2022年2月 外语教育研究前沿（原名《中国外语教育》） February 2022

第5卷  第1期 Foreign Language Education in China Vol. 5 No. 1

“教课文”抑或“用课文教”：“产出导向
法”的课文观
王  骏

外
扬州大学

 语
© 2022 外语教育研究前沿（原名《中国外语教育》）（1），65-70 页

 教
提  要：
“产出导向法”对“课文至上”的批评其实是对课文价值的回归。“课文至上”囿

 学
于知，疏于行，体现的仅为文本属性，而非课文教学属性。根据语文和外语学者研究，以
及教学论相关理论，课文教学不在“教课文”，而在“用课文教”，即用课文教语言，使所
学语言能够迁移运用。
“产出导向法”在教学各个环节体现了如何“用课文教”。“学用一体
说”理念倡导学用结合，指明课文使用方向；教学目标强调学以致用；教学内容回应了 H.
Spencer“什么知识最有价值”这一经典命题；教学过程体现学用无缝对接；教学评价关注
产出和输入之间的传导归因，对课文的针对性使用形成积极反拨作用。
关键词：课文；用课文教；
“产出导向法”；迁移运用
[ 中图分类号 ] H319 [ 文献标识码 ] A [ 文章编号 ] 2096-6105(2022)01-0065-06

1 引言 课文概念。仔细分析，语文学者对课文的论述与
POA 颇有异曲同工之处。鉴于此，不妨从中文视
“ 产 出 导 向 法 ”（Production-Oriented 角出发探讨课文概念，进而揭示 POA 课文观。
Approach，简称 POA）是近年来诞生于我国的外
语教学法。POA 挑战“课文中心”“课文至上” 2 课文概念的多角度阐释
做法，倡导“用所学课文完成产出任务”（文秋
芳 2014：4）。然而，POA 对“课文中心”的质 从语文到外语教学，“课文”一词被广泛使
疑可能使人误解，认为 POA 轻视课文、疏离课 用。人们对其习以为常，认为约定俗成，无需探
文，这不免导致对 POA 的误用。众所周知，语 讨。然而，课文教学现实却不容乐观。“许多教师
言教学终究离不开课文。POA 其实并未轻视课 对课文的处理非常粗糙”，“更为严重的是，有些
文， 根 据 POA 编 写 的《 新 一 代 大 学 英 语 综 合 教师甚至不知怎么处理课文”（曲卫国 2016：3）。
教程》依然由课文组成。POA 既反对“课文中 究其根源，教师对于课文概念缺乏真正理解。对
心”“课文至上”，又必须采用课文。如何理解 广大师生而言，“课文”一词可谓既熟悉又陌生，
这一矛盾，如何在教学中正确使用课文，关乎对 有待重新认识。
POA 的实际接受与应用。若要厘清这一问题，必
须对课文概念进行研究。“课文”一词原本来自 2.1 中文语境中的课文概念演变及阐释
中文，关于课文的研究，“汉语语文界有一些， “课文”一词最初来自中文。历史上，课文存
但外语界甚少”（曲卫国 2016：3）。早在 20 世纪 在古意和近意。课文古意并非完整词汇，而是动
初，叶圣陶（2015）曾对课文进行论述，当代以 宾词组。《文心雕龙· 指瑕》载有“《雅》、《颂》
吴忠豪（2015）为代表的语文学者又深入探讨了 未闻，汉、魏莫用，悬领似可如辩，课文了不成

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 “教课文” 抑或 “用课文教” ：“产出导向法” 的课文观

