GLAVNE ZAPREKE RAZVOJU

HRVATSKE PEDAGOGIJE
(S POVIJESNIM OSVRTOM)

Dr. Ivan Dunibović

Filozofski fakultet. Pedagogijske znanosti, Zagreb

Sažeta k
Među brojnim zaprekama razvoju hrvatske pedagogije posebno se ističu zapreke koje su si
postavljali sami pedagozi. Posebno su uočljive sljedeće: nedostatak pedagogijske kritike, nepoznavanje
prijašnjih iskustava, nedostatak prevedenih djela, konformizam, nekompetentnost, nesnošljivost,
nejedinstvenost pedagogije, štetna Žurba — ishitrenost, poteškoće timskog istraživanja, nedovoljna
suradnja pedagogije s drugim znanostima, društveno ozračje i materijalne poteškoće.
Unatoč svemu hrvatska pedagogija, dakle i hrvatski pedagozi promatrani u povijesnom razvoju, i
danas pripadaju redu djelatnika koji su najviše zadužili svoj narod i svoju domovinu.

Svaka svjesna ljudska djelatnost nužno se kritički samoocjenjuje kako bi se stekao uvid u
pozitivna i negativna iskustva. Uvid u vlastita, ali i tuđa, iskustva pridonosi spoznaji uzroka i
time usmjerava buduće napore uspješnijim rezultatima.
Polazimo od spoznaje da su razvoj hrvatske pedagogije i rezultati hrvatskih pedagoga
nadmašili postignućima konkretne okolnosti i društvene uvjete. Nije teško argumentirati
konstataciju o povoljnom nerazmjeru postignuća pedagoga i pedagogije u odnosu na uvijek
najteže uvjete u materijalnom, kulturnom i političkom okruženju u kojem hrvatski narod živi.
Hrvatska pedagogijska misao i pedagoška praksa ukorak je s najuspješnijim narodima
Europe.
I unatoč navedenim spoznajama o pozitivnim iskustvima, posebno nas zanimaju
negativna. Negativna iskustva; poteškoće, zapreke, promašaji, neracionalnosti... nas zanimaju
prije svega zbog njihova utvrđivanja i budućeg isključenja.
Ovom će prigodom biti ukazano na neke glavnije zapreke razvoju hrvatske pedagogije
temeljem povijesnog uvida u razvoj hrvatske pedagogije počev od najranijih hrvatskih radova
pedagogijskog karaktera, preko utemeljene hrvatske pedagogije i pedagogijskog sustava, sve
do suvremenog stanja hrvatske pedagogijske znanosti.
Naravno da smo svjesni subjektivnosti svake, dakle i ove prosudbe. Ove su se prosudbe
nametnule uvidom u razvoj hrvatske pedagogije u dužem povijesnom razdoblju.
Pojednostavljeno, mogli bismo govoriti o dvovrsnim zaprekama razvoju hrvatske pedagogije:
o subjektivnim i o objektivnim preprekama. Skloniji smo mišljenju o većem utjecaju
subjektivnih činitelja, i to i u pozitivnom i u negativnom smislu. U to nas uvjerava i
nedvojbeni nesklad postignuća naše pedagogije, pedagoga i školstva s uvijek teškim
okolnostima, koje ipak nisu bile uvijek presudna prepreka.
Mi pedagozi moramo danas i sebi isticati daje odgoj najznačajnija ljudska djelatnost
uopće. Ovoj je tvrdnji dokazivanje suvišno, jer to je shvaćanje gotovo općeprihvaćeno od
najranije povijesti. Nažalost, uvažavanje te spoznaje nikad nije bilo odgovarajuće.

