metodologia referencial en el
compromís de la universitat per al compliment dels ODS.
http://www.upv.es/contenidos/APS/menu_urlc.html?/contenidos/APS/info/APSUPV-esp._aprendizaje_y_
responsabilidad_social.pdf
CEFIRE | 40
Cal distingir clarament la ludificació de l’aprenentatge basat en jocs (ABJ). Disposar, per
exemple d’un tauler de joc de taula a classe no implica ludificació sinó ABJ, ja que és una
adaptació del joc, on s’han modificat els seus elements amb propòsits educatius. La ludificació,
en canvi, crea entorns immersius i altament motivadors per a presentar el contingut
d’aprenentatge.
Aplicar un sistema ludificat per a les programacions i projectes d’aula converteix l’experiència
d’aprenentatge en un moment memorable:
Per què
El fet de plantejar el contingut d’una forma diferent suscita la curiositat de l’alumnat, i això
afavoreix que moga processos d’exploració, indagació, emissió de preguntes…
On
En algunes de les situacions d’aprenentatge que mobilitzen les competències a l’aula (jocs de
rol, escape room, jocs de preguntes i respostes, etc.).
Quan
Escollir el moment i la seua duració és bàsic. Per tal de reforçar la corba d’aprenentatge/interés
de l’alumnat es poden plantejar projectes ludificats de curta duració i intercalar-los al llarg del
curs, o fins i tot optar per un projecte de gran importància que s’estenga al llarg de cada mes del
curs (per exemple; per a canviar d’activitat en una mateixa sessió, per a sessions d’última hora
on l’alumnat està més cansat, per a practicar procediments apresos, introduir nous continguts,
entrenar l’alumnat en processos d’avaluació…).
Qui
Involucrar el claustre en projectes ludificats multidisciplinaris ajuda sense dubte a generar un

plantejament més complet i a millorar el resultat final, ja que aporta diferents àrees
d’aprenentatge combinades entre si.
Avantatges de ludificar:
● Motiva i involucra l’alumnat en el seu aprenentatge i augmenta el compromís amb la

matèria.
CEFIRE | 41
● Ajuda a desenvolupar altres capacitats cognitives com el raonament o l’autonomia.
● Aporta un valor emocional en socialitzar l’aprenentatge, participar en equips, obtenir

reconeixement social, interactuar, etc.
● Facilita la comunicació docent-alumnat gràcies a la retroalimentació que l’acompanya

en tot moment de cada fase, repte o missió a la qual s’enfronta.
● Potència la creativitat i la imaginació en embolicar l’aprenentatge en una experiència

immersiva guiada a través d’una narrativa específica.
● Fomenta l’alfabetització digital, ja que contribueix al fet que l’alumnat es familiaritze i

utilitze eines digitals amb les quals participar en el sistema ludificat.
● Per al professorat és una font de la qual recopilar evidències constants en el progrés i

el seguiment de l’aprenentatge de l’alumnat.
Desavantatges de la ludificació:
● Requereix una planificació exhaustiva, per la qual cosa necessita una gran dedicació de
temps.
● Pot promoure una competitivitat insana i inesperada si no compta amb una tutoria o
acompanyament adequat.
● Pot arribar a frustrar l’aprenentatge en el cas que o bé es plantegen reptes molt difícils
o objectius inabastables, o inclús si aquests reptes són molt senzills i acaben avorrint
l’alumnat.
● Pot ocasionar que l’alumnat es distraga i perda el focus o propòsit de la ludificació:

l’aprenentatge a través del joc.
● A l’hora d’aplicar un sistema ludificat a l’aula és possible que els resultats obtinguts no
siguen els desitjats. Això es pot deure a la temàtica escollida, les missions plantejades,
la temporalització fixada, etc.
Passos a seguir per a ludificar un projecte
1. Ideació inicial
CEFIRE | 42
El primer que s’ha de valorar és quina part del temari es vol transformar en una
ludificació. Per a facilitar aquesta tasca es poden associar, per exemple, objectius
didàctics a objectius plantejats dins del joc o sistema ludificat. D’aquesta manera es pot
dotar de coherència l’ensenyament d’una matèria, d’acord amb allò que estableix la
legislació.
Els estàndards d’aprenentatge també poden servir com a guia per a la posada en
pràctica i adopció de capacitats i destreses per part de l’alumnat en el desenvolupament
de les missions o desafiaments que es plantegen.
1.1 Narrativa i estètica
És recomanable fer una pluja d’idees amb propostes temàtiques per al plantejament de
la narrativa o història. La inspiració pot venir de videojocs, pel·lícules, sèries, dibuixos
populars entre l’etapa educativa a la qual s’imparteix docència, o fins i tot es pot llançar
una breu enquesta per a conéixer els interessos de l’alumnat i que siguen ells i elles qui
guien el disseny.
Aquest escenari espai temporal haurà d’anar acompanyat per una estètica apropiada:
per exemple, si és medieval s’utilitzaran imatges i fonts o lletres de caràcter medieval.
En aquest cas, si per exemple es vol realitzar una ludificació sobre Harry Potter, i és
necessari utilitzar imatges oficials de les pel·lícules o llibres, has de saber que existeix
una excepció legal per la qual és lícit l’ús de fragments d’obres amb Copyright, sempre
que tinguen propòsits acadèmics. Pots conéixer més sobre aquesta exempció en
l’Article 32: Cites i ressenyes i il·lustració amb finalitats educatives o d’investigació científica
del Reial Decret Legislatiu 1/1996.
En aquest apartat és molt important adoptar un llenguatge èpic que convertisca el

