Rad je pisan u formi pregleda literature s jasnom argumentacijom i originalnom strukturom.

Adresirani su svi važni autori, a popis literature proširen i literaturom koja nije bila obvezna.
Dolazi do izražaja analitički glas, preporuka bi jedino bila da su se neki zaključci oprimjerili
osobnim iskustvom.

Izvrstan (5) – konačna ocjena iz kolegija, pohvaljujem seminarske osvrte kroz semestar

Sociologija odgoja i obrazovanja

Odjel za sociologiju

Sveučilište u Zadru

Obrazovanje kao sredstvo društvene kontrole i reprodukcije i/ili društvene

transformacije i emancipacije

Ispitni esej

Nositeljica kolegija: Izv.prof.dr.sc. Karin Doolan Studentica: Dora Štublin

 Zadar, veljača 2021.

Većina djece su izvrsni kritički mislioci, prije nego li ih ušutkamo…

 bell hooks

 Obrazovanje i odgoj nisu - niti su ikada bili idealni. Svakom povijesnom periodu
odgoja i obrazovanja možemo nešto zamjeriti. Počnimo od činjenice da je sve do modernog
doba uopće ikakvo obrazovanje bilo privilegija uskog sloja društva, što je glavna stavka koju
možemo zamjeriti svim ranim razdobljima. Siromašni, pripadnici rasa koja nije bijela, žene (i
općenito društvene grupe koje su i u drugim društvenim poljima u povijesti bile
obespravljene) sve do ne tako davno nisu imali gotovo ikakve šanse za obrazovanje. 1
Moderno doba donijelo je promjene. U jednu ruku, širenje općeg obveznoga obrazovanja
smatra se jednom od najpozitivnijih demokratskih i opće modernih promjena, a u drugu ruku i
ono počinje imati sve jasnije i vidljivije krize. Problemi postmodernog školstva su, za razliku
od onih ranijih, višedimenzionalni, kompleksni i duboko ukorijenjeni u strukturu globalnog i
nacionalnih društava.

Neoliberalni zaokret

U svijetu oduvijek vladaju izražene nejednakosti, bilo na temelju socioekonomskog statusa,

klase, etniciteta, dobi, spola, roda i dr. Jedna od temeljnih i možda najbitnijih zadaća
obrazovanja u modernom dobu trebala je biti smanjenje takvih nejednakosti uz pružanje
jednake prilike svakome. Međutim, svijet se u procesu globalizacije okrenuo i sve se više
okreće prema neoliberalizmu, praksi u čijoj definiciji stoji da će posredstvom slobodnog
tržišta doći do općeg blagostanja i dobrobiti svih ljudi ukoliko se iskoristi punina ljudskog
kapitala. Svoj legitimitet, neoliberalizam je dakle izgradio pod krinkom da je svaka individua
zaslužna za svoju sudbinu - ukoliko nije uspjela na tržištu, to je zato što nije dovoljno ulagala
u svoj ljudski kapital. Međutim, neoliberalizam je počeo zloupotrebljavati međuovisnost koju
je obrazovanje o njemu razvilo, a da pri tome ni približno nije doveo do egalitarnijeg društva
(Giroux, 2014).

Pojasnimo navedenu međuovisnost. Prvotno, neoliberalizam ne može bez obrazovanja - da bi

tržište kao takvo opstalo, potrebna mu je punina ljudskog kapitala - sposobni, intelektualno
razvijeni ljudi, obučeni u granama vrijednim tržištu. S druge strane, obrazovanje u svojoj biti
ne treba neoliberalizam da bi opstalo. Ono se na njega „navuklo“ kao na opijum kada su oni
koji njime upravljaju i oni koji se njime koriste shvatili da je riječ o globalnoj politici koja
donosi profit onome tko sudjeluje u razmjeni. Više ili manje u različitim kontekstima,
obrazovne institucije počele su prihvaćati i u svoj rad implementirati neoliberalna načela. Ta