31
I

Dakle, valja ponavljati da se prema razvijenosti školstva mjeri kulturna razina određenog
naroda.' Općeprihvaćeno mjerilo kulturne razine pojedinog naroda upućuje na
zdravorazumski zaključak i o izuzetnom društvenom poslanju pedagoga. Žalosno je društvo
kojem to treba dokazivali.
Pod pojmom pedagoga podrazumijevamo sve stručnjake za odgoj, a u užem smislu
mislimo na stručnjake za pedagogiju. Ovdje imamo na umu sve pedagoge, ali najviše
odgovornosti za pedagogijsku znanost imaju stručnjaci za pedagogiju. Dakle, osvrnimo se na
neke u ovom trenutku transparentnije prepreke, poteškoće, probleme u razvoju hrvatske
pedagogijske znanosti.
NEPOZNAVANJE ISKUSTAVA povijesnih i suvremenih je velika zapreka uspješ-
nijem razvoju pedagogijske znanosti, time posredno trpi i pedagoška praksa. Nedovoljno
poznavanje, lime i korištenje povijesnih iskustava je najblaže rečeno neracionalno. Koliko je
tek štetno ne učiti na vlastitom iskustvu, a nažalost to je nerijetka pojava u našoj
pedagogijskoj znanosti i u našoj pedagoškoj praksi. Događa nam se i nepoznavanje iskustava
iz užeg područja za koje smo “stručnjaci” i koje imamo zadatak unapređivali, dalje razvijati.
Navest ću samo jedan primjer: poznat ili poznata mi je kolega ili kolegica najvišeg
znanstvenog ranga koji ili koja nerijetko ističe europsku razinu svoje nastavne djelatnosti, a
tragično je njegovo-njezi no nepoznavanje i hrvatskih povijesnih iskustava. Tragično je što ni
ne znamo da ne znamo i što sve ne znamo. Prije nekoliko godina došao mi je studeni
pedagogije rekavši mi da ga je izvjesni profesor u čudu pitao tko mu je taj Ljuboje Dlusluš o
kojem će pisati diplomski rad. Zar je to moguće? Teško sam uvjerio studenta da nije riječ o
nepoznavanju, već da taj profesor podcjenjuje pisca monografije o odgoju u starih Helena i
zaslužnog pedagoga. Gore primjere neću ni spominjati, ali je neobično da neki pedagozi
apriori ne cijene i ono što ne poznaju, a nerijetko otkrivaju davno otkriveno i u području
kojim se profesionalno bave.
Posljedica je svega tog nepoznavanja i prešućivanje pozitivnih iskustava i velikih
uspjeha hrvatskih pedagoga u svjetskim razmjerima. Svojim velikim udjelom u kulturnoj,
školskoj i pedagoškoj povijesti čovječanstva malobrojan hrvatski narod stoji uz daleko veće
narode. Među više od pet tisuća istaknutih hrvatskih pedagoga nekoliko stotina ih ide u red
najistaknutijih u Europi i šire. Pod istaknutim razumijemo onog koji se istaknuo svojim
radom, doprinosom, postignućima. Dakle, PREŠUĆIVANJE vlastitih hrvatskih pedagoga ili
umjanjivanje njihovih zasluga (od strane onih koji ni nemaju uvida u rezultate rada lih
zaslužnih ljudi) jest također velika šteta za našu pedagogijsku znanost.
Navedimo samo jedan primjer prešućivanja vlastitih iskustava: uzmemo li u obzir samo
rasprave o osposobljavanju budućih učitelja u zadnjih desetak godina, najprije moramo
istaknuti da je ta tema jedna od najzastupljenijih u našoj povijesti pedagogije, školstva i
učiteljslva. Međutim, tužno je prečesto nailaziti na nove rasprave o lom pitanju koje
samouvjereno misle da donose nove i bolje prijedloge. Često meritorno žele raspravljati o
tom pitanju i nestručnjaci. I tu se najbolje mogu naći rješenja koja ne samo da nisu korak
naprijed, već su umnogome slabija od rješenja iz bliže ili dalje povijesti.
Treba li koga uvjeravali da smo nedavno pomišljali da bi se tadašnje pedagoške
akademije mogle zbog nekoliko “najvažnijih” predmeta nazvati i drugim imenom npr.
političko-pedagoška, socijalističko-pedagoška, samoupravno-pedagoška... akademija.
Ideološki su predmeti imali satnicu veću od npr. Opće pedagogije. Danas srećom nemamo
takvih predmeta, ali u studiju Predškolskog odgoja Opća pedagogija je jednosemestralni
predmet, sad je i skromnijeg naziva, a predaje se jedan semestar pod nazivom Uvod u
pedagogiju. Možda bi sad bio suvišan onaj pedagoški naziv? Borbeniji nastavnici izbo-