vocabulari habitual en elements de jocs. Per exemple: tasca = desafiament; pregunta =
misteri; coavaluació = combat; test = nivell; etc.
2. Planificació
En aquesta etapa s’estructura el joc, que transforma l’aprenentatge en un sistema

ludificat. Per a pautar a l’alumnat la manera en com aquest pot participar en la
ludificació, cal plantejar unes normes o regles clares que fixen els límits i permisos. Per
exemple: si hi ha punts màxims que es puguen obtenir, què passa si es col·labora amb
CEFIRE | 43
altres persones, si hi ha penalitzacions, si hi ha una plataforma que permeta portar el
seguiment de la classificació, etc.
A més d’aquestes regles, cal explicar a l’alumnat de què tracta el joc, quin és el seu
propòsit i quant de temps durarà.
És aconsellable recopilar tota aquesta informació en un únic espai accessible en

qualsevol moment per l’alumnat, ja siga una carpeta compartida, una web, un quadern
digital com OneNote, una infografia…
2.1. Mecàniques
Quan ja comptes amb l’estructura global, hauràs d’anar al detall. Subdivideix el treball
en trams i converteix-lo en reptes, missions o desafiaments. Fins i tot, quan hagen
superat X desafiaments poden assolir un nou nivell de progressió en la classificació, o
obtenir un altre tipus de recompensa extra. Això farà que l’experiència siga més
memorable.
En cada desafiament caldrà indicar quin tipus de recompensa obtindran: pot ser
desbloquejar un altre nivell, guanyar una insígnia, sumar punts per a l’equip, etc.
2.2. Dinàmiques
És recomanable, a fi d’evitar competitivitats insanes, intercalar moments de

col·laboració o reconéixer amb punts extra l’ajuda entre parelles. D’aquesta manera es
promourà el treball en equip i millorarà la convivència en el grup-classe.
Els nivells de dificultat o progressió podran augmentar la complexitat de l’experiència,

de manera que l’alumnat pose en pràctica noves habilitats i senta major autorealització
en completar-les. Hauràs de tenir en compte que aquests no siguen ni excessivament
complexos que puguen frustrar, ni excessivament senzills que els facen perdre l’interés i
motivació per a fer-los.
2.3. Components
CEFIRE | 44
Ha arribat l’hora de pensar en les recompenses! Existeixen múltiples tipus de premis:
des dels més analògics, com targetes motivacionals o permisos a classe (per exemple,
entregar més tard una feina, sumar dècimes en un examen, asseure’s amb un company/a
que es trie un dia, etc.) fins a digitals, com personalitzar un avatar, insígnies, punts
classificatoris, etc.
No és aconsellable que hi haja una gran quantitat de recompenses perquè pot