1
Ovo je, dakako, krajnje pojednostavljen i pomalo generaliziran pogled na povijest. Svakako, neku vrstu odgoja
i obrazovanja mogle su zasigurno primiti u različitim povijesno-geografskim kontekstima i navedene skupine, ali
dominantno se različiti autori slažu da su isti gotovo uvijek bili u lošijim pozicijama.
se načela u obrazovnom kontekstu manifestiraju u više segmenata - privatizaciji obrazovnih
institucija, standardizaciji institucija i obrazovnog procesa, plaćanju školarina, usmjeravanju
prema gospodarskim i tržišnim potrebama, težnji k razvoju vještina, poticanju (mjerljive)
uspješnosti, raznim (standardiziranim) evaluacijama, rangiranjima sveučilišta i studenata, kao
i podcjenjivanju („nekorisnih“) humanističkih i društvenih znanosti. Pri tome, posebno je
opasno, kako kaže Giroux (2014), da je sve to do nedavno bilo tek skriveni kurikulum mnogih
sveučilišta, a sada je postalo otvorena, pa čak i slavljena politika javnog i privatnog visokog
obrazovanja.

Collini (2012) ističe kako su sveučilišta oduvijek bila selektivne institucije, ranije je to bilo na
osnovi rase, spola, vjere i sl., a u suvremeno vrijeme ta je selekcija prisutna i na razini
intelektualnih sklonosti. Stvaraju se hijerarhije vrijednosti različitih znanja i sposobnosti, a
samim time degradiraju se one „nekorisne“ sposobnosti i znanja pojedinca. Diskurs o
obrazovanju strukturiran je tako da se neekonomske vrijednosti izjednačavaju s privatnim, a
ekonomske s javnim. Postoji inzistiranje na tome da bi aktivnosti koje se provode na
sveučilištima morale biti isplative, opravdane i imati doprinos gospodarstvu. Drugim riječima,
postoji tendencija ograničavanja obrazovanja kao društvenog i privatnog dobra na
„produktivnost“, „konkurentnost“, „inovaciju“ i „rast“. Dosta je profesora prihvatilo takav
sistem obrazovanja, povlače se u uske specijalnosti, ponašaju se kao "prodavači" prema
"studentima-kupcima" (Giroux, 2014.). Dakako, uglavnom ni nemaju izbora, tko nije
konkurentan na tržištu, ni ne postoji - njihova profesorska vrijednost više se ne ogleda u
uspješnosti predavanja, nego količini sredstava koje je uspio privući svome fakultetu. Njih se
kao članove akademske zajednice usmjerava na kompetitivnost i uspješnost, njihova
vrijednost leži u tome koliko imaju objavljenih članaka, koliko su puta citirani, na koliko
projekata rade.