Vidi Enciklopedijski rječnik pedagogije. Matica hrvatska. Zagreb, 1963. str. 980.

32
rili su mjesto za svoje predmete. Tako budući učitelji imaju između ostalih i kolegij
Istraživanja u odgoju i obrazovanju, mada je riječ o osposobljavanju za struku, ne za
znanstvenoistraživački kadar. Treba nas radovati da se od učitelja očekuju i budući
znanstveni suradnici i istraživači. U programu istog studija imaju i druge sadržaje i cijele
kolegije: od Filozofije odgoja, Kineziologije i si. Izvanredno! Nažalost, budući hrvatski
učitelj nema nenadomjestivog općeobrazovnog kolegija za opću pedagošku kulturu kao što je
Povijest pedagogije, a što se nalazilo u nastavnom planu ukinutih učiteljskih škola pred više
od trideset godina. Sto će to istraživati budući hrvatski učitelj, koji ništa nije čuo o povijesti
hrvatske pedagogije, o povijesti hrvatskog školstva, o povijesti hrvatskog učiteljstva? Kako
će znati koliko i što je unaprijedio u svojoj struci kad ni ne zna na što nastavlja?
Kako je moguće da u hrvatskoj povijesti najnaglašeniji patriotizam dopusti da se
zanemaruje nacionalna pedagogijska, pedagoška i uopće kulturna baština? Nije li ipak
previše “verbalnih patriota”, kojima su puna usta hrvatske domovine, a misli u pravcu što
veće količine hrvatske imovine? Kako razumjeti da i mi pedagozi, koji bismo morali bili
svjesni velikih dosega naše pedagogije u bližoj i daljoj povijesti nju podcjenjujemo i kad je
ne poznajemo dovoljno da bismo i sami sebe i svoje rezultate mogli vrednovati? Žalosnih
argumenata je previše, zaključimo iz svega najdobronamjernije: STRUČNI EGOIZAM je
značajna poteškoća u razvoju naše pedagogije. Druge moguće zaključke iz naprijed tek
naznačenog ipak nećemo ni izvoditi, jer pedagozi su ipak samo najodgovorniji sukrivci.
NEDOSTATAK PREVEDENIH DJELA je značajan uzrok poteškoćama u razvoju naše
pedagogije.
Nepostojanje HRVATSKE PEDAGOŠKE BIBLIOGRAFIJE još više sužava mogućnosti
temeljitijeg, racionalnijeg pedagoškog rada, time i razvoja pedagogijske znanosti,
RUŠILACKA KRITIKA je gotovo karakteristika velikog broja naših pedagoga. Ta je
pojava izuzetno velika zapreka plodonosnijem razvoju hrvatske pedagogije. Velikom
zaprekom razvoju pedagogijske književnosti smatrali su pred 130 godina naši pedagozi
nedostatak kritike.2 Sigurno je tako i danas, ali mislimo na pravu, stvaralačku, stručnu,
moramo reći i humanu i kulturnu kritiku. Primjere kulturne, odmjerene, argumentirane,
nenametljive, neosvetljive, humane, stvaralačke kritike lakše ćemo naći prije skoro 150
godina npr. kod Stjepana Ilijaševića 3, zatim kod Stjepana Basaričeka dvadesetak godina
kasnije, koji samo argumentima odgovara i raspravlja s “kritičarima” koji nasrću na njegovu
osobnost, vrijeđaju ga, a on izražava uvjerenje u dobre namjere protudopisnika.4
Ovu smo zapreku razvoju pedagogije mogli utvrditi i kao NEDOSTATAK PRAVE
STVARALAČKE KRITIKE koja ne nudi ništa bolje, već samo ruši. Naši školski i pedagoški
listovi i časopisi, a nažalost i sav ostali tisak, puni su ružnih svađa naših pedagoga, što je sve
štetilo ugledu i statusu svih naših pedagoga. Od mnogih osobina takve “kritike” i “polemike”
navedimo tek neke: crno-bijela tehnika, pozivanje na “autoritete”, neargumentiranost,
nepošteno navođenje tuđih misli, nekompetentnost “kritičara” i tako predaleko...
KONFORMIZAM je poznata i raširena pojava uopće u svakom društvu, ali
konformizam pedagoga ne šteti samo pedagogiji, školstvu i pedagozima. Pretjerani
konformizam, oportunizam, stalno dodvoravanje svakoj novoj vlasti (svaka nova vlast je
konačno ona najbolja, barem da je tako) i istodobno potpuno negiranje prijašnje “najbolje”
vlasti štetilo je ugledu pedagoga a time i pedagogiji. Pitanje je možemo li