desorientar l’alumnat. Així doncs, el més recomanable és que se’n fixen algunes, i que
des del començament l’alumnat sàpiga quin tipus de recompenses pot obtenir al llarg
del projecte.
Per a aportar valor a l’experiència pots completar amb recompenses extra i/o
penalitzacions. És a dir, per realitzar accions no obligatòries es poden obtenir punts
(ajudar a un company o companya a resoldre un desafiament), i de la mateixa manera,
per incomplir les normes o no participar degudament es poden establir penalitzacions
amb les quals restar punts obtinguts. D’aquesta manera es manté l’interés de l’alumnat i
s’impliquen encara més.
3. Llançament
Una vegada està tot esbossat, es poden analitzar, seleccionar i preparar les eines
digitals que s’utilitzaran a l’aula. Habitualment, quan es manegen diverses eines i espais,
es recomana agrupar tota l’experiència en un mateix blog, web o aula virtual. D’aquesta
manera, l’alumnat tindrà fàcilment ubicat tot el projecte. Amb aquesta finalitat, pot
fer-se ús de l’equip de Teams o d’una classe d’Aules on es reculla tota la dinàmica.
En aquest moment s’ha de prendre la decisió sobre si emprar una plataforma virtual per
al seguiment i així gravar i dissenyar la narrativa (tràiler, normes, recompenses,
missions…), l’avaluació, etc.
Per tal de facilitar aquest treball de preparació, és aconsellable emprar eines digitals
conegudes, o que almenys es dispose de temps per a provar-les o testejar-les
prèviament i poder ensenyar l’alumnat a manejar-les eficientment. Això garanteix que
no es perda molt de temps en incidències o problemes de maneig durant el
desenvolupament del sistema ludificat.
CEFIRE | 45
3.1 Retroalimentació
En el moment en què l’alumnat estiga participant i progressant en el sistema ludificat,

és molt important que se’ls acompanye amb retroalimentació motivacional. Aquests
missatges s’han d’associar a la narrativa: pot ser des d’un cartell amb llenguatge adaptat
o l’escenari triat, fins a notes de veu modificades amb alguna eina.
Cada vegada que se superen desafiaments o ascendisquen de nivell no s’ha d’oblidar el

fet de fer arribar la corresponent recompensa, acompanyada d’algun missatge de
reconeixement.
4. Avaluació
D’una banda, que s’anoten els progressos i dificultats de l’alumnat, tant en

l’acompanyament al llarg de l’experiència com en l’aprenentatge i la navegació per
l’entorn ludificat.
D’altra banda, a més de valorar els coneixements adquirits, es pot preguntar a l’alumnat
sobre l’impacte i l’interés generat.
4.1 Difusió
Per tal de continuar creixent és recomanable compartir l’experiència al claustre virtual

del teu centre o a les xarxes. Compartir les vivències i el projecte per aquests espais
servirà d’inspiració real a tot el professorat, però també pot obrir portes a
col·laboracions amb més docents d’altres llocs, a rebre suggeriments de millora, a
mostrar a les famílies la feina feta, etc.
Eines digitals que faciliten la ludificació:
● Planificació
o Make Beliefs Comix: Completament gratuïta, aquesta eina permet idear una
narrativa en format còmic.
CEFIRE | 46
o Voki: Amb aquesta eina pots crear-te un personatge, caracteritzar-lo i
acompanyar-lo amb text i que simule parlar.
● Missions i gestió
o Symbaloo Learning Paths: Rutes d’aprenentatge en les quals es poden inserir

activitats a realitzar, i que en completar-les desbloquegen el següent repte o
missió.
o Class Tools Map Game: Creació de mapes del tresor amb pistes amb Google
Maps. Es poden associar les correctes a noves localitzacions, col·leccionar
monedes i realitzar una classificació per punts.
● Recompenses i avaluació
o Trivinet: Plataforma que permet configurar i jugar, sense connectar-se, a trivials

amb classificacions.
o Cerebriti: Eina que compta amb un ampli repositori categoritzat per matèries o
branques, i que compta amb un rànquing de puntuació.
Storytelling
És una tècnica creativa per a l’aprenentatge que aporta una reflexió a l’audiència respecte a un
succés.
S’utilitza en diferents àmbits per a provocar una sensació emocional i promoure diferents
punts de vista en els quals es referma un coneixement.
El o la docent a l’Storytelling:
● És guia dins de l’aprenentatge.
● És responsable de mantenir la curiositat i la motivació.
● És qui crea continguts educatius: cada contingut serà una nova història.
CEFIRE | 47
● Té com a objectiu motivar l’alumnat envers el treball dels continguts i l’adquisició de
competències.
● Ha de convertir l’alumnat en el protagonista del seu propi aprenentatge, en el qual han

de resoldre un problema i exposar la solució.
● Fomenta la connexió grupal entre docent i grup.
Eines digitals que faciliten l’Storytelling:
● Thinglink: Plataforma que ens permet crear imatges o vídeos en Realitat Virtual.
● Powtoon: Creació de vídeos i històries a través de personatges ja creats. Molt intuïtiva.
● Deck·toys: Creació d’itineraris personalitzats on és possible crear històries i fils

conductors.
● Genially: Permet crear presentacions interactives en les quals es poden contar

històries.
● Microsoft Forms: Amb Forms, a més de recopilar informació, podem crear Escape
Rooms o aventures interactives en les quals una elecció et porte a un punt o a un altre.
● Minecraft Educació: Amb Minecraft EE es poden crear mons en els quals hi haja
diferents reptes. A l’alumnat li encanta!
CEFIRE | 48