Iako Hrvatska nije ekonomski konkurentna, niti je veliki „igrač“ u europskim i u svjetskim
tržišnim borbama, na povezivanje obrazovanja i gospodarstva gleda se kao na nešto izričito
poželjno. Bez kritičkog pogleda na isto, teži se ostvariti vizija učenika kao ljudskog kapitala
koji će kasnije doprinijeti razvoju države. Privatna sveučilišta u Hrvatskoj nisu zastupljena
kao u ostatku svijeta, ali su uvedene školarine te razni oblici standardizacije – kao što je
primjerice Bolonjski sustav i testovi državne mature. Apple (2004) kaže da kada postoje
standardizirani sadržaj i procjena, tržište se može osloboditi, budući da „potrošač“ tada može
imati „objektivne“ podatke o tome koje škole „uspijevaju“, a koje ne. U hHrvatskom
kontekstu, to dovodi do preferencije tehničkih, informatičkih, medicinskih i sličnih tzv.
deficitarnih zanimanja, nauštrb propadanja humanističkih i društvenih smjerova. Raznim
stipendijama, nagradama, a na kraju i većom mogućnošću zaposlenja, potiču se znanja
namijenjena i korisna tržištu rada, a sama izobrazba učenika i studenata time je diktirana
tržištem. Čak se i u Programu gospodarskog oporavka RH (2010) obrazovanje pokorava
gospodarskim i tržišnim potrebama tako što se ono navodi kao neka glavna instanca koja će
državu spasiti od krize. Kao jedan od ciljeva, navodi se „Izgradnja sustava obrazovanja i
znanosti primjerenih potrebama razvoja gospodarstva“. Ista se orijentacija nastavlja u
Programu vlade Republike Hrvatske 2020. - 2024. gdje se pod prioritetom 2.2. (Ulaganje u
obrazovanje, znanost i istraživanje) četiri od šest stavki odnosi na razvijanje tržišta! Unatoč
ovakvoj orijentaciji, Hrvatska je ipak, možemo reći i nasreću, još uvijek u neoliberalnim
pogledima zaostala zemlja, pa ju ne pogađa potpuno najveći problem neoliberalno
orijentiranog obrazovanja – privatizacija obrazovnih institucija i visoke školarine. Ova
pojava, prisutna u većem dijelu svijeta, za posljedicu ima raslojavanja društva ne samo prema
klasnom položaju, nego i prema rasi, spolu i dobi. Tržište nema empatije i nije susretljivo, ono
potiče obrazovanje onih profila ljudi koji su mu potrebni – onih koji si mogu priuštiti
obrazovanje, koji su mladi, sposobni i fleksibilni. Time se gubi na početku navedena zadaća
obrazovanja da smanji nejednakosti uz pružanje jednake prilike svakome. Naprotiv,
reproduciraju se društvene nejednakosti i strukturno nasilje nad onim pojedincima koji su bez
potrebnog ekonomskog, socijalnog ili kulturnog kapitala da bi se uključili u tu igru
obrazovnog tržišta (Apple, 2004).

Neokonzervativni zaokret

Noe, sve navedeno nije jedini problem suvremenog odgoja i obrazovanja, koliko god
je već ovaj prikaz vrha sante leda dovoljan da shvatimo u kolikoj smo zapravo krizi. Rasprava
prethodnog poglavlja započeta je s pojašnjenjem kako je ideja modernog obrazovanja bila da
će se njegovim posredstvom ukinuti oduvijek izražene nejednakosti - socioekonomske,
klasne, etničke, dobne, spolne, rodne i dr. Na posljetku, zaključeno je kako je obrazovna
politika neoliberalnog usmjerenja učinila upravo suprotno – povećala nacionalne,
socioekonomske, klasne, etničke, dobne, spolne, rodne i sl. tenzije jer nam je pokazala da nije
svatko jednako vrijedan, da ne dobiva svatko jednaku priliku za tržišnu igru. Međutim,
navedena se tenzija također poklapa s jačajućim i sveprisutnijim stanjem postmoderne -
neokonzervativnom orijentacijom društva (Apple, 2004).
Ulrich Beck (2001) je fenomen ponovnog povratka starim sustavima vrijednosti objasnio
terminom protumodernizacije. Društvo je shvatilo da modernizacija nije ukinula granice
između klasa, spolnih uloga, privrednih grana, nacija i kontinenata, stoga se u
protumodernizaciji one ponovno uvlače, često i nasilno i radikalno. Apple (2004) za
Sjedinjene Američke Države (a isto je primjenjivo i na Europu, kao i Hrvatsku) vidi očit
pritisak da se ponovo uspostavi (selektivna) vizija zajedničke kulture, da stavi više naglasak
na "zapadnoj tradiciji", na religiji, na engleskom jeziku, a iste se naglaske vidi kao duboko
povezane s kulturnim strahovima oko imigranata. Ističe da su među politikama koje se
predlažu na ovom ideološkom položaju: nacionalni kurikulumi, nacionalna testiranja,
"povratak" višim standardima, oživljavanje "zapadne tradicije" i domoljublje. U Hrvatskoj su
ovi elementi itekako prisutni. Spomenimo ponovno Program vlade Republike Hrvatske 2020.
- 2024. gdje se pod prioritetom 5. (Globalna prepoznatljivost - Ponosna, sigurna i utjecajna
Hrvatska) navodi kako je nužno graditi „snažan nacionalni identitet…“. Ujedno,
neokonzervativna struja u Hrvatskoj posljednjih se godina ogleda i u sve većem naglasku na
„rodnu ideologiju“ i na pitanja reproduktivnog zdravlja. U svemu ovome postoje i neki
pozitivni aspekti, vlastiti identitet i mišljenje uvijek treba poštivati; međutim, u istome se krije
i strah od "drugog", a samim time i degradiranje „drugoga“.