2
Vidi u "Napretku", tečaj VI11/1867, str. 42.
' S. Ilijašcvić u "Obuka malenih ili katcchetika", Zagreb. 1850.
‘ "Napredak”, tečaj IX/1868, str. 13.

33
danas i povjerovati da je istaknuti hrvatski učitelj i pedagog (inače ocjenjivan kao konformist
i oportunist) već 1871. g. na prvoj općoj hrvatskoj učiteljskoj skupštini rekao i sljedeću
misao: “Samo onda može uzgoj državni oblik podupirati, ako isti pospješuje narodnu
samostalnost i slobodno kretanje. Inače podnipošto ne.” 5 Možda bi se danas za previše
pedagoga moglo reći da su “preposlušni” više no što se od njih može očekivati. Pitamo
nestručnjake i dajemo im na znanje da smo spremni slušati sve njihove naredbe. Vjerojatno
smo mnoge prosvjetne i pedagoške političare i iznenadili svojom spremnošću za prihvaćanje
njihovih prosudbi o stvarima u kojima smo daleko kompetentniji. Ti privremeni, izabrani a ne
i kvalificirani pedagoški političari nakon vjerojatnog čuđenja dolaze do zaključka o
nesposobnosti i gotovo bezvrijednosti pedagoga. Pedagozi su se sami prečesto nudili za
prosudbu nepedagozima, nestručnjacima za pedagogiju.
NEKOMPETENTNOST je veliko zlo u ljudskoj povijesti. Sokrat se naročito protivio
nesposobnima, nekvalificiranima, nestručnjacima koji se nameću i tada kad znaju da ima
pozvanijih od njih. Hrvatske pedagoge gotovo karakterizira odricanje kompetencija u korist
nekompetentnh, koji nisu uvijek dobronamjerni. Pedagozi se stalno dovode u položaj da se
brane od gorih od sebe, jer sami prvi upiru prst u sebe, tako dolaze u drugorazredni položaj i
u pitanjima u kojima su jedino mjerodavni ili najmjerodavniji. Prepuštanje rješavanja
pedagoških pitanja manjestručnima i nestručnima, koji se jednokratno i kratkotrajno susreću s
tom problematikom, donosi samo štete pedagogiji i ne samo pedagogiji.
Povijest je nažalost prepuna nesposobnih i preambicioznih koji su svjesno ili rjeđe
nesvjesno potiskivali sposobnije, kompetentnije, stručnije, bolje. Takav poguban odnos
pedagoga prema sebi, kolegama i svojoj znanosti je također zapreka povoljnijem razvoju
pedagogijske znanosti.
Svaki stalež, profesija najbolje poznaje svoje nedostatke, ali pedagozi o svojim
nedostacima najstrastvenije, najglasnije, najnesnošljivije i rušilački govore svima.
Profesionalna solidarnost je vjerojatno najslabija među pedagozima. Pedagozi nerijetko
razračunavaju ideološki, politički i si. na terenu pedagogije. Posebno je to naglašeno u
posljednjih tridesetak godina.
Barem bi mi pedagozi kao “proizvođači” znanja, obrazovanja (izobrazbe),
kvalificiranih kompetentnih stručnjaka MORALI cijeniti stručnost. Našem je društvu
naneseno i previše štete zamjenjivanjem stručnjaka nestručnjacima s raznoraznim
argumentima (podobnost, bogomdanost i si.). Svima i uvijek moramo isticati da bi i podobni,
rođenjem predodređeni, bogomdani, iskreno to su poslušnici, politički ili ini istomišljenici, s
više stručnosti bili još i bolji i kompetentniji. Nećemo valjda misliti kao nekad S. Basariček
da su nestručnjaci pokorniji.6
“SVESTRANOST” PEDAGOGA je također narušila ugled i nepedagozima i peda-
gogiji. Pedagozi bi morali biti najveći pobornici stručnosti i kompetentnosti. Međutim,
nerijetko se događalo da se pedagozi (mislimo na stručnjake za pedagogiju) olako prihvaćaju
ili olako pristaju prihvaćati se poslova za koje nisu stručnjaci. I u okviru pedagogijskih
disciplina neki se pedagozi olako upuštaju u područja za koja nisu osposobljeni. Uzmimo
samo za primjer brojne “stručnjake” za aktualne obljetnice koji bez imalo znanstvene
odgovornosti reflektiraju na kompetentne prosudbe, mada ni ne znaju što sve ne znaju ili su
svjesni manipulanti poviješću u cilju postizanja određenih dnevnopolitičkih i sličnih ciljeva.
Sve to baca loše svjetlo na sve pedagoge i pedagogiju, jer reakcije drugih stručnjaka
rukovođene su logikom da stručnjak za sve nije stručnjak ni za što.