义”。“课：考核，有推求之意。”课文即“细究 承载了语言知识和技能。text 并非教学目标，而是

文字训诂”（刘勰 2016：407-409）。另据《辞源》 达到教学目标的途径（a step in the right direction）。
解释，课为“按规定的内容和分量讲授或学习。 “可利用性”在于将课文所学迁移运用到其他语篇
唐白居易长庆集二八与元九书：
‘……昼课赋，夜 （applied to other texts）。综上所述，对语言知识而
课书，间又课诗。’”（何九盈等 2015：3824）。总 言，text 仅为载体和途径。载体可换、途径可变，
之，古代课文为动宾词组，释为解读文意。课文 但所教语言不变。诚如课文“可以替代”，所教语
古意虽然不复使用，却影响深远。现代语文课文 文不变一样。text“可利用性”与课文“例子”功
教学重解读、轻运用的现象在一定程度上可谓课 能可谓不谋而合，text 教学同样不在教 text，而在
文古意的延续。我国外语教学的“课文至上”现 用 text 教语言。
象是否属于课文古意的某种延续，无从考证。然
而，根据文秋芳（2014：5）的发现，我国外语教 2.3 教学论对课文概念的阐释
学模式“和我国传统的语文教学很接近”。由此可 从教学论看，课文属于教学材料范畴。课文
见，外语课文教学难免受课文古意影响。 原为自由文本，之所以入选教材成为课文是因为
1904 年， 语 文 独 立 设 科， 课 文 近 意 始 受 关 它具有教学价值，能够提供教学内容，实现教学
注。叶圣陶（2015：2-3）曾对课文进行阐释：
“国 目标。“进入教材的课文，不再是一个完全独立
文教本中排列着一篇篇的文章，使学生试去理解 自在的文本，它处于一个系统的教材知识体系之
它们，理解不了的，由教师给予帮助”，“从这里， 中”，“如果把一篇课文从教材体系中剥离出来，
学生得到了阅读的知识。更使学生试去揣摩它们， 它便还原为一般文本”（余虹 2016：56），从而丧
意念要怎样地结构和表达，才正确而精密，揣摩 失作为课文特有的教学功能。由此可见，唯有从
不出的，由教师给予帮助；从这里，学生得到了 教学论层面和教学系统视角运用课文，才能真正
写作的知识”，“理解是必要的，但是理解之后必 体现课文的教学价值。“课文至上”看似紧贴课
须能够运用；知识是必要的，但是这种知识必须 文，却并未真正进入教学系统，难以实现课文教
成为习惯。语言文字的学习，出发点在‘知’，而 学价值。
终极点在‘行’”。由此可见，课文价值不在“一 综 上 所 述， 无 论 知 行 观 点、“ 例 子 ” 功 能、
篇篇的文章”，而在于通过这些文章培养学生的 text 的“可利用性”，还是教材定位均有一个共
语言运用能力。当代学者多持相同观点，即“课 性，即课文并非教学最终目标，而是达到目标的
文只是学语文的‘例子’，是可以替代的”（吴忠 途径。课文教学并非“教课文”，而是“用课文
豪 2015：23）。同样的语文知识，“可以用这一篇 教”语言，关键在于所学语言的迁移运用。
课文来教”，“也可以换一篇课文来教”（吴忠豪
2015：23）。换言之，“语文课不应该教课文，要 3 POA 如何体现“用课文教”
用课文来教语文”（吴忠豪 2014：18）。
如果说“课文中心”是“教课文”
，POA则是
2.2 Text：课文在英文语境中的近似概念 “用课文教”
，这体现于POA各个教学环节中。
“课
英 语 中 与 课 文 近 似 的 词 是 text。 语 言 学 程之父”拉尔夫· 泰勒（1949/2014）曾提出著名的
家 Nuttall（1996）认 为 教 学 使 用 的 text 与 一 般 “教育目标—经验选择—经验组织—教育评估”分
的 text 的 根 本 区 别 在 于 前 者 具 有“ 可 利 用 性 ” 析框架。其中，经验选择即教学内容，经验组织即
（exploitability）。“ 可 利 用 性 ” 即 有 助 于 学 习 教学过程。参照拉尔夫·泰勒（1949/2014）的框架，
（facilitation of learning）， 有 助 于 培 养 学 生 能 力 本文从教学目标、教学内容、教学过程与教学评价
（develop students’competence）
。 究 其 原 因，text 四个方面对POA课文观进行分析。与此同时，POA