Kada neoliberalnoj krizi nadodamo ovu neokonzervativnu, shvaćamo da se obrazovanje

nalazi u katastrofi, hitnom vapaju za svojom reformom. U jednu ruku, mnogi su obespravljeni
u smislu neimanja dovoljnog kapitala za sudjelovanje u obrazovnoj utrci, u drugu ruku,
neokonzervativni duh društva dodatno ih degradira ukoliko nisu dio nekog dominantnog
društvenog sloja. U svemu tome, dakako, ne pate samo obespravljeni, nego i opći odgojno-
obrazovni tijek koji više nije nimalo autonoman ukoliko je kontroliran i diktiran
neoliberalnim i neokonzervativnim politikama.

Koje su dubinske posljedice?

Masovno obrazovanje pokrenuto u modernom dobu nipošto nije ostvarilo svoje

namjere. Postmodernim preokretom, ono što je trebalo biti javnim dobrom, postalo je
nedostupno velikom broju pojedinaca. U drugu ruku, oni kojima je dostupno, prolaze kroz to
obrazovanje bez nekih snažnih interesa ili motivacije. Sustav je razočarao kada je kao ovisnik
pokleknuo pred opijumima neoliberalizma i neokonzervativizma, a za posljedicu je postao
tvornica radne snage, intelektualno otupio svoje korisnike, doveo do pseudo-emancipacije,
doprinio političkoj pasivnosti i općoj pasivnoj nekritičnosti. Učenici su postali svojevrsne
žrtve konzumerističkih i konformističkih obilježja - svemu tomu naučeni u školi.

Freire (1972) je ovo stanje slikovito nazvao bankarskim sustavom obrazovanja, čija je
temeljna bit da se učenici što više trude pohraniti informacije koje su im dane, pri čemu manje
razvijaju kritičku svijest koja bi trebala biti rezultat njihova interveniranja u svijet radi
njegova mijenjanja. Takav je sustav u interesu neoliberalnog usmjerenja, što se više
obespravljeni prilagođavaju situaciji, to se njima lakše vlada – jer od kritičke svijesti ipak
nema nikakvog profita na tržištu. bBell hooks (1994) je prihvatila ovu metaforu škole kao
banke i razvila još snažniju kritiku istoga, a pri tome je utvrdila da su studenti u ovom
sadašnjem postmodernom stanju sve više ogorčeni tim bankarskim sustavom, sve više žele
smisao, ispunjenje, užitak u učenju, a ne konzumerizam. No, mjesta za ispunjenje i užitak
trenutno nema. Jadan onaj tko želi i uživa u nečem što tržište ne treba – taj sasvim vjerojatno
propada. Učenici i studenti ne mogu si dozvoliti da bezbrižno uživaju u učenju, nego svako
znanje, informaciju i aktivnost moraju gledati kao korisnu isključivo ako će im donijeti veći
uspjeh. Obrazovni tijek je postao takav da sve ono što se ne boduje, sve ono što neće imati
neki izravni rezultat i korisnost – ispada iz igre. Jednim dijelom za to je kriv nedostatak
vremena, jer bolje je svo vrijeme usmjeriti u ono što se boduje i ostvariti najbolji mogući
rezultat, a samim time i bolju kasniju konkurentnost na tržištu rada. Drugi je razlog
nezainteresiranost na koju je učenike i studente naučila ta borba za opstanak na tržištu.
Naučeni na gledanje znanja kroz prizmu korisnosti, nezainteresirani su za oplemenjivanje i
ispunjenje duha koje ne donosi profit. Nerijetko se stoga dešava da potencijali ostaju
neispunjeni, a pojedinci nezadovoljni obrazovanim sustavom.