5
Stjepan Basariček.
'■ “Napredak”, tečaj XIV/1873, str.
82.
34
 NESNOŠLJIVOST PEDAGOGA, naročito nesnošljivost nekih istaknutijih pedagoga
štetna je i za njihov osobni ugled, ali nažalost šteti i pedagogiji kao znanosti i pedagoškoj
praksi. Osobni primjeri nekih nisu baš afirmativni i za pedagogiju. Neki pedagozi ne ističu se
humanizmom, ne žive ni za koga ni za što. Naprotiv, često žive protiv nekog ili nekih kolega.
Nije to samo njihova osobna nesreća.
Nespojivo i sa samim pozivom pedagoga je često negiranje osoba i djela svojih kolega i
to bez argumentacije ili viđenje kod drugih samo onog što nije dobro, a da se i nema dovoljan
uvid u njihov rad i postignuća.
NEJEDINSTVENOST PEDAGOGIJE obilježava hrvatsku pedagogiju počev od samog
utemeljenja do danas. Hrvatska se pedagogija razvijala uglavnom na tri odvojene razine: 1.
možemo govoriti o znanstvenoj pedagogiji (uglavnom uz sveučilište), 2. pedagogija u ulozi
osposobljavanja pučkih učitelja i odgajatelja predškolske djece i 3. praktična pedagogija
(školska pedagogija). Prva je gotovo sasvim odvojena od druge i još više od treće. Druga je
nedovoljno povezana s trećom, a treća često ni ne uviđa potrebu za prvom i drugom.
ŠTETNA ŽURBA uvjetovana čestim političkim obratima negativno se odražava i u
pedagogijskoj znanosti. Sklonost da se sve staro (i ono što je bilo dobro) ruši i da se stalno
počinje ispočetka jedna je od najvećih neracionalnosti. Što bi bilo da se tako ponašaju
građevinari? Zbog stalnog počinjanja od početka nameće se potreba žurbe, brzine, a to
uzrokuje: površnost, nedorečenost, krajnosti, neobjektivnost, jednostranost, nedovršenost...
Zbog ishitrenosti izlaze gotovima nedovoljno istraženi radovi, nepromišljene i neprovjerene
prosudbe.
Sjetimo se samo nekih činjenica koje su zbog žurbe imale negativan utjecaj i na
pedagogijsku znanost; Pedagogijska enciklopedija (1895—1916) ostala je nedovršena,
Hrvatska enciklopedija (1941 —1945) nije se približila ni do polovice, posljednja Enci-
klopedija Jugoslavije izišla je tek do polovice, za Hrvatski biografski leksikon se nadamo da
će biti bolje sreće, ali će biti nužne neke dopune, promjene, ispravci itd.
Zbog nesretnih povijesnih okolnosti, zbog stalnog rušenja svega prijašnjeg (i onog što je
dobro) i ishitrenog novog (u kojem se odbacuje pozitivno nasljeđe i nude nove pogreške),
zbog čestog počinjanja iz početka, zbog ukidanja, dokidanja, prekidanja, uništavanja,
promjena zbog promjena a ne promjena lošeg boljim, moderniziranja (ne poboljšanja) itd.,
imamo neprestani učinak ZAKONA KLATNA (ide se iz krajnosti u krajnost) bez pozitivnog
učinka tog zakona, jer zbog žurbe i naglih promjena ostaje se najčešće u krajnostima. Upravo
smo svjedoci silne produkcije znanstvenih djela, ali se bojimo da će zbog ishitrenosti trpjeti
kvaliteta i znanost. Ljudski je razumljivo nestrpljenje svih koji nisu mogli otvoreno i potpuno
izražavati svoje misli, ali tu se otvara i prostor raznim skorojevićima koji prijete interesima i
pedagogijske znanosti. Naročito je uočljivo više manipulanata hrvatskom poviješću
pedagogije, školstva i učiteljstva. Možda je utješno da su to mahom nestručnjaci i politički
(nažalost često i moralni) prevrtljivci i kalkulanti.
POTEŠKOĆE KOLEKTIVNOG ISTRAŽIVANJA U PEDAGOGIJI također štete
povoljnijem razvoju pedagogije. Grupni, timski, kolektivni rad je otežan i nemoguć iz
mnoštva subjektivnih i objektivnih razloga. Za istraživanja u kojima je nužan timski rad ima
ih previše; od materijalnih do osobnih, najčešće nedostaju sredstva, nedostaju i kvalificirani
kadrovi, a previše je onih koji pristaju biti jedini mjerodavni, jedino prvi i uvijek baš u svemu
prvi (nije to samo Skender Fabković mogao reći za Ivana Filipovića)7.
NEDOVOLJNA SURADNJA PEDAGOGIJE S DRUGIM ZNANOSTIMA nije
osobitost samo hrvatske pedagogije8, ali je svakako zapreka uspješnijem razvoju same
pedagogijske znanosti.