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教学理念统领教学各个环节，应首先予以分析。
3.1 POA 教学理念为课文使用指明方向
POA 的“学用一体说”教学理念针对“课文
至上”的“学用分离”弊端，“主张边学边用，学
中用，用中学，学用结合”（文秋芳 2015：550）。
这为如何使用课文指明了方向。“课文至上”无明
确教学理念，教师茫然无序。教学理念是教学指
导性原则，为教学提供方向。“课文至上”恰恰缺
少教学理念的指引，结果呈现两种倾向。一种是
面面俱到。略读、精读、词汇、语法、修辞、篇
章、文化等内容无所不包，应有尽有。另一种是
各自为政。教师根据个人喜好，各行其是，择其
一端而教，或重词汇和语法，或重文化背景，或
重阅读策略，样式纷繁，不一而足。两者看似不
同，实质相同，即教师面对课文均缺乏方向指引。
诚如曲卫国（2016：3）所言，“有些教师甚至不
知怎么处理课文”。反观 POA，其“学用一体说”
理念用产出引导输入，输入指向产出。教师使用
课文时根据产出需要选择教学内容、设计教学活
动、进行教学评价，方向明确，令人有序可循。
3.2 POA 教学目标体现课文学以致用的教学属性
POA 教学目标包括交际目标和语言目标。其
中，语言目标尤其体现“用课文教”的特点，即
视课文为语言载体，在课文语境中和迁移层面上
进行语言教学。这可以从学和用两方面进行考察。
一方面，就学而言，POA 的语言目标倡导所
用即所学。这与近十多年来倍受推崇的任务型教
学法形成鲜明对比。任务型教学法在语言观上重
语言功能，轻语言形式；在语言教学观上重附带
性习得（incidental learning）
，轻课堂显性教学。细
加分析不难发现，任务型教学法的语言观和语言
教学观均在一定程度上存在淡化输入、疏离课文
的倾向。POA 则截然不同。POA 虽同样重视交际
任务的完成，但不忽视语言输入的重要性。对输
入重要性的认知，POA 也经历了一个发展过程。
POA 前身为“输出驱动假设”，之后发现仅有语
言输出，缺乏语言输入，产出质量不佳，因而增
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加“输入促成”环节，强调输入材料对语言产出
的贡献度（文秋芳 2014）。课文是输入促成的重要
材料，POA 对输入促成的重视很大程度上体现为
对课文价值的认可与重视。所用即所学，所学多
来自课文，这是“用课文教”的一个方面。
另一方面，就用而言，POA 倡导所学语言的
迁移运用。
“课文至上”同样注重语言，教师往往
不吝时间讲解语言知识。然而，此类知识多为惰性
知识（inert knowledge）
。所谓惰性知识指“仅为大
脑所接受却不加以应用”的知识（阿尔弗雷德·诺
斯· 怀特海 1929/2016：131）
，这些知识难以“自
动转化为产出能力，进而用于日常交际”
（文秋芳
2015：550）
。惰性知识具有两种形式：存在惰性
和生成惰性。在“课文至上”教学模式中，教师
误将课文本身视为教学目标，为课文而课文，而
非将课文视为培养语言产出能力的工具，
“如此做
法，输入与输出就有较长一段时间差”
（文秋芳
2015：550）
。课文所学知识长期留于大脑，得不到
运用，这是存在方式的惰性。除存在惰性以外，在
更深层次上还有知识生成惰性。根据目前的课文
讲解模式，学生所获知识多为接受型陈述性知识，
属于静态的可回忆知识，迁移性较弱。而语言产
出所需知识为心智技能（intellectual skill）意义上的
程序性知识，具有动态性和迁移性。陈述性知识
属于间接经验，容易讲授传递，而程序性知识属
于直接经验，需要通过不同场景、不同语境的实
践方能内化运用。当前，教学普遍存在讲授主义
倾向，加之学生学习的间接经验性，容易导致惰
性知识的快速增长（张良 2018）
。这在外语教学中
体现得尤其明显。外语教师讲解课文时往往在课
文之外拓展许多关联词汇。这些词汇由于脱离课
文，缺乏运用，基本属于陈述性知识，属于生成
方式的惰性知识。POA 则打破上述惰性。与“课
文至上”不同，POA 旨在“为交际目标服务”
（文
秋芳 2015：554）
。“在 POA 理论框架中，输入为的
是促成产出活动的完成，输入材料是完成产出的
手段和工具。
”（文秋芳 2017：20）从驱动到促成，