Nije, dakako, u pitanju samo upitnost ispunjenja pojedinca. Pod neoliberalnom i

neokonzervativnom doktrinom u krizi je i opća društvena kohezija. Nezainteresiranost za
nekorisno je u jednu ruku dovela do nekritičnosti, apolitičnosti i pasivnosti, a u drugu ruku do
neokonzervativne netrpeljivosti. Drugi nam je konkurencija, a ne suputnik u samoostvarenju.
Prisutno je to kako na pojedinačnim, tako i na nacionalnim razinama. Vlada sve veća
netrpeljivost među državama, među etničkim skupinama, rodno različitima – i to sve zato što
u odgojno obrazovnom procesu ne učimo vrijednostima prihvaćanja, poštivanja i pomaganja
drugomu, nego natjecanja s tim istim drugim.

Perspektive?
 Ne znam koje je rješenje navedenim problemima suvremenog obrazovanja, i ima li ga
uopće. Stariji uvijek govore da je prije bilo bolje, da se prije stizalo uživati u učenju i studirati
u pravom smislu te riječi i žale nas mlade što nemamo takvo iskustvo. Ne znam je li
obrazovanje prije bilo bolje, budući da ga poznajem samo posredno, ali znam da je teško da
će se društvo vratiti korak u nazad. Odlučimo li ipak zaustaviti lavinu pesimizma, trebamo se
zapitati: ako nećemo ići korak nazad, koje su onda uopće moguće perspektive i alternative
obrazovanja u našoj trenutnoj situaciji? Niz je autora dao svoje prijedloge, bilo prijedloge
potpuno nove orijentacije cjelokupnog obrazovnog sustava, ili bar njegovih segmenata. Svaki
se od tih strpljivih pedagoških prijedloga ipak oslanja na neku vrstu neostvarive utopije u
svom punom obliku, ali ponekad nam je to potrebno! Pragmatičnost ne vodi često k promjeni.
Kritička misao i utopističko promišljanje boljeg društva i boljeg obrazovanja zato mogu i
trebaju biti klica promjene.

Prvi autor koji nam može pomoći u traganju za izlazom iz krize školstva u kojoj smo se
zatekli je Collini (2012), koji smatra da svrha obrazovanja više ne bi trebala biti sputana
neposrednim praktičnim ishodima, nego se naprotiv mora se zadržati romantična ideja učenja
o idejama, svijetu i ljudskim dostignućima. Obrazovne institucije bi po njegovu mišljenju u
svom idealnom obliku morale imati neki skup prenošenja „težnji i ideala“ koji nadilaze bilo
koji oblik ekonomskog povrata. Poanta obrazovanja po tome ne bi trebala biti isključivo
pridonošenje gospodarstvu, nego i u proširivanju i produbljivanju razumijevanja sebe i svijeta,
u omogućavanju ljudima da razviju svoj puni potencijal.