7
Pismo S. Fabkovića S. Đasaričeku 8. 12. 1871.
* Vidi npr. u H. Gudjons: “Pedagogija — temeljna znanja", Educa. Zagreb, 1994.

35
 ODBOJNOST PEDAGOGIJE često navode oni koji se rado nazivaju npr. likovnim
pedagozima, glazbenim pedagozima, sportskim pedagozima, pedagozima učiteljima, na-
stavnicima i profesorima. Mogli bismo njihov problem negiranja vlastite stručnosti
zanemariti, ali ipak ravnodušno slušati daje pedagogija suvišna jer im je bila dosadna nikako
ne smijemo. Izgleda da ima ipak predavača pedagogije koji traže odgovore od slova do slova,
traže isključivo memoriranje činjenica (često i nepotrebnih), na ispitu hvataju neznanje
(umjesto da traže dovoljno znanja, sposobnosti pedagoškog promišljanja za ukupnu pozitivnu
ocjenu) i gotovo se “nadmeću" sa studentom. Bože, kakvi su to pedagozi?! Ima li zahvalnijeg
nastavnog predmeta od pedagoških? Zar ljudi ne vole spoznaje o sebi i drugima, spoznaje o
uspješnijem življenju, spoznaje o najdražoj im djeci, izazove susretanja i pomaganja drugim
ljudima itd.?
NAJNOVIJE OZRAČJE OKO PEDAGOGIJE gotovo se može kvalificirati neprija-
teljskim ili barem nesklonim pedagogiji i naročito pedagozima. Neki bi dokinuli pedagogiju
(vjerojatno zbog po njihovu mišljenju loših pedagoga), drugi pedagozima pretpostavljaju
manje kompetentne stručnjake za odgoj. Moramo se svakako upitati zar je to moguće?
Ukupno gledajući pedagozi su među onima koji su najmanje griješili. Nikome ne pada na
pamet ukidati neku profesiju samo zato što u njoj ima i onih koji previše griješe. Bolesna
sklonost ukidanju, rušenju, počinjanju ispočetka čini Hrvatskoj ogromne štete. Ta malo je što
i moguće ukinuti, pedagogiju tretirati na današnji način znači besmisao i neprijateljstvo prema
svom narodu. Logika takvih postupaka toliko je štetna i besmislena da se može usporediti npr.
s onim koji bi htio ukinuli kisik samo stoga što su ga udisali zločinci, neprijatelji, politički
protivnici. Možda je vrhunac besmisla u ponašanju prema pedagogiji Filozofski fakultet