A1 - Àrea 5. Apoderament de Lalumnat - GVA

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

A1 - Àrea 5. Apoderament de Lalumnat - GVA

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

CEFIRE | 1

5.1. Accessibilitat i inclusió.

Contextualització de la competència en l’acompliment docent

L’accessibilitat en la tecnologia digital educativa

Accessibilitat en el centre educatiu

Pàgina web d’inclusió educativa de la Conselleria d’Educació

Disseny Universal d’Aprenentatge i altres recursos d’inclusió educativa

Accessibilitat en els entorns virtuals d’aprenentatge

Recomanacions d’accessibilitat per a les teues creacions digitals

Protocols i mesures per a reduir la bretxa digital a la Comunitat Valenciana

Altres protocols relacionats amb l’eliminació de barreres d’accés a mitjans

Accessibilitat digital per a centres educatius

Reduint la bretxa digital a l’aula

5.2. Atenció a les diferències personals en l’aprenentatge.

Contextualització de la competència en l’acompliment docent

Principis del disseny universal per a atendre les diferències personals en

Productes de suport per a l’alumnat amb NEE (Necessitats Educatives Especials)

Estils i ritmes d’aprenentatge

Estratègies pedagògiques per a l’adaptació a les necessitats d’aprenentatge de

5.3 Compromís actiu de l’alumnat amb el seu propi aprenentatge.

Contextualització de la competència en l’acompliment docent

Referències generals de la normativa sobre la participació de l’alumnat

Metodologies d’aprenentatge que afavoreixen el compromís actiu de l’alumnat i el

Aprenentatge basat en projectes

Eines digitals que afavoreixen el desenvolupament de l’Aprenentatge Basat en

Criteris de selecció d’eines i recursos digitals per a l’ABP

Eines digitals que faciliten la ludificació:

Eines digitals que faciliten l’Storytelling:

Aquesta àrea contempla les competències digitals necessàries perquè el professorat, en

Part de les tecnologies per a la personalització de l’aprenentatge es basen en el tractament de

La LOMLOE. Llei Orgànica 3/2020, de 29 de desembre, en l’article 57 atén la modificació de

Quant a la referència normativa específica de la Comunitat Valenciana, trobem:

● Decret 104/2018, de 27 de juliol en l’article 3

«3. L’educació inclusiva suposa garantir la igualtat d’oportunitats en l’accés, la participació i

«10. L’educació inclusiva requereix l’aplicació flexible de múltiples recursos —organitzatius,

Una altra norma important a la Comunitat Valenciana és l’ORDRE 20/2019, de 30 d’abril

2. Atenció a les diferències personals en l’aprenentatge

3. Compromís actiu de l’alumnat amb el seu propi aprenentatge

Contextualització de la competència en l’acompliment docent

Què necessita el docent per a desenvolupar aquesta competència digital en el

Afirmacions d'acompliment A13:

Com hem vist en la introducció, la infraestructura tecnològica emprada en el centre educatiu

● En dissenyar eines o recursos digitals, considerant factors d’accessibilitat, s’amplia l’ús i

Accessibilitat en el centre educatiu

Pàgina web d’inclusió educativa de la Conselleria d’Educació

Disseny Universal d’Aprenentatge i altres recursos d’inclusió educativa

En educació, el terme accessible no es vincula exclusivament a l’àmbit arquitectònic o

El DUA se sustenta en els següents principis (CAST, 2011):

Principi I. Representació: consisteix a proporcionar múltiples formes d’implicació, formes de

Més informació a: https://www.cast.org/ i

Aquests principis es configuren en pautes i estratègies que permeten la seua aplicació a

● La presentació del Kit de sensibilització d’Educació Inclusiva, on podem trobar

❖ Qüestionari de sobre accessibilitat:

❖ Qüestionari sobre implicació de l’alumnat a través de:

❖ Qüestionari sobre la retroalimentació/feedback:

❖ Un Canvas amb orientacions per a fer accessible la teua aula.

Accessibilitat en els entorns virtuals d’aprenentatge

● Comprovador d’accessibilitat: està dissenyat per a verificar el compliment dels criteris

Microsoft 365 ens ofereix opcions com:

● El comprovador d’accessibilitat, que permet identificar problemes d’accessibilitat i

● El lector de pantalla (Narrador de Microsoft), que converteix el text en format d’àudio,

● Configuracions que permeten realitzar ajustos a la pantalla o a només una part de la

● El dictat permet utilitzar la funció de veu a text per a crear continguts.