Nešto sveobuhvatnije ipak je promišljanje koje donosi P. Freire (1972). On nudi rješenje
putem pedagogije obespravljenih, pedagogije koja će pripremiti obespravljene na kritičko
mišljenje, dati im snagu i želju za djelovanjem i stvarnom promjenom i revolucijom u
društvu. Ono se sastoji od spoznavanja, a ne od pukog prijenosa podataka. Tu učitelj nije više
samo onaj koji podučava, već i sam u dijalogu s učenicima uči i razvija se. I jedni i drugi
postaju aktivni i odgovorni za proces u kojemu svi rastu. Učitelj je svojevrsni moderator, on
učenicima daje gradivo na razmatranje i zatim preispituje svoja prijašnja razmišljanja
potaknut razmišljanjima učenika. Riječ je o obrazovanju postavljanjem problema -
humanističkoj i oslobodilačkoj praksi, a kao takvo ono je preduvjet za revolucionarnu
budućnost. Tek kada mladi budu obrazovani na ovakav način, može se dogoditi revolucija
svrgavanja tlačitelja, svrgavanja mehanizma društvene kontrole i reprodukcije, bez da pri
tome obespravljeni postanu novi tlačitelji (Freire, 1972).
Kada se bell hooks (1994) susrela se s promišljanjem Paola Freirea (1972), prihvatila je
njegove postavke kritičke pedagogije, ali ju je proširila i na rasna i feministička pitanja. U
podučavanju, vodi se idejom da u učionici nikad ne smije biti dosadno, zagovara poštivanje
svih prisutnih u učionici. Cilj joj je izazvati bankarski sustav obrazovanja kako bi obrazovanje
postalo oslobodilačka praksa. Za takvo je obrazovanje ključno da svi budu aktivni sudionici, a
ne pasivni konzumeri informacija. Edukacija može biti oslobađajuća jedino ako svi grade
znanje, a ne ako ga netko nameće. Teži se znanju o stvarnom svijetu, a ne samo onom iz
knjiga. U tom kontekstu, obrazovanje koje se brine za učenikov cjelokupan duh je angažirana,
progresivna i holistička pedagogija. Da bi učitelj uopće podučavao, on mora biti zadovoljan
sam sa sobom i svojim napretkom, jer kako može pomagati nekom da se oblikuje ako sam sa
sobom to ne uspijeva. Samim time, njezina ključna vizija je da je nastava treba biti obostrani
rast i profesora i učenika.

Kao žestoki protivnik rasne i rodne diskriminacije, hooks (1994) rješenja ovih tenzija vidi
ponovno u načinu obrazovanja, gdje cilj treba biti razviti puninu osobe bez obzira na njenu
rasu, spol, etnicitet ili bilo koje drugo obilježje. Slične ideje zagovara Deborah Price u svom
vodiču A practical guide to gender diversity and sexuality in early years, iako ona daje manje
idealno idejne koliko puno konkretnije upute kako odrasla osoba može obrazovati i odgajati
dijete da bude rodno tolerantna prema drugima, ali i samom sebi.

Savjeti hooks (1994) jednako su korisni, ali puno šire primjenjivi, budući da ona i zagovara
revoluciju potpunog obrazovanja, ne samo rasno-feminističkih segmenta. Svoje je ime,
odnosno svoj pseudonim, bell hooks odlučila pisati malim slovima kao svojevrsni, ponajprije
simbolički, otpor okoštanim svim lošim društvenim konvencijama. Ideja, međutim, nije
originalno njezina. Još je Bauhaus škola za arhitekturu i dizajn, u svom kratkom djelovanju
između 1919. i 1933., imala praksu tiskanja malim slovima, ponajprije zbog ekonomičnosti i
dizajnerskih načela, ali i zbog simbolike općeg usmjerenja kurikuluma škole koji je za cilj
imao revoluciju obrazovanja. Potonje navedeno glavni je razlog zašto spominjem ovu epizodu
u povijesti školstva. Riječ je o školi čiji je cilj bio biti revolucionarna u svakom pogledu, ne
samo u pogledu arhitekture i dizajna, nego i u pogledu općeg koncepta obrazovanja, njegove
svrhe i cilja. Umjesto na akademsku teoriju, Bauhaus se oslanjao na pluralistički obrazovni
koncept, na kreativne metode i individualni razvoj umjetničkih talenata učenika. Izostavljeni
su akademski uvjeti za upis, tako da su mladi mogli studirati u Bauhausu, bez obzira na
njihovo prijašnje obrazovanje, spol ili nacionalnost, što je bilo itekako revolucionarno za doba
u kojemu je škola djelovala! Nažalost, škola je prisilno ugašena dolaskom nacizma na vlast,
ali je dokazala kako promišljanje o boljem školstvu i kurikulumu orijentiranom na kompletni
kreativno-duhovni razvoj učenika ne mora biti samo ideja.