POA 通过层层产出任务激活学生所学知识，既缩
短学用时间差，消除知识的存在惰性，也推动陈
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 “教课文” 抑或 “用课文教” ：“产出导向法” 的课文观
述性知识向程序性知识转化，消除知识的生成惰
性。相关实证研究表明，学生产出所用语言“与教
师语言促成目标比较贴合，通过精心设计，用心促
成的目标语言最终能被学生内化并用于产出”
（邱
琳 2017：394）
。用产出引导课文教学，将所学语
言活化，迁移运用，这是“用课文教”的另一个
方面。
3.3 POA 教学内容体现课文资源的选择性利用
“课文至上”者之所以“教课文”
，而非“用
课文教”
，原因之一在于他们不明白教学材料与
教学内容的差别。课文属于教学材料，而“用课
文教”的知识为教学内容，两者不同。根据教学
论原理，教学内容主要指学科概念、规则、理论、
技能、策略等。教学内容无法独立存在，必须
“借助一定的载体才能得以外化和呈现”
（裴娣娜
2007：170）
。这个载体通常为教材。需要特别注意
的是，教学内容并非教材内容。教材内容是教材
呈现，是直接可视的内容，而教学内容是教师根
据教学目标对教材内容进行选择加工的结果。客
观而言，所有学科教师都必须对教材内容进行二
次加工，从中遴选并组织教学内容。然而，在这
一点上，语言学科与其他学科存在明显差异。其
他学科的教学内容在教科书上常常一目了然。无
论数理化还是商法医，各学科教科书均以明确方
式呈现概念、原理等教学内容。唯独语言学科不
然。语言学科教科书呈现给师生的主要是一篇篇
课文，教学内容深藏于课文内部，需要教师从中
自行提炼。换言之，其他学科教学内容在教科书
中的呈现方式是显性的，而语言学科教学内容在
教科书（尤其在课文）中的呈现方式是隐性的。正
因如此，
“课文可以选择的教学内容往往是多元的”
（吴忠豪 2014：19）
。这无疑增加了语言教师遴选
教学内容的复杂性和分歧性。许多教师囿于“专
业素养方面的局限”
，开发的教学内容常常“千差
（石耀华 2017：42-43）
万别、参差不齐” 。这就是
上文所谓“有些教师甚至不知怎么处理课文”
。归
根结底，受“教材中心”和“课文中心”观念影
响，这些教师不能有效区分教学材料和教学内容，
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不能从课文中提炼符合语言学科教学特点的教学
内容。
关 于 教 学 内 容， 英 国 著 名 哲 学 家 Herbert
Spencer 曾经提出一个经典命题“什么知识最有价
（What knowledge is of most worth）
值” ，由此奠定了
教学内容的理论基础（拉尔夫·泰勒 1949/2014）。
这一命题包括两个方面：
“什么知识”和“最有价
值”。“什么知识”是知识选择的问题；
“最有价值”
是选择标准的问题，无标准，则无选择。课文教
学若要实现教学价值，需要先建立知识选择标准，
对照标准方能对课文所含知识的教学价值进行分
类遴选，从中选择最有价值的知识。“课文至上”
之所以缺乏有效教学内容，主要原因在于缺乏知
识选择标准，无法基于标准对课文所含知识进行
选择，从中提炼符合教学目标的课文资源作为教
学内容。
与“ 课 文 至 上 ” 教 学 模 式 不 同，POA 有 力
回答了“什么知识最有价值”这一问题。这集
中体现于 POA 的教材使用理念，即“教师主导
说”“产出目标决定说”和“输入材料服务说”。
其中，“产出目标决定说”以产出导向作为知识
选择标准，明确回答了知识选择的价值问题。“输
入材料服务说”则回答了“什么知识”的选择问
题。所谓输入服务指“输入为的是促成产出活动
的完成，输入材料是完成产出的手段和工具”。产
出决定输入，“影响着后者‘服务’的方向”（文
秋芳 2017：20）。输入不是为了单纯“培养理解
能力和增加接受性知识”，而是为了最终完成产出
任务。“从这个角度出发，教师和学生可以根据产
出任务的需求对输入进行有选择的处理。凡是与
产出任务关系不大或者不重要的输入部分都可以
搁置起来。”（文秋芳 2014：4）符合产出需要，则
选；不符合，则不选。这与 POA 的“选择性学习
假设”相呼应。“输入材料服务说”属于教师视
角，“选择性学习假设”属于学生视角，两者统