(humanističko društvene znanosti) u Zagrebu.
Ima tamo ljudi koji bi pedagogiju ukinuli, odrekli se je, barem je minimizirali ili sveli na
pomoćni predmet. Zar je to moguće? Zar je moguće da se ne zna da nema profesora bez
pedagoško-psihološkog osposobljenja i da je korisnicima pedagoških (profesorskih usluga
npr. u srednjoj i osnovnoj školi) usluga najvažnije koliko mogu pomoći u odgoju i izobrazbi
djece i omladine, a ne koliko su stručnajci svoje uže struke. Mogu li bez solidnog pedagoškog
i psihološkog osposobljenja uspješno djelovati u nastavi? Zar mi danas moramo o tome
raspravljati? Zar oni ni ne znaju da ne znaju što čine? Sto je s njihovim toliko isticanim
patriotizmom? Ima li naroda na svijetu koji bi se odrekao 120-godišnje tradicije čak i onda
kad bi se nešto zadržavalo samo iz kulturoloških i nacionalnih razloga?
NEDOSTATAK HUMANIZMA. Nevjerojatno je da ima pedagoga kojima čovje-
koljublje nije jaka strana. Barem bi pedagozi morali pronalazili uvijek ono najpozitivnije u
svakom čovjeku i od toga polaziti u “izgradnji” pozitivnih ličnosti. Nažalost, dobro nam je
poznato da bi se za ljude moglo reći i da su najdivnija i najgnjusnija stvorenja. Veličina
zadatka, izazova pedagoga i jest u tome da uporno vodi od lošijeg ka boljem. Međutim, i
među pedagozima susrećemo pojedince koji gotovo ni za jednog čovjeka, još češće ni za
jednog kolegu nemaju nijednu lijepu riječ, te traže samo zlo u čovjeku. To je opasan
pesimizam i antihumanizam koji također pridonosi rušenju vjere i ugleda u pedagogiji.
MATERIJALNE POTEŠKOĆE su isticane uvijek i svuda, ali utješno je da te prepreke
nisu uvijek i presudne. Ne može se ne uzeti u obzir te poteškoće, jer često se postavlja pitanje
kako kupiti knjigu, kako osigurati potrebna sredstva za istraživanje? Nažalost mnogi stručni i
sposobni pedagozi zbog materijalnih poteškoća odustaju od znanstvenog bavljenja
pedagogijom. Kako li je tek teško znanstvenom podmlatku u pedagogiji s primanjima koja bi
i u našim prilikama ne samo morala, već bi i mogla biti primjerenija