Teorijska promišljanja pokazala su u nekim povijesnim epizodama da kritička teorija može i

treba biti klica promjene. Dakako, ponekad ne treba stati samo na teorijskom promišljanju i
maštanju o boljem, ponekad je nužno i djelovanje. Takav pristup zagovara Giroux (2014),
koji smatra da je prava i izričita bit svakog učitelja da odgaja aktivne i kritične građane u
borbi za demokraciju. Uz takvu idealnu ideju školstva, on smatra da je djelovanje jedini način
da se taj ideal dosegne. Ukoliko nešto u društvu ne funkcionira, to nešto treba mijenjati, a kao
idealan primjer istoga navodi studentske prosvjede u Quebecu kao odgovor na nezadovoljstvo
visokim školarinama. Aktivan i kritičan građanin ne šuti kada vidi nepravdu, djeluje i
ispravlja stanje (Giroux, 2013).

Ponavljam, maštanje o boljemu je nužno, jer bez ideje nema ni cilja djelovanja. Ne kažem da
moramo osnovati škole s kurikulumima potpuno nove orijentacije, da svaki učitelj mora
naučavati kritičku pedagogiju, da svi moramo prosvjedovati ni ne znajući što točno tražimo –
i da bi tek tada svijet bio bolje mjesto, a obrazovanje sretniji period života. Dovoljno je
napraviti barem male reforme u postojećem sustavu. Takva se malena, ali značajna promjena
nastoji uvesti novoplaniranom međupredmetnom temom za nastavu u osnovnim i srednjim
školama u Rrepublici Hrvatskoj - Građanskim odgojem i obrazovanjem. Riječ je o pokušaju
osnaživanja učenika za aktivno i učinkovito obavljanje građanske uloge, poticaju da pronalaze
vlastite odgovore i rješenja za aktualne društvene probleme i izazove, upoznaju se s ljudskim
pravima i vrijednostima, političkim konceptima i načinima sudjelovanja u političkome i
društvenome životu. Dakako, otpor zagovaratelja neoliberalizma i neokonzervativcima prema
ovakvom pokušaju postoji i može se očekivati, jer niti je riječ o nečemu što je na tržištu
korisno ili isplativo, niti je riječ o učenju konformizma, klanjanju upitnim autoritetima i
prihvaćanju okoštanih društvenih zadatosti.

Što učiniti u međurazdoblju? Trenutno smo u kolapsu i krizi obrazovanja, a ideal koji
zagovara Freire (1972), Collini (2012), hooks (1994) i drugi se ne nazire. Njihovom idealu
težimo, ali pitanje je kada, i hoćemo li ga ikad ostvariti. U međuvremenu, pristajemo na
kompromise. Ilustrirajmo navedeno na primjeru pozitivne diskriminacije, koje se neizbježno
nameće u čitanju radu Saše Puzića i sur. (2020). Istraživanje donosi prepreke s kojima se
susreću studenti podzastupljenih i ranjivih skupina, kao i konkretne prijedloge pozitivnih
diskriminacija, unaprjeđenja njihovog položaja i rješavanja njihovih problema. Riječ je o
skupinama koje u neoliberalnom i neokonzervativnom okruženju možda najistaknutije pate.
Međutim, Frieirevo (1972) učenje nam daje na znanje da moramo biti izrazito oprezni na koji
način pomažemo istima. Preradikalne pozitivne diskriminacije, koliko god imale dobru
namjeru, mogu dovesti do obrnjavanja prednosti osobe nad osobom, gdje obespravljeni mogu
biti doživljeni ili se sami osjećati kao novi tlačitelji. Bolji bi pravac bio da se problem
ispravlja kroz obrazovanje i osvještavanje čitave populacije i kroz nastavne dijaloge u kojima
bi se razvijalo samopoštovanje i tolerancija drugih. Međutim, kao što sam napomenula,
Freireova ideja je ideal, a budući da ne živimo u idealnom društvu jasno je da
obespravljenima treba pomoći kroz različite oblike pomoći koja bi im izjednačila obrazovne
šanse sa ostalim učenicima. Iako smatram da, radikalne pozitivne diskriminacije, (kao što je
primjerice prednost upisa onih u nepovoljnijem položaju), ne bi dovele do jednakosti, nego
do obrnjavanja dominacije - ponekad moramo pristajati na kompromise, ako ne možemo
dosegnuti ideal.