一于“教师主导说”，强调教师主导下学生对输入
材料的选择性学习。这有力回答了 H. Spencer 命
题中的选择性问题。选择性不但是 POA 的上层原
则，而且要逐层落实。POA 由上到下设置了层层
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产出小目标，与之相应，“教师要以系列小目标为 积极反拨作用，充分发挥课文价值。然而，现实
指南，选择能够实现相应小目标的输入材料”（文 情况是教学评价在外语教学中少有人问津。根据
秋 芳 2017：21）。POA 对 H. Spencer 命 题 的 体 现 文秋芳（2016：42）“对课堂教学的多年观察，教
可谓淋漓尽致。就具体选择内容而言，POA 明确 师往往把全部精力放在教授新课的前期环节上，
“输入材料要能够满足实现产出子目标所需要的内 对后期的评价或无暇顾及，或完全不重视”。教
容、语言和语篇结构”（文秋芳 2017：22）。体现 学评价的缺乏必然影响教学各环节，课文也不例
于课文，教师应当根据不同层次产出要求从课文 外。课文教学价值之所以长期被忽略或异化，与
内部选择所需内容、语言和语篇结构作为教学内 相关教学评价的缺乏不无关联。与其他教学法相
容。为了“服务”产出目标，课文教学内容选择 比，POA 比较重视教学评价，并将其作为和驱动、
范围要有限、边界清晰，选择过程由隐到显、精 促成并列的教学流程三大环节之一。“此前，几乎
准对应，这有助于实现课文的教学功能。 没有一种教学方法将评价放在如此重要的位置。”
（孙曙光 2020：20）POA 教学评价的特点之一就
3.4 POA 教学过程提供课文所学的即时运用 是重视输入教学效果。课文作为重要的输入材料，
POA 教学过程的特点在于产出运用贯穿始 自然是 POA 教学评价的重要对象。在 POA 教学评
终，即学即用，学用“无缝对接”。POA 不但关 价诞生之前，外语教学界采用多种评价方法，如
注学用平衡，而且关注即学即用。“两者之间有 终结性评价、形成性评价、表现型评价、任务型
机联动，无明显时间间隔”（文秋芳 2015：550）， 教学评价等。仔细分析这些评价方法可以发现一
这是 POA 对课文教学价值淋漓尽致的展现。“课 个共性，即所评价的语言知识和能力水平对教学
文至上”的传统教学模式先学后用，甚至学而不 的归因是间接隐藏的。换言之，评价者难以将评
用， 学 用 明 显 脱 离。 与 之 相 反，POA 教 学 过 程 价结果直接归因于某一段具体教学过程。归因间
强调“输入与输出真正实现无缝对接”（文秋芳 接，反拨效果自然也比较间接。POA 教学评价则
2014：5）。为此，从产出驱动到输入促成，POA 截然不同，其评价内容“以单元教学目标为参照
创设了一系列产出任务，为学生反复提供语言运 点，既关注交际目标的实现质量，又考查学生在
用机会。教学始于“输出驱动”。在这一环节，教 促成阶段所学的语言形式和话语结构的应用效果”
师为学生呈现交际场景。学生在此环节尝试产出， （文秋芳 2016：39）。换言之，POA 不但评价产出
从中发现自身内容和语言存在的不足，由此激发 任务的实现，而且评价输入促成的体现。作为输
学习“饥饿感”，促使其学习以课文为代表的输入 入促成材料的重要组成部分，课文教学内容是否
材料。在促成环节，教师针对输入材料设计一系 在产出任务中得到反映，是 POA 教学评价有别于
列产出任务。这些任务循序渐进，由浅入深，从 其他教学评价方式的特别之处。这是对课文教学
结构化逐步过渡到无结构，为学生提供了一系列 过程和结果关系的精准评价，反过来必然对课文
脚手架，引导其突破一个个语言运用的最近发展 的针对性使用产生积极影响。
区，将课文所学内容和语言逐步内化，并转变为
可迁移、可运用的能力。学用无缝对接使课文教 4 结语
学价值在微观层面反复得到体现。
POA 批评“课文至上”“课文中心”，而本文
3.5 POA 教学评价彰显课文的促成功能 却认为 POA 是对课文价值的回归，这看似矛盾，
教学评价是教学过程的重要环节，是教学目 却似非而是。无论如何，课文始终是 POA 重要的
标达成、教学内容实现的重要保障。对语言学科 输入促成材料。从教学理念到各教学环节，POA
而言，科学有效的教学评价能够对课文教学施加 符合“用课文教”的课文使用原则，符合“学以