36
zadacima koji stoje pred tim ljudima. Nismo li već previše investirali najdragocjeniji,
naplodonosniji kapital u druge bogatije zemlje?
Nemamo toliko prostora da i dalje nabrajamo razne poteškoće, stoga ćemo samo
postaviti još nekoliko pitanja s tim u vezi:
— problem kategoriziranja znanstvenog, stručnog, neznanstvenog je izrazit u našoj
pedagogijskoj znanosti. Našom bi praksom i slavni Arhimed bio diskvalificiran sa svojim
otkrićima jer ih nije publicirao u određenim publikacijama, da se našalimo — možda je do
otkrića došao u toploj kupelji;
— zanima li hrvatska nacionalna povijest pedagogije Japance, Amerikance, Engleze i
druge? Vjerojatno ne previše ni toliko da bi čekali radove naših pedagoga koji se time bave;
— trka za znanstvenim i nastavnim zvanjima često šteti našoj pedagogiji, jer se
podilazi tim zahtjevima i to postaje glavnim ciljem nauštrb pedagogiji važnijim temama
(neki nisu ni na ovom skupu, jer im je korisnije objaviti rad tamo gdje će biti u službi
napredovanja);
— problem što neki pedagozi svaki čas mijenjaju svoje područje također je vrlo štetan
za pedagogiju;
— i naši pedagozi nemaju navike saslušati drugog, najteža posljedica je u nepo-
znavanju rezultata rada drugih i kolega bliskih svojoj struci;
— pretjerano obožavanje i nekritičko prihvaćanje svega tuđeg i podcjenjivanje svega
svojeg (ne osobnog, već našeg);
— i neki naši pedagozi imaju kompleks manje vrijednosti, koji se začudo manifestira
kao “kompleks veće vrijednosti" u nastojanju stvaranja dojma o sebi (zar se netko važan
mora još i praviti važan?);
— i pedagozi, time i pedagogija ne vode dovoljno računa da onaj tko govori što mu se
prohtije, što mu se hoće, kad tad mora slušati i ono što mu se neće.
***
Unatoč svemu navedenom i imajući na umu ukupna postignuća hrvatskih pedagoga, u
pravilu u uvijek teškim okolnostima, čvrsto stoji konstatacija da su naši pedagozi postigli
izuzetno velike rezultate, da njihov doprinos prelazi granice domovine Hrvatske i da
nadprosječno participiraju u ukupnoj europskoj kulturnoj povijesti. I današnji pedagozi
postižu rezultate bolje no što bi se to moglo očekivati s obzirom na okolnosti u kojima se
djeluje. Problem je i u lome da si pedagozi najprije sami moraju priznati to, tada će lakše do
istog uvjerenja doći i nekvalificirani prosuditelji.

37
 Su m ma r y

THE MAIN DEVELOPMENT OBSTACLES OF THE CROATIAN PEDAGOGY

(WITH A HISTORICAL RETROSPECT)

Dr. Ivan Dunibovič, Zagreb

Among numerous obstacles of the Croatian pedagogy development, the obstacles that the
pedagogues theniselves put to theniselves štand out in particular. The folloiving are especially
noticeable: the absence of pedagogical criticism, the ignorance of previous experiences, the absence
of translated works, conformism, incompetence, intolerance, a lack of homogeneity in pedagogv, a
harmful rush fictitiousness, difficulties in teani researches, inadequate cooperation of pedagogy with
other Sciences, the social surrounding and inaterial difficulties.
In spite of ali, the Croatian pedagogy, and consequently the Croatian pedagogues seen through
the historical development, but nowadays as well, belong among those to whom their people and their
homeland owe the largest debt of gratitude.

38