Na posljetku, nemoguće je da se pojedinac ne zapita je li ikoji od navedenih ideala moguć u

društvu u kojem živimo? No, da ponovim ideju s početka poglavlja, ponekad nam je potrebno
maštanje i idealističko razmišljanje jer pragmatičnost u većini slučajeva ne vodi k ikakvoj
promjeni, a promjena nam je itekako nužna. Nasreću, kako Jameson (1988) ističe,
postmodernizam sa sobom nosi revolt te socijalni i politički prkos koji premašuje sve ono što
se moglo zamisliti u najekstremnijim trenutcima visokog modernizma. Stoga je upravo sada
trenutak za ovakva promišljanja, ovakve rasprave i djelovanja u skladu s njima, makar u
malom dijelu navedenih ideala, makar u kompromisima koji nisu idealni, ali su nužni za
boljitak sviju.
POPIS LITERATURE
Apple, M.W. (2004). Between Neoliberalism and Neoconservatism: Education and
Conservatism in a Global Context u: Torres, N.B. (ur.) Globalization and Education: Critical
Perspectives. New York: Routledge. (str. 57-78): 13.11.2020.

Beck, U. (2001). Pronalaženje političkoga - prilog teoriji refleksivne modernizacije. Zagreb:

Jesenski i turk, 2001

Collini, S. (2012). What Are Universities For? London: Penguin Books. (poglavlje 5)
6.11.2020.

Freire, P. (1972). Pedagogy of the Opressed. London: Penguin Books. (poglavlja 1,2)
30.10.2020.

Giroux, H. (2014). Neoliberalism's War on Higher Education. Chicago: Haymarket Books.

(poglavlje 1) 20.11.2020.

Giroux, H.A. (2013). The Quebec student protest movement in the age of neoliberal terror,
Social Identities: Journal for the Study of Race, Nation and Culture, 19(5), 515-535.
27.11.2020.

hooks, b. (1994). Teaching to Trangress: Education as the Practice of Freedom. London:

Routledge. (uvod + poglavlja 1,7,8) 23.10.2020.

Jameson, F. (1988). Postmodernizam ili kulturna logika kasnog kapitalizma. U: Kuvačić, I;

Flego, F. (ur.) Postmoderna: nova epoha ili zabluda. Zagreb: Naprijed, str. 187-232.

Price, D. (2017). A Practical Guide to Gender Diversity and Sexuality in Early Years.
London: Jessica Kingsley Publishers.18.12.2020.

Puzić, S. i sur. (2020). O podzastupljenim i ranjivim skupinama studenata: prilozi

unapređivanju socijalne dimenzije visokog obrazovanja u Hrvatskoj. Institut za društvena
istraživanja u Zagrebu

Program gospodarskog oporavka, Vlada Republike Hrvatske, travanj 2010.

Program vlade Republike Hrvatske 2020. - 2024., Vlada Republike Hrvatske, 2020.