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 “教课文” 抑或 “用课文教” ：“产出导向法” 的课文观

致用”的课文教学目标。长期以来，关于课文概 孙曙光，2020，“产出导向法”中师生合作评价原则例

念，外语教学界鲜有问津，这会影响 POA 的实施 析 [J]，《外语教育研究前沿》（2）：20-27。

效果。本文不揣冒昧对课文概念试加探索，希望 文秋芳，2014，“输出驱动—输入促成假设”：构建大

对 POA 的理论建构和实施有所丰富。 学外语课堂教学理论的尝试 [J]，《中国外语教育》

（2）：3-12。
文秋芳，2015，构建“产出导向法”理论体系 [J]，《外
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“产出导向法”创设

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何九盈、王宁、董琨（编），2015，《辞源（第三版）》[C]。 吴忠豪，2015，跳出讲读课文的思维定式——也谈语文

北京：商务印书馆。 到底教什么怎么教 [J]，

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版社。
邱琳，2017，“产出导向法”语言促成环节过程化设计 作者简介
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王骏，扬州大学外国语学院副教授。主要研究领
曲卫国，2016，课文在英语综合课上作用的探讨 [J]，
域：英语课程与教学论、第二语言习得、中国近代英
《外语电化教学》（3）：3-8。
语教学史。电子邮箱：wmy20040107@sina.com
石耀华，2017，文本解读的方向偏差、成因分析与出
路探寻 [J]，《课程·教材·教法》（11）：40-45。
（审稿编辑：张文娟）

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 English Abstracts

idea about how to carry out the discussion. In addition, when there are problems in the discussion, teachers listen
to students’ views and discuss improvement measures with students, and the effect of the discussion will be greatly
improved. This study provides a practical scheme for teachers to carry out group discussion teaching, with significance
for improving the quality of College English class teaching.
Keywords: College English class; group discussion; indicators; improvement

Teaching the “Introduction to English Literature” in Chinese

universities: A Transactional Theory perspective
CHENG Xin…………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 58

Abstract: With the implementation of the National Standards of Teaching Quality for Regular
Undergraduate Education, the “Introduction to English Literature” has become a mandatory course for English
majors in Chinese universities. Based on the teaching practice of the “Introduction to English Literature” in
School of English Studies at Shanghai International Studies University, this paper explores the ways of applying
the Transactional Theory to the teaching of this course. With the guidance of three principles of the Transactional
Theory, i.e., stimulating aesthetic stance, building a “student-centered and teacher-directed” classroom and
encouraging the transaction between teacher and student, it introduces several teaching activities as new ways of
teaching the “Introduction to English Literature” to English majors.
Keywords: Transactional Theory; Introduction to English Literature; teaching of English major

Teaching kewen or teaching with kewen: The approach of POA

to kewen
WANG Jun……………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 65

Abstract: POA, while challenging the traditional instruction centering on kewen, the Chinese equivalent of
text, actually marks the return to the value of kewen. The traditional instruction is confined to the transmission
of knowledge, yet fails to promote the use of knowledge. It treats kewen merely as a text in the free sense, rather
than in the sense of instruction. According to the scholars of Chinese and L2 pedagogy, and based on relevant
instructional theories, the approach to kewen is not to “teach kewen”, but to “teach with kewen”, namely teaching
with kewen the language capable of transfer and use. POA fully reflects the principle of “teach with kewen”. The
“learning-using integration” principle seeks the integration of input and output, showing how to use kewen. The
instructional goal highlights putting what’s learned to use. In terms of instructional content, POA virtually gives
the reply to the famous question of “What knowledge is of most worth” advanced by H. Spencer. The process
of instruction is marked by the seamless link between learning and use. The assessment of POA stresses the
attribution of production to input, which has a positive wash-back effect on the well-targeted use of kewen.
Keywords: kewen; teach with kewen; POA; transfer and use

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